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MEMORIAS

DEL FORO CIUDADANO


FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE
DOCENTES Y SU RELACIN CON LA
EQUIDAD Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIN
PUEBLA, NOVIEMBRE DE 2002

DR

Observatorio Ciudadano de la Educacin, A.C.


Contracorriente, A.C.

Observatorio Ciudadano de la Educacin

Contracorriente, AC

CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO DIRECTIVO

Edgar Becerra Bertram


Sandra Aguilera Arriaga
Alejandro Canales Snchez
Ma. Teresa Galicia Cordero
Mara de Ibarrola Nicoln
Pablo Latap Sarre
Humberto Muoz Garca
Carlos Muoz Izquierdo
Florentino Prez Prez
Jos Manuel Pintado de Wit
Roberto Rodrguez Gmez
Lorenza Villa Lever

Sandra Aguilera Arriaga


Presidenta
Ma. Teresa Galicia Cordero
Secretaria
Ma.Lucina Domnguez Mendoz
Tesorera
Roco Mariscal Mendoza
Primer Vocal
Miguel ngel Rodrguez
Segundo Vocal

Los textos pueden reproducirse en cualquier medio, indicando su procedencia


Logotipo de Observatorio: Dibujo tallado en piedra, cultura vikinga, circa siglo X

Agradecemos la participacin de Sandra Aguilera Arriaga, Mara Teresa Galicia Cordero,


Roco Mariscal Mendoza, Ma. Lucina Domnguez Mendoza y de todo el equipo de
Contracorriente, A.C.

NDICE

Presentacin

Cmo aprenden los maestros?


Pablo Latap Sarre

Pablo Latap: el espritu fresco de la juventud


Miguel ngel Rodrguez

25

Formacin y actualizacin docente y su relacin con la equidad en la educacin


Alma Yolanda Castillo Rojas

29

El reconocimiento a la diversidad lingstica y sociocultural en el proceso formativo


del maestro indgena, en la UPN
Mara Snchez Bravo

35

Una mirada a la equidad educativa. El caso de Puebla


Mara Teresa Galicia Cordero

47

Por qu es una inquietud permanente la formacin de los docentes?


Mara de Ibarrola Nicoln

53

El problema educativo y los retos del pensamiento


Fidencio Aguilar Vquez

61

En la bsqueda de una educacin de calidad no basta con actualizar a los maestros


Alba Martnez Oliv

69

Participacin social y calidad de la educacin


Ral vila Verdn

75

Equidad en la educacin
Gabriel Salom Flores

79

Escuelas: tecnologa, informacin y desarrollo


Sergio Mastretta Guzmn

81

Periodismo y educacin: la responsabilidad social


Rodolfo Ruz

85

La educacin en Puebla: participacin social, problemas actuales y propuestas


Roco Bauza

91

Televisin y educacin
Mariano Morales

97

La formacin y actualizacin de maestros en Puebla


Lucina Domnguez Mendoza

99

Cmo aprende el universitario a ensear?


Len Garduo Estrada

107

Un punto de vista acerca de la formacin de profesores


Guadalupe Mireille Romero Cabannet

109

Educacin, mujeres y transicin


Blanca Alcal Ruz

113

La educacin intercultural para toda la poblacin


Sylvia Schmelkes del Valle

123

PRESENTACIN
Con la idea de que el mejoramiento permanente del profesorado es el centro jerrquico de
la calidad y la equidad en la educacin, Observatorio Ciudadano de la Educacin A C y
Contracorriente AC, organizaron durante el mes de noviembre de 2002, el Foro
Ciudadano: Formacin y actualizacin de docentes y su relacin con la equidad y la
calidad en la educacin. En este documento presentamos las principales ideas, opiniones
y creencias que las organizaciones sociales y las personalidades invitadas expusieron con
toda libertad en las mesas de trabajo.
El objetivo del Foro -comunidad de fines de nuestras organizaciones- fue el de promover e
inaugurar espacios sociales de reflexin crtica sobre la formacin y la actualizacin de los
docentes y su relacin con la equidad y la calidad de la educacin en el estado de Puebla.
Sabiendo que ambos valores son de ms difcil consecucin en los estados y regiones
con mayores ndices de marginacin y con los ms bajos ndices de desarrollo humano, y
nuestra entidad, tristemente est afiliada a esta condicin, decidimos la organizacin
ciudadana del Foro. Sin el concurso de la participacin social es casi intil pensar en la
transformacin del sistema educativo y en la mejora de la calidad de la educacin. Slo
un verdadero compromiso social, una real y decidida voluntad gubernamental y sindical
pueden calar profundo en la endurecida piel del sistema educativo.
Creemos que sin el entusiasmo de esta voluntad colectiva el sistema educativo mexicano,
y el poblano en particular, continuarn reproduciendo las desigualdades y la exclusin del
sistema social y econmico prevaleciente en el pas. Los peores resultados en la
evaluacin a las capacidades y habilidades de los nios son idnticos a los que habitan
las franjas de miseria ms aguda de Mxico: las regiones y grupos tnicos ms
empobrecidos. En esas condiciones vemos en la educacin prcticamente el nico
vehculo formal para escapar a la condena de la miseria y, al mismo tiempo, avanzar en la
reconquista de la dignidad humana.
Al Foro convocamos a las autoridades locales de la educacin, al SNTE, asociaciones de
padres de familia, organizaciones sociales, periodistas y lderes de opinin, asociaciones
empresariales, partidos polticos, acadmicos, profesores y estudiantes. Por fortuna, y
agradecemos aqu infinitamente su participacin, casi todos estuvieron presentes.
Esperamos que el prximo foro los partidos polticos y los empresarios, nicos ausentes,
puedan compartir con nosotros sus reflexiones y propuestas. Para nosotros son de
principal relevancia.
Sin embargo, y esto nos llena de esperanza, asistieron al primer llamado ms de un millar
de personas de todos los lugares del territorio poblano e, incluso, de otras entidades del
pas. En realidad fue una fiesta ciudadana en la que las organizaciones sociales de
Puebla adquirieron carta de naturalizacin en el pas de la educacin. Ojal que el
esfuerzo empeado adquiera carcter de continuidad.
Deseamos ver a la ciudadana poblana exigiendo de las autoridades educativas una clara
y transparente rendicin de cuentas en todos los niveles del sistema educativo. A las
autoridades cumpliendo puntualmente con tal obligacin, al sindicato sometiendo a

concursos de oposicin los puestos de direccin y supervisin, a los padres contribuyendo


activamente en la educacin de sus hijos, a los maestros construyendo una comunidad de
aprendizaje, a los periodistas informando valiente y documentadamente el sentido y la
direccin de los procesos educativos. En pocas palabras, un pacto social que eleve a
poltica de Estado la garanta de una asignacin creciente y eficiente de recursos al
sistema educativo poblano.
Buscamos un objetivo comn: "El fin del desarrollo es la realizacin plena del hombre, en
toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresin y sus
varios compromisos como individuo, miembro de una familia y una comunidad, ciudadano
y productor, inventor de tcnicas y soador creativo (Informe Faure)".

CMO APRENDEN
LOS MAESTROS?
Pablo Latap Sarre**

Empezar por decir que tengo tres razones de especial satisfaccin en este momento. Me
alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante Ustedes porque este Foro es una
expresin de la participacin de la sociedad en los asuntos de la educacin, causa que
promueven sus organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educacin y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra tambin que esta participacin se realice en
el Estado de Puebla, como iniciativa local que ha convocado a un gran nmero de
asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad
local. Y, en tercer lugar, me alegra el tema de este Foro -la formacin y actualizacin del
maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad
de nuestra educacin. Advierto que al referirme en mi exposicin a los maestros, es mi
intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems que la presencia
femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y
cualitativamente.
Ante un auditorio como ste no hace falta destacar la importancia de la formacin y
actualizacin del magisterio para el futuro de la educacin nacional, asunto que, aunque
presente en los programas sectoriales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde
hace cuando menos cuatro sexenios, no ha encontrado todava soluciones satisfactorias.
Toda empresa da prioridad a elevar las calificaciones de su personal; en esto invierte, a
esto est atenta, sabiendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en
el fondo, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo y es
urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.
En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros (FM) no slo es asunto central
para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el
sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de los que mueren o se
jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones,
acepta nuevas visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto, con
toda razn, el programa del Foro relaciona la formacin y actualizacin del magisterio
(FAM) con la calidad y la equidad de la educacin.
Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es
de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia
nuestras deficiencias en materia de FAM: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera
apunta un principio de solucin al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:
cmo aprenden los maestros?

Observatorio Ciudadano de la Educacin, AC

La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir de marco


general; la recuperacin de las principales crticas a la FAM -que haremos brevemente y
sin nimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrar en el escenario
real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a
encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.
QU ES SER MAESTRO HOY?
No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu y ahora
de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros aqu presentes,
tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la
profesin tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.
En este Mxico empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupacin
fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y escasos salarios,
de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin de maestro tiene muchos
rasgos oscuros:
a) el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;
b) las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el
urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos
didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces, una gran
soledad;
c) la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia, la
indisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula;
d) la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni
estimulan,
e) y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con
la tele, los videos y las bandas de rock para conquistar el inters de los alumnos,
en batallas perdidas de antemano.
Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio magisterial,
pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse,
abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticos con los que hay que transigir.
Ser maestro hoy tiene, afortunadamente, otros rasgos que se inscriben en su lado
luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas miserias de la
cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como vocacin: el
amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de
acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.
Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre
la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy seguro otros maestros
coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin.
El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases en una
secundaria, por una circunstancia excepcional me toc, en unas vacaciones, ensear a
leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambin a un grupo de
campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto). El momento en que
las letras se convierten en palabras y stas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al nio y al adulto por igual; en ese momento el nio sonre y su sonrisa es

expresin de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emocin que le


desconcierta, comprobacin de que no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir
que el pensamiento est escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me
nublaron los ojos cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn,
soltando un orgullo reprimido por setenta aos.
Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin
fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentramos tanto en
ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro
continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los nios y
jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenan, que hablan mejor, que
juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.
Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes.
Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una
vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director
me encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia
como ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la
manera como los dems los perciban. Establecimos por consenso los criterios de
evaluacin -compaerismo, creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y
despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy,
muchos aos despus, cuando me encuentro a alguno de esos muchachos, me dicen:
Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue
estupendo.
Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma
de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carcter, a
discernir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos
alumnos el maestro o la maestra son los nicos apoyos con que cuentan.
El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto
cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados
de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban
ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.
Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes completarn con
sus propias experiencias y pondrn nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y
chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.
Todos fuimos alumnos por muchos aos, y algunos de nuestros maestros no dejaron de
serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros
por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realizacin del
maestro.
POR QU ESTAMOS HOY INSATISFECHOS CON LA FORMACIN Y
ACTUALIZACIN
DEL MAGISTERIO?
De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pregunta;
movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista.

Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad hay muchos


maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formacin. Pero es
inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para
demostrar que la imagen promedio que presentamos es justa y acertada.
Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es complejo y
heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escuelas normales de
diversos tipos, universidades pedaggicas con variados programas, instituciones
universitarias, centros de maestros y de actualizacin del magisterio, sistemas a distancia,
dependencias federales y estatales, instituciones privadas.
El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin de maestros, desde 1984,
est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y, sobre
todo, en los procedimientos acadmicos internos que asemejen esta formacin a las
dems carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, en 1992, el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB),
incorpor como uno de sus componentes fundamentales la renovacin de la formacin
docente, y desde hace cinco aos, se puso en marcha el Programa para la
Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el
Programa de Actualizacin del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante
limitados.
Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la creacin de
los centros de maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La
utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima sobre todo por la falta de tiempo
de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con
frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualizacin del
Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con
evaluacin independiente adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticas y
gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta
de la prctica docente.
Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su enfoque al
maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace difcil que el docente
aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin signos prometedores en los
esfuerzos que realizan varios estados).
El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas.
1999:9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que genera la cotidianidad escolar.
La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campaas,
innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios,
reuniones, etc- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta
cubrir el programa a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la
calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo
requieren. En este cuadro se desarrolla, necesariamente en muchos docentes, en pocos
aos, un sentido de frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas
y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un
profesional devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una
normatividad burocrtica, y sin horizontes profesionales estimulantes.
Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones:

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a) Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los requisitos de
ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la
vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguroso como el conjunto de
cualidades, creencias, valores y disposiciones anmicas que conforman la aptitud
para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren vocacin; se
puede ser contador, matemtico o comuniclogo sin ella, pero no se puede ser ni
mdico ni maestro sin ella. Un estudio ya clsico de Beatriz Calvo (1989:144)
sobre educacin normal y control poltico concluy que en la Escuela Nacional de
Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la
carrera por sus ventajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el
diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza
federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de
sus padres), y slo un 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Preguntados
tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opin que
pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y
ejercicio de otra carrera. Ver tambin: Martnez Prez y Camacho, 1996:23).
b) Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una formacin
humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales
bsicas -de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, comunicacin, etc.-, los valores,
autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002:43ss) .
c) Y finalmente, se critica la endogamia de la formacin docente, que produce una
estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros campos
disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar
forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en
la ejecucin de recetas, sin recurso a la reinterpretacin significativa de lo que se
ordena.
Desafortunadamente el Programa para la Transformacin de las Escuelas Normales
vigente no lleg a las races de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de
las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y
propuesto un currculo discutible pero al menos ms coherente con los planes y
programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive considerando la
jubilacin anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas, ni introducir
mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores y
estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.
En suma, nuestros modelos de FAM muestran sntomas de agotamiento, dispersin y, en
cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es, en la prctica, muy
dbil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e
investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con
notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn
desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996:243), el SNTE
les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciativas de
renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay an
consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia, ni un
claro liderazgo del parte de las autoridades.

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CMO APRENDEN LOS MAESTROS?


Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especficas de
aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a estos problemas tiene que partir
del anlisis de esta cuestin.
Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continuamente. Es la
suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del
conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del conocimiento,
obligado a estar atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como
en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formacin inicial y sta debiera
ser la orientacin predominante de los programas de actualizacin. La pasin por conocer
y por conocer cmo conocemos, para ponerlo al servicio de los nios y jvenes, es rasgo
distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarn pleno sentido las
deliberaciones de ustedes a lo largo de este da.
Es este un tema bastante nuevo en la investigacin educativa mundial y en los
organismos internacionales. Si la revolucin del cognositivismo nos ha obligado desde
hace diez aos a revisar nuestros supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de
los nios y jvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas
especficas del aprendizaje de los maestros.
Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir cmo
aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condiciones. As se
distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actualizacin en servicio, y
dentro de esta ltima tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de
aprendizaje. Seguiremos este orden.
El aprendizaje en la formacin inicial
Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consenso
internacional en que deben reunir cuatro componentes:
Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales
formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de
las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formacin descansar en dos
pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros pases de fundamentos de la
educacin (filosofa, sociologa, historia y psicologa, sobre todo cognitiva), y en el campo
del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y
el sentido tico personal.
Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear, que
proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos, como actitud
permanente.
Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje,
pues este ser el oficio del docente: didctica general y especiales, mtodos y
herramientas, incluyendo tcnicas de evaluacin.

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Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a travs de un


practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (Garca Garrido, 1998:23).
A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin tenga rango,
ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos
requisitos y prcticas acadmicas que las dems; que el estudiante se forme en un
ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crtica y autocrtica, que sus
profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones
externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a
travs de una acreditacin independiente.
En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta ltima, cuna de la
tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que separaba la preparacin de
los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria
confiada a las normales; el normalismo cumpli su ciclo y se asimil a la enseanza
universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes aos en varios
pases de Amrica Latina (Garca Garrido, 1998:21ss.) Ser til tener presentes en
nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formacin inicial del docente. Si
pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con
altos estndares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas ms autnomas
y alumnos ms exigentes y que la educacin sea verdaderamente interesante, tenemos
que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro
ser muy distinto del actual: ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de
deseos y aspiraciones de los jvenes, animador y estimulador y testigo activo de los
valores humanos necesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La
sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las
telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos
escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?
Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La
investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados del arte
latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es que los
maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen la capacidad
de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su
prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente.
Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin
con otros maestros. El supervisor debiera jugar aqu un papel destacado -as sucede en
otros pases- pero en su defecto algn maestro asume una funcin informal de liderazgo o
asesora, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a
partir de los cuales se aprende.
Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica aportan,
tambin, si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que
las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un conocimiento libresco, alejado
de las necesidades de la prctica e, inclusive, inducen al maestro a apartarse de su
profesin y a considerar la posibilidad de desarrollarse ms como acadmico o de buscar
una profesin diferente.

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Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o
madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de
la comunidad.
La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender.
Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en
esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese
riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que
stos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harn preguntas para las cuales no
tendr respuesta.
Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de
Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que
analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje,
dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente,
experiencia y escuela indica que sus autores recogieron los hallazgos no slo de la
neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las
ciencias sociales y la pedagoga.
Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimiento, en la
evaluacin o en la comunidad. Los explico.
a) Ambientes centrados en el conocimiento
stos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas,
pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su
edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora y otras caractersticas.
Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo con los colegas (o al menos
por un grupo de discusin por internet), su eficacia ser bastante relativa para el
mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos
obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada
maestro aterrizarlos a su situacin.
Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro no slo porque puede
estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se
acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir
cursos que implican slo renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por
ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas aplicadas a la enseanza de la
fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y
desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.
b) Ambientes centrados en la evaluacin
Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no
fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede
provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un
programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videograbacin de la clase
comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de
aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy diferentes.

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En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de


entrada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de
calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se
constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicacin de la
innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.
c) Ambientes centrados en comunidades
Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los
maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una comunidad a la
que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se renen en
torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias
de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusin de los
enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros
grupos se renen con el propsito de compartir los portafolios de evaluacin de sus
alumnos para revisarlos en comn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra,
que se renen diariamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y
cmo programar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas ms
adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de los conceptos
matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o
de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexin y
discusin en torno a un inters comn.
A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas cuasi-sabticas (de 4 a 6
semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn proyecto; se forma entonces
un grupo de discusin entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de
ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es
extraordinariamente eficaz.
En Colombia empezaron desde los ochenta los microcentros rurales, que despus fueron
incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros pases. Tambin en
Colombia se introdujeron las escuelas demostrativas en el medio rural (UNICEF, 1992).
Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se ha recurrido a este modelo de formacin
de maestros en repetidas ocasiones: los talleres de perfeccionamiento en lecto-escritura y
matemticas del programa de las 900 Escuelas; los microcentros del programa de
educacin bsica rural, los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseanza
secundaria privada, el programa de enlace de comunicacin informtica interescolar, y los
programas de mejoramiento educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas
de Calidad. (Nez, 1998:39)
De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo
aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que
ustedes formulen en sus mesas:
Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para
mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica.
Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como
vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer
que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener
entusiasmo, actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa.

15

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al
maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad.
Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a
partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance.
Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de
razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y
deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para
ser realmente efectivos.
Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn,
y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes
por l; es una tarea eminentemente personal.

CONCLUSIN
He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: qu
significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la formacin y
actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los maestros?, porque
me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.
No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas
preguntas, las crticas a la actual situacin. Sin duda que los sistemas de formacin y
actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que en los debates de hoy
investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que
no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos
campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que estn a nuestro
alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad
del contexto y a renovar el significado de la profesin. De abajo a arriba creo que todos
podemos generar dinmicas importantes de mejoramiento.
Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desaciertos de las
polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maestros pueden
adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o nadando
de muertito en las inercias de los programas de actualizacin; o decidirse a hacer algo
por s y para s: proponerse conquistar su profesin porque la aman y entonces crecer con
otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.
Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos (1924:859ss) pronunciadas hace casi
80 aos; se trata de su discurso el Da del Maestro de 1924, del que extraigo algunos
pasajes:
Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido
sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moralmente, y yo no
puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mrito indiscutible de la labor
oscura y constante de quienes saben que no tendrn otra recompensa que la de sus
propios corazones llenos de bien.

Y recordando sus giras recientes por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y
el Estado de Mxico, dice en otro pasaje:

16

Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueo desle,
rostros... que se han alejado y ya son slo de hermanas. Maestros caducos y vencidos,
que son tantos y estn abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes
que afanan y suean, hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada
vez que yo piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.

Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin,


Vasconcelos se pregunta:
Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de los hombres, esta revisin de los
valores sociales? Ofrezco desde luego una frmula quizs incompleta, pero eficaz y
sencilla: No hay ms que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen;
y slo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve
prostituida, pero se mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos,
podramos llamarla la moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y
el hombre que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la
enseanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata de
una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras tiles [...]
Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada importa titularse
liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del
que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye...
Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza
obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocacin y
debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la
presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en una misin propia y en la causa del
mejoramiento humano.

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras:


El tono de mi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profunda
en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro aos he pasado
entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de
ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si no os confesase que a veces
me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberacin
colectiva. Por nosotros pas una flama sagrada en estos aos que representan el mayor
esfuerzo que haya realizado el pas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta
que hemos ido desarrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso
y simpata de todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la
esperanza!

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las
escuche todo aqul que tenga odos para escuchar... Muchas gracias.

REFERENCIAS
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1887-1994. Mxico: CIDE.
Bransford, John; Brown, Ann L. y Cocking, Rodney (1999). How People Learn. Brain,
Mind, Experience and School. Committee on Developments on the Science of Learning

17

and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National Research


Council, Washington: National Academy Press.
Calvo, Beatriz (1989). Educacin normal y control poltico, Mxico: CIESAS.
Garca Garrido, Jos Luis (1998). "Formacin de maestros en Europa", en Rodrguez
Marcos, Ana; Sanz Lobo, Estefana y Sotomayor Sez, Mara Victoria. La formacin de
los maestros en los pases de la Unin Europea, Madrid: Narcea de Ediciones.
Martnez Prez, Roberto y Camacho, Salvador (1996). Normalistas: Actores y/o
ejecutores del cambio en las Normales?, Aguascalientes: Coordinacin de Asesores del
Gobierno del Estado de Aguascalientes.
Nez, Ivn (1998). "Formacin continua de profesores en los establecimientos
educativos", en Formacin de Profesores, Perspectiva Educacional, Instituto de
Educacin de la Universidad Catlica de Valparaso, nms. 31-32, 1. y 2. semestre de
1998.
Rosas, Lesvia Oliva (1999). El proceso de evaluacin de los maestros en escuelas
primarias rurales. La concepcin de su concepcin pedaggica, tesis del doctorado.
Interinstitucional en Educacin, Aguascalientes: UAA.
SEP (1999). Licenciatura en Educacin Primaria. Propsitos y contenidos de la educacin
primaria, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas
normales, Mxico: SEP.
SEP (1999), "Licenciatura en educacin primaria, Plan de estudios 1997, programa para
la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales", Mxico:
SEP.
SEP (1999). Licenciatura en educacin preescolar. Plan de estudios 1999, documentos
bsicos, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas
normales, Mxico: SEP.
SEP (1999). Licenciatura en educacin secundaria, Plan de estudios 1999, documentos
bsicos, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas
normales, Mxico: SEP.
Torres, Rosa Mara (1996). "Formacin docente: clave de la reforma educativa, en
Nuevas formas de aprender y ensear, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.
UNICEF (dossier) (1992). El aprendizaje de los que ensean. Serie Innovaciones en
educacin bsica, Nueva York: UNICEF.
Vasconcelos, Jos (1924). "Discurso del Da del Maestro", en: SEP, Boletn de la
Secretara de Educacin Pblica, tomo III, nm. 5 y 6, 2. semestre de 1923 y 1er.
semestre de 1924, pp. 859-865.
Zarzar, Carlos (2002). El docente y la formacin del alumno en el nivel medio superior,
tesis del doctorado interinstitucional en educacin. Aguascalientes: UAA.

18

PABLO LATAP:
EL ESPRITU FRESCO
DE LA JUVENTUD
Miguel ngel Rodrguez**

Hace poco tiempo le una de las mejores confesiones de vida en las letras mexicanas. No
era un libro extenso como el de Rosseau o el de san Agustn. Era un ensayo breve y
claro, alentado por la intencin heroica de trazar las coordenadas de una buena
educacin. Buena educacin en la que, escribe el confesante, nunca debe olvidarse el
sentido del humor. Por eso estoy aqu.
Se trata de un hombre que confiesa pblicamente su peligrosidad. Dice, por ejemplo, que
no sabe distinguir "la lnea divisoria entre inteligencia y sentimientos". En realidad esa
disyuncin clsica encuentra solucin en una alerta pasin lcida. Eso es justamente
Pablo Latap Sarre: una ardiente inteligencia al servicio de su amada: la educacin de
Mxico. Me lo imagino escribiendo amorosas cartas a su Dulcinea y fustigando a los
peluqueros y sacerdotes que lo quieren volver al tedio de la razn.
Como El Quijote, es un hombre de carcter. Tambin, como l, aspira a la perfeccin del
ser humano. Sus hazaas ya han sido extensamente cantadas por mil trovadores, a m
me queda el gusto de husmear en sus confesiones. En la parte ntima de su alma.
En ella no hay lugar para la cmoda autocomplacencia y/o el discurso demaggico de la
clase poltica. Le aburren y le disgustan las promesas vacas.
Su ideal de sabidura flucta entre la magnanimidad latina y la esperanza ilustrada del
conocimiento, propia del ideario de la modernidad. Pero no es un creyente ingenuo,
advierte que una vez preparado el platillo debe ser aderezado con una gota de cido
disolvente: "dudar de las propias dudas."
Por ello creo que el hombre educado de Pablo Latap no es, de ninguna manera, una
identidad conceptual, petrificada. Es un sujeto en permanente gerundio. Siempre
hacindose, aprendiendo, jugando, riendo, llorando, bailando y, sobre todo, criticando. La
crtica cuya base y fundamento descansa en la autonoma del juicio y en la libertad
individual.

Contracorriente, AC

19

Por ello, el poder poltico escucha sus consejos, pero no deja de mirarlo con mucha
desconfianza. As mira el poder a los espritus indmitos que eligen la crtica y la libertad
como guas de vida. El resultado salta a la vista.
Ahora, cuando la sociedad ya casi no tiene motivos para creer, de repente, en pleno
centro del poder virreinal, emerge esta extraa fiesta de la libre voluntad que libera,
fundindolos, a la ciudadana y al magisterio de Puebla. El nombre de Pablo Latap
asociado a la educacin convoca a la unidad y a la cohesin ciudadanas.
Sorprendido y envalentonado con el suceso, me dan ganas de pedirle que emprenda una
cruzada por el rescate de los lugares sagrados en Puebla. Me abstengo. No es un ngel
vengador, como algunos delirantes quisiramos.
Es un espritu sereno que, como su maestro Sneca, confa en la Palabra y en la
inteligencia como vehculos de perfeccionamiento del hombre. No est desarmado, se
engaa quien crea eso. Pablo Latap sabe que la Palabra es, al mismo tiempo, el ms
inofensivo y el ms peligroso de los bienes. Muchas dcadas lo han visto lanzar sus
dardos con puntera derechera.
El educador sabe que cuando la vida pblica se corrompe lo primero que se gangrena es
el lenguaje. Por eso recomienda tomar las palabras de moda con reserva. Pueden tener
un sentido envenenado. Eso ocurre, por ejemplo, con "calidad total" o "excelencia".
Adoradas a ultranza, advierte, pueden conducir a la guerra de todos contra todos y, lo
peor, aniquilar el sentimiento de solidaridad.
Pablo Latap es indudablemente un moralista. Es la conciencia alerta que sita en el
centro a los desamparados. Por ello propone en su ideal la educacin para la compasin,
para el amor a los otros dira san Agustn; est en el centro de su idea de la buena
educacin. Le sobra razn.
Cada vez que un maestro no contesta amable y claramente a un nio, as se trate de
Judas Iscariote, est faltando a la solidaridad que debemos a los ms dbiles. Cada vez
que le gritamos o lo insultamos o lo ignoramos o, de plano, lo expulsamos, estamos
siendo profundamente injustos.
Cada vez que las inercias culturales del magisterio nos entregan a la indolencia y al
desdn por la formacin y la actualizacin de nuestros conocimientos propiciamos, por
omisin, la desigualdad educativa y, de paso, exhibimos nuestra absoluta carencia de
solidaridad para la niez de Puebla.
Por su parte, los funcionarios que aceptan un cargo pblico para cuyas funciones no
estn suficientemente calificados son, en cualquier ramo de la administracin moderna,
una grave anomala. Pero es un crimen social imperdonable que las autoridades de la
educacin, los responsables de orientar el espritu de nuestra niez y juventud,
permanezcan en manos de oscuros burcratas que hacen, desde hace dcadas y con
toda impunidad, de la educacin industria.
Por ello es de fundamental importancia que los buenos maestros, que son muchos, que
los buenos funcionarios de la educacin pblica, que son menos pero existen, se unan a
este festival ciudadano en solidaridad con la educacin poblana. Sin la voluntad
renovadora de todos los sectores de la sociedad en favor de la educacin estamos
perdidos.

20

La participacin ciudadana en la educacin est creciendo en todo el mundo. Y Puebla


puede poner el reloj a tiempo. La educacin es un tema trascendente de inters pblico.
Nosotros, la ciudadana aqu reunida, somos, nada ms y nada menos, el origen y el
destino de ese inters. Esa doble dimensin ciudadana arranca la exclusividad de la
educacin al Estado y la coloca como asunto estratgico de la sociedad civil.
No se trata de enfrentar al Estado contra el poder ciudadano, se trata, sin renunciar a la
crtica, de establecer mnimos razonables de entendimiento para alcanzar una buena
educacin. Un equilibrio de fuerzas entre Estado y sociedad civil. En fin...
En alguna parte de las confesiones de Pablo Latap Sarre se presenta a s mismo como
"el anciano de la tribu". Esa es otra mentira hija quiz del estoicismo, un hombre
dispuesto cada da a construir y deconstruir el conocimiento, a desaprender lo aprendido
y, lo ms importante, a rerse de lo absurdo del mundo, es un hombre eternamente joven:
"de un espritu fresco siempre brota lo ms sabio, si le preguntis por cosas grandes." Y
todo dura un instante. Salud por Pablo Latap Sarre!
PD. Texto de presentacin-homenaje a Pablo Latap Sarre en la inauguracin del Foro
Ciudadano de Educacin Puebla 2002 celebrado el pasado 8 de noviembre de 2002.
Gracias por la respuesta de "quienes tienen odos para escuchar", que fueron multitud:
ciertamente no los polticos ni los empresarios poblanos Que pena...!

21

FORMACIN Y
ACTUALIZACIN
DOCENTE
Y SU RELACIN CON LA
EQUIDAD EN EDUCACIN
Alma Yolanda Castillo Rojas*

Lo que a continuacin voy a expresar es un conjunto de reflexiones realizadas a partir de


la serie de preguntas que nos entregaron previamente a los participantes en el Foro
Ciudadano de Educacin, Puebla 2002.
La interrogante planteada en primer lugar, peda un comentario sobre lo que nuestras
instituciones estaban realizando o pensaban realizar para favorecer la equidad en la
educacin entendida como igualdad de oportunidades para todos ( y recupero aqu las
mismas palabras empleadas por los organizadores del Foro).
Lo que puedo decir sobre este tpico es que en la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla se ha estado realizando una serie de actividades encaminadas a conseguir una
educacin ms equitativa. Por ejemplo, se ha impulsado la regionalizacin para que el
acceso a la educacin superior sea ms fcil para los jvenes de las zonas de Tehuacn
y Libres. Antes, los alumnos tenan que pagar pasajes, hospedaje y alimentacin para
poder estudiar una licenciatura; ahora, esta acertada poltica permite que ms jvenes
puedan acceder a tener una carrera que est relacionada con la satisfaccin de
necesidades propias de su regin.
La elaboracin y distribucin de libros gratuitos para el bachillerato es otro de los logros
en este sentido, ya que un obstculo para que se pudiera estudiar este nivel tena que ver
con la inversin de las familias para comprar los libros requeridos por los profesores. El
proceso de elaboracin de los materiales, por su parte, involucr la actualizacin de los
docentes.
Tambin el hecho de que estudiantes de preparatoria o de carrera participen en los
programas de alfabetizacin en el medio rural contribuye a la vinculacin de nuestra
Universidad con sectores altamente marginados. Estos programas los coordinan, en la
BUAP, Jorge Pedrajos y Aurelio Fernndez y se llevan a cabo en colaboracin con el
Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA).

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

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Otra poltica que favorece la equidad es el otorgamiento de becas a estudiantes de


escasos recursos. Aunque considero que el monto de la ayuda econmica podra
incrementarse y tambin el nmero de becarios, no dudo en considerar esta decisin
como acertada. El problema es que el apoyo se da slo para el nivel de licenciatura y ya
no se aplica para los posgrados. Los alumnos de posgrado, en nuestra Universidad,
quedan sometidos a las polticas de financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONACYT), que no siempre son las ms acertadas.
Sera bueno que la BUAP tambin tuviera, independientemente de la ayuda que pueda
recibir de estos organismos externos, polticas internas de ayuda financiera para los
alumnos que realizan sus maestras o doctorados, ya que muchos de ellos vienen de
diferentes sectores educativos de la entidad. Algunos de los posgrados de nuestra
universidad permiten a los docentes actualizarse en diversos campos del conocimiento.
La maestra en enseanza de la ciencia o la maestra en ciencias del lenguaje son
programas que, por ejemplo, reciben como alumnos a profesores de educacin primaria o
secundaria.
Tambin en la Facultad de Psicologa se ofrece un Diplomado y una Maestra en
diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica que permiten la actualizacin y el
mejoramiento profesional de muchos docentes en la regin que se dedican a trabajar en
educacin especial.
Algunos investigadores, ms a ttulo personal, ejercen actividades de apoyo para la
actualizacin de docentes pues, de manera honorfica, coordinan sus actividades con
algunas instancias de la SEP y colaboran en la formacin de docentes de educacin
bsica.
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, faltan cosas por hacer. La matrcula en algunas
licenciaturas, por ejemplo, se ha reducido de manera considerable. En gran parte esto se
debe a ajustes que se tienen que realizar para que la universidad no enfrente serios
problemas financieros, pues como es bastante conocido, la educacin pblica no recibe
el financiamiento adecuado por parte de los sectores gubernamentales, y la educacin
pblica superior no es la excepcin. En un reciente artculo publicado en La Jornada (30
de octubre de 2002) y escrito por Claudia Herrera Beltrn, se revela que en Mxico pagar
la educacin superior de un estudiante cuesta, durante tres aos, unos 16 mil 390
dlares, menos de lo que pases como Suiza y Estados Unidos invierten para pagar slo
un ao de estudios para cada uno de sus alumnos. Esto habla ya de la gran desigualdad
que el campo de la educacin se genera entre unos pases y otros.
Adems, hoy ms que nunca resulta imprescindible trabajar en conjunto para resolver
los graves problemas que nos aquejan. En este sentido, la BUAP necesita ligarse ms a
otros sectores pblicos (como el educativo, el de salud, el de administracin...) y privados
para apoyar la realizacin de actividades que beneficien a los sectores ms marginados
de nuestra sociedad. Es necesario devolver a las actividades de servicio social, por
ejemplo, este espritu de colaboracin y ayuda al otro que ms lo necesita.
Por otro lado hace falta incrementar y hasta formalizar, de ser posible, las relaciones que
se pueden establecer entre acadmicos de la BUAP y los de las instituciones que
prioritariamente se dedican a la formacin de docentes. La relacin con normales y UPN
podra ser altamente enriquecedora para todos.

23

Conseguir un mayor financiamiento para la realizacin de investigaciones que tengan


como meta resolver problemas educativos sigue siendo un reto. En muchos casos se
requiere de la participacin de los docentes mismos y entonces lo que habra que
garantizar es la comprensin de las diferentes instancias administrativas y directivas de la
misma SEP para conseguir apoyos que permitan descargas para los docentes y que
stos puedan asistir a cursos de capacitacin o puedan realizar tareas de seguimiento o
de impulso de nuevas propuestas. La conformacin de equipos acadmicos
interinstitucionales podra ser clave para mejorar las condiciones mismas de las tareas de
investigacin y, quiz, una garanta tambin de contar con los recursos financieros
suficientes para llevarlas a cabo.
Respecto a la pregunta que hacen sobre en qu medida la formacin y actualizacin de
los docentes est cubriendo las necesidades de la sociedad en general y de las
poblaciones con mayores rezagos y vulnerabilidad, lo que me viene a la mente
inmediatamente es un no por respuesta.
El problema es complejo porque para atender las necesidades ms urgentes de los
diferentes sectores sociales y comunitarios en nuestro pas hace falta hacer mucho
trabajo de investigacin; algunos marcos sern bsicamente cualitativos, lo que implica
que la inversin de tiempo destinada para ello no es nada despreciable (y ya no hablemos
de la econmica). En la BUAP se hace investigacin ligada a las necesidades educativas
en comunidades indgenas pero el personal destinado a esta tarea es poco (slo dos
investigadoras: Rossana Podest y Elizabeth Buenabad). Hay un proyecto que inicia en
2003 -que vincula al Colegio de Posgraduados, a la Secretara de desarrollo rural y a la
BUAP- que tiene por objetivo formar y actualizar a capacitadores de campesinos y
pequeos productores del medio rural. Los esfuerzos son pocos pero estn presentes.
He tenido la suerte de conocer a muchos maestros: de educacin especial, del medio
indgena, de educacin regular y que trabajan en la ciudad o en el medio rural, que estn
preocupados por esta situacin y que, a pesar de no contar con apoyos, ven la manera de
asesorarse con alguien, de pagarse sus cursos de actualizacin o de posgrado, o incluso
de organizar y autofinanciar eventos acadmicos que los apoyen en este sentido. Ganas
de trabajar para cubrir las necesidades de nuestra sociedad y sobre todo de apoyar a los
sectores ms vulnerables las hay y lo que expres antes es una manifestacin de ello.
Pero se podra lograr ms si se tuviera apoyo oficial y econmico.
La falta de reconocimiento a la labor de muchos docentes origina, indudablemente,
frustracin. Este es otro problema ligado a la actuacin del docente. Y es un problema
que atae a toda la sociedad. Los medios y las autoridades tienen un papel importante en
la valoracin o no del maestro y en la divulgacin de una imagen positiva o negativa de su
trabajo. ltimamente, por ejemplo, slo se habla de lo negativo. Pero qu hay de lo
positivo? Cundo se publica y es noticia el hecho de que un grupo de docentes se rene y
discute materiales fotocopiados que ellos mismos pagan con un vido afn de
actualizarse para ayudar ms a sus alumnos, para desarrollar mejor su trabajo. Y cundo
se divulga que los maestros hacen circular escritos que ellos mismos elaboran y
reproducen con dinero propio (que le restan a un ingreso ya de por s raqutico) con la
idea de compartir con otros las estrategias educativas que les han funcionado para
resolver ciertos problemas... Esta parte luminosa del trabajo del profesor (recuperando
un trmino del Dr. Pablo Latap), debe tambin reconocerse. Por eso es que, sin titubear,
deposito en el docente mi confianza para cambiar la educacin en Mxico; se que lo es

24

por vocacin, que es sensible ante el otro que tiene como alumno. se que se ha formado
como ser crtico, solidario y sensible.
Aprender a respetar a los alumnos y de manera ms general a los otros con quienes se
convive diariamente, darles el apoyo que necesitan y la orientacin para que crezcan
como ciudadanos libres y responsables, es parte del aprendizaje del ser buen maestro. Si
esto se logra plenamente, la calidad y equidad en la educacin est en gran parte
garantizada.
Y digo en gran parte porque conseguir calidad y equidad educativa no es tarea que slo
ataa a los docentes: amplios sectores de la sociedad (tanto nacional como internacional)
estn involucrados. Sin la voluntad de nuestros gobernantes, legisladores, del sector
empresarial y bancario, poco se puede hacer para alcanzar una equidad econmica,
social y, por lo tanto, educativa.
Considero que en Mxico hay an sectores para los que es ms importante ahondar en
las diferencias y mantener una educacin clasista. Slo un financiamiento equilibrado
entre la educacin pblica y la privada y la existencia de unos mecanismos sociales ms
equilibrados en cuanto a polticas laborales puede apoyar el logro de una equidad
efectiva, que no se quede slo en el decir.
Para terminar, slo quiero manifestar mi confianza en las alianzas para trabajar por el bien
de los seres humanos. Por eso estoy aqu. Por ms que el bombardeo ideolgico
proveniente de otras culturas exalte el individualismo, la competencia feroz, al exterminio
del otro, no hay que olvidar que la formacin de grupos, la solidaridad, la accin conjunta
es lo que nos ha hecho humanos y lo que nos puede salvar como humanidad.

25

EL RECONOCIMIENTO A LA
DIVERSIDAD LINGSTICA
Y SOCIOCULTURAL EN EL
PROCESO FORMATIVO
DEL MAESTRO INDGENA,
EN UPN.
Mara Snchez Bravo**
El presente trabajo investigativo est enfocado a conocer ms de cerca qu piensa el
maestro indgena del sistema educativo en el que ha sido formado, porque si no
exploramos sus concepciones -construidas a partir de culturas distintas a la nacional- no
conoceremos sus opiniones acerca de su formacin. Siempre contamos con la mirada de
los que educan, de los que arman programas, pero los que los reciben, qu piensan de
estos?, cmo los valoran?, qu ponen en prctica? y, cmo los interpretan?
Se realizar un estudio de caso en la unidad 211 de la Universidad Pedaggica Nacional
ubicada en la ciudad de Puebla. Se parte de las siguientes preguntas: qu opina el
maestro indgena de su formacin al egresar de la UPN}?, qu tipo de interrelacin se
establece entre el acadmico y el alumno-maestro durante el proceso formativo en el
aula?, cmo entienden los formadores y los alumnos-maestros la diversidad lingstica y
sociocultural estatal y nacional?, cmo rescatan los formadores los conocimientos
culturales de los alumnos-maestros en formacin?, cules son las formaciones
profesionales de los formadores de docentes? Y, cmo influye su perfil profesional en la
profesionalizacin de los maestros indgenas?
Estudiar la naturaleza de la interrelacin que se establece cotidianamente entre formador
y alumno-maestro es el principal objetivo de este trabajo, pues nos permite analizar lo
que sucede en la prctica educativa y lo postulado en los patrones de la diversidad. Me
refiero a los propsitos y a las metas anunciadas por el discurso fundacional de la UPN y
las prcticas educativas de sus egresados:
Contribuir a ampliar la profesionalizacin del magisterio de preescolar y de primaria que
trabajan en el medio indgena, lo cual implica atender las necesidades y exigencias
educativas propias de la poblacin indgena, considerando sus caractersticas culturales y
condiciones de vida propias.

Es preciso analizar cmo se ha venido dando la formacin profesional del docente


indgena. Se ha encontrado con una serie de obstculos ante los cuales ha mostrado
*

Alumna de la Maestra en Desarrollo Educativo, con la especializacin en diversidad lingstica y


sociocultural. UPN. Maestra de primaria indgena, en el estado de Puebla.

26

resistencia para seguir manteniendo sus races tnicas. Implica tener que enfrentarse a
actitudes de discriminacin, humillacin y menosprecio, desde su ingreso a la educacin
formal hasta la incorporacin al sistema educativo.
Es comn en la sociedad nacional observar actitudes de racismo y discriminacin, porque
la escuela es producto de estas acciones. Aqu se ponen en marcha programas de
formacin profesional que son elaborados desde afuera, sin considerar las
especificidades lingsticas y culturales de los grupos tnicos.

PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL


Rastreando la formacin profesional del maestro indgena, son varias las instituciones
educativas que han participado en este proceso a lo largo de la historia, entre ellas se cita
al programa que pone en marcha el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, el
Centro de Capacitacin y Actualizacin del Magisterio, el de la Normal Superior y, en la
actualidad, la Universidad Pedaggica Nacional. Pero cmo valoran los maestros la
formacin adquirida en estas instituciones?, han sido evaluados estos programas de
formacin?, cmo han impactado en la prctica docente del maestro? y, cmo
consideran lo lingstico y lo intercultural?
Uno de los problemas fundamentales de estos programas de formacin profesional
federales y estatales ha sido la formacin del personal docente encargado de ejecutarlos,
ya que no cuentan con la especializacin que les permita conocer las especificidades de
los grupos tnicos del pas.
El quehacer docente del formador no es tarea fcil, pues trabaja con alumnos-maestros
procedentes de diferentes culturas indgenas, los cuales poseen su propia concepcin del
mundo. Esto implica conocer ms de fondo sus intereses, necesidades y saberes, que
son fundamentales para su formacin profesional. De no ser as, slo se estar
respondiendo a los intereses del Estado. Al respecto Vargas dice:
En este sentido las instituciones por las que el maestro indgena pasa en el camino de su
formacin profesional pueden ser consideradas como agencias intermediarias entre los
intereses del Estado y, por tanto, de las clases y grupos dominantes de la sociedad y la
poblacin indgena (Vargas;94:166).

Por eso se considera que la profesionalizacin del maestro indgena esta muy alejada de
la diversidad lingstica y sociocultural de su entorno, que no es tarea nicamente de este
grupo de profesionales, ya que este fenmeno se presenta en distintos mbitos de la
sociedad. Asunto que requiere ser atendido por todos los que trabajan en pases
interculturales.
El problema radica en la falta de profesionales preparados, formados para entender y
trabajar en contextos diversos. Culturas y lenguas dan como resultado un mosaico
complejo de realidades que debemos conocer para poder ensear.

LA UPN, EL NICO ESPACIO FORMATIVO PARA MAESTROS INDGENAS

27

La Universidad Pedaggica Nacional es el nico espacio que ofrece programas de


formacin profesional para maestros indgenas. Oferta una licenciatura de cuatro aos, a
travs de una modalidad escolarizada en la unidad central de la Ciudad de Mxico.
Pocos maestros tienen acceso a esta licenciatura, debido a que se requiere de tiempo
completo.
Tambin existe la modalidad semiescolarizada es donde mayor demanda formativa
existe, porque se acopla a los tiempos de los docentes indgenas en servicio. Dicho
programa se puso en marcha a partir de 199, y se desarrolla en 74 unidades regionales
de este sistema universitario.
En la actualidad es reconocible el esfuerzo de la UPN al ofrecer programas de formacin
docente, pero tambin es necesario revisar: cmo se operaron?, en qu momento? y
con qu personal?, ya que hasta la fecha no se han obtenido resultados satisfactorios
en la prctica docente de egresados. Esto se refleja en los recientes trabajos de
investigacin por Ruiz (1993), Podest (1995) y Mena, Muoz y Ruiz (1999).
En primer trmino, para que el maestro indgena logre el grado de preparacin profesional
que requiere para ejercer su prctica, tiene que asistir a clase los das sbados. Requiere
de un hbito de lectura constante; con un autodidactismo que permita interpretara los
contenidos curriculares planteados en las antologas.
Es exigencia de la Licenciatura superar este problema, porque el alumno-maestro tiene la
responsabilidad de leer las temticas de formacin en sus ratos libres, despus de
terminar con todas las tareas que le encomienda la escuela donde trabaja.
En segundo trmino, la posibilidad de vincular las lecturas con su prctica docente para
que, de manera colegiada, se lleven a la discusin en las sesiones de clases de la
universidad, con la intencin de producir un impacto de cambio y mejoramiento en el
proceso constructivo del aprendizaje de los alumnos.
Esto no se logra ni con el maestro-alumno, ni con el formador, porque el primero adolece
de la preparacin profesional en la mayora de los casos para comprender de fondo
muchas de las lecturas marcadas, que son muy tericas, y el segundo, porque
desconoce las realidades escolares y maneja relativamente las lecturas con procesos a
medias.
En tercer lugar, en el proceso de formacin se da poca importancia a la relacin entre
investigacin educativa y docencia, trayendo como resultado los bajos niveles de
titulacin.

LA PRCTICA DOCENTE
La docencia es una profesin muy delicada en comparacin con las dems profesiones,
porque las acciones estn encaminadas a formar las nuevas generaciones humanas. Los
errores en este proceso pueden ser graves, al igual que las actitudes. Estos se van
arrastrando en el recorrer de la vida, obstaculizando as el progreso de los pueblos
indgenas.

28

La transformacin social de una sociedad depende de la educacin que imparten los


maestros, pues a travs del ejercicio docente -en las diferentes instituciones educativasse promueve el desarrollo integral de los individuos, tratando de fomentar una
personalidad independiente, creativa y autnoma, que hasta ahora no hemos podido
lograr.
Esto se refleja en la prctica docente del maestro indgena, cuando pensamos que
estamos operando una formacin intercultural de respeto y tolerancia a la diferencia
cultural y lingstica en nuestros mbitos escolares, la realidad es otra. Se sigue poniendo
en marcha programas integracionistas, con el paradigma de la educacin bilinge. Al
respecto Hector Muoz, afirma: (...)En trminos sustanciales la educacin indgena
mexicana escolarizada corresponde ms bien a un enfoque bilinge de viejo cuo, que
intenta actualizarse y apropiarse de una poltica intercultural (Muoz,2001,442).
Los efectos de este tipo de educacin recaen en los nios y nias indgenas, quienes al
ingresar a la escuela se enfrentan con un lenguaje desconocido y con un conocimiento
desvinculado de su realidad. Esto es producto de nuestras acciones y actitudes, con
respecto a la lengua y la cultura de los pueblos en los que trabajamos.
Las prcticas docente observadas recientemente muestran experiencias muy particulares
de los maestros frente a su grupos donde la informacin y capacitacin acerca de las
innovaciones educativas contenidas en la expresin educacin intercultural bilinge es
altamente insuficiente y ambigua, de modo que las metodologas educativas didcticas no
se relacionan, estrictamente hablando, con la normatividad y la supervisin ejercida por las
instituciones educativas tanto zonales como nacionales ( Muoz, 2001:210).

Por experiencia personal, puedo hablar del tipo de educacin recibida desde el nivel
primaria hasta el profesional: estudi la educacin primaria en un albergue escolar del
sistema indgena; la secundaria en un internado para mujeres; la normal en mejoramiento
profesional y la licenciatura en la Normal Superior y otra en la UPN. En todo estos niveles
educativos el aprendizaje se propicio en espaol, lengua de mayor prestigio a nivel
nacional, lo que trajo consigo problemas de comprensin lectora y deficiencias en la
redaccin de textos.
Con todas las lagunas de aprendizaje que se arrastraban a lo largo de la formacin , es
cuestionable si realmente hacer una licenciatura equivale a tener los elementos bsicos
para enfrentar la problemtica educativa de los nios indgenas o se est reproduciendo
la misma historia de dominacin cultural.

LAS POSTURAS DE LOS ASESORES


Aqu est lo interesante de la formacin profesional en la UPN, porque cuando ingres a
cursar la licenciatura en esta institucin tena la intencin de compartir con los asesores
las problemticas de aprendizaje de los alumnos a mi cargo, pero no se pudo; ellos se
concretan a ver las cosas de acuerdo a su racionalidad, sin considerar los contextos y las
especificidades de los nios indgenas con los cuales se trabaja.
Es muy notorio ver que un asesor se incline por algo que l ve como problema, eso
implica repetir en los diferentes ensayos las mismas ideas para que sean validos los

29

trabajos segn la visin del formador, porque de no ser as, son catalogados como
incompletos y mal elaborados, sin tener en cuenta que se comparten significados
diferentes en estas redacciones.
Estas problemticas, generalmente, se le atribuyen a los maestros-alumnos, por tener el
antecedente de que no estamos preparados para ejercer en al docencia.
Mi pregunta es: el hacer una licenciatura, garantiza mejorar mi prctica docente?. He
observado en la escuela donde trabajo cmo maestros recin egresados de la licenciatura
de la Universidad Pedaggica Nacional, presentan serias dificultades cuando son
enfrentados a un grupo de primer grado, al que se tiene que inducir a la lecto-escritura y
no logran que lean los nios, hasta despus de estar dos aos en la escuela. Entonces
cabe preguntarse q est pasando en el proceso formativo?.
Con esto cobra importancia esta investigacin, porque la tarea de avanzar en la
educacin no es nicamente del docente que trabaja con infantes, sino de todos los
involucrados en el fenmeno educativo.
Esta investigacin ayudar, entre otras cosas, a conocer la interrelacin entre formadores
y maestros-alumnos en formacin y, a la vez, conocer si se rescatan o no los saberes
culturales de los maestros indgenas. Se destaca la importancia de adquirir una buena
formacin docente con maestros asesores que tengan un perfil profesional acorde a la
educacin indgena, que conozcan el medio indgena y tengan sensibilidad hacia l.
Tambin con esta investigacin los maestros indgenas podrn reconocer la realidad que
viven y que no saben que otros comparten sobre la profesionalizacin del magisterio en
nuestro pas. Adems, se podrn hacer comparaciones con los pases de Amrica Latina
que viven en situaciones similares y una de las problemticas principales es el atender a
una gran cantidad de alumnos indgenas con caractersticas culturales distintas a la
nacional y no contar con profesores especializados para trabajar en este mbito.
Para nadie es sorpresa que en todos los pases de Amrica Latina, es en los sectores
indgenas donde la educacin general ha obtenido mayores fracasos, por, entre otras
cosas, la incompatibilidad social cultural y lingstica de la oferta educativa, Si a ello
aadimos la extrema pobreza que, por lo general afecta a estos mismos sectores,
tendremos a los indgenas como los ms postergados de todo el sistema ( Lpez;93: 40).

DISEO METODOLGICO
Para que los estudios cientficos sean validos y confiables, se deben ir construyendo de
acuerdo a una metodologa, que es el conjunto de criterios y requisitos comunes que
sirven de base a diferentes mtodos particulares de la ciencia. En este caso, se est
utilizando un enfoque cualitativo, debido a que los procedimientos de investigacin estn
basados en entrevistas cara a cara, etnografa del aula e historias de casos.
Se retoma a la etnografa como instrumento de investigacin. Se comenz con entrevistas
abiertas de forma escrita, posteriormente entrevistas en profundidad, grabadas en
audiocasetes y luego se realiza la observacin de aula en el quinto y el sptimo semestre

30

de la Unidad 211 de la UPN de Puebla, en la lnea antropolgica lingstica, con la valiosa


colaboracin de dos formadores, uno de extraccin indgena nhuatl y el otro mestizo.
La investigacin se realizar en la unidad, nica Institucin que ofrece programas de
formacin para maestros indgenas. Actualmente cuenta con once asesores; de los cuales
dos son antroplogos, tres psiclogos, un socilogo, dos pedagogos y el resto con
especialidades distintas al ramo educativo.
Para este estudio se cuenta con informantes involucrados en la formacin profesional del
maestro indgena (formadores, alumnos-maestros y funcionarios), conocedores de esta
problemtica, auque con diferentes visiones del mundo.

ALGUNOS RESULTADOS PRELIMINARES DEL ESTUDIO


Cabe mencionar que el presente estudio no est concluido, por lo que slo se cuentan
con algunos resultados preliminares que son:
a) Problemas culturales
De acuerdo a la informacin recabada por los diversos informantes entrevistados, el
asesor se ubica como parte de una cultura mejor que la de los alumnos. Ante esta
situacin el docente indgena es visto muy inferior en comparacin con los formadores,
enfrentndose a discriminaciones y humillaciones que los hacen renunciar a su identidad.
No se reconocen los saberes culturales del los alumnos en el proceso formativo. Los
formadores coinciden en que son los que poseen el conocimiento verdadero, porque
cuando se trata de sacar a la luz los saberes escondidos por parte de los alumnos estos
se descalifican y, entonces, es necesario perfeccionarlos de acuerdo a la visin que
tienen los formadores. Se produce una relacin asimtrica, entre formador y alumno,
porque no se valora el conocimiento de este ltimo y su formacin se concreta al uso de
antologas que, por su contenido terico, poco le ayudan a resolver los problemas de su
prcticas docentes.
b) Problemas lingsticos
Los agentes directos que participan en el proceso formativo hacen uso exclusivo del
espaol, lengua de mayor prestigio en nuestro pas, sin considerar que los alumnosmaestros tienen el dominio de alguna lengua indgena, que influye directamente en la
cosmovisin que cada uno tienen del mundo.
Aqu se producen problemas radicados en pticas culturales diferentes, cuando lo que
para el formador significa una cosa, para el alumno-maestro es otra: Lo que para el
formador es problema, para el alumno no.
Este asunto, generalmente, sale a relucir cuando se elaboran los productos de
aprendizaje, en donde generalmente se descalifica la redaccin de los contenidos de los
ensayos, porque el formador no entiende lo que escribe el alumno. Se trata de corregir al
alumno algunas veces, pero otras se manifiesta que los estudiantes no tienen la
capacidad para hacer ese tipo de trabajo.

31

El formador no se ha dado cuenta de que los maestros indgenas que realmente dominan
alguna lengua materna, tienen que pensar en su lengua para despus traducirlo al
espaol. Esto sera diferente si se contara con formadores lingistas, que tuvieron el
conocimiento sobre el manejo de estas problemticas pero, lamentablemente se carece
de personal con ese perfil profesional.
c) Identidad tnica
De acuerdo a lo dicho por los informantes, la mayora de los alumnos-maestros en
formacin, esconden su identidad. Hay casos en los que solicitan que su ttulo no lleve el
sello de indgena, porque saben a lo que estn expuestos, ante la sociedad. Esto los lleva
a establecer diferencias entre formador y alumno, por estar consientes que provienen de
culturas diferentes, en donde una es mejor que la otra, segn la concepcin imperante.
Estas diferencias culturales son consideradas como problemas en los alumnos-maestros,
sin ver que pueden ser tomadas en cuenta como recursos de aprendizaje. Con estas
problemticas mencionadas hasta donde se ha avanzado en este trabajo, la pregunta que
se abre es: cmo se comporta el egresado ante estas situaciones en su prctica
docente?.

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34

UNA MIRADA A LA EQUIDAD


EDUCATIVA.
EL CASO DE PUEBLA
Mara Teresa Galicia Cordero**
Hacer referencia a la equidad educativa desde un punto de vista ciudadano es bastante
complejo, pero impostergable. La equidad la entendemos como la igualdad de
oportunidades en el acceso, permanencia y egreso de la poblacin al sistema educativo
formal, especialmente, la relacionada con la distribucin de aprendizajes significativos
para todos, a travs de sistemas flexibles e integrales que se adapten a las condiciones
geogrficas, socioeconmicas y culturales de la poblacin.1
Si bien, en el discurso educativo se hace referencia al trmino de manera reiterada, un
anlisis de los indicadores educativos en el estado, nos hace focalizar la atencin en este
aspecto.
Puebla est conformado por 217 municipios, de los cuales 53 son considerados de
marginacin alta y muy alta; en el estado se hacen muy evidentes las desigualdades ya
que presenta agudos contrastes entre unas cuantas reas urbanas industrializadas que
gozan de alto ndice de desarrollo, al lado de una mayora de reas rurales agrcolas con
elevada marginacin social.
El sistema educativo poblano por sus indicadores de desarrollo educativo2 se ubica por
debajo de la media nacional y puede ser considerado con respecto al contexto nacional
dentro de las entidades con mayor rezago educativo, el promedio de escolaridad es de
6.85 (SEP, 2001)3 y el analfabetismo es de 14.6 por ciento.4
Puebla, a nivel internacional, es referido en materia educativa por el estudio de caso
que realizara Sylvia Schmelkes en 1992, del cual se desprendieron resultados que siguen
siendo consistentes y que an no se han implementado en el estado como fundamento
para definir la poltica educativa estatal.
La calidad de la educacin primaria de las escuelas estudiadas es un problema serio, ya
que los alumnos de estas escuelas no estn logrando siquiera niveles de alfabetismo
funcional entre al mayora d e los alumnos prximos a egresar... La calidad de la educacin
*

Contracorriente AC.
Torres, Rosa Maria y Tenti, Emilio. Polticas Educativas y Equidad en Mxico. L a experiencia de
la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios. Mxico: SEPCONALMEX.
2
Indicadores educativos, ciclo escolar 2000-2001 Departamento de Pronsticos DGPPP/SEP,
2000.
3
Indicadores educativos, ciclo escolar 2000-2001 Departamento de Pronsticos DGPPP/SEP,
2000.
4
INEGI, Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Puebla. Resultados Definitivos, 2001.
1

35

se encuentra desigualmente distribuida entre las escuelas de las diferentes zonas


estudiadas, la situacin esta polarizada en dos realidades claramente diferenciadas: la de
las escuelas urbanas de clase media y la que esta presente en el resto de las regiones, los
resultados de aprendizaje en los alumnos de sexto grado de las zonas rurales y
marginadas equivale a cuarto grado de escuelas de clase media5

Si bien las poltica nacional y la estatal en discurso plantean, como compromiso pblico,
poner la educacin al alcance de las poblaciones todava no atendidas (ampliar la
cobertura) y elevar la calidad (mejorando y diversificando), la oferta de educacin bsica
orientada a los sectores sociales con mas carencias que habitan en las reas rurales, en
realidad, estos atendidos slo por los programas compensatorios.
Adems -algo importante y que es necesario puntualizar- la equidad no slo es asunto de
las instituciones de gobierno, debemos participar todos los sectores de la sociedad civil
para lograr que, en la practica, se adecuen la ofertas educativas a la necesidades y
condiciones de vida de los grupos tradicionalmente excluidos de la escolaridad. Es
obligacin del estado buscar las estrategias ms adecuadas que permitan neutralizar los
efectos de la pobreza social con el desarrollo de aprendizajes significativos. Nuestra
responsabilidad ciudadana, entonces, es ejercer una observacin critica del desarrollo
educativo y, particularmente, de la polticas gubernamentales en este campo.
Sostenemos que la formacin y actualizacin docente es de gran importancia en la
bsqueda de una educacin de calidad con equidad. La experiencia estatal indica que es
ms fcil distribuir recursos que capacitar y empoderar (en el sentido de fortalecer y
desarrollar las capacidades) a los agentes, desarrollar la conciencia y el conocimiento en
las personas para cambiar los modos de hacer.
La formacin y actualizacin docente, para la poltica en general, presenta varios
inconvenientes: se trata de un proceso complejo cuya propia demanda es incierta, no es
fcil definir cules son las competencias a desarrollar, menos an los modos de hacerlo y
no se puede contar a corto plazo con muestras palpables de sus efectos sobre las
practicas y productos educativos.
A pesar de la implementacin de la reforma del plan de Transformacin de la escuelas
normales y del Pronap6 en el estado existen serias deficiencias con respecto a su
operatividad. Un anlisis de las problemticas existentes7 nos muestran que existe un
deficiente desempeo profesional de los docentes frente a grupo que se manifiesta en los
resultados de evaluacin aplicados8; insuficiente grado de preparacin en lo relativo al
dominio de contenidos y manejo de metodologas innovadoras y eficaces; capacitacin y
actualizacin no adecuada percibida por los propios docentes en las escuelas; frecuente
desarraigo de maestros en zonas de mayor marginalidad y poca experiencia en la prctica
docente producto de la asignacin de nuevos maestros en las zonas ms alejadas o en
los primeros grados de la educacin bsica; escasos satisfactores de bienestar social;
conflictos culturales entre el maestro y la comunidad educativa sobre todo en regiones
5

Schmelkes Sylvia (2002). La desigualdad en la calidad educativa, Puebla: SEP.


Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica en Servicio.
En Puebla, se han instalado 28 centros de maestros.
7
En Diagnstico de la Educacin Bsica. La Cobertura del PAREIB en las coordinaciones
regionales de desarrollo educativo, CORDES, en Puebla existen 16. SEP.
8
En el factor Preparacin Profesional de Carrera Magisterial evaluacin de la dcima primera
etapa 2001-2002, Puebla se ubica en la posicin 31.
6

36

donde los usos y costumbres son indgenas; creencias y actitudes de complacencia o


insatisfaccin antes su propia actividad, producto de su desvalorizacin social; las
condiciones reales en las que se desarrolla el trabajo docente en escuelas marginadas y
el escaso liderazgo acadmico de los directores y supervisores en las escuelas y en las
regiones.
Es claro que no existe una poltica de estado que atienda a la formacin y actualizacin
docente. Podremos mencionar que en los ltimos tres aos han existido, en Puebla,
serias inconsistencias en el programa de Carrera Magisterial como estmulo y apoyo al
trabajo docente; la falta de un apoyo sostenido a los centros de maestros; la existencia de
grupos de profesores en las instituciones formadoras de docentes con tradiciones
culturales fuertemente arraigadas que no permiten la innovacin ni en los procesos ni en
las acciones; la falta del fomento a la investigacin educativa que permita redefinir las
acciones; ausencia de una cultura de la evaluacin y auto evaluacin en las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes y la carencia de estudios de impacto, tanto en la
formacin como en la actualizacin, que permitan conocer hasta qu punto las acciones
hasta ahora operadas, atienden las necesidades estatales en materia de equidad y
calidad educativa.
Por todo lo anterior, el Instituto de Desarrollo, Evaluacin Educativa e Investigacin
Contracorriente A.C, propone, en este Foro Ciudadano 2002:
1) Mantener una observacin critica en el rubro de formacin, actualizacin y formacin
docente con el fin de promover en las autoridades educativas la rendicin de cuentas
del cumplimiento de los objetivos propuestos. Mientras observemos complacientes la
practica de la simulacin y no toquemos los cimientos de una cultura netamente
discursiva, no podremos avanzar en la entidad en el logro de la calidad educativa con
equidad.
2) Impulsar el reconocimiento social del maestro a travs de la promocin de su
profesionalismo. Es importante atraer a los jvenes ms competentes para ingresar al
sector. La profesin docente sigue siendo poco atractiva en cuanto su valoracin
social y sus perspectivas de desarrollo.
3) Ofrecer capacitacin y actualizacin dirigida a la sociedad civil sobre temas y acciones
relacionados con la equidad para una educacin con calidad. Adems es importante
mencionar que en el caso de los docentes de todos los niveles educativos se
requieren, adems, y as lo planteamos, de una formacin complementaria
pedaggica, esttica y psicolgica, as como el desarrollo de habilidades para el arte
de comunicar, de negociar y de resolver conflictos.
4) Realizacin de foros para la participacin ciudadana en educacin, con el fin de abrir
el circulo que restringe el tema a mbitos puramente acadmicos o de investigacin;
es necesario abrir el espacio a todos los sectores de la sociedad civil.
5) La formacin de los maestros, necesariamente, deber de incluir la atencin a los
grupos vulnerables; de no ser as, en las escuelas y las comunidades se seguirn
reproduciendo los rezagos e inequidades, sin que se cumpla, por tanto, con el derecho
a la equidad educativa de los nios/as y jvenes poblanos.

37

6) Edicin de materiales escritos que promuevan, difundan, informen y formen para la


equidad educativa.
7) Compartir el producto de estudios, reflexiones y opiniones sobre la marcha educativa
en la regin de Puebla, Hidalgo y Tlaxcala en el suplemento educativo Aula XXI , del
peridico Sntesis , que se publica de lunes a viernes desde hace ya dos aos.
8) Realizacin de investigacin educativa con respecto a temas sustantivos de la
formacin y actualizacin docente con equidad, en especfico, de estudios de impacto
en la regin.
9) Incitar al estado y a la sociedad poblana a promover y valorar las lenguas y culturas
indgenas; la interculturalidad slo se logra con la participacin de todos.
En la actualidad existe una realidad cultural que nos atae a todos. El estado de
Puebla conserva siete etnias9, y es nuestro compromiso contribuir en el camino de la
valoracin indgena.
10) Es fundamental y prioritario que los mejores maestros trabajen en las regiones ms
desfavorecidas y en los primeros grados de educacin bsica. Es imprescindible, en el
logro de la equidad, el desarrollo de actitudes favorables al xito del aprendizaje de
los alumnos de grupos desfavorecidos, para lo cual se requiere de docentes aptos
para responder a las necesidades de los nios y nias en sus primeros aprendizajes,
de los diferentes grupos tnicos y culturales, de la personas que necesitan educacin
especial o de aquellos y aquellas ubicados en regiones de difcil acceso y en
situaciones de extremada pobreza.
11) Difundir sugerencias y posibles alternativas -en todos los medios a nuestro alcancejunto con Observatorio Ciudadano de la Educacin a nivel nacional y como
Contracorriente a nivel estatal, a los graves problemas que enfrentamos y demandar
a las autoridades educativas el esclarecimiento de acciones, informacin y explicacin
sobre el incumplimiento de metas anunciadas.
12) La formacin de los maestros, desde antes y hasta ahora est desvinculada de las
prcticas docentes que suceden en las aulas: aunque se proponen cambios
sustanciales en las estrategias didcticas, en los planes y programas vigentes, las
prcticas siguen siendo las mismas: rutinarias y anquilosadas.
Es necesario garantizar un mnimo de posibilidades de formacin permanente a todos
los docentes poblanos, afirmando que la actualizacin deber organizarse en las
escuelas, estableciendo sistemas de tutora y de acompaamiento en el ejercicio de
la carrera y centros de ayuda para la solucin de problemas. Este trabajo lo podran
realizar los centros de maestros si contaran con recursos humanos, financieros y
materiales adecuados para realizar sus funciones.
13) Creemos importante resaltar tambin la necesidad de que los supervisores escolares,
con prioridad en la formacin en gestin y de un sistema de seguimiento, monitoreo y
autoevaluacin.
Creo pertinente terminar afirmando que no existe una rendicin de cuentas por parte de
las autoridades educativas en el estado en materia de equidad, referido en especfico a
9

Ngigua ( popoloca), Hahu (otom), mazateca, nahutl, mixteca, totonaca .

38

formacin y actualizacin docente; existen situaciones anmalas que han salido a la luz
publica y que hasta la fecha no han sido debidamente clarificadas: nepotismo, aviadores,
manejo discrecional de la norma, compadrazgos etctera, que afectan la credibilidad en
las acciones.
Sin duda el liderazgo acadmico, las competencias profesionales, el nivel de compromiso
y responsabilidad debieran estar presentes en todos los niveles de operacin del sistema
educativo poblano y esto no atae slo a los maestros.
Una poltica integral deber de articular la distribucin de recursos materiales con la
formacin intelectual y actitudinal de los agentes. Es verdaderamente complejo lograr la
equidad de un sistema educativo, pero ante tantas necesidades, no podemos seguir slo
observando la marcha de un sistema educativo con tantas y serias deficiencias.

39

POR QU ES UNA
INQUIETUD PERMANENTE
LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES?
Mara de Ibarrola Nicoln**
Al coordinar esta segunda mesa del Foro Formacin y actualizacin de docentes y su
relacin con la equidad y la calidad en la educacin quiero proponer algunas ideas del
tipo de problema que enfrentamos y una estrategia alternativa para su solucin.
1. PORQU ES UNA INQUIETUD PERMANENTE LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES?
Por qu el tema aparece como la tragedia de Ssifo, condenado a subir eternamente una
piedra que, al llegar a la cima vuelve, a caer, como un problema cuya solucin nunca se
alcanza? Se resolver alguna vez el eterno problema de la formacin de los maestros?
Alcanzarn los maestros en algn momento la formacin que les exige la solucin de los
problemas educativos, en particular en el contexto de los planes educativos de la dcada,
que pretenden enfrentar de manera conjunta los problemas de equidad y calidad?
2. SON LOS MAESTROS LA CAUSA DE ESOS PROBLEMAS?, EST EN ELLOS
LA POSIBILIDAD DE RESOLVERLOS?
Todos sabemos que la solucin de los problemas de calidad y equidad de la educacin
bsica no es responsabilidad exclusiva de los maestros.
Existe toda una jerarqua de disposiciones legales, acciones colectivas, recursos de todo
tipo, programas, materiales y textos y muchos factores ms en interaccin compleja,
muchos de ellos relacionados con las condiciones de vida de los alumnos y sus familias,
que la delimitan, pero tambin sabemos que los maestros pueden hacer una importante
diferencia en la calidad de la educacin que imparten las escuelas y el aprendizaje que
logran los alumnos, de ah que el rubro de la formacin de los maestros aparezca con alta
prioridad en toda poltica educativa. Veamos entonces qu podemos delimitar y deslindar
al respecto.
3. LAS DOS GRANDES MISIONES HISTRICAS DEL PROFESORADO:
A lo largo del siglo XX los maestros han asumido dos grandes misiones histricas:

Observatorio Ciudadano de la Educacin AC.

40

a) Una misin prioritaria como gestor o promotor del cambio social, ante la evidencia
palpable de la desigualdad de las condiciones de vida de la poblacin, de la que l
es testigo directo e incluso vctima;
b) otra prioritaria como profesional de la educacin y de la enseanza, especialista
en formar a la niez y la juventud y conducirlas al conocimiento y a la posibilidad
de un desarrollo integral entendida esa formacin como el factor del cambio.
Entre ambas misiones hay tensiones importantes que afectan tanto la formacin del
nuevo profesional de la educacin como el desempeo cotidiano de los maestros.
4. EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN Y DE LA ENSEANZA TIENE QUE
RESOLVER, A SU VEZ, UNA SERIE DE EXIGENCIAS DE DISTINTAS RACIONALIDAD
Y LGICA:
Exigencias del conocimiento desde el punto de vista de la organizacin y el desarrollo de
las disciplinas acadmicas o de su aportacin a la comprensin interdisciplinaria o
transdisciplinaria de conocimiento de temas, problemas, asuntos puntuales.
Exigencias de la formacin integral de los alumnos: conocimientos, valores, actitudes,
msica deporte, cultura general, participacin ciudadana y social.
Exigencias del aprendizaje, segn las definen diferentes teoras psicolgicas y
pedaggicas.
Exigencias de la enseanza, de igual manera segn las definen diferentes teoras
psicolgicas y pedaggicas.
Exigencias de la normatividad institucional, por la realizacin de este proceso educativo
dentro de una de las ms complejas instituciones sociales: el sistema escolar y las
complejidades que ha ido acumulando a lo largo de su larga historia.
Exigencias de los recursos disponibles, tiempo, espacio, materiales didcticos, recursos
de todo tipo.
Exigencias de la evaluacin, que a su vez, exige la posibilidad de conocer y medir los
resultados de un proceso tan complicado.
5. QU EXIGE LA CALIDAD?
La complejidad del justo a tiempo pedaggico:
La adecuada ponderacin y articulacin de la respuesta a cada uno de los desafos
anteriores.
La consistencia de la respuesta a uno con la respuesta al siguiente y as sucesivamente.
Se trata de un trabajo muy fino de articulacin y consistencia.
6. QU EXIGE LA EQUIDAD?
La identificacin del punto de partida de los alumnos o grupos de alumnos respecto de
cada una de las exigencias anteriores.

41

La seleccin y puesta en marcha de la respuesta de calidad correspondiente a ese


diferente punto de partida. La definicin de los puntos equivalentes de llegada.
7. DIVERSOS CONCEPTOS ABORDAN EL PROBLEMA DE LA FORMACIN DE
DOCENTES:
Es tan intensa la percepcin del problema de la formacin de los docentes, desde
diferentes ngulos, que hay una diversidad de conceptos que intentan precisar momentos
y alcances de la misma.
Procesos en paralelo para la formacin de los profesores: la formacin inicial; la
habilitacin; la superacin y la actualizacin.
8. SU DESARROLLO E INTERACCIONES A LO LARGO DEL SIGLO XX
Conviene hacer una revisin de las polticas y los programas de formacin en esas
diferentes acepciones.
Tambin conviene aceptar que ha habido siempre y, en particular en la ltima dcada,
una poltica relativamente consistente y slida para impulsar y propiciar esos programas;
las evaluaciones de las mismas sealan deficiencias y problemas que no siempre se
solucionan.
9. LA FORMACIN INICIAL
Encomendada desde el siglo pasado a una institucin especializada: La Escuela Normal,
peridicamente se ha elevado el requisito de la escolaridad previa necesaria para ingresar
a ella. A lo largo del siglo XX este requisito, que implica y justifica la formacin general y
bsica del futuro maestro, pas de la primaria completa, a la secundaria, al bachillerato.
Actualmente el maestro es un profesional con una escolaridad general de doce aos y
una formacin especializada de nivel licenciatura. Tambin se han modificado los planes y
programas de estudios de la formacin profesional, dando nfasis diferente al contenido
curricular con el que se alcanzaran las dos grandes misiones previamente sealadas. El
actor fundamental de la formacin, por definicin constitucional es el gobierno federal
(aunque se base en consultas)
10. LOS PROBLEMAS DE LA FORMACIN INICIAL
Por lo general ha sido mayor el nmero de maestros que se incorpora a la docencia sin la
formacin inicial requerida: los ejemplos abundan a lo largo del siglo XX, los ms
recientes refieren a la contratacin de jvenes egresados de secundaria para hacerse
cargo de los cursos comunitarios o de las telesecundarias rurales, slo con alguna
capacitacin puntual y el apoyo de materiales especficos.
Est en continuo debate el contenido de los planes y programas de estudio. Tambin se
discuten los criterios de seleccin y admisin a las escuelas normales as como las
condiciones de calidad de las propias normales; los diagnsticos al respecto en ocasiones
han sido lastimosos.
11. LA HABILITACIN

42

En el desempeo profesional concreto, en las distintas zonas del pas y en cada una de
las escuelas mismas, coexisten maestros con diferente nivel y tipo de formacin.
Maestros que no tienen el grado requerido y se incorporan en los fines de semana o los
veranos a adquirir el grado correspondiente.
Los cursos de fin de semana, de verano (ahora denominados mixtos) tienen una elevada
matrcula. (ejemplos: normal superior, licenciatura en educacin indgena), sin embargo
su reconocimiento oficial por parte de la SEP ha sido objeto de mltiples debates y
tensiones, al grado de que algunos han sido suprimidos.
12. LA SUPERACIN
Algunas estadsticas nos indican la importancia que los maestros conceden a la
superacin: casi el 50% de docentes en una muestra representativa del DF tiene ttulo
superior o adicional a la Normal o est en proceso de obtenerlo. Los programas de
licenciatura, maestra y doctorado en el rea de educacin y humanidades se han
incrementado notablemente y tienen una elevada matrcula. En su horario cotidiano la
mayor parte de los maestros prev una asistencia de unas seis horas semanales a cursos
de actualizacin.
13. LA ACTUALIZACIN (PERMANENTE)
La oferta al respecto viene desde el Estado: a partir de la creacin del Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio, la DGENAM, la UPN, ha mejorado continuamente la oferta
hasta hacerla cada vez ms flexible: centros de maestros; cursos nacionales (materiales
y procedimientos); talleres generales, breves y en lnea; exmenes y oportunidades de
certificacin.
Acceso voluntario a la actualizacin formal: Asistencia voluntaria a eventos de
actualizacin adicionales: 50% de los maestros de la muestra referida Se han creado ya
los 500 centros de maestros ofrecidos en 1992 y la asistencia a ellos es regular; se han
distribuido las bibliotecas de maestros, y slo en este ao se presentaron 187 mil 851
solicitudes para acreditar exmenes sobre los cursos nacionales de actualizacin; 76.2%
sustentaron. Pero tambin sabemos de una cantidad de maestros que pagan cursos y
programas de actualizacin impartidos por instancias particulares.
14. PODEMOS DECIR QUE UN ELEVADO PORCENTAJE DE MAESTROS EST
CONTINUAMENTE INVOLUCRADO EN ACTIVIDADES DE HABILITACIN,
ACTUALIZACIN O SUPERACIN, POR QU NUNCA ESTAMOS SATISFECHOS?
15. CONVIENE ENTONCES PENSAR EN LA OTRA FORMACIN PROFESIONAL
El aprendizaje por el desempeo mismo de la docencia, y su revisin y superacin entre
iguales: la profesionalizacin del gremio de maestros y el impulso gremial al aprendizaje a
lo largo de toda la vida magisterial.
16. LA ESCUELA COMO SITIO DE APRENDIZAJE PERMANENTE PLANTEA
POSIBILIDADES Y LMITES ESTRUCTURALES DEL SITIO (SE TRATA DEL
ENFOQUE DE APRENDIZAJE SITUADO)

43

Condiciones cotidianas de trabajo; horarios y calendarios; recursos disponibles; tiempo


para la reflexin colegiada. En este tiempo sera importante introducir como recurso
educativo el anlisis y solucin de casos concretos desde una visin pedaggica
integrando las distintas lgicas que se sealaron anteriormente.
Es indispensable superar el recurso continuo a las causas de fracaso escolar como
ajenas e independiente del maestro: desnutricin, condiciones socioeconmicas, falta de
apoyo de los padres, falta de recursos de la escuela etctera. De ah tambin la
importancia del proyecto escolar y de aprovechar la escuela como lugar de la reflexin,
propicio para organizar las llamadas comunidades de prctica e incorporar la
participacin programada de externos calificados.
17. LO ANTERIOR EXIGE LA CONSTRUCCIN DE UNA PROFESIN SLIDA COMO
REQUISITO INDISPENSABLE
con todos los requisitos y criterios de autonoma de toda profesin. Dominada por una
lgica gremial, derivada de los contenidos propios de la profesin. Basada en sus
conocimientos especializados y especficos, propias del gremio, generadas por l mismo,
insustituibles para el ejercicio docente, reconocidos por su calidad, sus valores, sus
mecanismos de ingreso y promocin.
18. ACTUALMENTE LA PROFESIN DOCENTE EST SUPEDITADA A LA LGICA
SINDICAL O A LA LGICA DEL GOBIERNO (BAJO EL SUPUESTO DE QUE ES UNA
PROFESIN DE ESTADO)
Todo esfuerzo gremial es absorbido, o bien por el sindicato (SNTE, CNTE, o cualquier
corriente sindical que se preocupa ms por dominar espacios laborales y de poltica
nacional).
O bien por el gobierno, dedicado a escudriar minuciosamente todas las fallas posibles
en los esfuerzos gremiales de formacin profesional, con la buena intencin de
resolverlas (o de contrarrestar el intento de dominar espacios por el Sindicato y siempre
con la necesidad de controlar y certificar lo que pasa).
19. LA PROFESIONALIZACIN DEL GREMIO
La profesionalizacin requiere una adecuada comprensin y articulacin de los diferentes
roles y funciones que corresponden socialmente al cumplimiento de la funcin asignada;
implica una valoracin equitativa y equivalente de cada uno de ellos y el reconocimiento
de que no todos los docentes tienen por qu desempear todas las funciones. Hay
distintos perfiles profesionales, todos igualmente valiosos en su contribucin a la funcin
social: e docente, el docente-investigador, el docente-diseador y elaborador de
materiales, el docente especialista en psicologa de nios o adolescentes, o gestin o
administracin escolar, el investigador y, el especialista en curriculum o en programacin
o en educacin de adultos, o en formacin de profesores, etctera, etctera.
20. LA CONSTRUCCIN DEL GREMIO

44

Se trata de una construccin gremial (no sindical, no gubernamental) del conocimiento,


las habilidades, las actitudes y los valores del gremio Lo importante no es que cada
profesor desempee o est formado para todos esos perfiles, sino que se establezcan los
canales de comunicacin, retroalimentacin, valoracin ponderada y certificacin de pares
entre todos ellos.
Generacin y discusin de conocimientos y experiencias sometidas a la evaluacin y
aprobacin de los pares en congresos locales, nacionales e internacionales; revistas de
prestigio; editoriales; trabajos en lnea, pginas web, as como relaciones nacionales e
internacionales.
La profesionalizacin supone: defensa gremial (no sindical ni gubernamental) del prestigio
y la calidad del desempeo profesional. Difusin continua y sistemtica de distintas
dimensiones de la problemtica magisterial y de la manera como los maestros los
resuelven. Propiciar pelculas, telenovelas, literatura sobre los aspectos positivos del
magisterio. Bsqueda y Convencimiento de aliados estratgicos y entre el gobierno, los
medios y los distintos sectores de la sociedad civil.
Administracin y gestin gremial de estmulos y los reconocimientos morales al mejor
desempeo; instaurar mltiples premios e
ir consolidando su prestigio; usar la
participacin en congresos, foros y revistas como smbolo de prestigio y difundir
continuamente estos reconocimientos y a los maestros premiados.
Todo lo anterior existe
Los maestros son trabajadores intelectuales por excelencia, interesados en la cultura de
todo tipo: msica, baile, poesa, literatura. Por qu no impulsar el valor intelectual de su
profesin? El inmenso valor de lograr que un nio lea o escriba, sume, reste, y lo difcil
que es para los profanos Por qu no lo reconocemos? Por qu no lo empezamos a
sistematizar? A hacer visible a los ojos de la sociedad? sta puede ser la tarea
fundamental del foro que ahora nos convoca.

45

EL PROBLEMA EDUCATIVO
Y LOS RETOS
DEL PENSAMIENTO
Fidencio Aguilar Vquez**
Se habla tanto de la educacin, de su calidad, de los valores que deben acompaarla y de
ella misma como valor, que no slo empalaga, sino que se vuelve un tema de manoseo
burdo y de lugar comn, o sea, de una actitud polticamente correcta. Ya se ha vuelto
polticamente correcto pronunciarse a favor de la educacin a distancia, o la virtual y las
universidades no se sustraen ya al hecho de internet y de la interconexin mundial. Para
algunas de ellas eso significa el principal reto de los prximos aos; el aula es sustituida
por la computadora; pero no slo el aula, tambin la casa y el lugar del trabajo. No hay
que espantarse; hay que reflexionar, hay que ubicar las cosas y ubicarse uno mismo: eso
exige el pensamiento bsico y, desde el sentido comn, es lo ms razonable.
El problema no es la computadora, sino la actitud que, dado el pensamiento dominante,
asumimos a partir de ella. Dice Julin Maras en La justicia social y otras justicias (p.
215ss) que, al igual que la electricidad sustituy la fuerza bruta para llevar a cabo
movimientos, la computadora sustituy el conocimiento bruto (el de los procesos para
obtener informacin) para dar pauta al conocimiento inteligente, es decir, as como por la
electricidad- es mejor cortar un rbol con una sierra que con un hacha la fuerza bruta ya
no tiene sentido en este contexto-, as por la computadora- es mejor procesar la
informacin mediante los diversos programas computacionales que hacerlo con papel y
lpiz; ahora bien, eso nos libera; al hombre la electricidad lo libr de la fuerza bruta; la
computadora lo libra del conocimiento bruto y le da la posibilidad, con esa libertad, de
hacer lo nico que no puede hacer la computadora: pensar.
Ese pensar es el conocimiento, el pensamiento realmente inteligente. Esa es la maravilla
de la computadora; mejor dicho, eso sera la maravilla. Pero el hecho es que la mayora, y
cada vez ms, de las personas no se libran sino que se atan. En vez de optar por el
pensamiento inteligente prefieren quedarse en el conocimiento bruto.
Es como si se prefiriera el hacha a la sierra en el caso de cortar un rbol; como si se
prefiriera la fuerza bruta. Y sta es la desgracia: la computadora, que nos coloca en la
pauta del pensamiento inteligente, se vuelve no un instrumento liberador sino
esclavizador; la computadora que, mediante Internet, nos comunica con una persona en
el ltimo rincn de la Tierra, nos cautiva tanto que nos incomunica con la persona que
tenemos delante (al grado de estar junto a ella pero preferimos comunicarnos con las
teclas). Y eso mismo ocurre, puede ocurrir y est ocurriendo en general con la tcnica: de
ser un instrumento se vuelve fin, de ser una necesidad se ha vuelto una finalidad: ese es
*

Dignidad y Vida, AC.

46

el drama y no otro, ese es el peligro y no otro; por eso cada vez ms todo se vuelve
sustituible, todo se hace y se programa para que a los dos aos se tenga que cambiar (o
en menos tiempo).
Pues bien, el asunto es que eso mismo est inundando el mbito de la educacin; el
profesor, el programa, el alumno se vuelven sustituibles y la mejor manera de no perecer
es la actualizacin; creo que es eso lo que se ha adornado con el trmino de calidad, que
toca ahora ya tanto a las instituciones pblicas como privadas.
En el mbito de la educacin pblica el tema es dramtico por no decir trgico-, porque
por mucho tiempo la labor de los docentes, lejos de concentrarse en el aula, tena por
primordial quedar bien con el sindicato, o con los funcionarios, o con el partido (de otro
modo la anhelada plaza se volva aplazamiento); se volvieron, en suma, dependientes
de la burocracia. El aula en definitiva, ser buen o mal profesor, no daba mritos ante su
seora la burocracia; ms an, si se era gestor de caminos, de electrificacin o de alguna
otra cosa, era ms redituable que estudiar y preparar la clase o de disear nuevas formas
para que los alumnos aprendieran. Ahora que, con los visos de cambio, se ha introducido
el tema de la calidad, de la carrera magisterial, de los mritos o de los puntos, todo esto
no ha logrado resolver el problema de fondo; por el contrario, todo eso se ha convertido
en un instrumento de control y de poder: con ese pretexto te puedo fregar. Y claro, con
cualquier instrumento de poder se puede manipular. Pero entonces pasaramos de una
forma de manipulacin (que antes era el partido) a otra forma (la calidad). En ambos
casos se trata de subordinarse a la burocracia (sea la SEP, sea el sindicato o sean
ambos); si sigue as el asunto ni siquiera con ingls y computacin se resolver el
problema.
En el mbito de la educacin privada el asunto no es menos dramtico; la diferencia
radical sin duda es la cuestin del presupuesto; pero eso no salva a la educacin privada
del imperio de la burocracia. El profesor de escuelas privadas, de bachillerato o de
universidad, normalmente era un estudiante de los ltimos semestres de su carrera que
se conformaba con lo que le pagaban pues ese monto de dinero le permita sobrevivir (a
final de cuentas era ayudarse en su carrera); con el paso del tiempo, al descubrir que no
haba horizontes, al joven profesor no le quedaba otra, si segua en la carrera
acadmica, que aspirar o suspirar por un puesto administrativo (siempre ha sido mejor
pagado que simplemente dar clases).
En este mbito de la educacin privada la excelencia acadmica signific adaptar y
adoptar ciertos patrones de procesos de control y seguimiento: ms maestras, ms
doctorados que -lejos de institucionalizar la investigacin- sirvieron como pretexto para
acumular puntos, es decir, se tradujo todo ello en procesos administrativos, en generar
un instrumento de control y, en consecuencia, de poder; de nueva cuenta se impuso la
burocracia de la excelencia acadmica. Esto desde luego, se volvi tan ambiguo que,
por un lado, nadie desdeaba la mencionada excelencia pero, por otro, la actividad
acadmica sigui siendo el pretexto para cubrir los requisitos: por ejemplo, organizar o
asistir a un congreso; no importaba el contenido, sino el requisito; y de esto no se ha
salvado ni el Sistema Nacional de Investigadores.
Tanto en el mbito pblico como privado, la calidad educativa (sus promotores y
organizadores) olvid el problema bsico de la educacin: el acto educativo, es decir, el
maestro y el alumno. Los efectos de dicho olvido se han traducido, por una parte, en la
actitud del profesor de quedar bien con sus alumnos dado que stos tambin
resultaban ser evaluadores y, por tanto, contaban con un instrumento de poder- y, por otra

47

parte, de los alumnos que poco a poco perciban que el aula poda ser sustituida por la
computadora, la informacin y los trabajos (a veces incluso stos no eran sino la
trascripcin de la informacin obtenida va internet sin un proceso de asimilacin).
Ahora bien, esto no significa que los procesos de seguimiento y de control no sean tiles
(de hecho, desde mi ptica, esto ha servido para sacudir al deficiente sindicalismo en el
caso de la educacin pblica- y la condicin amateur en el mbito de la educacin
privada); lo que pasa es que frecuentemente sirve como pretexto que impide el desarrollo
del acto mismo educativo; se trata, en suma, de una suerte de manipulacin escondida.
Esto se ve bien en la educacin pblica: el sindicalismo educativo, que sirvi como
instrumento de manipulacin, ahora vuelve a las vas de manipulacin poltica que a
nombre de los docentes- elude cualquier compromiso de responsabilidad: las conquistas
de los trabajadores [de la educacin] son irrenunciables; y esto significa ante todo, el
mantener los privilegios de los lderes y sus huestes y no el privilegio del saber o de los
saberes. En el mbito privado el obstculo no es el sindicato, que no existe en las
instituciones de educacin superior privadas, o slo en unos cuantos casos la
Universidad Iberoamericana, por ejemplo- sino el instrumento que, finalmente, sirve para
el control y el manejo del poder.
Pero insisto, lo que en todo ello menos importa es la relacin maestro-alumno. Es muy
difcil que en ese contexto de procesos y controles quien ensea se apasione por su
disciplina y que, en consecuencia, suscite la pasin de sus alumnos. Menos cuando se da
cuenta que su labor es reducida a mera mano de obra barata y l mismo se convierte en
un empleado de la nueva forma de hacer empresa. Quiz lo que no deberamos de olvidar
es que en el acto educativo ocurre algo que escapa al control de los sistemas: la
conviccin de que es posible el conocimiento de lo verdadero y de que dicho
conocimiento puede comunicarse y, sobre todo, puede acompaarse; a final de cuentas
el maestro no es sino el pedagogo, esto es, el esclavo que frecuentemente le recuerda al
alumno lo que ste ha olvidado: que en l mismo, in nuce, se encuentra el verbo
intelectual, slo es cuestin de recordar y de recordarle. El magisterio es en tal sentido un
permanente servicio. Con todo lo anterior no hemos sino sealado tan slo el inicio de
una aventura que es dentro de toda la aventura humana- la iniciacin a la realidad.

EL TEMA EDUCATIVO: LOS RETOS DEL PENSAMIENTO


Desde mi ptica, y si la educacin consiste en hacer salir lo humano que hay en el
hombre, hay que entender que lo propio del acto educativo es: quien se educa est
llamado a resolver su vida, a convivir con los dems y a darle sentido a su existencia
desde la perspectiva del pensamiento. Digo pensamiento para denotar una caracterstica
esencial del ser humano; porque no cabe duda que tambin los animales resuelven su
vida y superan sus dificultades; incluso los animales superiores llegan a establecer ciertas
tcnicas para resolver problemas; un chimpanc enjaulado es capaz de incrustar un palo
en una caa para acercarse la banana y poder comer; podramos tambin sealar que en
el chimpanc se da una suerte de inteligencia prctica que busca satisfacer sus
necesidades y eludir el peligro; pero el chimpanc si bien se puede dar la satisfaccinno puede pensar. Por eso el pensamiento ms all del instinto, es lo propio del hombre.
Si acaso el hombre resuelve los problemas de la vida (la subsistencia y la proteccin de
los peligros) lo hace por su condicin de ser vivo, no por su condicin de ser pensante.
Si la crisis a la que he aludido -que coloca al hombre contemporneo en la mayor de las
inseguridades- est vigente es precisamente porque se ha olvidado el pensamiento como
nota esencial de lo humano; y ms bien se ha promovido hasta el hartazgo una

48

inteligencia de carcter prctico que slo puede ser para resolver problemas; conviene no
olvidarlo, los animales tambin resuelven sus problemas y tambin son capaces de
implementar ciertas tcnicas.
En el mbito educativo esto es bien evidente; existe mayor inters, por no decir nico, por
las tcnicas, por los procesos, por las metodologas de la vinculacin entre enseanza y
aprendizaje; pero se suele olvidar con facilidad y hasta conscientemente el pensamiento.
Ahora bien, qu es el pensamiento?, cmo podramos acaso simbolizarlo? Querra
traer a colacin la comparacin que hace Garca Morente (1975:179-194) entre El
Pensador de Rodn y el Pensieroso de Miguel ngel para descartarlos como smbolos
del pensamiento. El Pensador muestra tensin muscular, nudo de nervios, masa
corporal dispuesta a la accin; expresa, en una palabra, esfuerzo, lo cual es propio no de
quien piensa sino de quien al percibir un problema- est dispuesto a resolverlo; en rigor
no se trata de un pensador sino de un hombre de accin; por tanto, no podra ser smbolo
del pensamiento, sino de la vida que es sobre todo esfuerzo y que lo exige.
Por su parte, el Pensieroso (Lorenzo de Mdicis) representa relajacin muscular, mirada
perdida, no se podra decir que est pensando en algo, sino que su mente salta de una
cosa a otra, manifiesta ms bien una situacin de descanso; es el ir y venir de la mente,
una imagen sucede a otra, y luego a otra, y a otra ms; se trata de una lluvia de ideas y
de imgenes, de recuerdos y suposiciones; en suma, el Pensieroso est ensimismado
en el ensueo y esto supone carecer de orden y de rigor; no puede tampoco ser smbolo
del pensamiento ni del pensador.
El pensamiento dice Garca Morente (1975:189)- no es ni esfuerzo ni descanso,
precisamente porque no es vida, sino pura, pacfica, espontnea contemplacin del ser.
Para resolver problemas hace falta ponerse en accin, operar una tcnica como el
chimpanc- y obtener el objeto deseado; uno puede resolver los problemas y entonces s
las tcnicas se vuelven imprescindibles; o bien, uno puede ensimismarse y hasta
desesperar de la vida, como lo han mostrado Sartre o Gide. Pero para denotar lo
especficamente humano, esto es el espritu, hay que pensar.
A lo que ms se parece el pensamiento es a la libre, serena y fcil actividad de la mirada.
Se piensa con la misma sencilla y espontnea aplicacin con que se mira una cosa. Por
eso los griegos llamaban al pensamiento tambin contemplacin, teora. No es
precisamente ver, sino ms bien mirar. Mirar supone la voluntad de ver. Y el mirar del
pensamiento es adems un mirar que se propone ver, no lo que en el objeto sea ahora
para nosotros conveniente o inconveniente a nuestra vida (problemas prcticos,
inteligencia), sino lo que en el objeto hay, lo que el objeto es, la esencia del objeto. (Garca
Morente, 1975: 184-185).

Y ver la esencia del objeto, lo que el objeto es es decir sin mirar si es til o no-, supone
una dialctica que va ms all de la inteligencia prctica y del ensoamiento. Inteligencia
y ensoamiento se dan en la soledad individual como bien se representan en El
Pensador y en el Pensieroso-, en cambio el pensamiento siempre supone un
interlocutor, es dialgico; cuando se ve algo en su pura objetividad, en su pura condicin
de objeto del pensamiento, se afirma algo, pero luego se afirma otra cosa, y luego otra; el
pensador requiere de la compaa de otro pensador aunque sea l mismo pensando de
otro modo, colocndose como interlocutor-; el pensamiento es esencialmente contraste
de visiones [y de perspectivas] y el dilogo, la dialctica, constituye su indispensable
vehculo. (Garca Morente, 1975:186-187).

49

Por eso sin duda el smbolo del pensador bien puede ser Scrates, quien pregunta, quien
lanza una primera mirada y espera la mirada (o sea la respuesta) de su interlocutor; se
trata, si se observa bien, de una comunidad, de un vnculo de personas, de seres
pensantes, que hablan. Y esto es precisamente lo que falta en nuestras propuestas
educativas. Por eso tambin los smbolos del pensamiento son el filsofo y el pedagogo,
el que lanza la pregunta y el que orienta la respuesta; ambos tienen un oficio especfico:
el pensamiento. El filsofo mismo, al momento de hablar, de mostrar sus pensamientos,
de lanzar sus preguntas, se vuelve pedagogo, pues ayuda a su interlocutor a hacer salir lo
ms ntidamente humano: su espritu. El que piensa, ensea y aprende. El que ensea y
aprende, piensa. Lo gravemente peligroso sera que pudiese ensearse y aprenderse sin
pensar. (Garca Morente, 1975:192).
Ahora bien, esta actividad dialctica es propia de la escuela, del colegio, de la
universidad; no se va a ellos para aprender oficios finalmente el abogado, el mdico o el
arquitecto aprender a resolver los problemas propios de su oficio en el bufete, en el
hospital, en el despacho- ni mucho menos para ensimismarse; a la escuela se acude para
aprender a pensar y para ensear a pensar; slo as es posible, y esto sera una gran
ganancia, que luego el abogado, el mdico o el arquitecto, adems de ser buenos en su
oficio, sean gentes pensantes; porque podra haber buenos profesionales de hecho los
hay- que son todo menos pensantes.
Nuestro mundo puede ser otro si nos esforzamos si nos sacrificamos- por el
pensamiento, luego vendr la responsabilidad por los dems y por el entorno y,
finalmente, el sentido de la existencia. Sera bueno, pues, que se implementaran cursos
de lgica, de tica y de antropologa: lo dems los alumnos lo aprender fuera de las aulas.
El pensamiento, por lo tanto, es una buena introduccin a la realidad y eso no es otra
cosa que la educacin o, si se prefiere, la buena educacin.

REFERENCIAS
Garca Morente, Manuel (1975). Smbolos del pensador. Filosofa y pedagoga, en
Escritos pedaggicos, col. Austral, Madrid:Espasa-Calpe.
Maras, Julin (1979). La justicia social y otras justicias, col. Austral, Madrid: EspasaCalpe.

50

EN LA BSQUEDA DE UNA
EDUCACIN DE CALIDAD
NO BASTA CON ACTUALIZAR
A LOS MAESTROS
Alba Martnez Oliv**
En primer lugar, debo decir que celebro la realizacin de este foro ciudadano, que deseo
sea augurio de un incremento importante en la participacin informada y responsable de
los diversos sectores de la sociedad en la reflexin necesaria y pblica sobre los temas de
la educacin en Mxico. Agrego que creo en la aportacin de las autoridades educativas
al debate de la sociedad sobre la educacin nacional, cuando hacen explcita y pblica
informacin sobre lo que se hace y, sobre todo, cuando exponen por qu se hace. Me
parece que importa tanto o ms exponer la lgica subyacente en una decisin que
mostrar un recuento fro de resultados que, fuera de contexto, pueden sonar lo mismo a
logro que a fracaso. Convertir esta actitud en una prctica gubernamental contribuir a la
creacin de una informada, slida y alerta opinin ciudadana en torno de lo educativo.
Es con esta idea que, en esta breve ponencia, me propongo hacer algunas reflexiones
sobre la relacin entre formacin de los maestros en servicio y calidad educativa, hablar
brevemente acerca del sentido y los alcances de las acciones emprendidas por la
Secretara de Educacin Pblica en materia de actualizacin docente e introducir un
recuento necesariamente somero- acerca de los temas pendientes para que los
docentes puedan transitar por el camino del desarrollo profesional y, las escuelas, por el
de la calidad.
Un elemento indiscutible para avanzar con consistencia en la mejora de la calidad del
logro educativo de los alumnos es contar con buenos profesores. En Mxico debemos
asegurar que alrededor de un milln de docentes los que hoy ensean a los nios de
educacin preescolar, primaria y secundariatengan condiciones para poner al da, y en
prctica, las complejas competencias que se requieren para hacerlo con xito.
En nuestro pas se ha trabajado fuerte en la actualizacin y la capacitacin de los
maestros en servicio, particularmente en la ltima dcada. Lo han hecho con niveles
dispares de voluntad y compromiso los propios docentes que dedican, ao con ao,
muchas horas y esfuerzo para estudiar en cursos y talleres; lo han hecho los tcnicos que
imparten, disean y organizan esas propuestas formativas desde dependencias e
instituciones diversas; lo han hecho las autoridades educativas estatales y federales.
En este arduo camino hay una constante: la insatisfaccin de los actores y de los
observadores. Cabe preguntarse por qu. Por qu los resultados de nuestro sistema
*

Coordinadora general del Programa Nacional para la Actualizacin permanente de los maestros
de educacin bsica en servicio (PRONAP). SEP Federal

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educativo siguen siendo, en general, tan insatisfactorios. Por qu los maestros reiteran
prcticas de enseanza intiles para el aprendizaje de sus alumnos, a pesar del avance
de muchos en su actualizacin.
La experiencia mexicana y el conocimiento acumulado sobre la materia en el mundo nos
indican que ha llegado el momento de reconocer que, para cambiar la escuela y las
prcticas educativas que en ella tienen lugar, no basta apostar por la formacin de los
profesores. Esta es un requisito sine qua non de la calidad, pero no la produce
automticamente.
La actuacin docente se produce en un contexto institucional especfico: la escuela, que
es parte de un sistema educativo construido histricamente, en una dinmica social y
poltica determinada. Para transformar esa institucin, no son suficientes los saberes ni la
voluntad de los individuos.
Los profesores pueden estar aprendiendo poco o mucho acerca de la enseanza, de los
nios y su desenvolvimiento cognitivo, afectivo y social, y las autoridades educativas y
otras organizaciones empeando esfuerzos significativos en ello, pero si la escuela en la
cual aquellos prestan sus servicios funciona en torno de la complicidad de maestros y
directivos ante la inasistencia, el retardo o el franco incumplimiento; se espera que nadie
promueva propuestas de cambio; se prefiere el silencio en las aulas a la curiosidad
infantil; se rechaza sistemticamente a las madres y los padres de familia y se les
requiere slo para aportar colaboraciones monetarias o en especie; si la profesora o el
profesor comprometido ve que sus esfuerzos se van por la borda porque su grupo fue
tomado en el siguiente ciclo por el borrachn o el faltista, cuando ste preserva sus
derechos laborales intactos e, incluso, se le asciende, la actualizacin docente, por
certera y bien diseada que est, no pasa de ser un diploma en el curriculum personal.
Hoy debemos reconocer que, como lo dice Delia Lerner (2001):
La escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay
mecanismos inherentes a la institucin escolar que operan al margen o incluso en contra
de la voluntad consciente de los docentes. No bastar entonces con capacitarlos [...],
resultar imprescindible tambin estudiar cules son las condiciones institucionales para el
cambio, cules son los aspectos de nuestra propuesta que tienen ms posibilidades de ser
acogidos por la escuela y cules requieren la construccin de esquemas previos para
poder ser asimilados. Dicho de otro modo, ser necesario renunciar al voluntarismo que
suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habr que reconocer que el objeto que
queremos modificar el sistema de enseanzaexiste independientemente de nosotros y
tiene leyes propias.

Las reformas a la educacin bsica de la ltima dcada han podido modificar aspectos
curriculares importantes, pero no han sido bastantes para cambiar la dinmica y la cultura
escolares. Algunas de ellas han propiciado, incluso, la introduccin de nuevos elementos
de simulacin o distorsin de la misin de la escuela.
Ante esto, es necesario construir -con la participacin decidida de la sociedad y el
gobierno- las polticas, las formas, las voluntades, los consensos que permitan entrar en
una lgica de mejoramiento continuo (McGinn, 2002) del sistema educativo para hacer
una recuperacin inteligente de lo que se ha avanzado y edificar sobre ello opciones
mejores para el desarrollo profesional de los docentes y el cambio de la escuela.
El Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin
Bsica en Servicio ha creado, en sus siete aos de existencia, un soporte institucional

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para la formacin de los docentes: dependencias ad hoc en todas las secretarias de


educacin del pas, ms de 500 Centros de Maestros equipados; ha especializado a un
importante nmero de integrantes de los grupos tcnicos estatales en la formacin de
maestros en servicio; ha establecido en el calendario escolar un tiempo destinado al
encuentro y la reflexin entre los colectivos docentes en los talleres generales de
actualizacin; ha logrado que ms de 200 mil profesores acrediten, mediante un examen
nacional y estandarizado, independiente del proceso de estudio, los cursos nacionales de
actualizacin y conseguido el arraigo en el estudio de estos profesores quienes, en su
mayora, han tomado con xito ms de un curso nacional; se ha comenzado a transferir la
elaboracin de las guas de los talleres generales a las autoridades educativas locales, a
la vez que se reforma el proceso de elaboracin y extensin de los cursos estatales de
actualizacin, ambas tareas con el propsito de crear o fortalecer servicios regulares de
formacin de maestros en servicio en las entidades federativas.
Sobre esto que nos ha costado a todos y por lo tanto es un bien colectivo-- es que hoy
se plantea avanzar en el desarrollo profesional de los maestros. Para lograrlo, es preciso
afrontar el reto del tamao que es: cambiar el sistema es actualizar y capacitar a los
maestros pero, sobre todo, es transformar la institucin escuela. En ello hay una gran
responsabilidad: la del gobierno, pero no es exclusiva, la comunidad de educadores, de
investigadores educativos y de interesados en la educacin tiene que hacer su parte. No
es aceptable cargar sobre los hombros de los maestros los fracasos del sistema
educativo, hay que construir el camino de la transformacin del sistema desde diversos
lugares.
Es por ello que tenemos necesidad de replantear las bases de la formacin de los
docentes y promover la jerarquizacin social de su funcin. No abordar el segundo tema,
que en nuestro pas a diez aos de la existencia de la Carrera Magisterialmerece una
reflexin amplia y crtica. Sealo que la vinculacin de los cursos de actualizacin con la
obtencin de estmulos ha producido efectos no deseados en la relacin de los profesores
e, incluso, del propio sistema, con la actualizacin. Este es un asunto a resolver si
queremos devolver a la formacin de los profesores su carcter de actividad
profesionalizadora y de reencuentro con el sentido profundo de ensear a nios y
jvenes.
Tienen razn quienes sealan que, puesto que los maestros, sus espacios de desempeo
y los destinatarios de sus servicios son heterogneos, no es posible atender a sus
necesidades formativas slo con propuestas generales. Es cierto. Las propuestas
nacionales, abarcativas, tienen su razn de ser: apoyar con calidad homognea los
problemas formativos extendidos entre la mayor parte de los profesores, pero no es
posible suponer que con ellas se cubre la amplia gama de necesidades de los docentes.
Es preciso, entonces, ir cambiando progresivamente el balance y asegurar no slo un
puado de cursos nacionales de alta calidad sino la posibilidad de que los colectivos
docentes puedan disponer de trayectos formativos que contribuyan a mejorar
efectivamente las prcticas de enseanza, asegurar, asimismo, que la escuela ofrezca
condiciones para el aprendizaje de los maestros.
En un pas con las dimensiones del nuestro, eso puede hacerse slo si cada entidad
federativa cuenta con su propio servicio calificado de formacin de docentes. Uno de los
ms fuertes retos es profesionalizar la tarea de quienes se hacen cargo de la
actualizacin en las secretaras de educacin estatales, asegurarles condiciones laborales

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estables, capacitacin oportuna y de alta calidad. Generar un trabajo mancomunado con


las reas de educacin bsica y cancelar las artificiales separaciones que hoy se dan. Lo
cual implica, entre otras cosas, poner los centros de maestros al servicio de las escuelas y
de sus procesos de mejora institucional. Esto significa que es necesario dejar de verlos
como escuelitas para profesores.
Avanzar en esta tarea tiene que ver, tambin, con asegurar a los maestros un
acompaamiento acadmico pertinente y continuo para que puedan modificar sus
prcticas de enseanza. El sistema educativo mexicano cuenta con personal de apoyo
tcnico-pedaggico cuya misin sera, justamente, asesorar a los colectivos de escuela
en la determinacin de sus necesidades de atencin a los alumnos y de formacin propia.
Para garantizar ese servicio, que contribuira significativamente a que los profesores que
se actualizan puedan hacer la transferencia de lo aprendido a las aulas, se requiere
establecer normas de ingreso, acceso y permanencia con carcter acadmico y no
poltico o administrativo, como ocurre actualmente.
Estas son algunas de las tareas pendientes en la toma de decisiones sobre la formacin
de docentes en servicio. No son la nicas, pero avanzar en ellas puede significar mejoras
importantes en la calidad educativa. Corresponden en una parte importante a las
autoridades gubernamentales, pero el peso de la reflexin informada de los diversos
sectores interesados en el tema puede crear condiciones favorables para vencer los
obstculos extra educativos que puedan estar deteniendo su concrecin.

REFERENCIAS
Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro, Mxico: SEP.
McGinn, Noel (2002). Reformas o mejoramiento continuo? Por qu se deberan acabar
las reformas educativas, documento de trabajo, Washington: BID.

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PARTICIPACIN SOCIAL Y
CALIDAD DE LA EDUCACIN
Ral vila Verdn**
Se est hablando de calidad. Se est hablando de una educacin de calidad. En ese
sentido, me manifiesto como padre de familia y reconozco que tambin debemos ser
padres de familia de calidad. Asimismo, declaro que debe haber planteles de calidad,
maestros de calidad, para lograr un resultado positivo: que nuestros hijos sean, tambin,
alumnos de calidad.
Pero qu est pasando ahorita?, dnde estn nuestras mximas autoridades?
Necesitamos empezar porque nuestras autoridades tambin sean de calidad. En algn
momento debemos sacrificar compromisos; yo tambin los tengo pero mi responsabilidad
es sta y aqu estoy. Cmo queremos calidad?, por qu estn desperdiciando nuestras
autoridades a un ejrcito tan bien preparado como ustedes, mis maestros, si en general
no les dan atencin?
Ustedes no me van a dejar mentir porque ustedes son, ms que nada, responsables de
una institucin educativa por tradicin, por costumbre, y hay necesidad de que se
mantengan los apoyos para las escuelas. No pueden quitarnos los recursos que estn
destinados para los planteles, para nuestros hijos y para los maestros. Lo que s debe
existir es un manejo honesto de los recursos para que sean mejor aprovechados.
Por otro lado, quisiera hacer un llamado para nuestros lderes sindicales del magisterio:
cul es su funcin? Tengo claro que es la defensa de los agremiados, de sus
trabajadores, pero tambin debe ser la lucha porque esos agremiados logren la calidad
educativa. De esa manera s tienen derecho a sus premios y a sus reconocimientos.
Un problema importante, que tambin quiero sealar, es la funcin y el papel que tienen
los comits de padres de familia con relacin a la calidad de las escuelas. Ah tambin
debe existir la honestidad, en el manejo de los recursos, porque no faltan aquellos que
cometen abusos en contra de los propios padres de familia que representan y, por lo
tanto, de sus hijos.
El recurso que no entra o no se invierte en la mejora de las instituciones o de los
programas o de los materiales daa, sin duda alguna, a nuestros hijos y al pas. En este
sentido, nuestras asociaciones tienen un compromiso con las escuelas y lo cumplen a
travs de la cooperacin que damos cada inicio de curso, sin embargo, aquellos que no
cumplan de manera honrada sern sancionados por quien corresponde. Yo, como Poncio
Pilatos, me lavo las manos.
Pero si en este nuevo ciclo escolar algn padre de familia abusa de los recursos de los
padres de familia, tendr que ir a la crcel porque hay que poner un alto al mal manejo de
los fondos pblicos.

Presidente de la Asociacin Estatal de Padres de Familia. Puebla.

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Para avanzar en el camino de la educacin hace falta la coordinacin y colaboracin de


los actores principales: los maestros, el sindicato, la SEP y los padres de familia.
Tenemos que hacer un esfuerzo por darnos la mano y, cul va a ser el xito? Esa
famosa palabra: calidad, calidad, calidad.
Por otro lado, es preocupante que el avance educativo a nivel magisterial no sea bueno,
porque para nosotros, los padres de familia, no siempre se obtienen esas oportunidades;
tenemos muchos padres de familia que no saben leer, ni escribir y sera muy importante
que los programas destinados a los adultos se hagan llegar y se apliquen de manera
oportuna.
Antes de que empezara el ciclo escolar vino una maestra de Colombia y ella quiso ver
nuestro nivel educativo. Entonces prepar un test o un cuestionario. Ella era maestra del
nivel preescolar. Quera ver cmo se maneja un preescolar, conocer al seor Secretario
de Educacin del estado, y fuimos al Centro Escolar Morelos.
La directora de preescolar del mencionado Centro se mostr dispuesta a colaborar con la
maestra colombiana. Le contest las preguntas que se le hicieron, le mostr los espacios
fsicos, hablaron de los mtodos que se utilizan en el aula. Lo que no pudo mostrar fue un
equipo de cmputo. Nosotros nos sorprendimos de que no existiera en un lugar como el
Centro Escolar algo tan elemental que ayuda a preparar ms a nuestros hijos.
Tenemos que estar a la vanguardia, pensar el futuro de los hijos y en lo que tendrn que
enfrentar y si ahora que todo mundo tiene que saber computacin, resulta que no existe
ese material en el preescolar, entonces s que estamos en paales.
An con todo eso... se est mejorando la confianza del padre de familia, antes no daba ni
un quinto partido por la mitad para la escuela, costaba trabajo hacer que cooperara; ahora
se ha ido recobrando la confianza de los padres de familia, porque ahora se da la
cooperacin voluntaria al plantel educativo. Si avanzamos en una lnea paralela, o sea, en
donde todos nos apoyemos, podramos ver mejores resultados en el nivel educativo de
nuestros hijos.
Hace unos das nos dio un mensaje el seor gobernador sobre las becas. Ofreci becas
para los alumnos que estn en las comunidades ms retiradas y eso me parece muy bien;
porque tenemos un gran problema con las becas, porque aunque estemos conscientes
que se necesitan, desgraciadamente, hay padres de familia que abusan de este recurso y
no lo aplican en las necesidades de los hijos. Lo usan en otras necesidades relacionadas
con la casa y con la manutencin. Entonces tambin es importante que las CORDES, que
los supervisores, nos ayuden a resolver y a supervisar esto y que se le otorgue la beca a
los que de verdad lo van a aprovechar.
Un punto que quiero mencionar es el de la vocacin. Nosotros creemos que la vocacin
magisterial necesita encontrar un estmulo en su labor. Se debe estimular en los docentes
la competencia bsica para la vida en pro de una educacin de valores y de calidad. Se
tiene que lograr una motivacin intrnseca en los profesores a travs de diplomados.
Nuestra unin estatal de padres de familia ofrece un diplomado a los docentes, con
temticas de desarrollo humano, desarrollo de habilidades de pensamiento, autoestima,
trabajo en equipo, obstculos educativos, perspectiva de gnero, educarse a buena edad,
preparar para la vida y educar para el amor.

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Educar hoy es difcil, pero posible nuestra misin educadora. Los padres de familia somos
los primeros educadores de nuestros hijos apoyados en los docentes y tenemos el deber
y el derecho de exigir una educacin de calidad en coordinacin con los docentes de
vocacin.

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EQUIDAD EN LA EDUCACIN
Gabriel Salom Flores**
Bueno, en realidad no soy investigador, trabajo con un grupo de maestros de la Sierra
Norte de Puebla en tres municipios de alta marginalidad: Cuyoaco, Zautla e
Ixtacamaxtitln. Este ltimo es de los ms grandes y de los de mayor ndice de
marginacin. Ah laboro, en una zona escolar oficial, la 016 de telesecundarias. Nosotros
trabajamos con el modelo clsico de telesecundarias, y, precisamente, una de las cosas
que pensamos para la entidad es primero ir anotando lo que se necesita y trabajar con los
que tienen menos oportunidades, mayor vulnerabilidad, mayor inequidad.
Lo segundo es disear un modelo, que es lo que hemos hecho, que responda a las
necesidades de los jvenes de la regin; hoy, afortunadamente, est el documento en la
reforma integral de la educacin bsica. Creo que disear el curriculum como algo que
responda realmente a las necesidades de los jvenes con un objetivo -que es una de las
cosas que hacemos- y adems debemos ser crticos con el sistema... de arriba a abajo,
desde el Secretario de Educacin Pblica hasta el maestro frente a grupo porque somos
injustos y discriminadores, no practicamos ninguna equidad.
A la zona escolar me enviaron de la SEP a un maestro castigado para ver si se poda
hacer algo por l. Qu culpa tiene esta comunidad de recibir a un borracho, quin sabe
dnde est, pero con nosotros no est. Digo que aveces somos los ms injustos porque
nosotros debemos ver la forma de resolver este problema, cuando debiera ser la
Secretara de Educacin Pblica. Por otra parte, la SEP me pidi que delante de las
autoridades gestione lo que se necesita, pero esto es hacer una carta a los Reyes Magos,
pues desde hace mucho tiempo se privilegia al que ms tiene y se olvidan de las
regiones pobres.
Vemos que el gobierno actual, el Estado actual ha repartido becas a diestra y siniestra,
pero en las ciudades, no en nuestras comunidades. Por ejemplo, tengo catorce escuelas
y un solo laboratorio para las catorce. Queremos hacer gestiones, ser crticos, pero como
no basta esto queremos pedir tambin que se d una oportunidad, buscar recursos y
vincularse con otras instituciones que puedan apoyar. Nos hemos vinculado con algunas
empresas, con la Fundacin Ford que est ayudando a esta gente para lograr establecer
lo que el gobierno debera conseguir: tambin apoya con los recursos electrnicos y,
adems, se estn haciendo peticiones ante el Congreso y otras instituciones para
conseguir recursos y optimizarlos ms; y ya que va a ser difcil que en este sexenio y en
el que sigue y en el que sigue, nos doten de laboratorios y de bibliotecas y equipos de
cmputo para las escuelas, debemos optimizar recursos, por tanto este laboratorio lo
estamos utilizando al mximo.
Lleg una maestra de tiempo completo al laboratorio mencionado y est recibiendo a las
dems escuelas. Esto es un ejemplo de que podemos impulsar laboratorios para todas las
escuelas y para que los alumnos puedan capacitarse y trabajen de manera ms fluida.
Creo que es importante que hagamos un esfuerzo por lograrlo porque el pobre no tiene
por qu aguantar nuestros defectos, nuestras fallas, nuestras ineptitudes, nuestras
*

Supervisor de telesecundaria. Temachtini, AC.

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inequidades, nuestras injusticias. Tenemos que dar calidad y para dar calidad debemos
formar competencias en los alumnos, darles el plus que la escuela pueda dar
-precisamente por ser los menos favorecidos, los que van a ocupar el ultimo lugar de la
fila de los desempleados- por ello estamos haciendo capacitacin tambin.
Dice alguien que habla muy estrictamente de la educacin que lo nico que es formar
gente para que vaya avanzando en la fila de los desempleados y yo les digo: antes haba
seis trabajos y los peleaban cuatro o cinco personas, hoy hay un trabajo y lo pelean ciento
cincuenta. Creo, entonces, que debemos de trabajar nosotros tambin, voltear la tortilla,
trabajar para la discriminacin pero positiva porque seguimos dando ms a los que ms
tienen y a los que menos tienen les damos menos... la brecha sigue amplindose

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ESCUELAS: TECNOLOGA,
NFORMACIN
Y DESARROLLO
Sergio Mastretta**
Voy a hablar brevemente de un proyecto que hemos denominado La sierra viva.org, se
trata de un portal de internet que construimos hace ya aproximadamente ao y medio.
Todava no sale al aire. Es un trabajo que, en conjunto, recuperar parte de la historia de
la sierra. La empresa que dirijo es La Radiante 105.1 F.M.
En primer lugar, quiero decir que si hay un paso que podamos dar en el campo
educativo, en estos tiempos, es el de llevar temas de informacin a todas las fuentes, a
todos los lugares, particularmente, a la sierra.
Yo no soy, en lo ms mnimo, especialista en asuntos de educacin, sin embargo, todo el
tiempo sale a la luz pblica como motivo de discusin, debate y propuestas en la estacin
que dirijo.
Por otro lado, quiero plantear que si, algn medio de Mxico necesita la autocrtica, stos
son los medios de comunicacin. Creo que los medios necesitan contar con
conocimientos mejor fundamentados para hablar de educacin. Creo, tambin, que si
somos creativos y entendemos realmente el sentido de nuestra profesin, podemos
contribuir muchsimo ms a la creacin de un conocimiento colectivo que sea valedero
para todos y, por esto, creo que la tecnologa puede ser muy bien aprovechada siempre y
cuando est al alcance de todos nosotros pero, particularmente, que est al alcance de
los profesores, de las escuelas y de los alumnos.
La tecnologa es un instrumento que puede modificar muchas cosas. Hablar de: internet
para todos, lleva aparejada la frase: informacin para todos; en la medida en que
podamos estar informados, seremos capaces de tomar mejores decisiones.
Veo en los maestros una figura contradictoria. Igual representan una figura de caciquismo
burocrtico, que un smbolo de inteligencia en los pueblos y en las comunidades; por eso
le apuesto a la figura del profesor inteligente, a la figura del profesor lder en su
comunidad.
Entonces, y volviendo al asunto del portal que mencion, esta instancia que hemos
denominado sierra viva.org, contribuye a crear colectivamente un sistema de informacin
regional.
Este proyecto nace de la vinculacin entre la escuela y el periodismo, por eso es
importante que una empresa de noticias, como la nuestra -este sistema de informacin
regional- vea en el internet la posibilidad de ser un sistema pblico y gratuito de
informacin construido colectivamente. Voy a dejarlo ah.
*

Director de la estacin radiofnica La Radiante, 105.1 FM. Puebla.

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Por otra parte, parece ser que, en la medida que generemos nueva tecnologa,
informacin de conocimiento, se podr modificar sustancialmente la situacin en Mxico.
Voy a insistir en la urgencia estratgica de hacer accesible la tecnologa al mundo de los
maestros y a muchos lugares. La semana pasada en la BUAP se llev a cabo un foro
sobre patrimonio cultural en el que participaron las universidades y se vieron muchsimas
cosas, entre otras, que el conocimiento desarrollado se demuestra a travs de grupos de
investigacin y muchos otros mbitos; el evento se despleg en tres o cuatro das, en un
buen nmero de mesas. Sin embargo, para que el producto total de las ideas que se
generaron ah y los conocimientos se den a conocer al un pblico ms amplio, tendra que
buscarse la alternativa que he propuesto: usar la tecnologa para informar. Entonces, no
s qu tiene que ocurrir para que eso sea posible.
Una segunda reflexin que les doy es de la sierra norte, por supuesto, de Tamayula. Una
maestra bilinge me platic que ms o menos a las doce y media del da, estaba
esperando su camin para ir a Zacapoaxtla. Haba llegado desde las nueve y media de la
maana y no tena otra posibilidad que tomar el camin de Zacapoaxtla a Tamayula, que
hace ms o menos dos horas de camino.
Este comentario nos hace suponer que se trata de una comunidad pequea en donde los
nios van a la escuela, pero al mismo tiempo, no lleva a preguntarnos sobre dnde est
ubicada, a qu se dedican sus habitantes, cuntos saben leer y escribir entre otras cosas.
Desde luego sabemos, por lo menos creo que en la ciudad lo sabemos, que es cuestin
de ir al INEGI y meterse y consultar lo que existe de Tamayula. Es realmente
impresionante lo poco que se sabe en cuestin de estadstica sobre una comunidad de
cuatrocientos habitantes; INEGI tiene la informacin guardada y el pblico no la consulta.
Tenemos que buscar formas y alternativas de usar la tecnologa que est al alcance de
nuestras manos, y de las dependencias pblicas, para hacer accesibles los conocimientos
a todos.
Por otra parte, estoy convencido de que es posible aplicar y construir sistemas de
informacin accesible a un gran nmero de personas y usar la tecnologa en nuestro
beneficio.
Por lo que me parece que es una necesidad urgente en Puebla que obliguemos a las
autoridades, que obliguemos al Congreso local, a invertir en una gran red de desarrollo
tecnolgico en las escuelas, de hacer llegar esos instrumentos y la informacin a las
comunidades en donde estn ubicadas estas instituciones, porque permitiran entrar al
conocimiento y al desarrollo y estaramos disminuyendo, en parte, las condiciones de
rezago que todava padecen las escuelas y las comunidades ms lejanas de las
cabeceras municipales.

PERIODISMO Y EDUCACIN:
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LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Rodolfo Ruz**

Las polticas y programas que, a nivel estatal, se instrumentan para la formacin de


docentes, en principio, me parece que son poco rigurosas. El esquema de Carrera
Magisterial no es percibido por los docentes como un instrumento de formacin y
actualizacin sino como un mecanismo para mejorar sus, de por s, bajos ingresos.
Son cientos los profesores que, sin merecerlo, gozan de los beneficios econmicos de
este programa slo por ser allegados de algn alto funcionario de la SEP o del comit
ejecutivo sindical del SNTE. Quiero comentar con ustedes, que hacia finales del ao
pasado (2001), se realiz una investigacin por parte de la Secretara de Educacin
Pblica -concretamente por la Direccin de Planeacin, Programacin y Presupuesto- que
arroj datos que me parecen relevantes de cmo se est comportando o cul es el nivel
del sistema educativo poblano.
Esta investigacin dej en claro que hay 487 docentes sobretabulados, es decir, que
cobran hasta tres plazas, y esto no tendra nada de particular si realmente estos 487
docentes fueran eso, docentes. El problema es que muchos de estos docentes son
funcionarios o altos dirigentes sindicales.
Esta misma investigacin arroj que hay 815 profesores federales y 72 estatales, que
cobran por arriba de su nivel de carrera magisterial. Lla misma investigacin revel que
hay tremendas discrepancias entre la nmina y el censo de incorporados a carrera
magisterial: la diferencia es de ciento trece millones de pesos.
Lograr una promocin en carrera magisterial no siempre depende de mritos acadmicos;
a veces pueden ms los arreglos econmicos y las influencias polticas, burocrticas y
sindicales. Quienes integran y dirigen las dependencias, comisiones e instituciones que
localmente se encargan tanto de la formacin de docentes como de su igualacin y
promocin, generalmente -hay que decirlo tambin-, tienen ms mritos polticos
partidistas que mritos acadmicos.
Otro asunto relevante que hay que comentar es el de las escuelas normales, cuntas
normales particulares hay? El nmero realmente no lo s, pero creo que tantas como
sean necesarias o tantas como interesados haya en abrirlas.
El problema de las normales, creo, no es un problema de cantidad sino de calidad. Con
ello no estoy diciendo que las pblicas sean de mala calidad y las particulares de buena
calidad.

Director del peridico digital www.e-consulta.com

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Por un lado, es cierto que la pirmide escolar se est modificando, como consecuencia de
la reduccin de la tasa poblacional, y si no se limita la matrcula de las normales
particulares y oficiales, habr una especie de supervit de profesores de primaria.
Esta situacin tampoco parece ser desconocida por la iniciativa privada, de suerte que no
creo que muchos quisieran arriesgarse a emprender un negocio que de entrada ofrece
pocas posibilidades, al menos de mercado. Lo importante, creo, es garantizar que las
escuelas normales que ya existen, tanto pblicas como privadas, como las que quieran
establecerse, ofrezcan una educacin de calidad a sus estudiantes, con planes y
programas de estudio avalados y supervisados por la Secretara de Educacin Pblica,
con profesores especializados en la formacin de docentes, en permanente actualizacin
y sujetas a evaluaciones peridicas externas o por parte de organismos especializados.
Creo que los poblanos, en este punto, estamos hartos de normales y universidades
patito en las que est en cuestionamiento el perfil de los responsables de formar y
actualizar a los profesores de Puebla. Mxime si pensamos en los encargados de la
coordinacin y desarrollo de docentes, de la Secretara de Educacin Pblica del estado
de Puebla. Al parecer no cuenta con el perfil adecuado, comete irregularidades
administrativas y hay poca eficiencia en el desempeo del cargo. Me refiero a Margot
Meza Cabrera.
Estos problemas tienen que ver con parte de las medidas correctivas que las nuevas
autoridades educativas pretenden desarrollar, pero que no los dejan y toman algunos
preceptos y, en algunos casos, acciones encaminadas para ello. Creo que esto, por
supuesto, debe combatirse y aqu tenemos que hacer un parntesis, que esto no debe
prestarse para obstaculizar, para frenar, para tratar de boicotear un programa de
saneamiento en la Secretara de Educacin Pblica, como el emprendido recientemente
por el segundo secretario de Educacin Pblica de la administracin melquiadista.
Por otra parte, y como ustedes podrn imaginarse, soy periodista y, cranme, que hacer
periodismo en este estado tiene sus severas dificultades, por qu?, porque para
empezar la leyenda de que Puebla es una ciudad culta, habra que revisarla y habra que
revisarla a partir de la lectura. De lo que leemos.
Les quiero decir que en Puebla todos los peridicos juntos, incluyendo El Sol de Puebla,
El Heraldo, todos, no rebasamos un tiraje de 35 mil ejemplares diarios. Mientras que una
sola revista, como El libro vaquero, tiene ese tiraje a la semana. Una sola revista. Y, si a
eso le sumamos revistas como Eres o Tevenovelas, el panorama resulta sumamente
complicado. Que aportacin puedo hacer a la sociedad? Tratar de hacer un mejor
periodismo local, regional.
Para quienes no me conocen yo fui el director de El Universal regional. Un proyecto que
hace 10 aos surgi y por un conflicto empresarial cerr el primero de marzo de 2002.
Hoy estoy haciendo un peridico digital y cranme que es todo un reto porque
seguramente puedo compartir una experiencia personal con ustedes: quienes rebasamos
los 35 aos tenemos una especie de bronca generacional con las computadoras porque
nuestro acceso es tardo y buena parte del aprendizaje de hoy, sobre todo de las nuevas
generaciones yo lo veo tanto con mis estudiantes en la universidad iberoamericana
como con mis hijos-, es un aprendizaje distinto al que nosotros tuvimos.

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Nosotros aprendimos bsicamente leyendo, nosotros aprendimos por palabras, por


oraciones, por textos y hoy el aprendizaje est siendo un aprendizaje distinto, es un
aprendizaje por medios audiovisuales, por la televisin, por internert, es un aprendizaje
por los llamados multimedia y esto tiene todo un reto, creo que no slo para m.
Pienso que es un reto que ni siquiera las autoridades educativas han dimensionado lo
que representa y quiero introducir aqu el tema de la lectura y de la escritura porque la
internet, por ejemplo, est cambiando sustancialmente los hbitos de escribir y las
maneras de comunicarnos y de aprender.
Hoy la gente que se cuelga en internet, que se mete en los chats, que establece
comunicaciones al mismo tiempo en el messanger, tiene una forma de escribir totalmente
distinta a la que nosotros tuvimos, porque es mucho ms gil para poner una palabra
como qu [q/u/e], los jvenes ponen hoy una K, para decir estoy contento, estoy triste nos
insertan una carita y esto es toda una revolucin.
Insisto en el asunto del aprendizaje porque nos enfrenta a una cultura audiovisual, una
cultura que se est imponiendo, llena de conos, llena de representaciones, llena de
smbolos en la que muchos de los que estamos aqu no fuimos educados, no fuimos
formados en este mbito.
Entonces, retomando el tema, estoy metido en un peridico digital y lo que tratamos es de
combinar estos dos aspectos: el asunto de la tecnologa, que finalmente tiene sus
ventajas -digamos en algunos casos muchas ms ventajas que las de un peridico-, y el
de la lectura.
Estuve presente durante la conferencia del doctor Pablo Latap, estuve grabando la
conferencia y les quiero decir que la nota estaba en internet a las dos horas. Fui a hacer
un trabajo por ah y esa nota, esa conferencia del maestro Latap estaba ya en internet.
Tiene sus ventajas y tiene tambin sus tremendas limitaciones como medio. Creo que
tendr que plantearme el asunto de volver al periodismo escrito porque, finalmente,
cuando uno accede al internet, uno tiene que leer textos.
Creo que mi aportacin sera tratar de interesar a la gente que se desentendi de los
peridicos, que se desentendi de los medios informativos y que acudi a informarse por
medio del rumor, por medio del chisme, a volverlos a interesarse en los medios de
comunicacin.
Ciertamente los medios tenemos un reto y ciertamente los medios tambin alejamos
estas audiencias porque nos dedicamos a transmitir informaciones parciales,
tendenciosas, manipuladas, porque a veces privilegiamos ms anuncios o declaraciones
que no se contrastan con los hechos. Por ejemplo, los medios publicamos: no va a subir
la gasolina, y a los tres das sube la gasolina. Y, que pas?, esto provoca un
desencanto en el pblico lector de Mxico. Qu tratamos de hacer?, nuestro gran reto es
hacer un peridico digital profesional y tratar de interesar a la gente en el periodismo
escrito, en el periodismo digital.
Tambin me preguntan qu papel juegan los medios de comunicacin al fomentar en la
poblacin un buen uso de la lengua. Creo que para nosotros es importante en dos
terrenos: el terreno de la difusin y el terreno de la comunicacin. Tenemos que aspirar a
tener peridicos y revistas que sepan escribir correctamente, que sepan comunicar, pues

64

creo que en ese terreno tenemos los medios de difusin mucho camino por recorrer. O
otro papel que tenemos, en este proceso, es como motivadores.
En suma, los medios de comunicacin debemos motivar la lectura con buenas historias
con historias bien escritas y bien contadas, cercanas. A la gente le podemos hablar de
todos los problemas, podemos hablar de los problemas de la economa, los del
desempleo, los de salud los de la pobreza y, seguramente, se sentirn identificados con
los medios, con nosotros.

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LA EDUCACIN EN PUEBLA:
PARTICIPACIN SOCIAL,
PROBLEMAS ACTUALES
Y PROPUESTAS
Roco Bauza**
Las Asociaciones que represento en este momento, que son los organismos no
gubernamentales, trabajamos con gran inters en determinados aspectos como
educacin, medio ambiente, salud, derechos humanos. Creemos que si se van a hacer
proyectos en esos sectores, tambin debe haber una evaluacin histrica, es decir, estos
programas deben estar sustentados y de alguna manera tienen que surgir de una
consulta, de una encuesta, de algo que los justificara anteriormente.
Sin embargo, sentimos que muchos de los programas que conocemos -tanto de medio
ambiente como salud, etctera- son impuestos, que no tienen correlacin con estudios
anteriores, sino que simplemente se deciden a implantarlos, algunos apoyados en el
sector educativo
y, entonces, en el momento de cambiar el programa, tiene
necesariamente que volverse a capacitar al docente para que el pueda ser capaz de dar
la materia.
Otra cosa que nosotros vemos en la evaluacin es que, aunque los maestros se capaciten
siempre, deben cubrir el programa de estudios, lo que implica que nunca tienen ese
espacio para las actividades que, nosotros, como organizaciones independientes,
proponemos cuando les visitamos.
Mi deseo de participar en esta ocasin, especialmente, es porque nosotros trabajamos
con grupos vulnerables. Estos programas son de origen federal, llegan, los presentamos y
seguramente van los representantes -o los directores de las escuelas- pero hemos
detectado que la informacin no baja a los docentes de esos centros de educacin.
Por otra parte, esos programas educativos, que son realmente propositivos, no son
ubicados en la realidad de las escuelas que tenemos en la entidad. Es evidente que en
Puebla y en otros estados no se da prioridad a los programas destinados a poblaciones
minoritarias, por ejemplo, a los discapacitados y a los indgenas.
Qu pasa? En el caso de los discapacitados hay escuelas que no tienen rampas, que
no tienen ningn tipo de facilidad en los baos, ni en los pupitres, ni para llegar a los
salones de clase, pero se dicen oficialmente que estas personas deben estar integradas.
Desgraciadamente falta mucha infraestructura y voluntad para poder lograrlo.
Quisiera hacer notar que incluso aqu, en Puebla, hay universidades y hospitales que no
tienen rampas para discapacitados. Cmo vamos a integrar entonces a nios con
sndrome de Down o autistas a nuestra sociedad si ni siquiera hemos roto esas barreras
*

Presidenta del Consejo Coordinador de Asociaciones No Gubernamentales del estado de Puebla.

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arquitectnicas para que ellos puedan acceder a la misma educacin y convivir con los
otros nios?
Otro problema es que llega un nio, concretamente con sndrome de Down, al saln de
clase y el mismo maestro difcilmente sabe cmo tratarlo. Por qu? porque no tiene
experiencia alguna. Aqu tambin quisiera hacer un llamado.
Nosotros, como organizaciones de la sociedad civil, tenemos una experiencia muy
valiosa, que es la experiencia de los padres de familia y de maestros especializados que,
en grupos, han trabajado, estn trabajando y han desarrollado tcnicas y mucho material
para personas que tienen necesidades educativas especiales. A este respecto estamos
abiertos para que los maestros que quieran apoyarse, conocer estos programas, estos
grupos, se les pueda ensear y dar facilidades para esa capacitacin.
Otro de los problemas que vemos es la cuestin indgena. Llevamos nuestra cultura a
todas partes y no respetamos la de los indgenas; por ejemplo, ahora se les exige usar
uniformes para asistir a las escuelas. No se les permite vestir segn su manera, usanza y
costumbres. Se violan los derechos humanos al implantarles un uniforme que, para nada,
va con sus usos y costumbres.
Entonces habra que recapacitar, que ver cmo se implantan y, sobre todo, habra que
aterrizar a la realidad de las escuelas y de los planteles, para que antes de implantar un
programa de esta naturaleza se den, primero, las facilidades para llegar a la poblacin
que va a beneficiarse.
Por otro lado, en cuanto a las normales particulares, yo s pienso que el que haya ms
normales particulares debe tener ms ventajas, ya que esto brinda una opcin de escoger
entre distintas aproximaciones filosficas o de educacin, ya que los mismos maestros o
estudiantes pueden escoger entre los distintos programas magisteriales o educativos, y
optar por diferentes tipos y niveles de calidad en su formacin profesional. Incluyen estas
opciones tanto a las normales particulares como a las normales oficiales.
Aqu una cuestin que se me hace interesante es que tambin teniendo estos estudios, se
pueden acceder tambin a becas e intercambios a Carolina del Norte; pero hay tambin
otras becas de estudios de posgrados para maestros que no se aprovechan porque no se
conocen las convocatorias. Ah hacemos hincapi en que se difundan porque estas
convocatorias se pierden y no se aprovechan en nuestro estado.
En cuanto a los programas de posgrado en educacin, yo creo que hay universidades
con buen nivel acadmico; sin embargo, igual hay maestros que toman la carrera
magisterial slo por su beneficio personal; se les dan puntos por tomar las clases y los
que tienen ms cursos se les van aumentando los puntos, sin embargo, a la hora que el
maestro tiene que obtener el cambio de categora ya no le da el puntaje. Entonces, ah lo
que se ve es que se desperdician muchos recursos en nada ms acreditar las materias y
no en obtener una buena capacitacin.
Nosotros proponemos que se hagan una especie de concursos por tesis, para que los
maestros consigan sus grados acadmicos y no se queden en nivel de evaluacin al
cursar los estudios. Porque si se gast en educacin una buena cantidad de dinero, hay
que garantizar que de estos procesos se derive la calidad de los docentes para formar y
actualizar a sus alumnos.

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El Consejo que presido tiene como objetivo el vincular las acciones y las actividades
entre las diferentes asociaciones civiles dentro del estado, con la intencin de
potencializar las actividades de mismas. Estamos insertos tambin en un Consejo
Nacional en el que participamos 26 estados, tambin tratando de vincularnos y de
trabajar ms estrechamente en los problemas que tengan incidencia nacional.
Sin embargo, cada estado trabaja segn sus necesidades. Nosotros tenemos alrededor
de 98 asociaciones afiliadas. Algunas estn en la ciudad de Puebla, pero tambin hay que
trabajan en el interior del estado. Tenemos personal altamente capacitado en diferentes
aspectos que nos brindan su apoyo para trabajar con estas organizaciones.
Tambin realizamos cursos, talleres y eventos, sobre todo aquellos que se relacionan con
la educacin, porque la educacin va ms all del aula y los programas. Por ejemplo, se
habla mucho de la lectura, de la escritura y de las matemticas. Nosotros, tratamos de
darle un peso preponderante al asunto de los valores. Trabajamos tambin por la paz, por
los derechos humanos, por el respeto a los discapacitados, a nuestros hermanos
indgenas.
Trabajamos tambin por la no violencia y, en este aspecto, yo s hara aqu un llamado a
todos los maestros, ya que se han detectado dentro de los grupos de trabajo, una fuerte
incidencia de violencia intrafamiliar. Dentro de las mismas escuelas se han hecho algunos
estudios, desgraciadamente, por falta de recursos, no se les puede dar un seguimiento,
pero hay muchos nios que tienen esta problemtica en sus hogares. Es una verdadera
necesidad que los maestros participen activamente para combatir estas problemticas por
lo tendrn que dar ms all de lo que dan en su saln o en la escuela, para que estos
nios no vayan a ser despus los transgresores de la autoridad y nosotros tengamos un
problema mayor.
Este Consejo tiene cursos ya establecidos, por ejemplo, sobre el medio ambiente,
derechos humanos, salud y temas ms particulares como la salud de las nias, de los
adolescentes, el sida, problemtica ambiental en la ciudad de Puebla y hay materiales
editados al respecto.
Existe un espacio en la radio, en el que difundimos las actividades de las asociaciones, o
nuestra participacin en este foro con la intencin de que las organizaciones participen y,
conjuntamente, aprendamos el quehacer de educar.
Volviendo al punto de la discapacidad, qu acciones se han echado a andar a nivel
nacional para convencer a los docentes de educacin bsica de que acepten a los
alumnos con discapacidad en sus escuelas y de hacerse responsables de su
permanencia y aprendizaje?
Hay una divisin sobre las discapacidades que existen puesto que son parte importante
en esta problemtica. Tenemos, por un lado, lo que podramos decir la discapacidad que
es motora, los ciegos, los sordomudos, que son discapacidades que no necesariamente
son mentales, como un chico Down o una parlisis cerebral.
En este contexto, pregunto: en cuntas escuelas, de educacin bsica, existen los
maestros que saben el braille?, en dnde estn los libros en braille, de educacin

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bsica, para los nios ciegos?, qu costo tiene una regleta para que el nio aprenda a
escribir y leer en braille, en comparacin con un cuaderno y un lpiz?
Entonces no slo es cuestin del Programa Nacional del fortalecimiento de la educacin
especial y la integracin educativa, qu pasa con todos los problemas para que un
sordomudo se comunique?, quin sabe este lenguaje?, dnde estn los intrpretes
para hacer llegar a los nios el conocimiento?, el problema no es de permanencia, es de
capacidad de atencin y de respuesta, de actualizacin y formacin de maestros, es de
saber dnde est ese recurso para integrarlos dentro de la escuela.
Sin embargo, es muy difcil; debemos salvar primero todas estas barreras y luego
podremos integrar a estos chiquitos que, de otra manera, sern rechazados y mal vistos
por sus propios compaeros.
Tenemos casos de grupos en los que hemos trabajado, en los que se rechaza a los nios
con sida. Es un problema muy serio sobre todo en el interior del estado. Han reportado,
que los padres de familia, inscriben a sus hijos, y ya en el curso descubren que tienen
sida y son rechazados, por lo que no pueden estar dentro de un sistema educativo bsico.
Creo firmemente que todas estas acciones de discriminacin que se dan, que existen en
nuestras escuelas y en la sociedad, se deben eliminar. Pero tambin es cierto que es el
docente, desde las escuelas, quien debe hacerlo aprovechando su penetracin, ya que
aunque las organizaciones no gubernamentales denunciamos y trabajamos, difcilmente
podemos incidir en los planteles para lograr que estos discapacitados puedan
permanecer y adquirir las herramientas bsicas para poder ser competitivos. De otra
manera, si nos atenemos slo a la buena voluntad de las autoridades educativas y civiles,
difcilmente podrn insertarse en esta sociedad a la que, evidentemente, pertenecen.

69

TELEVISIN Y EDUCACIN
Mariano Morales**

Qu tiene que ver un medio de comunicacin en un evento como este? Soy el director
del peridico Sntesis y, como ya dijo Rodolfo, nosotros vamos a ver este tema un poquito
del otro lado de la barrera. Yo quisiera plantear nada ms un punto y reflexionar sobre l.
Antes se deca que la escuela era la continuacin de la casa y que la educacin se
iniciaba en la casa y se continuaba en la escuela, se formalizaba en la escuela.
Hoy, en esta poca, en estos tiempos en que, como ha dicho Giovanni Sartori, el homo
sapiens comienza a morir y comienza a ser sustituido por el homo videns, por un hombre
que ve, este proceso de formacin de valores y de habilidades del pensamiento ya no
est ni centralizado en la escuela ni en la familia, est en los medios de comunicacin,
particularmente, en los medios electrnicos o, lo que es lo mismo, en la televisin.
Si no abordamos desde el sector educativo, a nivel estatal y nacional, el tema de la
evaluacin de lo que se nos brinda, de toda la cantidad de basura, la desinformacin, las
habilidades del pensamiento y la televisin, etctera, no estaremos entrndole al toro por
los cuernos. Si no mal recuerdo se cre, ayer o anteayer, una comisin de evaluacin de
los programas televisivos en el Congreso. Se dio la informacin en los medios
electrnicos y, los de las televisoras, ya pidieron que, por favor, esta comisin de
legisladores que va a trabajar no meta sus narices partidistas en el tema de la televisin;
es decir, ya pidieron el respeto de la dictadura del raiting como la nica realmente
formadora de los valores de nuestros nios y de nuestros jvenes.
ste es un tema al que se le tiene que entrar y, si no se hace, si no se crea una comisin
en el Congreso de la Unin que evale los contenidos y la calidad de esa educacin no
formal, la escuela tendr siempre muchsimo que remontar y va a privar el valor de cul
es el coche, la casa, el traje ms caro, etctera, en lugar de la solidaridad u otro tipo de
valores que son propios de nuestra cultura nacional y no tanto de los que maneja la
televisin. Este es punto que yo quera plantearles como reflexin para todos.

Director Peridico Sntesis.

70

LA FORMACIN
Y ACTUALIZACIN
DE MAESTROS EN PUEBLA
Lucina Domnguez Mendoza**

Cmo evala las polticas y los programas que se estn instrumentando en la entidad en
materia de formacin de profesores? Desde mi punto de vista, esta pregunta merece una
respuesta muy extensa que, obviamente, rebasa en mucho las posibilidades de ser
analizada completamente en este espacio. Ello debido a la gran variedad de opciones que
ofrece el sistema formador de docentes en nuestro estado.
Hablo de licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria,
fsica, especial, bsica y otras relacionadas con la educacin. Con ello me refiero a la
formacin inicial de los docentes. Si hablamos de la formacin continua, encontramos
tambin diferentes instancias y una gran posibilidad de eleccin entre cursos, talleres,
especialidades, maestras y doctorados. Tambin existe, en la actualidad, la instancia de
los centros de maestros con una amplia gama de cursos y talleres nacionales y estatales,
entre otros.
Sin embargo, quisiera centrar mi atencin en un fenmeno poco analizado, por ser
reciente, que explico a continuacin. A partir de 1997, con la reforma que se hiciera a los
planes y programas de estudio de la licenciatura de la educacin primaria, se pretende la
formacin de un docente que, durante este periodo, tuviera la oportunidad de equilibrar la
teora con la prctica en un intento de resolver el aejo problema de las normales:
formacin libresca y carente de sentido desde el punto de vista de la prctica.
Para lograrlo se instrumenta que durante el ltimo ao de su formacin, el futuro egresado
tenga la oportunidad de asistir regularmente a un grupo en el que realizar las funciones
de observacin, ayudanta y, por fin, prctica continua.
Si lo vemos desde el objetivo de los planes y programas, pensaramos que sta es la
alternativa que esperbamos para resolver un gran nmero de problemas en la formacin
de docentes. Pero la prctica me ha mostrado, cuando menos parcialmente, lo contrario.
Los profesores llegan con una limitada idea de las metodologas propuestas por los
nuevos materiales educativos. Esto se debe, en parte, a la amplitud de los programas que
cuando permiten su anlisis, lo hace de una manera apresurada e incompleta y, en parte
a la amplitud de los temas y a la relacin que tiene con reas distintas al tratamiento
didctico.
Con estas carencias llegan a enfrentar a un tutor cuyo nico requisito es haber estado
frente a grupo cuando menos tres aos. Esto nos lleva a pensar que el normalista puede
estar presenciando prcticas anquilosadas y asimilarlas como acertadas, reproduciendo
as el patrn aprendido cuando deba enfrentarse a un grupo como maestro titular.
La segunda dificultad que se aprecia tiene que ver con la aeja prctica magisterial de ver
en el practicante una vlvula de escape, una posibilidad de descanso y, por qu no
*

Contracorriente AC.

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decirlo, una oportunidad de hacer cosas que tiene pendientes. Algunos directivos tambin
aprovechan la presencia de los pasantes para requerir continuamente de la presencia del
maestro titular, dejando al grupo bajo el cuidado de la solitaria persona cuyo objetivo era
aprender de un maestro experimentado.
En fin, no pretendo descalificar una poltica que, de ser llevada a cabo de acuerdo a sus
intenciones originales, acabara con uno de los graves problemas de la formacin de
docentes: la desvinculacin teora prctica.
Slo quiero agregar que creo que la asignacin de tutores debiera ser regulada por
criterios ms rgidos y vigilada por los que se pretende retomen el liderazgo acadmico,
me refiero a directores y supervisores.
Con relacin a la pregunta: si la prioridad de la UNESCO -y Mxico suscribe esa polticaes la lectura y la escritura como habilidades prioritarias en la educacin de los nios,
cmo evala los programas especficos de formacin y actualizacin de maestros del
primer ciclo de educacin primaria para fortalecer el aprendizaje de la lecto-escritura?
Es evidente que en la ltima dcada el sistema educativo mexicano ha sido objeto de
grandes transformaciones que le permitan, a mediano plazo, superar las deficiencias en el
logro de la calidad educativa.
El objetivo implcito en esta serie de polticas emitidas por el Estado se encamina, al
parecer, a la incorporacin del pas a la aldea globalizada, lgica consecuencia de los
procesos polticos, econmicos y sociales que, a nivel mundial, nos ha tocado presenciar
tambin en este lapso de tiempo. As, si Mxico desea ubicarse de forma ms o menos
ventajosa en la escala de los pases participantes debe, por medio de la educacin, dotar
a sus habitantes de las herramientas fundamentales que les permitan desempear de
manera competitiva, eficiente y eficaz las funciones que les correspondan en su futuro
espacio laboral.
Siendo la lectura y la escritura las dos herramientas fundamentales para el aprendizaje y
la comunicacin, es en estos dos aspectos en los que se ha centrado la atencin de los
planificadores educativos.
De esta manera, el enfoque con el que se trabaja la adquisicin de la lectura y la escritura
se han transformado, pasando de ser memorstico en la concepcin tradicional de la
educacin, a ser comunicativo y funcional en los planteamientos actuales.
Para ello se instrumentan algunos mecanismos tendientes a lograr que los profesores
abandonen las prcticas tradicionales, y las transformen en verdaderas situaciones
comunicativas que hagan del alumno un usuario eficaz de la lengua.
Existen, por lo menos, tres programas especficos de formacin continua para el logro de
este objetivo: el de fortalecimiento de la lectura y la escritura propone, en la entidad,
diferentes modalidades de asesora, que van desde el acompaamiento pedaggico hasta
la asesora en cursos y talleres llevados a cabo por asesores especficamente asignado
en zona, sector y coordinaciones regionales de desarrollo educativo. Sin embargo, a
pesar de los recursos materiales y humanos invertidos, la penetracin ha sido escasa, lo
que en parte ha sido resultado de la franca oposicin de un gran nmero de docentes que
sienten lesionados sus saberes y violada la intimidad de su aula.

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Otra estrategia de formacin permanente que en los ltimos aos ha incidido en la


enseanza del espaol son los talleres generales de actualizacin del magisterio, donde
los directores de cada escuela son responsables de la reproduccin frente a los maestros
de grupo. Estn elaborados para trabajarse en dos etapas: la inicial, antes de comenzar el
ciclo escolar y cuya duracin es de 12 horas aproximadamente: son obligatorios y asisten
la mayora de los profesores. La segunda etapa es la permanente, que debiera llevarse a
cabo en reuniones colegiadas durante el ciclo escolar; sin embargo, son relativamente
pocas las escuelas que se ajustan a esta norma. Los argumentos son diversos.
Los cursos estatales de actualizacin tambin consideran el trabajo con la adquisicin de
la lectura y la escritura: son cursos cortos.
La ltima y ms reciente posibilidad que los maestros tienen para acceder a esta
metodologa es el curso nacional de actualizacin la adquisicin de la lectura y la escritura
en la escuela primaria, a la que los profesores pueden acudir como parte de un grupo de
asesora, o bien constituirse en autodidactas, ya sea en forma individual o en grupos
formados por profesores con la misma inquietud.
Por su parte, en lo que a la formacin inicial concierne, el plan de estudios de la
licenciatura en educacin primaria, slo dedica un semestre al anlisis de los mtodos
que han existido para la enseanza de la lectura y la escritura. Lgicamente, la
metodologa que se propone actualmente queda reducida a un tema dentro del semestre.
Esto toma visos de gravedad si consideramos, por una parte, la complejidad de elementos
que constituyen la metodologa actual y, por la otra, que los profesores, en su mayora
(53.6% segn una investigacin realizada en 1997 por integrantes de Contracorriente), y
debido a una poltica no escrita, salen de las normales a prestar sus servicios en el primer
ciclo, donde de forma prioritaria se trabaja sobre la adquisicin de la lectura y la escritura.
Otra de las preguntas hechas por el comit organizador es: qu ventajas y cules
desventajas encuentra en la existencia de un gran nmero de escuelas particulares en la
entidad?
En nuestro estado existe un gran nmero de instituciones formadoras de docentes, no
slo privadas sino tambin de sostenimiento oficial. El que sigue es un pequeo ejemplo:
Existen 7 instituciones que ofertan licenciatura en educacin preescolar. Cinco de ellas de
con sostenimiento particular (71.4%), una con estatal y una federalizada; 18 que ofrecen
la licenciatura en educacin primaria, de las cuales trece son particulares (72.2), cuatro
estatales y una federalizada.
Si analizamos el fenmeno con una visin crtica, podramos decir que la posible ventaja
que el panorama nos muestra, tiene que ver con la competitividad. Al existir tantas
escuelas particulares, estn obligadas a esmerarse en su oferta de calidad para atraer
matrcula. Sin embargo, creo que las desventajas que plantea, no solo el gran nmero de
las escuelas particulares, sino en general de las instituciones formadoras de docentes en
s, son mayores.
Si comparamos la gran cantidad de alumnos que egresan cada ao de las normales, con
el nmero de plazas que se crean, tanto en el sistema oficial como en el particular, los

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egresados se encuentran en evidente desventaja. La creacin de plazas no se verifica al


mismo ritmo que aumenta el nmero de egresados.
Si a este fenmeno aadimos el poblacional, me refiero a la disminucin de la pirmide
poblacional por su base, el dato es an ms alarmante. La oferta de maestros se ampla,
la demanda disminuye. No es una amenaza futura para los maestros el pasar de ser
estudiantes a engrosar las filas, ya de por s preocupantes, de desempleados. Es el
tiempo presente.
Un cuestionamiento relacionado con el anterior es: qu opinin tiene usted de los
programas de posgrado en educacin que se ofrecen a los profesores de la entidad?
En este sentido es preciso apuntar el asombroso incremento, en la dcada que acaba de
finalizar, de instituciones que -en algunos casos carentes de las condiciones mnimas
para la imparticin de estudios superiores (bibliotecas, equipos de cmputo, instalaciones
adecuadas y, lo ms importante, calidad acadmica de sus programas y sus docentes)se han instalado en Puebla.
Es comprensible el xito que alcanzan estos posgrados, cuya cantidad en Puebla es
superior a 30, si se analizan las facilidades que algunas maestras privadas ofrecen a sus
estudiantes en los procesos de ingreso, permanencia y titulacin. Lgica consecuencia: la
credencial se encarece, el conocimiento se abarata. Por supuesto, hablamos de
instituciones que abren sus puertas ms con propsitos de lucro que acadmicos.
No obstante esta circunstancia, no se debe despreciar el esfuerzo realizado por los
profesores y profesoras cuando intentan involucrarse en procesos formales de estudio.
Los intentos pueden tener, entre otros, el objetivo de mejorar sus estrategias
metodolgicas en el desempeo de su labor docente.
Insisto: estas instituciones que abren sus puertas ms con propsitos de lucro que
acadmicos, carecen de los elementos indispensables que les permitan ofrecer
posgrados de calidad, aprovechan los deseos de superacin del magisterio para
enriquecerse, por qu no decirlo, al amparo de una muy flexible legislacin educativa. Una
poltica de regulacin de estas escuelas o "universidades", prevendra posteriores
problemas a los docentes y contribuira a la efectiva actualizacin del magisterio y al tan
anhelado logro de la calidad educativa.
Respecto a si considero adecuado el perfil de los responsables de formar y actualizar a
los docentes de Puebla, comento lo siguiente: en una investigacin realizada, por el grupo
Contracorriente, entre 1997 y 1998 en todas las instituciones formadoras de docentes del
estado, con una muestra poblacional de 64.1%, cuyo objetivo era conocer las trayectorias
acadmicas de los formadores de docentes de la entidad, pudimos obtener los siguientes
resultados:
a) Cuando se cuestiona a los docentes acerca de su grado mximo de estudios,
pudimos darnos cuenta de que el 18.3%, se encontraba laborando en un nivel que
ellos mismos no haban concluido y 51.5% haba cursado una licenciatura o la
normal superior. Estos datos nos conducen a que slo un 30.2% haban accedido
a un nivel de estudios superior al que laboraban.
b) Cuando se les pregunta de los estudios que estaban realizando al momento de la
investigacin, encontramos un dato significativo: el 68% declaraba estar en

74

proceso de estudio de un nivel superior, que iba desde una especializacin post
licenciatura, hasta estudios parciales de doctorado.
Aunque, como sabemos, la obtencin de un ttulo o grado acadmico no siempre es
condicin para un desempeo eficiente en lo laboral, s es una oportunidad para que los
docentes accedan a estudios formales que les permitan no slo actualizar sus
conocimientos sino, adems, participar en actividades acadmicas que les lleven, como
menciona Mara Dolores Snchez Soler (1995:66) a responder, como integrantes de
instituciones de educacin superior, a las demandas de mejoras considerables al
proceso de enseanza - aprendizaje, (y) mayor calidad y pertinencia de las
investigaciones que realizan
La ltima pregunta es, cmo participa su asociacin u organismo en el mejoramiento de
la calidad y la profesionalizacin de los docentes de la entidad? Describa, si es el caso, la
propuesta innovadora que ofrece su organizacin al respecto. En este punto,
Contracorriente tiene, bsicamente cinco propuestas, que tienen que ver con los objetivos
de nuestra organizacin, ellos son:
1) La formacin y actualizacin de profesionales de la educacin, me refiero a
docentes, directivos y administradores de las instituciones educativas. Para ello
contamos con una serie de cursos-talleres que pretendemos sean espacios de
reflexin y anlisis del fenmeno educativo.
2) Con la plena conviccin de que las acciones y las polticas que se emprendan
deben ser resultado de la investigacin, evitando que los esfuerzos se diluyan
fcilmente por el desconocimiento de los fenmenos; brindar asesora profesional
con investigadores e investigaciones de reconocida calidad acadmica, constituye
una de las actividades prioritarias en nuestra actividad cotidiana. Crear y ampliar
los espacios de investigacin, formar investigadores y asesorar a las instituciones
educativas para el desarrollo de investigaciones pertinentes que les permitan
basar sus acciones en resultados de investigacin son algunos de nuestros
propsitos.
3) La evaluacin del sistema educativo es uno de los ejes fundamentales de nuestra
organizacin, pretendemos formar recursos humanos para evaluar el estado actual
de la educacin en todos sus niveles y modalidades.
4) Tambin, y como parte fundamental de nuestro trabajo pretendemos, como lo
somos en este momento, ser un espacio de reflexin en el que confluyan los
diferentes sectores de la sociedad civil, ya que con ello se lograr la conformacin
de una opinin pblica ms informada, responsable y crtica del acto educativo. Es
deber de toda la comunidad emprender acciones que tiendan a hacer la labor de la
escuela menos ardua y ms productiva.
5) Por ltimo, la publicacin y difusin de trabajos de investigacin y evaluacin y/o
revistas que contribuyan a la mejor comprensin de nuestro sistema educativo.

REFERENCIA
Snchez Soler, Mara Dolores (1995). Modelos acadmicos, coleccin Temas de hoy en
educacin superior, nm. 8, Mxico: ANUIES.

CMO APRENDE
75

EL UNIVERSITARIO
A ENSEAR?
Len Garduo Estrada**
sta es una pregunta que tendramos que resolver todos los que estamos en
universidades pero, desde el punto de vista de cmo le hacemos en la Universidad de las
Amricas les dir que, desde hace muchsimos aos, hemos abandonado el concepto de
considerar al estudiante como un depositario de informacin.
Ese tipo de posicin corresponde a una idea en educacin que ya es muy obsoleta;
nosotros abordamos la enseanza a travs del constructivismo. El programa de estudios
est organizado por mdulos y hay un mdulo en donde los estudiantes tienen que
enfrentarse a situaciones problemticas que se presentan en las escuelas. Realmente me
parece, por supuesto, un proceso de induccin a travs de simuladores didcticos en los
cuales, finalmente, se insertan en la escuela. Tienen que hacer diagnsticos del contexto
escolar y reconocer las diferentes problemticas; tienen que hacer proyectos en donde se
enfrentan a situaciones de grupo y enfrentarse a ensear y hacer evaluaciones en el
grupo.
La enseanza en el saln de clases y en la universidad es, propiamente, a travs de
problemas. A travs de cuestionamientos y de investigaciones que los estudiantes hacen.
Entonces, cmo aprenden ellos a ensear? Pues aprenden de cierta manera a travs
del ejemplo que les dan los profesores; fundamentalmente los del departamento de
Educacin pero, la universidad, ofrece 32 carreras diferentes y 3 programas de maestra
y, por supuesto, dependiendo de las orientaciones de las diferentes carreras, las
didcticas son incalculables y diferenciadas. Hablando concretamente de educacin esa
es la forma, la que acabo de describir brevemente.
Una segunda pregunta sera qu actualizacin docente tienen los universitarios frente a
grupo? La universidad ofrece una gran variedad de carreras, hay una gran cantidad de
investigaciones que se han realizado. En el departamento una buena cantidad de
profesores pertenecemos al Sistema Nacional de Investigadores, entonces, la
actualizacin que se hace fundamentalmente se lleva a cabo a travs del Centro de
Investigacin y Desarrollo del Docente (CIED).
El CIED se encarga de desarrollar cursos para los profesores; esta actividad es apoyada
por una evaluacin que se hace cada semestre, cada periodo escolar, a todos los
profesores, de todas las carreras.
La evaluacin es a travs de los estudiantes. Ellos emiten una serie de opiniones, de
percepciones sobre los aspectos fundamentales de la enseanza, de los profesores y,
esas evaluaciones, son retomadas a nivel del departamento, a nivel de la jefatura, para
hacer sus programas de capacitacin.
.
*

Universidad de las Amricas Puebla.

76

Posteriormente, en presencia del profesor, hay una retroalimentacin y hay un proceso de


invitacin al mejoramiento en caso necesario.

UN PUNTO DE VISTA
ACERCA DE LA FORMACIN
77

DE PROFESORES
Guadalupe Mireille Romero Cabannet**
La formacin de docentes en Mxico y concretamente en Puebla es, sin lugar a dudas,
una de las funciones que imprime cambios en la sociedad porque en las manos de los
nuevos profesores est el futuro de la comunidad, el estado y la nacin.
En la Escuela Normal Superior del estado se dieron cambios en el curriculum a partir del
ciclo escolar 1999-2000. Esto ha propiciado, como todo cambio, reticencia, apata y, en
el mejor de los casos, aplicacin superficial de las indicaciones que seala la
administracin central de la Secretara de Educacin Publica de los gobiernos federal y
estatal.
En el papel de alumna, los profesores nos han hecho varios comentarios. Reproduzco el
realizado por el doctor Andrs Garca Coca, en 2001, en una de nuestras clases en la
Escuela Normal Superior del estado de Puebla::
En cualquier documento sobre evaluacin de la calidad se seala, al lector, el carcter
subjetivo y multidimensional de esta nocin. En efecto, la calidad de un producto o servicio
tiene un significado distinto dependiendo del punto de vista del observador. Esto resulta
especialmente cierto en el mbito docente normalista, en el que existe un gran abanico de
actores -personal acadmico, de gestin, alumnos, padres y madres de familia,
administraciones privadas, pblicas estatales, con caractersticas y necesidades propias
as como la propia sociedad- que hace diferentes y legtimas interpretaciones sobre las
caractersticas que ha de reunir una escuela normal de educacin inicial primaria y
secundaria y, por ende, sus productos como lo es la formacin de los docentes del futuro
para alcanzar la calidad.

Por lo tanto, la nica forma de delimitar el concepto de calidad transita hacia adoptar un
modelo determinado para su evaluacin. En los medios de gestin de la calidad
educativa, la base de ese modelo es la satisfaccin de los requerimientos y expectativas
de los usuarios actuales y potenciales. De ah que en el mbito docente normalista el
ncleo del sistema es, y debe ser, el estudiante.
El estudiante como destinatario final del proceso formativo, cuyos intereses y
necesidades habrn de orientar el proceso de evaluacin de la calidad; proceso que no se
ha visto objetivamente en el transcurso de los tres aos que tiene de operacin el modelo
o, al menos, los estudiantes no estamos informados. Sin embargo, el sistema educativo
nacional no puede dejar fuera al elemento que, por excelencia, es el producto a entregar a
la sociedad: el estudiante en formacin docente
Consecuentemente, no existe un procedimiento de evaluacin del desempeo docente que
considere esta actividad desde una perspectiva holstica y sistmica (Programa Educativo
Poblano 1992-1999) multidimensional, que la evale con arreglo a criterios consensuados,
bien definidos y conocidos por los evaluados estudiantes, padres de familia, instancias
administrativas internas, tcnico-pedaggicas y de gestin para cumplir una doble funcin:
*

Estudiante Escuela Normal Superior del estado de Puebla.

78

permitir a cada agente y, a la organizacin en su conjunto, conocer en qu medida la


docencia cumple con los estndares de calidad que resultan exigibles y facilitar, a travs
de sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la actividad del
docente normalista, necesaria en este tiempo y, en ltima instancia, de la escuela o
institucin que se dedique a la formacin de profesores y del normalismo nacional en su
conjunto.

El cambio en el rol del profesor, que no se observa al menos en algunas instituciones


publicas y privadas incorporadas y oficiales -desde el punto de vista estudiantil- la
irrupcin de la tecnologa en las metodologas educativas y la aplicacin intensiva de un
modelo pedaggico de naturaleza cooperativa orientado hacia el estudiante, sin lugar a
dudas, deja muy clara la necesidad, en todas las escuelas normales, de tener la prctica
inmediata de todo lo anterior acompaado con las tcnicas de evaluacin del desempeo
docente. Inserto en este modelo pedaggico, el proceso evaluador cambia y adopta un
enfoque multidimensional, multifactorial y participativo, convirtindose en la mejor garanta
de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por otro lado, la ventaja de que el estado de Puebla sea considerado, en el plano
nacional, como uno de los pilares en la formacin docente se debe, tal vez, al hecho de
contar con un Benemrito Instituto Normal del Estado (BINE), con ms de cien aos de
formar profesores, no slo para Puebla sino para varios estados del pas y una Escuela
Normal Superior con 50 aos, que no le resta importancia a la responsabilidad actual de
responder, con calidad, a la formacin docente, en sus catedrticos y en sus estudiantes.
Tambin se cuenta con ms de 20 normales, la mayora particulares, dirigidas por
congregaciones religiosas.
En lo que respecta a los posgrados es verdaderamente alarmante que se d prioridad a
otras instituciones, ya sean particulares u oficiales, populares o incorporadas, que a las
escuelas normales oficiales para crear estudios de posgrado.
La Escuela Normal Superior del Estado, el 2 de abril del ao 2001, en convenio con la
Universidad de Appalachian, Carolina del Norte, cre una Maestra en metodologa para
la enseanza del ingls, lo que muestra la colocacin, en segunda instancia, de la
importancia de la formacin y actualizacin de los docentes.
Por todo lo anterior, se propone elaborar un modelo multidimensional y multifactorial de
evaluacin del desempeo docente donde participe toda la comunidad normalista y que
se otorguen a las escuelas normales la facultad de crear maestras y doctorados acordes
con la realidad del contexto social y el tiempo en que se desenvuelven.

EDUCACIN, MUJERES
Y TRANSICIN

79

Blanca Alcal Ruiz**

CONTEXTO Y TRANSICIN
Una mirada atenta a la vida del pas descubrira que estamos en una etapa histrica de
gran complejidad en la que nuestras instituciones evidencian procesos de redefinicin. En
otros trminos, el conjunto de instituciones polticas, sociales, econmicas y culturales se
transforman para responder a exigencias nacionales e internacionales; estn en
transicin.
Esta etapa se refleja en la opinin pblica, en los partidos polticos, en las organizaciones
sociales, en la sociedad civil, y genera debates sobre lo que deben ser esas
instituciones. Nada est exento de discusin, desde la economa hasta las relaciones
internacionales, pasando por polticas pblicas, salarios, soberana, programas de
seguridad social, etctera.
Sin embargo, debemos sealar que esta intensa y polmica vida social y poltica se
desarrolla en paz, sin indicios de confrontacin violenta ni ruptura. Creo que esto se debe
a que hay un verdadero consenso nacional en, por lo menos, dos aspectos bsicos: uno,
el pas debe cambiar, cierto, y, dos, debe hacerlo con procedimientos pacficos. El
rechazo a la violencia poltica o social es un rasgo que define tambin este momento y
permite que el gobierno y los ciudadanos discutamos apasionadamente nuestros puntos
de vista y nuestras propuestas.
No obstante nuestras diferencias ideolgico polticas, podemos decir que los mexicanos
compartimos una idea fundamental: Mxico debe cambiar y debe hacerlo con
procedimientos pacficos pero, hacia dnde y por qu? sta es la zona de controversias.
En la nave en que estamos embarcados nos alejamos conscientemente de la orilla de
partida; pero la otra, a la que debemos arribar, apenas se vislumbra. Sabemos que el
viaje no tiene vuelta, pero el lugar al que arribemos, ser efectivamente favorable para
todas y todos?, responder positivamente a nuestros grandes esfuerzos, a nuestras
necesidades y esperanzas?

LA EDUCACIN
Como dije antes, nuestras instituciones estn sujetas a la crtica, y el sistema educativo
nacional no es la excepcin; se juzga desde el funcionamiento de la enseanza bsica
hasta el de las universidades. Y no poda ser de otro modo porque la educacin es una
piedra angular del pas, en ella se asienta, en gran medida, los que somos y deber de
asentarse lo que queramos ser.
En el mundo occidental desarrollado el conocimiento cientfico tcnico impacta de tal
manera los procesos productivos que se ha vuelto una condicin indispensable para el
progreso econmico. Hoy, los procesos educativos son instancias para elevar la
*

Secretaria general del Partido Revolucionario Institucional.

80

productividad, el nivel de vida de los ciudadanos y para extender los beneficios de la


cultura y el desarrollo social.
Por su importancia social, econmica y cultural, por su peso, la educacin conlleva
grandes responsabilidades y se le juzga de acuerdo con ellas. En Mxico en particular, a
la educacin bsica se le responsabiliza de numerosos problemas sociales y acadmicos
como la violencia juvenil, la drogadiccin, la falta de lectura, etctera y se hace
responsables a profesoras y profesores de esta situacin. Esto, en principio, porque se
sigue considerando que la escuela es una instancia donde se deben provenir y regenerar
diversos males sociales que ms tarde son extremadamente difciles de erradicar.
Sin embargo, estas exigencias tienen correspondencia con una valoracin social de las
maestras y maestros y en los aspectos presupuestarios? Esta situacin fue planteada por
Fernando Savater sobre la educacin en Espaa; su consideracin es la siguiente:
Cualquiera dira... que los encargados de esa primera enseanza de tan radical
importancia son los profesionales a cuya preparacin se dedica ms celo institucional, los
mejores remunerados y aquellos que merecen la mxima audiencia en los medios de
comunicacin. Como bien sabemos, no es as. La opinin popular (paradjicamente
sostenida por las mismas personas convencidas de que sin una buena escuela no puede
haber ms que una malsima sociedad) da por supuesto que a maestro no se dedica sino
quien es incapaz de mayores designios, gente que no pudo realizar una carrera
universitaria completa y cuya posicin socio-econmica ha de ser as son las cosas, qu
le vamos a hacer!- necesariamente nfima. Incluso existe en Espaa ese dicharacho
aterrador: pasar ms hambre que un maestro de escuela ... En los talking shows
televisivos o en las tertulias radiofnicas rara vez se invita a un maestro: para qu,
pobrecillos! Y cuando se debaten presupuestos ministeriales, aunque de vez en cuando se
habla retricamente de dignificar al magisterio (no poco con cierto tonillo paternal y
caritativo) las mayores inversiones se da por hecho que deben ser para la enseanza
superior. Claro, la enseanza superior debe contar con ms recursos que la
enseanza...inferior?
Quienes asumen que los maestros son algo as como fracasados deberan concluir
entonces que la sociedad democrtica en que vivimos tambin es un fracaso. Porque todos
los dems que intentamos formar a los ciudadanos e ilustrarlos, cuantos apelamos al
desarrollo de la investigacin cientfica, la creacin artstica o el debate racional de las
cuestiones pblicas dependemos necesariamente del trabajo previo de los maestros qu
somos los catedrticos de universidad, los periodistas, los artistas, los escritores, incluso
conscientes, ms que maestros de segunda que nada o muy poco podemos si no han
realizado bien su tarea los primeros maestros, que deben prepararnos la clientela? Y ante
todo tiene que prepararlos para que disfruten de la conquista cultural por excelencia, el
sistema mismo de convivencia democrtica, que debe ser algo ms que un conjunto de
estrategias electorales.1

Sin duda estamos de acuerdo, bastara recordar que el Artculo Tercero de nuestra
Constitucin caracteriza nuestra educacin como un proceso de desarrollo integral del
individuo para que viva la democracia como un un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo2. Asimismo, establece
que la educacin:
1

Savater, Fernando (1997). El valor de educar, Mxico: Instituto de Estudios Educativos y


Sindicales de Amrica.
2
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (1983), Mxico: SEP.

81

Contribuir a la mejor convivencia humana... junto con el aprecio para la dignidad de la


persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de raza, de sectas, de sexos o de
individuos.3

Estas caractersticas de nuestra educacin la alejan de la mera instruccin y le dan un


sentido plenamente humano, pero poco podremos avanzar como sociedad si a la
educacin no la colocamos en el centro del inters pblico, si no la dotamos de recursos
suficientes y de procesos de mejoramiento y revalorizacin social del magisterio.
Pero la crisis de la educacin que vivimos no es nica y estrictamente por deficiencias en
el cumplimiento de los objetivos sociales, en sus mtodos y programas de estudios, o por
falta de recursos. Creo que es ms profunda y llega a la raz de valores culturales que en
nuestra poca, junto con los modelos econmicos y sociales, se estn debatiendo. Es una
crisis de sentido, de su finalidad.
La educacin debe tener como finalidad preparar para el mercado, para competir unos
contra otros por el empleo?, debe centrarse en el fortalecimiento del individuo o en el de
la comunidad?, debe dar una visin nica o la pluralidad de opciones ideolgicas,
econmicas, sexuales, religiosas?, debe ser una cuestin pblica o privada?, debe
priorizar la tecnologa sobre las humanidades?
Como respondamos stas y otras preguntas estaremos definiendo el perfil de nuestra
educacin y, a fin de cuentas, nuestros sistemas de valores. Por mi parte, concibo la
educacin, ya lo afirm antes, como un proceso con sentido humano y humanizador y, por
lo tanto, vinculado con todos los procesos fundamentales de la sociedad, como factor y
resultado de todos ellos; es decir, un factor dinmico de nuestra cultura.
Esta naturaleza humana, cultural, es a la que apelamos quienes dentro o fuera de los
espacios educativos los concebimos como lugares para construir una sociedad ms justa,
democrtica y equitativa. Una educacin que conjugue las exigencias del cambio y la
tradicin; que forme hombres y mujeres para la convivencia, para la democracia, para la
equidad entre gneros, para la construccin nacional y la proteccin ambiental.

EDUCACIN Y MUJERES
Carlos Fuentes habla de su abuela Emilia Rivas por cierto inspectora de educacin
pblica- como:
Recuerdo a mi muy inteligente y batalladora abuela... cuando reafirm que durante siglos
las mujeres han sido la base y columna de la sociedad civil de todas las naciones,
contribuyendo ms que nadie a crear el capital social que es la raz de la riqueza y de la
esperanza del mundo en desarrollo. Su importancia poltica no ha sido celebrada. Ni
siquiera dada a conocer. Es hora de hacerlo. Nadie contribuye ms a la integracin del
tercer sector y a la realidad de la sociedad civil que la mujer en todas las sociedades del
mundo, las ricas y las pobres.4
3

Ibid.

82

En otra parte afirma:


Si en la familia domina el padre tirano, el machismo desanimar la educacin femenina y
se opondr a los cursos mixtos. Pero una nia aislada ser una mujer devaluada. Revaluar
a la mujer y al maestro, mejorar sus condiciones, fortalecer sus argumentos vitales,
contribuye a disminuir la plaga del machismo. Los hombres humanos, los verdaderos
padres, es decir, los que respetan a su mujer y a sus hijos, tienen la contraparte y
establecen el dilogo necesario, del maestro que respeta al padre, a la madre y a los nios
[...]. El maestro debe ser el viga, el amigo, el consejero de la familia que tendr un padre
que continuar su propia educacin y se educar a s mismo sabiendo que su compaera,
la mujer educada, es la mejor garanta para tener, a su vez, hijos educados.5

Esta equiparacin entre las condiciones de las mujeres y las de maestras y maestros es
afortunada. Recordemos que en Mxico la educacin es una actividad ejercida
bsicamente por mujeres.
A partir de la divisin social del trabajo y de la divisin en clases de la sociedad, la mujer
qued en una posicin de inferioridad; se le consider como un mero vehculo de
reproduccin de la especie y perdi su individualidad y su derecho a escoger otro papel.
Pareca que no participaba activamente en la vida social y cultural y que no tena
injerencia en la vida poltica, que no actuaba en los mbitos que generalmente estudia la
historia.
Sin embargo, si analizamos fenmenos ajenos a fechas, reyes y batallas, a grandes
acontecimientos polticos o eventos memorables, podemos ver el papel fundamental que
las mujeres han tenido en el sostn social y econmico de la familia, en el mbito de las
creencias y costumbres. En las ltimas dcadas la llamada historia de la mentalidades
ha permitido a los historiadores penetrar en estos campos tan difciles de comprender
como la sensibilidad, el desarrollo de las formas de pensar a sentir, la evolucin de la
conciencia y la historia del imaginario y de las representaciones simblicas.
Desde esta perspectiva se descubre que las mujeres no han estado ausentes de la
historia y se llega a concluir que el papel que tradicionalmente ha jugado la mujer no es el
de los hombres: gestores de la vida econmica y poltica y de las guerras. La gran
diferencia es que en el siglo XX las propias mujeres han cuestionado su papel, han
reflexionado sobre sus condiciones y han desarrollado teoras sociales para estudiar sus
problemas.
El siglo XX ser recordado como el de la reivindicacin de las mujeres. A distancia, estas
reivindicaciones fueron la reaccin lgica a la discriminacin poltica y social de las
mujeres a pesar de estar incorporadas al mercado de trabajo remunerado.
Hoy , en el inicio de un nuevo siglo, la justeza de esas demandas y los cambios
favorables a la plena participacin de la mujer en todos los rdenes ya no estn a
discusin en las sociedades occidentales son, incluso, parmetros para evaluar el
desarrollo de las sociedades.
Los derechos de las mujeres se incorporan a las legislaciones y se establece la igualdad
jurdica entre el varn y la mujer, como en el Artculo Cuarto de nuestra Constitucin. A tal
4

Fuentes, Carlos (1997). Por un progreso incluyente, Mxico: Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de Amrica.
5
Ibidem.

83

grado se ha llegado que en la televisin francesa, en una entrevista a un destacado


director de comunicacin, responsable de las campaas electorales del presidente Ehud
Barach (Israel) y de Rodolfo Lagos (Chile) afirm:
Urge dijo- una feminizacin de la sociedad y de los espacios de accin poltica,
econmica y cultural. Los valores femeninos son capaces de aportar nuevas soluciones a
los graves problemas que enfrenta el mundo moderno. Ante un mundo de guerras y
violencia, la visin femenina del mundo, que representa la vida, debe corregir la visin
masculina del mundo, dominada por la violencia.

En Mxico las reivindicaciones de las mujeres han encontrado eco en la sociedad y en el


gobierno. Si bien es cierto que las mujeres padecen discriminacin, desigualdad poltica,
econmica y social, tambin lo es que se han generado instituciones y organismos
pblicos y privados que desarrollan un trabajo intenso y variado para eliminar las causas
que generan discriminacin y desigualdad. Podemos decir que hoy vemos como problema
lo que antes era concebido como una costumbre, y esto es un paso esencial para que se
resuelva.
En los ltimos treinta aos las mujeres multiplicaron su presencia y participacin en
organizaciones polticas, sindicales y sociales, en las instituciones educativas. Sin
embargo, el desigual acceso de las mujeres a la educacin se refleja en que 67 % de los
analfabetas en la entidad son mujeres.
Las caractersticas y circunstancias de los adultas que no cuentan con educacin bsica
dificulta su acceso a los servicios educativos; esto se refuerza por el escaso valor social
que se da a la educacin de las mujeres adultas, pues se percibe como un derecho
prescindible para el desempeo de su rol tradicional: esposa, madre y ama de casa.
La baja incorporacin de mujeres al sistema educativo en los niveles bsicos se sustenta
en visiones sexistas que otorgan un valor inferior a la educacin de ellas en relacin con
la de los hombres. Sin embargo, conviene sealar que la proporcin de mujeres y
hombres en los niveles educativos de ms rango va cerrando sus brechas y en la
educacin superior tiende a ser igualitaria.
Entre otros, ese factor, y la insercin de las mujeres en el mundo del trabajo, explica por
qu en ciertos sectores sociales la percepcin del quehacer y el papel femenino est
cambiando. Las mujeres preparadas, concientes de sus derechos, desarrollando sus
potencialidades humanas, estn formando un conjunto de relaciones fundamentales de la
sociedad.
Las movilizaciones de las mujeres mexicanas abarca buena parte de la historia moderna
del pas y sus demandas ha tenido eco en las decisiones estatales orientadas a impulsar
el desarrollo nacional. Tal es el caso de la obtencin del voto femenino en 1953, entre
cuyos antecedentes vale la pena mencionar que, en el estado de Puebla, esto tuvo lugar
en 1936 para el caso de elecciones municipales.
No es extrao entonces que en las instituciones de educacin superior se hayan
desarrollado conocimientos sobre la condicin y posicin de gnero de las mujeres. En
este proceso se han gestado momentos de convergencia entre la organizacin poltica y
el desarrollo terico, de tal manera que las demandas y reivindicaciones han apuntado

84

cada vez ms a la identificacin de los intereses


mejoramiento de la calidad de vida de las mujeres.

estratgicos vinculados con el

Particularmente en el estado de Puebla, en 1999 el gobernador Melquades Morales


Flores present a la LIV Legislatura local la iniciativa de ley para crear el Instituto Poblano
de la Mujer (IPM). Este Instituto fue creado con el propsito de proponer, coordinar y
ejecutar acciones orientadas a promover el desarrollo integral de las mujeres, para que
alcancen su plena participacin en la vida econmica, poltica, cultural y social de la
entidad. Con ese propsito impulsa la generacin de polticas pblicas con perspectiva de
gnero y acciones especficas en coordinacin con dependencias del sector pblico
federal y estatal, con los poderes Legislativo y Judicial, con los ayuntamientos, as como
con instituciones educativas, organismos privados y de la sociedad civil.
Hoy podramos afirmar que sociedad y gobierno consideramos que las mujeres tienen
necesidades vitales que comparten con los hombres, es decir, condiciones mnimas que
garantizan su sobrevivencia (alimentacin, morada, trabajo, ingresos, educacin, salud,
entretenimiento), pero tambin tienen necesidades estratgicas, las especficas de las
mujeres para tener condiciones de vida que permitan su desarrollo pleno tanto en el plano
individual como en el colectivo.
Entre esas necesidades est ser partcipe de los recursos de la propiedad, de sus
beneficios y manejo; la organizacin poltica, el empoderamiento, el acceso a la justicia, el
ejercicio de los derechos civiles y sociales, la autoestima y la libertad.
El ejercicio pleno de estos derechos, que son al mismo tiempo necesidades, requiere la
construccin de una democracia genrica, es decir, la aplicacin del principio de igualdad
en las relaciones que sostienen entre s las mujeres y los hombres. Para ello es menester
ofrecer alternativas culturales que permitan a unas y a otros percibir que sus diferencias
los hacen personas particulares y no superiores o inferiores respecto con quienes se
vinculan cotidianamente.
La nica condicin social que puede garantizar vivir para s es la igualdad real y la
redistribucin de recursos, para eliminar todas las condiciones de inferioridad y asimetra
que impiden que la igualdad formal, normada en las leyes, traiga consigo respeto y
reconocimiento para las mujeres de todas las edades, clases sociales, adscripciones
tnicas y credos religiosos.
Esa igualdad real, entendida como equidad entre mujeres y hombres, se construye social
y culturalmente. Sin duda, la voluntad poltica gubernamental en una contribucin
fundamental puesto que es en los mbitos de los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial
donde se pueden elaborar las acciones que apoyen la igualdad entre unas y otros. La
equidad constituye la base con la cual se puede construir la igualdad de gneros.
Asimismo, debemos comprender que todas las medidas que faciliten la igualdad real entre
hombres y mujeres tienen un efecto multiplicador en la mejora de la calidad de vida y el
incremento del bienestar social pues, al modificar una condicin que vulnera a las
mujeres, se generan cambios en su posicin y en las relaciones sociales que involucran
tambin a los hombres. El resultado es un desarrollo social en condiciones de equidad,
equivalencia y sustentabilidad.

85

Como vemos, alcanzar esa democracia no es una tarea fcil, al contrario es bastante
compleja y requiere de numerosos factores, entre ellos el educativo, pues de lo que
estamos hablando es de una profunda transformacin cultural cuyos beneficios no
abarcaran solamente a las mujeres sino a la totalidad social. Porque, de qu servira
entonces la incorporacin de las mujeres a la vida pblica y profesional si no es para
mejorar a la sociedad de su conjunto?
Hoy ya nadie duda que las mujeres tienen las mismas capacidades que sus compaeros,
pero la pregunta es si esta capacidad intelectual de las mujeres es suficiente para
efectuar los cambios que todos sabemos necesarios y urgentes o si, por el contrario, la
lucha y competencia en campos en los que domina el hombre las endurecen y las llevan
a aceptar valores masculinos.
Lo cierto es que si no ponemos en el centro de la sociedad los principales valores ticos
no tenderemos una sociedad ms justa, ms responsable, menos violenta, propicia no
slo para el desarrollo material sino espiritual; responsable con la naturaleza y con
nuestros descendientes.
El avance de la democracia y el desarrollo justo exigen incorporar la voz y el esfuerzo de
las mujeres, su participacin es ineludible e impostergable, como lo exigen las
circunstancias actuales, porque las mujeres -junto con los hombres- hemos sido
impulsores de la democracia y porque hemos demostrado capacidad, eficiencia y
responsabilidad en cada uno de los retos que hemos encarado. Las mujeres somos
agentes activas y hemos brindado soluciones a numerosos problemas. Tenemos mucho
que aportar en este proceso de transformacin econmica, social y poltica.
Creo que no exagero al afirmar que estas nuevas generaciones de mujeres preparadas,
informadas, concientes, tienen mucho que aportar al proceso de transformacin
econmica, social y poltica del pas pues la educacin, el trabajo y el conocimiento, son
frutos que hoy estn en sus manos.
Su compromiso parte, en principio, de ser capaces de solidarizarse con el resto de las
mujeres; de ser congruentes; de consolidar lo alcanzado y avanzar hacia nuevas metas
sin perder de vista que mujeres y hombres, juntos, debemos construir una nueva forma
de ser y pensar, asentada en una sociedad tolerante, plural, diversa, ms justa y
equitativa.
Pese a las incertidumbres que vivimos, a los problemas econmicos, a los obstculos que
enfrentamos dentro y fuera del pas, creo que tarde o temprano habremos de alcanzarla.
Estoy segura de que hombres y mujeres comprometidos, como ustedes, tienen ya un
lugar primordial en este esfuerzo.

LA EDUCACIN
INTERCULTURAL
PARA TODA LA POBLACIN
86

Sylvia Schmelkes del Valle**

Hasta la fecha, en Mxico, la educacin intercultural se ha reducido a aquella destinada a


grupos indgenas. Pero en estricto sentido, la educacin para la interculturalidad no es tal
si no est dirigida a toda la poblacin. Lo otro es un sin sentido. Si estamos hablando de
una relacin entre culturas desde una posicin tica distinta, basada en el respeto, la
educacin intercultural tiene que ser una educacin para todos.

TRES ESCENARIOS DE LA EDUCACIN PARA LA INTERCULTURALIDAD


El minoritario homogneo1
En las comunidades indgenas, la actividad educativa que combate asimetras debe
proponerse: ofrecer una educacin de primera calidad a sus alumn@s. Tratndose de la
escuela de nivel bsico, esto significa asegurar que todos logren el pleno dominio de los
objetivos nacionales para la educacin bsica.
Adems, si se trata de grupos con lengua propia (incluso en los casos en los que sta se
est perdiendo), a los objetivos comunes se agrega el de lograr un bilingismo oral y
escrito real en la lengua nacional y en la lengua materna.
Un elemento central en la educacin intercultural para estos grupos es el conocimiento de
la cultura propia. El objetivo es que lleguen a valorarla, y a entenderse a s mismos como
creadores en y desde su propia cultura. El objetivo del dominio -oral y escrito, de la lengua
materna- adquiere desde este objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que
permite nombrar la cultura propia. El propsito es que, a partir del logro de una fortaleza
cultural, puedan abordarse las relaciones interculturales de una manera distinta.
El mayoritario homogneo
Aunque sabemos bien que la cultura mayoritaria est lejos de ser homognea, hablamos
de situaciones escolares en las que no asisten miembros de grupos culturales
minoritarios.
La educacin intercultural en este escenario, significa trabajar educativamente para lograr
tres niveles de desarrollo cognitivo-afectivo mediante dos saltos epistemolgicos
fundamentales. Lo primero que debe pretenderse es que los alumn@s de los mayoritarios
conozcan los aportes de los grupos culturales minoritarios, sobre todo de aquellos con
quienes comparten territorio. El segundo nivel consiste en reconocer como valiosos estos
aportes culturales y, por lo tanto, respetarlos. Para ello es necesario que conozcan,
tambin, los aportes de su propia cultura para que puedan contrastarlos y compararlos. El
*

Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge, SEP Federal.


El trmino homogneo se refiere en este trabajo-, a los grupos que comparten en mayor medida,
afinidades culturales; de ninguna manera se toma de forma literal; sino para diferenciar a dichos
grupos de las realidades multiculturales.
1

87

salto epistemolgico entre conocer y reconocer consiste en identificar como propio del ser
humano construir la cultura que caracteriza su ser, su estar y su interactuar con el mundo
y con los dems a partir de su entorno y sus necesidades. El tercer nivel supone llegar a
comprender que en la diversidad estriba su riqueza, la suya como individuo y la de su
grupo como cultura. El salto epistemolgico entre estos dos niveles consiste en transitar
desde el respeto a lo diferente a la valoracin de s mismo por la diversidad.
La educacin intercultural con grupos minoritarios implica combatir la discriminacin y el
racismo. Como tal, supone una formacin profunda del juicio moral autnomo, para lo cual
se requiere que a los alumn@s se les brinden mltiples oportunidades para asumir roles
de otros diferentes y para reflexionar sobre dilemas morales cuyo contenido es cultural y
discutir su solucin terica en grupo de manera que haya la posibilidad de construir los
valores propios en forma social.
Las realidades multiculturales
Sin duda el escenario de la educacin para la interculturalidad que ms ha crecido en las
ltimas dcadas y que seguir creciendo como consecuencia de la globalizacin, es la
realidad multicultural. Este escenario educativo se manifiesta cuando una misma escuela
atiende a ni@s procedentes de grupos culturales diversos.
En Mxico, el 40% de los indgenas vive en zonas urbanas. Cerca del 50% de los ni@s
indgenas asiste a escuelas que no son interculturales bilinges. Los jornaleros agrcolas
migrantes (alrededor de 500 mil en el pas, con al menos un 60% de indgenas) se
encuentran estudiando con cinco o seis grupos culturales distintos en los campamentos
agrcolas del norte del pas.
La educacin para la interculturalidad, en condiciones de multiculturalidad, debe pretender
convertir la diferencia en ventaja pedaggica. Otras diferencias han probado su enorme
utilidad educativa cuando se aprovechan explcitamente estos fines (diferencias de
gnero, de edades, de capacidades). De hecho, los escenarios interculturales pueden
convertirse en condiciones privilegiadas para la educacin en general, y no slo para la
interculturalidad. Pero es necesario reconocer que tenemos un largo camino que recorrer
en el diseo de metodologas que realmente permitan aprovechar estas diferencias.
La educacin intercultural trae consigo un proyecto de futuro. No es nada sencillo caminar
hacia l. Hay que desmontar vicios arraigados desde antao en la forma de operar de la
educacin indgena. Hay que establecer las condiciones que permitan ofrecer una
educacin de calidad. Ms difcil an, hay que enfrentarse cotidianamente al racismo
institucional y estructural que se incrusta en la cultura de funcionamiento del sistema
educativo, en sus normas y en sus leyes. Hay que trabajar en otros frentes para combatir
de manera efectiva las otras asimetras a las que hice referencia. Pero se trata de
construir un pas cuyo proyecto muchos compartimos.

LA SITUACIN DE LAS MINORAS TNICAS EN LA EDUCACIN

88

La mayor parte de los estudios sobre la situacin educativa de las minoras tnicas pone
de manifiesto que su porcentaje de acceso a la escuela, el tratamiento que reciben y sus
resultados acadmicos son inferiores a los obtenidos por la mayora de los alumn@s.
Ahora parece ms relevante conocer cules son los factores directamente responsables
de esta situacin. Algunas de las explicaciones ms extendidas son:

1) El currculo escolar y los materiales que se usan no recogen las caractersticas de


las culturas minoritarias, por ello los grupos tienen ms dificultad para acceder a
una cultura que no es la suya.

2) La preparacin y actitudes de los profesor@s son expresin de la cultura


mayoritaria. No conocen a las minoras tnicas ni las toman en cuenta al disear
sus estrategias instruccionales.

3) Las expectativas de los profesor@s hacia estos alumn@s son ms negativas, lo


que produce el efecto esperado, especialmente en la motivacin y autoestima de
los alumn@s.

4) Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios
y el ambiente escolar, en comparacin con el del grupo cultural mayoritario.

5) Los alumn@s de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia


los dems grupos tnicos ms negativas que hacia los miembros de su grupo.
Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y
aulas
Las interpretaciones ms recientes dan una visin ms matizada. El efecto de las
escuelas en la situacin educativa de los grupos tnicos es importante pero no est clara
su importancia relativa en comparacin con otras variables y, ms en concreto, con la
influencia de las propias caractersticas tnicas. Los profesor@s no actan de la misma
manera. El ambiente familiar de los grupos tnicos minoritarios tampoco es homogneo.
Tal vez lo ms importante sea analizar cmo la escuela interacta con lo que el nio
aporta: su cultura, su situacin social y su entorno familiar. El problema principal de las
escuelas es que intentan que el nio se adapte a ellas. Lo ms difcil es que las escuelas
y los profesor@s partan de la situacin inicial en la que el alumn@ se encuentra y
planifiquen el proceso de enseanza desde la bsqueda de un mayor respeto a su cultura
y de una mayor igualdad con el conjunto de los alumn@s.

MODELOS DE RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD SOCIAL


Las diferencias sociales se han interpretado de diversas formas y de esos modelos se han
desprendido diversas respuestas educativas.
El modelo del dficit cultural
El dficit cultural se asocia con la desventaja social. Los alumn@s que se encuentran en
esta situacin proceden de familias o de grupos sociales que viven en situacin de
discriminacin econmica o de marginacin social. El lenguaje, las normas, los valores y
las expectativas de las familias que estn en situacin de desventaja son menos

89

adecuados para facilitar el progreso acadmico de los alumn@s ya que no coinciden con
las condiciones que la escuela valora como idneas. Aqu la creencia bsica es que la
experiencia temprana ocupa un papel fundamental en la evolucin de estos alumn@s. El
objetivo de los programas de educacin compensatoria es remediar el dficit cultural de
estos alumn@s.
El modelo de las diferencias culturales
Alternativo al anterior, se basa en la valoracin de los rasgos culturales propios de los
grupos tnicos minoritarios. Los diversos grupos sociales y culturales presentan normas,
valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento que son tambin
enriquecedores. Este modelo atribuye a las escuelas la mayor responsabilidad del fracaso
de los alumn@s de grupos minoritarios o clases bajas. Son las escuelas las que no son
capaces de comprender la cultura especfica de los grupos y provocan un ambiente
restrictivo. El desajuste entre la cultura escolar y la de estos colectivos es lo que provoca
el menor rendimiento de los alumn@s y su mayor riesgo de abandono. Las posibilidades
normales que la escuela ofrece slo estn disponibles para determinados alumn@s de
una manera restringida.
Los alumn@s con riesgo de fracaso
Las discusiones sobre la desventaja social se han orientado hacia el trmino: ni@s y
jvenes en situacin de riesgo. Este enfoque no busca las causas en uno u otro factor
sino que considera que todos pueden estar implicados. Los alumn@s en desventaja
educativa son aquellos con privacin de recursos en la familia y en la comunidad, lo que
les impide beneficiarse de las reformas educativas, as como de las prcticas educativas
convencionales. Una crtica a este modelo es que la denominacin con riesgo asignada
a los alumn@s que viven en determinadas condiciones sociales puede generar
expectativas ms bajas hacia ellos y menores posibilidades educativas. La Organizacin
para la Cooperacin y el desarrollo Econmicos (OCDE) seala siete factores predictivos
estrechamente relacionados con la situacin de riesgo: pobreza.; pertenencia a una
minora tnica; familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relacin
con la escuela; conocimiento pobre del lenguaje mayoritario; tipo de escuelas y
condiciones de la instruccin educativa; geografa, y factores comunitarios: falta de apoyo
social y de condiciones para el ocio.
Todo lo anterior produce un conjunto de manifestaciones como: bajo nivel escolar, baja
satisfaccin y autoestima, rechazo a la escuela, abandono, etctera.
El modelo interactivo
El modelo interactivo clase social-familia-educacin-individuo tiene en cuenta las
aportaciones ms relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posicin
marcadamente relacional de las distintas influencias que afectan a los alumn@s. La
familia es una institucin que produce un enorme impacto en la vida de los hijos y en su
educacin. Sin embargo, no son las condiciones adversas de la familia las que
determinan el futuro del nio sino cmo el nio ha reaccionado a su medio familiar y cmo
la escuela ha respondido a sus demanda. Los grupos sociales no producen los mismos
efectos en todos sus miembros. Tampoco los padres tienen la misma influencia en todos
sus hijos. Las necesidades educativas de dos hermanos no son iguales. Pero, adems,

90

las escuelas tambin ocupan un papel importante en las posibilidades que ofrecen a sus
alumn@s. La oferta del currculo, la organizacin escolar, las estrategias de aprendizaje
en el aula, las expectativas de los profesor@s, las relaciones con la familia y los sistemas
de participacin que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o
dificultan la incorporacin de los alumn@s al proceso educativo.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL ANTE LA DIVERSIDAD


Cmo educar para vivir en una sociedad donde sea posible que los hombres y mujeres
de diferentes culturas se enriquezcan con un dilogo intercultural a partir de sus propias
identidades?
Educar es formar a los educandos para que sean capaces de leer e interpretar la realidad.
Es ayudar a asumir responsabilidades frente a esa realidad, frente a los dems. Si
queremos lograr una sociedad ms justa y solidaria, y un planeta respetuoso con la vida,
es necesario propiciar el desarrollo de las competencias para el dilogo y la convivencia
entre individuos diversos, desde el reconocimiento de la dignidad de todo hombre, y de
nuestra inevitable responsabilidad frente al otro como individuo y como colectivo.
La educacin intercultural pretende formar a todos y cada uno de los educandos en:
a) el conocimiento, la comprensin y el respeto de las diversas culturas de la sociedad
actual;
b) el aumento de la capacidad de comunicacin y de interaccin con personas de las
diversas culturas;
c) la creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
La educacin intercultural ha de lograr que el educando pueda desarrollarse en el seno de
su propio contexto cultural, sin ningn tipo de discriminaciones ni limitaciones, haciendo
posible una educacin respetuosa con la diversidad cultural, que incluya la posibilidad de
cultivar plenamente la cultura propia como garanta de identificacin personal para el
sujeto y de pervivencia cultural para el grupo. La educacin democrtica supone ofrecer a
todos oportunidades educativas. Para ello es necesario aceptar que los hombres y las
mujeres y miembros de diversas culturas, son iguales en cuanto al ser y al valer, y
diferentes en cuanto a los rasgos de su identidad personal. Muoz Sedano seala El
respeto a otras culturas significa reconocer que hay diversos modos de vivir, de pensar,
de sentir, de interpretar la realidad.
Autoconocimiento y autoestima
Construir y valorar positivamente el propio yo; conocerse a s mismo; decidir un proyecto
de vida personal. Adquirir la sensibilidad necesaria para percibir los propios sentimientos,
emociones, valores, motivaciones, comprender la propia manera de ser, de pensar y de
sentir. La experiencia de vida de cada persona es la que moldea la identidad, los valores y
el modo de ser. Los ni@s van reconociendo su cuerpo, su estatus de miembro de
familia, van percibiendo sus necesidades, reconocindose a si mismos como seres
separados y distintos de los dems; construyen su yo. La identidad personal es el sentido
del yo que proporciona en el transcurso del tiempo una unidad a la personalidad.

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La identidad cultural determina de manera importante a la personal ,y a su vez, sta le da


forma y constitucin a la otra. As, la identidad personal se compone del autoconcepto y la
cultural hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia o, si se quiere, al
conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de
una cultura. (Colom, 1992: 68 en Muoz Sedano, 1997).
El autoconcepto es un elemento estructural de la identidad y constituye el ncleo de la
personalidad. Es la opinin que tiene una persona sobre s misma y se forma a travs de
las experiencias y los contactos interpersonales. Se construye a partir de la propia
observacin y de la retroalimentacin que recibimos de los dems acerca de uno.
La autoestima est influida por los valores sociales y por las apreciaciones de las
personas que nos rodean. Se va formando a lo largo del tiempo por las percepciones que
una persona tiene de s en los diferentes roles que desempea: familia, trabajo, escuela,
etctera. La familia y los grupos de pertinencia juegan un papel fundamental en la
formacin del autoconcepto.
La autoestima sana determina la autonoma, apoya la creatividad y la originalidad,
posibilita la relacin social positiva y la capacidad de realizar proyectos personales. El
autorreconocimiento, es la idea de s mismo como un ser capaz de tomar decisiones y
actuar. Cuando empiezas a reconocerte como un ser capaz de gobernarte, empieza la
responsabilidad. Por qu hago esto?, por qu creo esto? Al principio la respuesta se
basa en criterios heternomos, las normas y los comportamientos estn impuestos desde
el exterior, y se percibe la obligacin de cumplir con ellos; en este caso hablamos de una
responsabilidad heternoma. Por otra parte, la responsabilidad autnoma es aquella en la
que el sujeto es capaz de decidir y de actuar de acuerdo a criterios autnomos, es decir,
que no son impuestos o predeterminados por el exterior sino que el sujeto, despus de
un proceso de discernimiento, sopesa las razones y decide por s mismo cul va a ser su
posicin, decide y acta asumiendo la responsabilidad.
Juicio moral: educar para vivir en la interculturalidad implica desarrollar la sensibilidad y la
capacidad para razonar sobre los problemas morales de modo justo y solidario. Fomentar
que el ni@ tenga valores y creencias que le sirvan de gua en su vida personal y
comunitaria. Adquirir criterios de juicio que guen la produccin de razones y argumentos
morales justos y solidarios, y usarlos recta y habitualmente en las situaciones que
implican un conflicto de valores.
La apertura hacia los dems, el respeto a los derechos humanos y el respeto a las
creencias plurales de los hombres en las sociedades democrticas, nos ayuda a vivir de
manera ms justa y a reconocer aquellos valores morales que podemos entender como
universalmente deseables.
La teora de desarrollo del juicio moral de Kolhberg sostiene que los ni@s empiezan por
concebir las reglas como algo dependiente de la autoridad y la coercin externa; ms
tarde las conciben como instrumentos para obtener recompensas y satisfaccin de sus
necesidades; despus como medios para la obtencin de la aprobacin y la estimacin
sociales; posteriormente, como soportes de algn orden social ideal y, finalmente como
articulaciones de principios necesarios para vivir en unin con otras personas, entre los
que destaca la justicia (Delgado, 2001).

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La capacidad emptica y de adopcin de perspectivas sociales


El conocimiento de los dems implica el ponerse en el lugar del otro, sentir y comprender
lo que siente el otro, y conocer las razones y los valores de los dems sin llegar a
confundirse con ellos. La perspectiva social y la empata permiten a la persona
incrementar su consideracin para con los dems, interiorizando valores como la
cooperacin y la solidaridad; el conocimiento, la comprensin de las razones, los
sentimientos, las actitudes y valores de otras personas. Se trata tambin de reconocer,
ante cada uno de los problemas de la vida que se presentan, el punto de vista de los
dems y la perspectiva social donde se busque el bien comn.
Habilidades para la comunicacin y el dilogo
En una sociedad intercultural, es fundamental el desarrollo de capacidades para
intercambiar opiniones y para razonar sobre los puntos de vista de los dems
interlocutores con nimo de entendimiento. Estas competencias dialgicas predisponen al
acuerdo, al entendimiento, al enfrentarse, por ejemplo, a problemas sociomorales a travs
de un intercambio constructivo de razones entre los implicados en la situacin. Una
condicin para que se d un verdadero dilogo es que las personas implicadas en l, se
reconozcan como iguales en cuanto a dignidad personal. Las habilidades comunicativas y
dialgicas son imprescindibles para un dilogo entre personas de diferentes culturas.
Comprensin crtica
Es poder desarrollar las capacidades para adquirir informacin y para contrastar los
diversos puntos de vista sobre la realidad para llegar a entenderla mejor y para
comprometerse a mejorarla. El desarrollo de la compresin crtica requiere desarrollar las
estrategias cognitivas para aprender a pensar crtica y creativamente. La comprensin
implica entender las situaciones y problemas a los que nos enfrentamos y ubicarlos en su
contexto analizando los distintos aspectos que estn involucrados en el mismo a la luz del
conjunto que los ilumina.
Algunas de las habilidades que hay que desarrollar para alcanzar esta comprensin son la
observacin: atender, fijarse, concentrarse, buscar, encontrar datos, informacin que
previamente hemos determinado. Desarrollar el conjunto de habilidades cognitivas que
permitan comprender, interpretar, diferenciar, comparar, resaltar, distinguir, analizar,
procesar, la informacin, la vida y su persona misma. Habilidades que permitan realizar
juicios acerca de la realidad para evaluar cada situacin y contexto particular y
comprender las razones que hacen plausible algo.
Autonoma, autorregulacin y toma de conciencia
Adems del desarrollo de la capacidad para reflexionar, pensar, tomar decisiones y actuar
en consecuencia, hay que buscar la coherencia entre el juicio y la accin, adquirir hbitos
deseados y construir el propio carcter a travs del ejercicio de la voluntad. La
autorregulacin es la capacidad para regular o dirigir por s mismo la propia vida. Para ello
es necesario tomar de conciencia del propio proceso: conocerse y actuar conforme a sus
convicciones.

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La educacin intercultural es, bsicamente, una educacin en valores, actitudes y normas.


La eleccin de cules son estos valores, actitudes y normas es una opcin tica en una
sociedad democrtica, pero tambin es una opcin tica personal, del equipo docente y
de la comunidad educativa que, dentro de los marcos legales, opta por determinados
valores que quedan reflejados en el proyecto escolar y en el currculo desde una postura
tica laica.
Se pretende una educacin tica que propicie la convivencia en trminos de justicia y
equidad en sociedades plurales.

EDUCACIN PARA LA INTERCULTURALIDAD


En nuestra realidad multicultural existen demasiadas asimetras que actan de manera
perversa para afectar, sobre todo, a las poblaciones indgenas. La ms visible y lacerante
es sin duda la econmica, pero existen la poltica (falta de voz), la social (la ausencia de
opciones), y desde luego la educativa.
Trabajar para la interculturalidad no puede significar otra cosa, en una primera etapa, que
luchar contra las asimetras. Aunque no todas ellas pueden ser combatidas desde la
actividad educativa, al menos dos asimetras deben ser asunto de la educacin.
La primera es la asimetra propiamente escolar. La educacin destinada a pueblos
indgenas tiene una situacin crtica. Ah se concentran los niveles de analfabetismo. Ah
son ms bajos los promedios de escolaridad de la poblacin. Son las escuelas indgenas
las que tienen ms alto ndice de reprobacin y desercin (se encuentran treinta puntos
porcentuales por debajo de la media nacional). Y lo ms grave, en estas escuelas los
alumn@s aprenden significativamente menos que sus pares en escuelas rurales y
urbanas. Las causas son complejas, histricas. Desde luego tienen que ver con un
sistema social y educativo discriminatorio. Pero se concreta en la falta de formacin y de
responsabilidad de los docentes indgenas y en el deficiente funcionamiento de las
escuelas.
La segunda asimetra es la valorativa. Es decir, la valoracin de la cultura propia por parte
de las culturas minoritarias, la autoestima cultural, la necesidad de creer en lo que se es y
de reconocerse creador de cultura desde el espacio de lo que se es. En nuestro pas
existen graves asimetras valorativas, consecuencia de la discriminacin y del racismo. La
asimetra valorativa es la manifestacin de la introyeccin del racismo, y es un
impedimento fundamental para la interculturalidad.
De qu manera la escuela puede contribuir a reducir la asimetra escolar?
El trmino equidad se refiere, por un lado, a la justicia que debe estar presente en la
accin educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios
comunes y objetivos. Por otro, la equidad tiene en cuenta la diversidad de posibilidades
en que se encuentran los alumn@s y orienta las decisiones en el mbito educativo de
acuerdo con ellas.

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Equidad y educacin. La igualdad de oportunidades es el trmino ms genrico y refleja el


planteamiento de que es necesario ofrecer a los individuos toda clase de oportunidades,
suprimiendo cualquier tipo de discriminacin.
La igualdad de acceso a la educacin implica no slo que existan posibilidades abiertas,
sino tambin que sean accesibles a todos los alumn@s.
La igualdad en la calidad educativa significa ofrecer a todos un servicio de calidad:
recursos, organizacin, metodologa, oferta educativa, buenos maestr@s, planes de
estudios. Esto implica que la escuela debe adaptarse a las necesidades educativas de la
poblacin a la que atiende. No significa tener modelos de escuela iguales, significa tener
modelos educativos acordes a las necesidades para ofrecer una educacin de igual
calidad.
La igualdad de resultados implica conseguir resultados similares entre los alumn@s
procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos, para lo cual es necesario
considerar el punto de partida de todos los alumn@s para utilizar las estrategias de
enseanza ms adecuadas para propiciar que todos alcancen los objetivos educativos
de manera similar.
En las ltimas dcadas, la investigacin educativa que se ha orientado a descubrir cules
son los factores que intervienen en las escuelas de calidad, ha planteado cuatro
principios2:

1) En condiciones adecuadas, todos los alumn@s pueden aprender.


2) La escuela debe orientarse a conseguir resultados de aprendizaje y a buscar y
realizar los procesos educativos ms adecuados orientados a lograr que todos los
alumn@s logren resultados similares.

3) La escuela y los profesor@s deben asumir su responsabilidad en los procesos


educativos desarrollados y en el impacto que estos tienen en los estudiantes. La
investigacin ha probado que los malos resultados acadmicos no dependen
principalmente del origen social de los alumn@s o de sus familias sino, ms bien, de
las escuelas. La comunidad educativa es responsable de lo que sucede a los
alumn@s. Mientras que la escuela y los profesor@s sigan atribuyendo el fracaso
escolar a factores ajenos a la escuela, no asumirn su responsabilidad y por tanto
poco harn nada por cambiar.

4) El compartir una serie de valores y propsitos comunes es la plataforma para la


consistencia y coordinacin entre los miembros de la comunidad educativa; as todos
trabajan en una misma direccin.

ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA PROPICIAR UNA EDUCACIN DE CALIDAD


DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL

Adaptado de Marchesi, A. y Martn , E. (1998). Calidad de la Enseanza en tiempos de cambio.


Madrid: Alianza.

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Para ofrecer una educacin de calidad que responda de manera educativa a la diversidad
y ofrecer una educacin relevante que tome en cuenta el contexto y las necesidades de
los alumn@s es necesario:
Contar un director preocupado por mejorar la calidad educativa
Es necesario considerar que el cambio y la innovacin implican un proceso largo y
complejo. En la medida en que participen y se comprometan ms actores del proceso
educativo, este cambio ser ms factible. Para ello es necesario el liderazgo de parte del
director a travs de la sensibilizacin y el involucramiento de los profesor@s y padres de
familia, de modo que existan un conjunto de metas compartidas por todos para caminar
en forma conjunta en una sola direccin.
Las diferentes escuelas tienen distintas necesidades y realidades por lo que las
propuestas de cambio deben surgir de la misma escuela, de modo que los objetivos que
se planten respondan a las necesidades de los alumn@s, de los padres, de la comunidad
y de la sociedad. El plan de mejora debe surgir de la propia comunidad educativa a partir
de un anlisis de su realidad, establecindose objetivos a largo, mediano y corto plazo.
Esto se podr reflejar en el proyecto escolar anual de la escuela. Lo importante es llegar a
metas claras, realizables, conocidas por todos y consensuadas, que sirvan de base para
seleccionar objetivos, contenidos y materiales.
La propuesta de trabajo para mejorar la calidad educativa de las escuelas se enmarca por
lo tanto, en el mbito de la comunidad, de la escuela y el aula.
Como estrategia fundamental se considera la elaboracin, seguimiento y auto-evaluacin
del proyecto escolar por parte del consejo tcnico y de la comunidad educativa con el
apoyo de los equipos tcnicos.
Finalmente, para lograr un cambio sustantivo en la escuela se requiere de una cultura
escolar que comparta los valores y actitudes que emanan de la educacin intercultural:
respeto a la dignidad de la persona (cualquiera que sea su origen, cultura, sexo, etnia) el
dilogo, la solidaridad y la equidad.
Ofrecer un curriculum significativo
La educacin intercultural debe impregnar el currculo de tal manera que no se trate de
aadir contenidos especficos sobre el tema sino de aplicar un enfoque intercultural tanto
a los contenidos como a la prctica escolar misma, haciendo referencia a las
experiencias y contextos de los alumn@s y propiciando un clima que favorezca el
intercambio y la valoracin mutua.
Es necesario que los planes de estudio reflejen los aportes de las distintas culturas que
conforman nuestro pas. Modificar los programas educativos actuales en busca de
visiones ms interculturales, corregir libros de texto y materiales, etctera, son,
indiscutiblemente, muy importantes. Sin embargo, si los maestr@s no hacen operativas
en sus metodologas, relaciones y actividades diarias, ni fomentan entre sus comunidades
y sus alumn@s la valoracin de las interculturalidad, los cambios que se operen a nivel
curricular tendrn poco efecto en el mbito escolar y, por consiguiente, en el contexto
familiar y comunitario en el que se inserta la escuela.

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Favorecer la sensibilidad a travs de actividades que estimulen el respeto, la diversidad y


la integracin de personas de diferentes culturas, as como flexibilizar los mtodos
pedaggicos para atender a la diversidad, son actividades que los profesor@s pueden
hacer en lo inmediato.
Propiciar la existencia de un ambiente favorable al aprendizaje y de un clima de
afecto y de apoyo a todos los alumn@s
La cultura de la escuela es el soporte principal sobre el cual se apoyar el desarrollo del
currculo. Los valores que imperen en la comunidad educativa, las normas, los modelos
de aprendizaje, los estilos docentes, las expectativas de los maestr@s y de las madres y
los padres, las formas de relacin y de comunicacin que existen en la escuela
constituyen los elementos que orientarn la puesta en marcha del currculo. Por lo tanto el
clima escolar, las actitudes de los profesor@s, la participacin de los padres y la
participacin de los alumn@s sern mbitos que debern tomarse en cuenta para vivir la
interculturalidad en la escuela (Marchesi y Martin, 1998).
Crear un clima de aceptacin y comunicacin es un factor bsico tanto para la educacin
intercultural como para la incorporacin de la perspectiva de gnero en la escuela. Esto
implica favorecer el mutuo conocimiento, incrementar la confianza y facilitar la aceptacin
y la amistad entre los miembros del grupo.
En un clima tal, lo deseable es alcanzar la igualdad conservando la diferencia porque la
igualdad es la condicin necesaria para referirnos a una educacin democrtica en la que
se acate la consideracin de que cada persona vale igual y detenta los mismos derechos
que los dems.
Asimismo, es de suma importancia propiciar un clima de afecto. Hay dos valores centrales
a vivir en la escuela y en el aula: el respeto a la persona, y de justicia. Para ello hay que
cuidar la convivencia con reglas escolares transmitidas a la comunidad; estas reglas
bsicas debern aplicarse siempre y con todos y ser elaboradas y revisadas
participativamente.
La cultura escolar y el clima son fundamentales para una escuela de calidad:

a) el gusto por ir a la escuela es una razn fundamental de aprendizaje.


b) hay que buscar un trato justo para todos los ni@s y estar alerta ante reclamos de
injusticia

c) se debe propiciar la equidad en los procesos cotidianos, especialmente los de


aprendizaje.

d) la participacin de la comunidad y la toma de decisiones compartidas propician el


compromiso de todos y la posibilidad de lograr los objetivos educativos.
Es necesario tambin cuidar el ambiente fsico, el orden y la limpieza de los salones,
pasillos y baos. Adornar las paredes con las expresiones de la diversidad manifiesta en

97

la escuela, los trabajos de los alumn@s, etc. Con la colaboracin de todos y la


asignacin de responsabilidades entre los alumn@s, profesor@s y padres se puede
lograr una atmsfera ordenada que propicie el gusto por ir a la escuela y la concentracin
en el aprendizaje.
Contar con profesor@s preparados para aprovechar la diversidad como un recurso
pedaggico
Es importante sealar la necesidad de que los maestr@s se apropien de su rol en la
construccin de la interculturalidad y en la profundizacin de la democracia; que crean
que este objetivo es posible y lo asuman; este requisito es de naturaleza motivacional y
afectiva. Para ello es necesario que los docentes y directivos:

a) Comprendan la cultura como elemento definitorio de los grupos humanos que


transforman su entorno y sobreviven en l, y construyen su explicacin del mundo y el
sentido de su vida.

b) Reconozcan que los alumn@s traen consigo conocimientos, saberes, experiencias y


valores, expresiones de su cultura, que deben ser reconocidos y aprovechados en el
aula, para asumirlos como punto de partida de aprendizajes posteriores como para
enriquecer a los dems.

c) Desarrollen la pedagoga para la formacin tica.


d) Reconozcan el racismo encubierto para convertirlo en objeto de reflexin y anlisis
grupal.

e) Logren una convivencia respetuosa en aula.


f) Trabajen en equipo decisiones participativas donde se escuche y respete la voz de la
minora y exista libertad de expresin.

Participacin comunitaria
Para lograr vivir la interculturalidad en la escuela es de suma importancia la participacin
comunitaria en la actividad educativa. La escuela debe contribuir a reproducir, fortalecer y
enriquecer la cultura comunitaria. Para ello, es necesario un acercamiento a la comunidad
abriendo espacios de comunicacin y dilogo. Invitar a los padres a participar en las
actividades de enseanza, proporciona elementos significativos para el aprendizaje y la
motivacin de los alumn@s. Se deben tomar en cuenta las necesidades y opiniones de
los padres en la construccin del proyecto escolar de manera que se compartan los
objetivos educativos y exista la posibilidad de que todos trabajen en una misma direccin.
Hay que conocer las caractersticas de los alumn@s, sus intereses y expectativas y
hacerlos partcipes de la dinmica escolar. Por ejemplo, en la definicin de las normas de
convivencia, tomando en cuenta sus opiniones sobre cmo se puede mejorar la escuela,
dando espacios para conectar lo que aprenden con sus actividades diarias, dndoles

98

responsabilidades para el cuidado de la escuela y del aula, etctera. Esta participacin


favorece el que disfruten ir a la escuela lo que repercutir en un mejor rendimiento.
Procesos de enseanza y aprendizaje: orientaciones generales para la educacin
intercultural
La atencin de los director@s y maestr@s debe estar centrada en lograr que todos los
alumn@s aprendan.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumn@, a partir de sus conocimientos y
experiencias previas, interpreta, selecciona organiza y relaciona los nuevos conocimientos
y los integra a su estructura mental.
La construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas competencias
requiere de la participacin activa del alumn@. Nadie aprende por otro, el aprendizaje es
una construccin personal. Por tanto, la labor del profesor/a consiste en organizar una
serie de experiencias que permitan al alumn@ lograr los objetivos del aprendizaje. El
profesor/a es el experto en la materia, quien se plantea qu es lo que sabe el alumn@ y
qu es lo que requiere saber, a partir de esto, debe disear una serie de estrategias que
el alumn@ sea capaz llevar a cabo, de modo que sean un reto para ste y est motivado
en las tareas que tendr que emprender.
Algunos alumn@s tienen dificultades al aprender porque no han desarrollado
suficientemente habilidades instrumentales como la lectura, la expresin oral y escrita y el
clculo. Otros, no han encontrado un mtodo de estudio adecuado. Cuando el alumn@
descubre de qu manera aprende mejor, l mismo, puede optimizar su aprendizaje
usando las estrategias que le ayudan a aprender mejor. No todos los alumn@s aprenden
de la misma manera, algunos, necesitan partir de experiencias concretas, prefieren
trabajar en equipo y aprenden mejor interactuando con otros; algunos en cambio, son ms
reflexivos, observan, piensan y requieren ms tiempo, son minuciosos y analticos y
prefieren trabajar en forma individual; otros aprenden mejor resolviendo problemas y
aplicando los conceptos en diferentes situaciones. Para otros estudiantes es muy
importante la aplicacin prctica los conocimientos.
Por esta razn, es conveniente que el profesor/a considere que, probablemente, en su
grupo habr estudiantes con estilos de aprendizaje muy diversos y que por lo tanto, las
actividades de aprendizaje tambin sern diversas.
Las actividades propuestas a los alumn@s debern estar orientadas hacia el logro de un
objetivo determinado.

a) Ser variadas, de tal manera que el estudiante pueda abordar un mismo tema desde
diversas perspectivas, ejercitar de mltiples maneras lo aprendido y evitar la
monotona.

b) Atender al desarrollo de las capacidades referidas al aprender a aprender, aprender a


pensar, a reflexionar, a resolver problemas, a la comprensin crtica.
Para el buen desarrollo de las actividades dirigidas a una educacin intercultural se debe
considerar lo siguiente:

99

a) Recuperar el entorno cultural y las experiencias previas de los alumn@s.

Los ni@s proceden de contextos culturales y familiares diversos y por tanto tienen
experiencias, conocimientos y puntos de vista diferentes. Esta diversidad cultural,
antes que un obstculo, es un punto de partida para reflexionar sobre las similitudes y
las diferencias culturales. As mismo, permite plantear actividades en las que se
analicen situaciones desde los diferentes puntos de vista de los alumn@s.

Existe una relacin inversa entre el nivel de conocimiento previo del alumn@ y la
calidad y la cantidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos
educativos. De acuerdo con esta idea los alumn@s con un bajo nivel de
conocimientos previos requerirn mtodos de enseanza que impliquen un alto grado
de ayuda, mientras que los alumn@s con un elevado nivel de conocimientos previos
se beneficiarn de planeamientos metodolgicos que impliquen una mayor autonoma
y una menor ayuda por parte del profesor/a. Se trata de establecer un puente entre los
conocimientos que ya tienen y los nuevos.

La diversidad, antes que un contenido escolar, es parte de la realidad a la que se


enfrentan los alumn@s. Por ello, es deseable partir de sus vivencias para reflexionar
sobre la forma en que esta diversidad afecta las relaciones entre las personas.

La diversidad en el aula o en la comunidad es slo una muestra de la diversidad


cultural que existe el resto de la sociedad. Por esta razn, es necesario generar
experiencias que permitan a los alumn@s conocer y valorar expresiones culturales
alejadas de su entorno inmediato.

b) Flexibilizar la organizacin del trabajo en el aula:

La interculturalidad es una forma de ser y de actuar. Lo anterior implica considerar


estrategias que permitan el intercambio cultural entre los alumn@s por lo que es
importante diversificar recursos y estrategias organizativas que faciliten aprendizajes
personalizados y colectivos.

Hay que diversificar los mtodos de enseanza-aprendizaje y de evaluacin;


diversificar las actividades de aprendizaje y la utilizacin de instrumentos y recursos
didcticos. As mismo, es necesario flexibilizar la organizacin de los grupos, del
tiempo, el espacio y la organizacin curricular.

El aprendizaje colaborativo es una de las estrategias ms apropiadas para promover


el aprendizaje de todos. Se pueden organizar diversos grupos de trabajo colaborativo
dependiendo del objetivo educativo a lograr.

Sobre la metodologa de enseanza no existen en abstracto mtodos o intervenciones


mejores dado que la eficiencia de una metodologa slo puede valorarse en relacin a
las caractersticas concretas de los alumn@s a los que va destinada.

100

Para fomentar la relacin respetuosa entre personas de diferentes culturas, es


necesario desarrollar habilidades que permitan construir un dilogo entre el docente y
sus alumn@s; entre ste y otros docentes y entre los alumn@s mismos.

La escuela se enmarca en un contexto cultural concreto. Considerar ese entorno


(rural, urbano, indgena, mestizo, etctera) permite vincular lo que se aprende en la
escuela con lo que sucede fuera de ella cotidianamente.

c) Diversificar el uso de recursos didcticos:

La relacin con los otros no puede limitarse al entorno de la escuela o la comunidad.


Por ello, es necesario ofrecer recursos que permitan a los ni@s relacionarse con
otras formas de ver y entender el mundo. Con este propsito es deseable recurrir a la
variedad de recursos didcticos que estn disponibles en la escuela: libros de texto,
videos, televisin, experiencias de clase o de las familias, noticias ampliamente
difundidas, produccin literaria de los ni@s (cuentos, leyendas, fbulas).

d) La conexin con el entorno


Por ltimo, la conexin con el entorno ms cercano de los alumn@s con los problemas y
situaciones prximas, parece tambin en criterio que puede favorecer la incorporacin del
trabajo escolar de una gama de experiencias y situaciones susceptibles de conectar en
mayor medida con las diversas motivaciones e intereses de los alumn@s.

REFERENCIAS
Muoz Sedano (1997). Educacin intercultural: teora y prctica, Barcelona: Escuela
Espaola.
Delgado, A. (2001). La formacin en valores a nivel universitario, Mxico: Universidad
Iberoamericana.

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Memorias del foro ciudadano Formacin y actualizacin de docentes y su


relacin con la equidad y la calidad en la educacin, editado por
Observatorio Ciudadano de la Educacin, AC se termin de imprimir en
noviembre de 2003 en Composicin y Negativos Don Jos, Ganaderos
251, colonia Valle del Sur, CP 09819, Mxico, D.F. Formacin: Grupo
Ideograma Editores. Tiraje: 1,000 ejemplares.

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