A LITERATURA INFANTO-JUVENIL

E A CONSTRUO IDENTITRIA NEGRA

Eli Simia Martins dos Santos Amorim1

Resumo: Pretende-se discutir a literatura infanto-juvenil e as relaes entre emoo-cognio na

construo identitria, indicando que tal processo no algo definido, esttico, antes pelo contrrio;
as nossas formas de nos encontrarmos com ns mesmos se do ao longo da vida, por processos
inconscientes e que se transformam medida que preenchemos nossas expectativas. Neste sentido,
percebe-se que a literatura infanto-juvenil contribui de forma contundente; entretanto a literatura
negra ainda no tem a visibilidade e penetrao devida nas escolas; contribuindo para que docentes
no utilizem este instrumento em seu cotidiano, permitindo que ideologias de branqueamento,
excluso e discriminao perdurem em seu interior atravs das leituras preconceituosas encontradas
em livros infantis de origem europeia e/ou tecidas com vises estereotipadas acerca da negritude e
dos valores identitrios negros.
Palavras-Chave: Identidade Negra. Literatura Infanto-Juvenil. Negritude.

CHILDREN'S AND ADOLESCENT LITERATURE AND THE BLACK

INDENTITY CONSTRUCTION
Abstract: We intend to discuss children's and adolescent literature and the relationship between
emotion-cognition in identity building, indicating that such process is not something defined, static,
on the contrary; our ways of find ourselves occur throughout life, by unconscious processes that
transforms as we fill our expectations. In this sense, we realize that the children and adolescents
literature contributes forcefully; however the black literature does not yet have proper visibility and
penetration in schools; contributing to teachers do not use this instrument in their daily lives,
allowing ideologies of whitening, exclusion and discrimination endure in its interior through the
prejudiced readings found in children's books of European origin and/or woven with stereotypes
about blackness and black identity values.
Keywords: black identity, children's and adolescent literature, blackness.

LA LITTRATURE ENFANTS-JUVNILE ET LA CONSTRUCTION DE

LIDENTIT NOIR
Rsum: Le but ici est discuter la littrature enfants-juvnile et les relations entre l'motion1

Possui Doutorado em Educao pela Universidad del Mar - UDELMAR, Chile (2012). Mestrado em
Tecnologias da Informao e Comunicao na Formao em EaD - UFC (2007). Pesquisadora nas reas de
Identidade Negra, Percepo Ambiental e Novas Tecnologias na Educao. professora assistente da
Universidade do Estado da Bahia. Atua em cursos de graduao e Ps-graduao. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em identidade negra, alfabetizao, literatura infanto-juvenil, valores, ensino de
Geografia, escola e cidadania. E-mail: eliasimeia@yahoo.com.br

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cognition dans la construction de l'identit, en indiquant que ce processus n'est pas dfini, statique,
bien au contraire; notre formes de nous trouvons avec nous mmes se donnent au long de la vie, par
des processus inconscients qui transforment comme nous remplissons notre attentes. En ce sens, on
peroit que la littrature enfants-juvnile contribue avec force; mais la littrature noire n'a pas
encore la visibilit et la pntration dans les coles; en contribuant aux enseignants qui n'utilisent
pas cet instrument dans leur vie quotidienne, en permettant que lidologies de blanchiment,
l'exclusion et la discrimination perdurent l'intrieur travers les lectures prjudice trouvs dans les
livres enfants d'origine europen et/ou tiss avec visions les strotypes sur la ngritude et des
valeurs de l'identits noirs.
Mots-cls: l'identit noire, Littrature Enfants-Juvnile; Ngritude.

LA LITERATURA INFANTO JUVENIL Y LA CONSTRUCCIN IDENTITARIA

NEGRA

Resumen: Se pretende discutir la literatura infanto juvenil y las relaciones entre emocin-cognicin
en la construccin identitaria, indicando que tal proceso no es algo definido, esttico, antes lo
contrario; las nuestras formas de encontrarmonos con nosotros mismos se dan al largo de la vida,
por procesos inconscientes y que cambian a la medida que rellenamos nuestras expectativas. En este
sentido, se percibe que la literatura infanto juvenil contribuye de manera contundente; entretanto la
literatura negra an no tiene la visibilidad y la penetracin necesaria en las escuelas; contribuyendo
para que los docentes no utilizan esta herramienta en su cotidiano, permitiendo que ideologas de
blanqueamiento, exclusin y discriminacin perduren en su interior a travs de la lecturas
prejuiciosas encontradas en los libros infantiles de origen europea y/o tejidas con visiones
estereotipadas acerca de la negritud y de los valores identitarios negros.
Palabras-clave: Identidad Negra; Literatura Infanto-juvenil; Negritud.

EMOO E COGNIO A PARTIR DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL

A criana que fui chora na estrada.
Deixei-a ali quando vim ser quem sou.
Quero ir buscar quem fui, onde ficou.
(Fernando Pessoa)

Estudos e concepes filosficas e cientficas pautadas em epistemologias

Behaviorista e/ou Inatista Maturacional colocam cognio e emoo em campos
diferenciados, que pressupem processos de compreenso tambm distintos. Neste estudo,
pretende-se discutir que ambos fazem parte de um nico processo; discutindo luz das
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Teorias da Modificabilidade Cognitiva (FEUERESTEIN, 1994) e Inteligncia Emocional

(MAYER, CARUSO; SALOVEY, 1999) e (GOLEMAN, 1995), considerando-as de
importncia fundamental para a compreenso dos sujeitos e na possibilidade de permitir a
incluso de alunos, atravs de um trabalho efetivo que leve em conta a mediao de
pertencimento e competncia.
As teorias que pretendem desvelar as emoes e de que forma interferem no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos no novo; porm, nas ltimas dcadas tem sido
alvo de maiores indagaes e interesse; derivando polmicas, no somente no campo
educacional, antes, contudo, a preocupao com o sujeito integral, holstico, vem
despertando interesse de cientistas e pesquisadores em todo o mundo.
A relao mente/emoo ora discutida em campo filosfico e cientfico pressupe
dualidade, ou mesmo hierarquia, onde as emoes sugerem um desafio a ser vencido; uma
batalha do esprito contra enfermidades que podem levar loucura ou perda da razo.
Na Repblica, Plato (427 a.C - 347 a.C) sugere que, o carter sensato e disposto
liberta das paixes e sentimentos selvagens e delirantes (2002, p. 13). E as compara,
sugerindo a teoria das trs almas (Livro III, 415 a-e) mas o deus que vos modelou, queles
dentre vs que eram aptos para governar, misturou-lhes ouro na sua composio, motivo
por que so mais preciosos; aos auxiliares prata; ferro e bronze aos lavradores e demais
artfices (p 109 a 110); num conceito de almas diferenciadas hierarquicamente, sendo
concupiscvel (bronze), irascvel (prata) e a racional (ouro); onde emoes valem menos
que o raciocnio.
A metafsica aristotlica (384 a.C. - 322 a.C) concebe o ente como um ser composto
de matria (hyl) e forma (eidos), encontrando-se no acidente a mudana das caractersticas
do ser, e no movimento, advindo das experincias sensveis o sentido do prprio ser; ou
seja, no existe essncia inata. Tudo experincia. Sartre (1905 1980) retoma tal conceito
ao afirmar que o homem mesmo quem produz aquilo que , por sua liberdade.
Em Freud (1973) pensamento e emoo concorrem num sentido de ego cogitans
contra o ego agens como condio de autopreservao e autodesenvolvimento, numa
sugesto de que sendo duas substncias especficas e independentes podem duelar entre
si. Conceitos estes fortemente defendidos por Kant (1724 1804) que considerava as
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paixes como "enfermidades da alma ou um cncer", denotando uma hierarquia entre a

razo e as emoes, pois estar submetido s emoes e s paixes sempre uma doena
do nimo, porque as duas excluem o comando da razo. Em uma e outra, elas degradam-se
em violncia (KANT apud CENCI, s/d, p.5).
Diferentemente, na contemporaneidade, encontramos em Piaget (1896-1980),
Vygotsky (1896 -1934), Wallon (1812-1904), tericos da Psicologia, o conceito de que a
afetividade e a cognio so inseparveis. O sentido de unicidade (Aristotlico) ou
dualidade

da

matria/esprito

(DESCARTES,

1596

1650

apud

INTERNET

ENCYCLOPEDIA OF PHILOSOPHY, s.d) encontram na interao os pontos divergentes

quanto episteme, pois, embora divergentes quanto s substncias (afeto e cognio),
ambas esto intrissecamente relacionadas e indissociveis.
Segundo Vygostsky, (2007) os indivduos interagem com o ambiente sociocultural
desde seu nascimento de onde vo construindo suas relaes afetivas e cognitivas, e por ele
vo sendo moldados. Portanto, o contedo scio emocional ou afetivo nas linguagens,
dos diferentes lugares, concorre no sentido de permitir o desenvolvimento dos sujeitos e
suas cognies. No entanto, importante que se ressalte o papel das configuraes
ontogenticas e sociogenticas, que se entrecruzam, permitindo que cada um seja figurante
de sua prpria histria, uma vez que a linguagem egocntrica distinta a cada sujeito.
O sistema simblico e figurativo da linguagem ainda contribui para que
cognitivamente, cada indivduo crie sua viso de mundo e dela faa suas leituras
(FREIRE, 1979). Contudo, parece-nos, que determinados costumes, crenas, mitos,
arqutipos fazem parte de um mundo social por onde somos mergulhados, e dos quais se
torna, muitas vezes, impossvel nos dissociarmos dele.
Ibaez (1989, p. 118) apud Traverso-Ypez (1999), afirma: "no a natureza do
objeto, mas o tipo de relao em que o fenmeno est inserido, o que lhe confere sua
dimenso social, e esta relao eminentemente simblica." (p. 1). Ou seja, o social do
psiquismo humano no est determinado pela tipologia dos "objetos" (outros sujeitos), mas
se constitui a partir da construo de um mundo de significados compartilhados num
conglomerado humano, sendo, portanto, um processo social, cultural e historicamente
situado. (TRAVERSO-YPEZ, 1999), que imbricados s habilidades cognitivas e as
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formas de estruturar o pensamento representam o resultado das atividades praticadas, de

acordo com os hbitos sociais da cultura em que o indivduo se desenvolve.
Desta forma, as histrias pessoais funcionam como espelho das histrias da
sociedade na qual os sujeitos se desenvolvem, pois para Vygotsky (2007) Uma palavra que
no representa uma ideia uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia no
incorporada em palavras no passa de uma sombra. ( p. 1).
Percebe-se que as linguagens dos alunos das classes populares refletem o meio
scio cultural e econmico em que vivem e representam mais do que um discurso: so suas
histrias de vida e perspectivas de futuro, que se estampam nos atos cotidianos e no
prolongamento de insucessos, evidenciando as suas trajetrias escolares e fortalecendo a
excluso, pela compreenso de que esto no lugar errado. De que a escola realmente no foi
feita para eles, cabendo apenas confirmar o veredicto a eles predestinado: as ruas, os
subempregos, a pobreza e o ciclo vicioso do fracasso na vida.
Arroyo (2004) indica que As crianas e adolescentes em seus rostos violentos ou
em seus gestos indisciplinados, mais do que revelar-se, revelam o lado destrutivo da
civilizao(p.12). E continua: as trajetrias humanas condicionam as escolares. (idem,
ibdem, p. 82).
Desta forma, cabem-nos as questes:
De que forma as crianas e pr-adolescentes negros compreendem suas origens?
A literatura pode influenciar ou colaborar na formao da identidade da criana e do
adolescente?
Ou seja, a escola pode contribuir, atravs da linguagem, para modificao do
equilbrio socioafetivo de alunos marcados pela inferiorizao e sentimentos de excluso?
ainda Arroyo (idem) que denuncia o mal estar docente acerca destes alunos, que
engrossam as fileiras do abandono e descaso e conclamam o encontro de novos paradigmas,
pois reconhecer os educandos (as) como habitantes legtimos da escola implica em criar
condies estruturais para que a ocupem como o seu territrio (p. 27).
O que se prope a discutir se a linguagem escolar pode possibilitar o reverso da
contracultura, e consequentemente, permitir a incluso dos alunos egressos das camadas
populares, nos espaos sociais pelo sentimento de afeto e cognio fortalecidos.
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Iniciaremos por discutir conceitos de linguagem cultural e escolar.

A LINGUAGEM, COGNIO, AFETIVIDADE E IDENTIDADE

Os estudos da neurofisiologia e neurocincias tm trazido contribuies relevantes

para a compreenso do crebro humano, que em sua configurao encontra-se integrado a
todo conjunto do corpo por circuitos bioqumicos e neurais recprocos em duas vias
principais de interconexo. Primeiro por nervos motores e sensoriais perifricos, que
transportam sinais de toda parte do corpo para o crebro, e do crebro para todas as partes
do corpo e outra que transporta sinais qumicos (hormnios, neurotransmissores e os
neuromoduladores) que a corrente sangunea. (DAMSIO, 1996).
Alm de tais condies, o conceito de plasticidade cerebral remete capacidade de
remodelar-se ou modificar-se em funo das necessidades individuais de adaptao.
Segundo Sylwester (1995), a plasticidade fisiolgica permite aprendizagens para toda a
vida e por outro lado as aprendizagens permitem modificaes cerebrais. O neurocientista
Feuerstein (1988) afirma que:
(...) uma interao qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. Esta
qualidade assegurada pela interposio intencional de um ser humano que medeia
os estmulos capazes de afetar o organismo. Este modo de interao paralelo e
qualitativamente diferente das modalidades de interao generalizadas e difusas
entre o mundo e o organismo, conhecido como contato direto com o estmulo (p. 7).

Para ele, possvel alterar os processos mentais e scio afetivos da aprendizagem

pela mediao docente; mesmo naqueles indivduos bloqueados ou desestruturados
patologicamente, atravs do trabalho significativo nas zonas de desenvolvimento proximal
(VYGOSTKY, 2007); atuando significativamente para a construo das estruturas a
qualquer tempo ou idade do indivduo, uma vez que o organismo vivo e ativo.
A Experincia da Aprendizagem Mediada - EAM - requer a presena de trs
parmetros (que Feuerstein denomina de critrios de mediao) que so o objeto de ateno
deliberada por parte do mediador: Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e
Significado.
Sendo um otimista acerca das possibilidades humanas para aprender, Feurestein
(1988) coloca na Privao Cultural ou ausncia/incapacidade de interaes sociais,
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atravs da Sndrome de Privao Cultural as dificuldades na aprendizagem dos

indivduos e para isto que a aprendizagem mediada aparece como sustentao para as
experincias significativas, que permitem a construo da aprendizagem. Ele coloca:
[...] ser otimista se sentir responsvel. Voc diz a um indivduo que ele pode se
modificar, que ele pode chegar a um nvel mais alto de funcionamento, que ele pode
chegar a uma independncia que lhe permitir contribuir, de maneira significativa,
com a sociedade. Quando voc mostra que ele pode ser um indivduo consciente,
responsvel por ele mesmo e por aquilo que acontece ao redor de si, quando voc
postula esta modificabilidade, ento voc est engajado. Quando ns acreditamos
que isso possvel, direito deles e dever nosso tornar isso possvel. (p. 34).

Gomes (2002) elenca dois sentidos na mediao docente, pautadas na Teoria da

Modificabilidade Cognitiva:
1) Mediao do sentimento de pertencimento, que est relacionado forma como o
indivduo se relaciona consigo mesmo e com o grupo, e tal fenmeno varia a cada grupo
cultural, no sentido de identidade. Para Gomes, (2002):
... O ser humano, para manter sua sade mental, precisa sentir-se em casa, ou seja,
pertencer a algo ser reconhecido e reconhecer, ser identificado e identificar seus
pares e ter certa relao de ser parte de um todo maior, que o acolhe e o protege.
Pertencer a algo, alm de nos descentrar de uma onipotncia egocntrica, acalenta
um sentimento de prazer, de comunho, j que o ser humano no pode responder
sozinho pelas suas questes existenciais.
(...) A mediao do pertencimento enfatiza: veicula o mediado nas suas razes
sociais e ensina-o a estabelecer laos e referncias psicossociais que iro ancorar,
por sua vez, a construo de uma histria de vida com passado, presente e futuro.
(s/p)

Compreende-se que o pertencimento tambm algo que se ensina e aprende. No

inato.
2) Mediao do sentimento de competncia, pela elevao da autoestima, onde o sujeito
se v capaz de realizar as aes exigidas pelo grupo social ao qual faz parte. Enriquecendo
as possibilidades de novas construes e aprendizagens.
Meyer, Caruso e Salovey (1999) tem mostrado que as emoes so importantes para
pensar corretamente. Elas reorientam, priorizam e dirigem o pensamento, pois: facilitam as
decises e julgamentos; a compreenso dos estados de nimo; organizam informaes e os
estados emocionais.
Goleman (1995) em seus estudos tem procurado mostrar a importncia de uma
educao para o desenvolvimento emocional, ou metaemoo; no sentido de gerir seus
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prprios sentimentos; organizar suas funes mentais; adaptar-se a novas situaes e

ambientes culturais distintos e relacionar-se com os outros. Sem dvida, elementos
indispensveis para o equilbrio mental e social dos indivduos.
Os cinco passos por ele elencados, na construo desta educao emocional seriam:
1. Desenvolver Empatia (capacidade de sentir o que o outro sente); 2. Reconhecer a emoo
como oportunidade de intimidade e orientao; 3. Ouvir o outro, legitimando seus
sentimentos; 4. Nomear e verbalizar emoes e por fim, 5. Impor limites, ajudando o outro
a encontrar solues.
Embora muitos tericos ainda se contraponham s Teorias da Inteligncia
Emocional, como apontado por Muniz e Primi (2008), que indicam ser essa diferenciao
entre inteligncia emocional e personalidade j vem sendo constatada em pesquisas
anteriores: (BRACKETT, MAYER e WARNER, 2004; BUENO, 2003; COBRO, PRIMI,
MUNIZ, 2006; DANTAS, 2004; LOPES et al., 2004; PRIMI, BUENO; MUNIZ, 2006).
O que se observa tambm que tal rejeio se deve pelo ceticismo configurado por
resqucios da Cincia Moderna, que subjuga as questes emocionais colocando-as num
segundo plano por compreend-las como campo do esprito e no da mente. Contudo, h de
perceber que tais teorias trazem luz um novo paradigma, necessrio e humano para as
relaes entre alunos, professores e aprendizagens.
A concepo de que cognio e afetividade so elementos dissociados e, portanto
inerentes a algumas pessoas e outras no, tem levado a muitos enganos conceituais e na
postura de docentes, que mesmo se inteno; acabam por excluir alunos dos meios de
aprendizagem e da escola. Por crer que ambos funcionam e pertencem a uma mesma
configurao ou estruturao cerebral, e que pode ser modificada, a partir das contribuies
valiosas da neurologia e neurocincias; e de tericos como Feuerestein, Luria, Vygotsky,
Piaget e outros contemporneos, cujo cerne epistemolgico centra-se na mediao e
interao dos sujeitos com o meio cultural; que tal estudo se fundamenta.
Contudo, cr-se que, muitos docentes no conseguem desvencilharem-se dos mitos
do dom de aprender e com isto, ainda presencia-se nos seios das escolas o fenmeno do
fracasso escolar, sentido e confirmado nas estatsticas da Amrica Latina e em especial, das
brasileiras, atravs de seus rgos de avaliao institucional.
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A mediao deve partir da ao da escola em contribuir com a mudana de

paradigmas e principalmente, no compromisso de atos educativos que potencializem as
aprendizagens dos alunos das camadas populares e dos que precisam ver-se competentes e
includos na sociedade, produtores de conhecimento e partcipes da vida cidad.

LITERATURA E NEGRITUDE
Eu s existo porque ns existimos.
tica Ubuntu

Apesar dos tericos da literatura reconhecerem que os livros para crianas foram
produzidos somente ao final do Sculo XVII e durante o Sculo XVIII, (ZILBERMAN,
2003; SOUZA, 2006), a histria da humanidade revela que as representaes de mundo,
dos seres e da natureza sempre estiveram permeadas de imaginao e fantasia, atravs dos
contos, onde os seres fantsticos misturam-se realidade, permitindo a criao e a
explorao do desconhecido, primeiramente de forma oral e, depois, nas sociedades
letradas atravs de desenhos, histrias e relatos escritos.
Meireles (1979) afirma que:
A Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possuem a sua Literatura. Os povos
primitivos, ou quaisquer agrupamentos humanos alheios ainda s disciplinas de ler
e escrever, nem por isso deixam de compor seus cnticos, suas lendas, suas
histrias; e exemplificam sua experincia e sua moral com provrbios,
adivinhaes, representaes dramticas vasta herana literria transmitida dos
tempos mais remotos e de boca em boca. (p. 19-20)

A literatura em que envolve a mitologia e/ou o sagrado descrita nas comunidades

primitivas, onde os xams, sacerdotes, feiticeiros e sbios revelam segredos e ordenanas
dos deuses ao povo, vide as comunidades que habitavam as regies do Oriente a. C (judeus,
mulumanos, rabes, chineses, africanos e outros) e na Idade Antiga com os gregos,
romanos, nrdicos e egpcios; perdurando at os dias de hoje em muitas, inclusive entre os
ndios brasileiros.
Os livros sagrados das religies judaico-crists contam acerca da criao do mundo,
dos destinos da humanidade atravs de contos e histrias. O Cristo revelado na Bblia fala
aos seus discpulos por meio de parbolas. De sorte que, compreendemos que a literatura
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para o pblico infantil teve seu reconhecimento formal e registrado somente depois do
Sculo XVII, mas de fato j existia, permeando as mentes e tornando ldica a construo
do cotidiano.
Com a concepo de que a criana era um ser diferente do adulto (ROUSSEAU,
1973); e de braos dados com a Pedagogia, que a literatura infantil torna-se de fato um
instrumento til na educao.
Zilberman (2003) aborda que os primeiros livros com fins didticos traziam em seu
bojo uma nova configurao familiar, cujo modelo aproximava os laos familiares, uma vez
que o sentido de infncia passa a ser percebido diferentemente das necessidades do adulto;
contudo, vieram tambm os meios de controle do desenvolvimento intelectual e emocional
das mesmas; por defender as relaes de poder na sociedade; o modelo poltico burgus,
em oposio nobreza feudal; a viso de um mundo centrado na famlia, seus valores do
casamento institucionalizado como meio de assegurar legitimidade dos herdeiros e a
educao destes, de forma enciclopdica. Viso esta percebida nas obras de Comenius Orbis Pictus e Didtica Magna (1592-1670), Basedow - Livro dos Mtodos para Pais e
Naes (1723-1793) e outros.
Com a Idade Moderna e os apelos das camadas burguesas escolarizao de seus
filhos, do status concedido infncia pelas ideias de uma pedagogia inovadora em
Rousseau, Pestalozzi e Froebel (Sculo XVIII), contudo, o iderio econmico do
liberalismo j consubstanciado socialmente; a literatura destinada aos jovens e infantes
aparece como uma colnia da pedagogia, extirpada da arte, com finalidade pragmtica,
comprometida com a inculcao dos valores de dominao e subservincia de uma classe a
outras. (ZILBERMAN, 2003).
Para Luz, (2008), Zilberman (2003), Bernard Charlot (1979), Meireles (1984); temse como consequncia imediata a valorizao da infncia como etapa diferenciada, que
envolve fragilidade biolgica, fsica e psquica, cuja inocncia natural agrega maiores
cuidados e proteo sobre sua formao de carter; contudo, alijada da produo econmica
ser em dependncia total da vontade adulta, portanto vulnervel corrupo social.
Neste sentido faz-se mister compreender que:

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Os tratados pedaggicos so fechados, ideologicamente carregados de valores

burgueses liberais (ARANHA, 1989; RIBEIRO, 1993; ROMANELLI, 1991);

A escola atua como agncia credenciada formao acadmica, cujo currculo

manipula os saberes que devem ser inculcados, acentua a diviso entre
indivduo e sociedade e entre si, numa competio pelos esforos pessoais, sem
levar em conta as diferenas e experincias individuais; contribui para a diviso
de classes e de gnero; impede a formao de grupos variados e da diversidade
prpria de cada lugar quando impe o critrio nico de aceitao: a escola
para homens brancos e ricos. (BOURDIEU; PASSERON, 1976; ALTHUSSER,
1983; FREITAG, 1986; MOCHCOVITCH, 2001);

As relaes escola e vida contrariam a ordem natural, uma vez que se negado
o social para introduzir o normativo, sem questionamentos, politicidade e
crtica. (FREIRE, 1987).

De igual forma, a literatura, refm da pedagogia burguesa, serve como instrumento

de multiplicao da ordem em vigor,
(...) seja pela atuao de um narrador que bloqueia ou censura a ao de suas
personagens infantis; seja pela veiculao de conceitos e padres comportamentais
que estejam em consonncia com os valores sociais prediletos; seja pela utilizao
de uma norma lingustica ainda no atingida por seu leitor, devida falta de
experincia mais complexa na manipulao com a linguagem. (ZILBERMAN,
2003, p. 23)

Que de acordo com Palo e Oliveira (2006) a ausncia de abstrao compensada

pela concretitude, (...) que vai da operao mais simples mais complexa do pensamento
(p. 6) e este o caminho pedaggico para a construo do conhecimento.
Ainda para Zilberman (2003); a literatura enquanto arte sujeitou-se ao ensino
pedagogizante cujo texto se revela como um manual de instrues; no entanto pode provar
sua utilidade e beleza quando se tornar espao de reflexo social e da prpria condio do
indivduo, pois a fico permite invadir e recriar a viso de mundo, por meio de smbolos e
linguagem, que extrapola condicionantes de gnero, classe e da realidade circundante.
Neste sentido, o contato direto com o texto implica em alargamento dos
horizontes; que expressos pela (re) apropriao dos mitos, contos, fbulas, lendas ou pelo
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relato de aventuras possvel perceber-se em que contexto se est inserido e com o qual
pode vivenciar sua realidade, num processo de intercmbio entre cognio e emoo.
Zilberman (idem) afirma que:
Da representao da criana no livro infantil decorrer o tratamento artstico de sua
busca de identidade e lugar social. Se o resultado ficcional pode apresentar
caminhos comprometidos com o leitor, na medida em que lhe propiciam o
reconhecimento e a soluo para seus dilemas internos, o contrrio tambm pode
ocorrer. (p. 102)

Na atualidade, sem perder o formato pedaggico; e muitas vezes confundida com o

livro didtico, a literatura infantil continua a servio de ideologias e de classes, mesmo que
no percebidas pelo adulto interlocutor, narrador ou que se utiliza dos textos enquanto
pretexto de lies que necessitam ser apreendidas pelos alunos. (PALO; OLIVEIRA,
2006).
So caractersticas da literatura infantil, cuja origem histrica est na adaptao:
1

Do assunto: linguagem clara, objetiva, texto coerente com as necessidades

infantis e principalmente que incorpora um contedo comportamental e
doutrinrio aceitao de valores socialmente impostos;

Da forma: visando prender a ateno do leitor, os personagens tm

sequncias de encadeamentos lineares e marcantes, sem delongas e finalidades
morais;

Do estilo: frases curtas e com vocabulrio que no excede a compreenso do

leitor;

Do meio: presena de ilustraes e formato colorido, agradvel e prtico.

Contudo, j possvel perceber na contemporaneidade uma ruptura com modelos

socialmente impostos pela cultura burguesa em se tratando da literatura infantil brasileira, a
partir de meados dos anos 70, do Sculo XX.
So autores como Ruth Rocha, Elisa Lucinda, Ziraldo, Srgio Caparelli, Ceclia
Meireles, Lygia Bojunga e tantos outros, que se percebem o imaginrio e o real frente a
frente, com denncias sociais, o rompimento com a sacralidade dos contos de fadas e a
aproximao com o real, sem, contudo, perder suas caractersticas de vanguarda quanto
forma, estilo e meio, mesmo porque as crianas de hoje no se assemelham s da Idade
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Mdia ou Moderna. Ou seja, investe-se na inteligncia e na sensibilidade da criana, agora

sujeito de sua prpria aprendizagem e capaz de aprender do e com o texto. (PALO;
OLIVEIRA, 2006, p. 12).
Para Abramovich (1997) a literatura faz-se importante na vida das crianas porque
principia sua aprendizagem num caminho absolutamente infinito de descoberta e
compreenso de mundo (p. 16); uma vez que suscita o imaginrio; possibilita descobrir
um universo de conflitos, impasses, solues e alternativas porque todos passam; desperta a
curiosidade natural; ouvindo histrias que se pode sentir toda sorte de emoes (raiva,
tristeza, alegria, euforia, pavor, insegurana, etc.); podem-se descortinar a Geografia,
Histria, Filosofia, Poltica, Sociologia, tica sem a feio da sala de aula.
Entretanto, ainda no final do Sculo XX; as figuras do negro e do ndio, partcipes
da histria nacional, aparecem somente de forma folclorizada e mtica, alijada da realidade
social e segundo Souza (2006) tais personagens no tm destaque na literatura infantil
brasileira, e quando so mencionados, aparecem de forma jocosa, humilhante e
inferiorizada; tal como em Monteiro Lobato (1956), que descreve a empregada Tia
Anastcia de preta com alma de branco, uma vez que todos sabem que ela preta s por
fora. (p. 166)
Sem dvida, a literatura necessita demarcar os seus limites e fronteiras com o que
no literatura ou formas no literrias, e da funo que ela exerce sobre contexto
emancipatrio, reconhecimento e superao de problemas individuais e/ou sociais que
provm o seu valor. Alm de que, como caractersticas intrnsecas esto: a presena do
fantasioso, do imaginrio, do contedo onrico e imagtico imbricados; a peculiaridade de
apresentar universo em miniatura. (ZILBERMAN, 2006; BETTELHEM, 2001). Acima de
tudo preciso compreender como se d a literatura africana em suas matizes e de igual
forma contemplar a figura dos negros e seus descendentes no acervo brasileiro no s pela
importncia histrica que imprime, mas como meio de construo identitria.

Literatura Africana e Afrodescendente

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A literatura nas comunidades negras, pela sua tradio e histria, foi passada por
muitos sculos atravs da oralidade. Os contos, canes, lendas e mitos reforam a cultura
do grupo e transmitem o sentimento de pertencimento e identidade. Estas manifestaes
tambm comprometidas com a luta de libertao do povo representam ainda hoje
estratgias de luta.
Debruados sobre a sapincia dos velhos africanos, enquanto guardies da memria,
que nos grupos e comunidades eram, e ainda o so, cantadas e contadas em forma de
versos, lendas e canes, a histria, os embates, os heris, a resistncia negra contra
colonizadores. Em tais circunstncias, a literatura vem de certa forma, assegurar o direito
fala, pois pela criao potica pode-se ocupar um lugar vazio apresentando uma contra fala
ao discurso oficial, ao discurso do poder. (PROENA FILHO, 2004) e de certa forma, O
canto potico planta e rega a memria coletiva (p. 1).
Submetidos s disporas, os momentos dedicados literatura grupal e tais retratos
vividos e poetizados no foram esquecidos. Luz (2008) indica que indivduos negros
isoladamente ou em seus grupos registraram a histria e fora negra, divulgando a lngua de
suas ancestralidades, publicando livros e contribuindo para a formao de acervos acerca da
cultura essencialmente africana, a exemplo de Mestre Didi (1961) e as tradies do povo
nag, no Brasil.
No entanto, a historiografia nacional brasileira, por longos anos, nos fez acreditar na
figura do negro ou da negra apticos, sem fora, indolentes e preguiosos, que faz parte de
uma totalidade ideologizante, que busca ocultar o verdadeiro sentido do que ser africano ou
afrodescendente.
Desta forma, o negro foi completamente esquecido nos livros de literatura e
didticos, aparecendo sempre como algum que teve uma participao na fora produtiva
do pas, em momentos recortados e isolados, tais como na agricultura aucareira e no
processo abolucionista de rompimento escravagista. Fatos estes comemorados ou indicados
nos livros, como perodos de pouca valia; em que a figura dos brancos sempre se destaca,
inclusive da Redentora Isabel com sua pena urea que bondosamente os livra da
escravido.
Somente no Sculo XX; em especial a partir das dcadas de 20 e 30, a partir de uma
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ateno voltada para a construo identitria procurou-se registrar a histria tipicamente

nacional e desta forma, como meio de garantir a formao de valores, passa-se a escrever
criana brasileira na sua linguagem, sobre sua gente, suas razes raciais e culturais. No
entanto, a presena do negro na literatura brasileira no escapa ao tratamento
marginalizador que, desde as instncias fundadoras, marca a etnia no processo de
construo da nossa sociedade. (PROENA FILHO, 2004, p. 1)
Os textos desta poca traduzem personagens negros pertencentes s sociedades
arcaicas, ultrapassadas, atrasadas, ignorantes e primitivas, como um retrato do continente
africano e de igual forma, a escravido representada como marca de vergonha e atraso,
assim, como o corpo negro, as prticas e histria desta ou daquela nao.
No incomum perceber a presena dos negros idosos e negras que se transformam
em personagem constantes, como contadores de histrias, feiticeiros, benzedeiros ou
cozinheiras para crianas brancas; meninos negros abandonados prpria sorte a fazerem
molecagens como pequenos marginais; os homens e mulheres bem feitos de corpos, cujo
valor est no tamanho de seus atributos sexuais e na fora primitiva do sexo. (GOLVA,
2005).
A viso passada pelas histrias sobre a cultura africana traz elementos bastante
primitivos, carregados de valor afetivo, associados ingenuidade, estereotipia e
simplificao, prprios de uma perspectiva folclorizada. Tais questes necessitam de uma
reviso de forma que:
Possamos compreender os mecanismos de excluso legitimados pela sociedade. Por
exemplo, quando nos referimos literatura brasileira, no precisamos usar a
expresso literatura branca, porm, fcil perceber que, entre os textos
consagrados pelo cnone literrio, o autor e autora negra aparecem muito pouco,
e, quando aparecem, so quase sempre caracterizados pelos modos inferiorizantes
como a sociedade os percebe. Assim, os escritores de pele negra, mestios, ou
aqueles que, deliberadamente, assumem as tradies africanas em suas obras, so
sempre minoria na tradio literria do pas. (Proena Filho, 2004, p.13)

Nota-se claramente uma viso estereotipada de cultura nos textos do incio do

Sculo XX de escritores brasileiros que buscaram escrever na literatura infantil sobre os
negros no Brasil. A exemplo, v-se na fala de D. Benta, personagem do Stio do Pica-Pau
Amarelo, obra de Monteiro Lobato (1937), o reflexo deste pensar:

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Ns no podemos exigir do povo o apuro artstico dos grandes escritores. O povo...

Que o povo? So essas pobres tias velhas, como Nastcia, sem cultura nenhuma,
que nem ler sabem e que outra coisa no faz em seno ouvir as histrias de outras
criaturas igualmente ignorantes, e pass-las para outros ouvidos, mais adulteradas
ainda. (p. 30)

O povo representado pela pobreza negra, ignorante e infantilizada, crdula e de

poucas oportunidades, a quem no adianta educar os sentidos e mente.
A literatura infantil caracterizada pela criatividade de seus autores mantm o padro
da imaginao e o uso do fantstico em suas representaes e Tales de Andrade (1919)
anteriormente, induz que o negro precisa embranquecer e para isto utiliza-se da magia, do
irreal e ilusrio para confirmar seu preconceito e racismo. No texto Prola da Manh, ele
descreve como fazer tal ao:
Tamil disse-nos que os primeiros homens que foram criados viviam margem de
um grande rio, que fica para l!, Disse Prola da Manh, apontando para o norte.
Eram todos pretos. Mas, alguns deles que sabiam nadar... Atravessaram o rio para o
outro lado. A gua lavou-os e eles ficaram brancos. Desde ento, os homens brancos
esto sempre a estender os braos, convidando os homens pretos a tambm
atravessarem o rio (...) eu tambm desejava atravess-lo nado, a fim de tornar-me
branca. (p. 32)

Para Luz (2008) a literatura infantil brasileira utiliza os discursos mticos da

religio, linguagens e figuras de forma severa e crtica, reprimindo-os em nome da
civilizao; procurando atacar as fontes que asseguram o orgulho e identidade negra, como
os valores de progenia e continuidade da existncia, utilizando-se de termos agressivos,
injustos e indelicados como criolo doido, negra maluca, negra do balaio grande, cabelo
ruim, macaca, negro feiticeiro; reduzindo todas as aes e valores negros ao mstico,
perigoso, satnico, marginal. Tais barreiras e representaes ideolgicas visam
desumanizar os africanos e seus descendentes e deix-los merc da manipulao das
polticas genocidas. (p. 24).
No entanto, no desta literatura que se pretende estabelecer como referencial
cultura negra ou dos valores negros presentes em nossa histria, e base desta pesquisa uma
vez que:
O resgate dos mitos, a proximidade cultural com a frica, mas sem distores
nostlgicas, e com outros pases em que a discriminao existe; o tempo escravo
repensado, as revoltas, a situao do negro e de seus descendentes na construo
socioeconmica do pas e sua marcada participao nos tempos heroicos da
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formao da nacionalidade, as contribuies lingusticas colocadas em evidncia na

nossa lngua portuguesa do Brasil, podem, entre outros traos, contribuir, atravs da
transfigurao na literatura, para o melhor conhecimento e o redimensionamento da
presena do negro na sociedade brasileira. So verdades e valores capazes de se
opor vigorosamente aos esteretipos e preconceitos ainda vigentes no
comportamento de muitos brasileiros. (PROENA FILHO, 2004, n. p)

Se de fato a literatura brasileira conseguir romper esteretipos e ranos

discriminatrios, poder marcar uma nova poca onde a literatura negra seja de fato
brasileira, como marca identitria e no uma literatura "negra" ou "marrom". (PROENA
FILHO, 2004).
Lobo (1989) afirma que:
Um dos aspectos primordiais que ao meu ver define a literatura negra, muito
embora no seja um elemento norteador, em geral, dos estudos sobre o assunto, o
fato de a literatura negra do Brasil ou afro-brasileira ter surgido quando o negro
passa de objeto a sujeito dessa literatura e cria a sua prpria histria; quando o
negro visto geralmente de forma estereotipada, deixa de ser tema para autores
brancos para criarem sua prpria escritura no sentido de Derrida: a sua prpria
viso de mundo. S pode ser considerada literatura negra, portanto, a escritura de
africanos e seus descendentes que assumem ideologicamente a identidade de
negros. (p. 91)

Mrcio Barbosa (1985), coloca a questo: Pode-se falar de uma literatura negra?
(p. 51). Quando falamos de sujeito na literatura negra no estamos falando de um sujeito
particular; de um sujeito construdo segundo uma viso romntico-burguesa, mas de um
sujeito que est abraado ao coletivo.
preciso perceber que sujeitos da literatura negra tm a sua existncia marcada por
sua relao, e por sua cumplicidade com outros sujeitos. Temos um sujeito que, ao falar de
si, fala dos outros e, ao falar dos outros, fala de si. (ORLANDI, 1988, n. p)
A pluralidade emerge quando se trata de recontar a histria negra africana ou
afrodescendente onde as vozes so coletivas, prprias de um grupo marcado e resistente,
que muito tem a mostrar, ou seja, Tudo adquire um valor coletivo. (DELEUSE;
GUATARRI, 1997, p. 25).
O que caracteriza uma literatura negra no somente a cor da pele ou as origens
tnicas do escritor, mas a maneira como ele vai viver em si a condio e a aventura de ser
um negro escritor. No podemos deixar de considerar que a experincia negra numa
sociedade definida, arrumada e orientada por valores brancos pessoal e intransfervel.
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E, se h um comprometimento entre o fazer literrio do escritor e essa experincia

pessoal, singular, nica, se ele se faz enunciar enunciando essa vivncia negra, marcando
ideologicamente o seu espao, a sua presena, a sua escolha por uma fala afirmativa, de um
discurso outro

diferente e diferenciador do discurso institucionalizado sobre o negro

podemos ler em sua criao referncias de uma literatura negra.

David Brookshaw (1983) reconhece que os escritores negros podem produzir
internalizando e defendendo esteretipos contra eles mesmos, todavia faz uma ressalva:
(...) O aspecto importante a emergir da obra dos escritores negros, como veremos,
que, embora possam defender e mesmo internalizar esteretipos criados pela
tradio branca a respeito deles, suas obras raramente limitam-se a isso, mas
inevitvel e desejavelmente, transmitem um conhecimento mais ntimo da posio
do negro na Amrica Latina e uma perspectiva mais pessoal e honesta de suas
aspiraes. (p. 145-146)

Assim, evidenciam-se, na sua trajetria no discurso literrio nacional, dois

posicionamentos: a condio negra como objeto, numa viso distanciada, e o negro como
sujeito, numa atitude compromissada. (PROENA FILHO, 2004, p. 1) Ou seja, tem-se
uma literatura onde o negro objeto e de outro o sujeito de sua prpria histria.
Apropriar-se de sua histria e de sua cultura, reescrev-la segundo a sua vivncia,
numa linguagem que possa ser libertadora, o grande desafio para o escritor afrobrasileiro. Ele escreve, se comunica atravs de um sistema lingustico que veio aprision-lo
tambm, enquanto cdigo representativo de uma realizao lingustica da cultura
hegemnica.
A literatura negra brasileira, ao apresentar um discurso outro que pretende uma
autoapresentao do negro

discordante de um discurso de representao do negro

produzido pela literatura dominante.

Entretanto, ainda se v que na literatura contempornea nomeada como Negra no
h voz nem vez, uma vez que os brancos somam quase quatro quintos das personagens,
com uma frequncia mais de dez vezes maior do que a categoria seguinte - negros. Em
56,6% dos romances, no h nenhuma personagem no branca importante. Em apenas
1,6%, no h nenhuma personagem branca. (DALCASTAGN, 2007, s/p).
O que se espera que ao ser inserida no conjunto das produes contemporneas, a
Literatura Negra Brasileira passe a ter o mesmo espao delegado s produes de contextos
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brancos, pois ainda so consideradas como de menor valia ou ainda militante, pelo
contedo tnico e social apresentado, os textos encontram dificuldade de se inserirem no
mercado editorial e no so avaliados como literrios do ponto de vista da crtica
tradicional, ou os que conseguem furar o bloqueio so tratados como material especfico, de
pouca tiragem e por isto os preos so bem maiores e at extorsivos. (DOMINGOS
RIBEIRO, 2008)
O negro brasileiro no pode ser tratado como o outro, que tanto trabalhou pela
grandeza da nao etc. e a quem se deve reconhecimento especial por isso, como no cabe
agradecer aos brancos portugueses ou aos ndios, mas tambm no deve tratar-se como o
outro em nome de sua autoafirmao. (PROENA FILHO, 2004).
Como os demais grupos tnicos, ele parte da comunidade que fez e faz o pas. Se a
luta em que se empenha se tornou e continua necessria, isto se deve, como sabido, ao
fato de ter-se tornado alvo de tratamento social e historicamente discriminatrio.

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