Revista Dilogo Educacional

ISSN: 1518-3483
dialogo.educacional@pucpr.br
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Brasil

BEHRENS, Marilda Aparecida; Age JOS, Eliane Mara

APRENDIZAGEM POR PROJETOS E OS CONTRATOS DIDTICOS
Revista Dilogo Educacional, vol. 2, nm. 3, enero-junio, 2001, pp. 1-19
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Paran, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189118142006

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APRENDIZAGEM POR PROJETOS E OS

CONTRATOS DIDTICOS
Prof.a Dr.a Marilda Aparecida BEHRENS*
Prof.a Ms. Eliane Mara Age JOS**

Resumo
O presente artigo apresenta os quatro grandes pilares de aprendizagem que sustentam a proposta da Declarao Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI, que auxiliam no repensar sobre a ao docente e instigam a buscar novos caminhos para consolidar um ensino de
qualidade que privilegie o aprender efetivo para os alunos.
Ressalta a Metodologia de Aprendizagem por Projetos, que propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e especialmente, de aprender a aprender, partindo de problematizaes
que vinculem os temas a realidade circundante. Esta metodologia requer estudo e organizao
didtica por parte do professor.
Ao enfocar a aprendizagem por projetos num paradigma emergente, defende a aliana entre
pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa.
Ao abordar a concepo do Projeto pedaggico, contempla uma viso ampla, crtica e reflexiva, e pressupe uma construo que venha a atender aos pressupostos do paradigma emergente, cujo foco central o aprender a aprender. Para que este processo se realize, aponta os
programas de aprendizagem e os contratos didticos, como recursos pedaggicos significativos
e relevantes na atuao docente numa sociedade do conhecimento.
Palavras-chave: Aprendizagem, metodologia, projetos, paradigma emergente, prtica docente, programas de aprendizagem, contratos didticos.

Resumen
El presente artculo presenta los cuatro grandes pilares del aprendizaje que sustentan la propuesta
de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI, que ayudan en la
reflexin sobre la accin docente e instigam a buscar nuevos caminos para consolidar una
enseanza de calidad que privilegie el aprender efectivo para los alumnos.
El artculo resalta la Metodologa del Aprendizaje atravs de Projectos, la cual propicia el acesso
a maneras diferenciadas de aprender y especialmente, de aprender a aprender, partiendo de
problemticas que vinculem los temas a la realidad circundante. Esta metodologa requiere
estudio y organizacin didctica por parte del profesor.
Al enfocar el aprendizaje atravs de projectos en un paradigma emergente, el artculo defiende
la alianza entre los presupuestos de una visin sistemtica de abordaje progresista y la enseanza
como investigacin.
Al abordar la concepcin del projeto pedaggico, el artculo contempla una visin amplia,
crtica y reflexiva y presupone una construccin que atienda los presupuestos del paradigma
emergente, cuyo foco central es aprender a aprender.
Para que este proceso se realize, son indicados los programas de aprendizaje y los contratos
didcticos como recursos pedaggicos significativos y relevantes en la actuacin docente en
una sociedad de conocimiento.
Palabras llave: aprendizaje, metodologa, projectos, paradigma emergente, prctica docente,
programas de aprendizaje, contratos didcticos.
*

Mestre e Doutora em Educao. Professora de Didtica na Pedagogia e de Paradigmas Contemporneos

no Mestrado em Educao da PUCPR.
** Mestre em Educao. Professora de Didtica e Prtica de Ensino da PUCPR.

Revista Dilogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 77-96 - jan./jun. 2001

Introduo
A concepo de uma prtica pedaggica que contemple uma viso
ampla, crtica e reflexiva, pressupe uma construo que atenda aos pressupostos do paradigma emergente, que tem a produo do conhecimento como
eixo fundamental e cujo foco central a aprendizagem. A proposio apresentada no relatrio Internacional da UNESCO para Educao do Sculo XXI,
apresentada por DELORS (1998), prope quatro grandes pilares para aprendizagem ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver. Com a viso de que essas aprendizagens no se apresentam separadamente, mas se interconectam num todo harmonioso e complexo, destacam-se para fins didticos suas proposies.
O primeiro pilar relacionado aponta para o aprender a conhecer focado
no aprender a aprender, aprender a raciocinar, a investigar e aprender a pensar. O segundo pilar destaca o aprender a fazer com intuito de desenvolver
aptides, habilidades e competncias no sentido de atuar, de resolver conflitos, de saber comunicar-se, para enfrentar desafios e ter iniciativa prpria para
resolver problemas.
O terceiro pilar apontado o aprender a conviver, que prope a
dimenso de viver em comunidade, trabalhar harmoniosamente com seus pares,
aprender a trabalhar em parcerias ou em grupo, ter equilbrio e atitude tica
para compreender o outro como parceiro, administrar conflitos, buscando
harmonia e solidariedade, ter prazer em compartilhar o sucesso coletivo, ser
responsvel para participar em projetos conjuntos que demandem cooperao e colaborao.
O quarto pilar apresentado no relatrio envolve o aprender a ser no
sentido de desenvolver a sensibilidade, valorizar as inteligncias mltiplas, ser
solidrio e amoroso, ser tico e poltico na vivncia da cidadania plena, ter
pensamento crtico e reflexivo que levem a atitudes de autonomia visando a
uma melhor qualidade de vida para si mesmo e seus semelhantes.
Esses pilares de aprendizagem sustentam a proposta da Declarao
Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, elaborada em
relatrio da UNESCO, em Paris (1997), pelos educadores de todas as nacionalidades. Neste contexto, cabe escola, em especial, s universidades, a responsabilidade social de oportunizar aes e intervenes que levem a comunidade acadmica a refletir, analisar e buscar construir projetos pedaggicos
que venham a atender formao do homem com uma viso de mundo mais
igualitria, mais justa e mais solidria. Assim, a Sociedade do Conhecimento,
que vem conformando as ltimas dcadas, demanda repensar a educao em
sua totalidade, e, em especial, a prtica pedaggica dos professores universitrios, contemplando as seguintes vises para o sculo XXI:

- Viso de totalidade considera-se que a prtica pedaggica deve

superar a viso fragmentada, retomando as partes num todo significativo.
- Viso de rede, de teia, de conexo considera-se que os fenmenos esto interconectados, havendo uma relao direta de
interdependncia entre os seres humanos.
- Viso de sistemas integrados considera-se que todos os seres
humanos devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando
assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa,
igualitria e integrada.
- Viso de relatividade e movimento considera-se que essencial
ter uma percepo de que os conhecimentos so relativos, no
existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos esto
em constante movimento, qualquer esforo em solidificar a verdade poder ser redimensionado em momentos subseqentes por
novas descobertas.
- Viso de cidadania e tica considera-se que a formao dos
seres humanos deve estar alicerada na construo da cidadania
com uma postura tica, em que exista o respeito aos valores pessoais e sociais, esprito de solidariedade, justia e paz. ( BEHRENS
e ALCNTARA, CDROM, 2001).
A ampliao das vises em busca de articulaes e de interconexes
na aprendizagem vem exigindo um repensar sobre a ao docente que instigue a busca de novos caminhos para consolidar um ensino de qualidade que
privilegie o aprender efetivo para os alunos.

1. Metodologia de aprendizagem por projetos

A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade
de uma aprendizagem pluralista e permite articulaes diferenciadas de cada
aluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o professor pode optar
por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discusso coletiva
crtica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies, convertendo as atividades metodolgicas em situaes de
aprendizagem ricas e significativas. Esse procedimento metodolgico propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de
aprender a aprender.
A metodologia de ensino por projeto foi proposta inicialmente por Dewey
(1968), por volta dos anos trinta, na abordagem da Escola Nova. Segundo
os autores LEITE, MALPIQUE, SANTOS (1990), para Dewey:

A brusca inibio dum impulso transforma-o em desejo. Todavia,

preciso insistir nisso nem o desejo realiza um projecto. O projecto supe a
viso de um fim. Implica uma previso de conseqncias que resultariam da
aco que se introduz no impulso inicial. A previso das conseqncia implica, ela mesma, o jogo da inteligncia. Esta exige, em primeiro lugar, a observao objectiva das condies e das circunstncias. Porque o impulso e desejo
produzem conseqncias, no por elas mas pela sua interaco e cooperao
com as condies envolventes.( In: Leite, Malpique, Santos, p.15 )
Acrescenta-se que no basta a observao, mas a significao que se atribui
para as atividades que sero desenvolvidas no projeto. O professor precisa
levar em considerao as condies a serem oferecidas aos alunos. Enfatizase que o ponto inicial do projeto precisa considerar o conhecimento que j
foi produzido sobre a temtica ou o problema proposto.
O professor e o aluno, numa ao conjunta, precisam aprender a pesquisar
e a desenvolver o esprito de investigao constante. O docente por ser mais
experiente tem a responsabilidade de desencadear este processo e buscar
fornecer as primeiras pistas sobre os conhecimentos disponveis nas bibliotecas, nas redes informatizadas, nos livros, nos CDs, nos peridicos ou nas
revistas especializadas.
Nesse processo de pesquisa e aprendizagem, recomenda-se que o professor
crie possibilidades para investigar recursos variados que levem o aluno a
aprender a aprender, como e onde buscar a informao, como elaborar e
produzir conhecimento prprio. Partindo de pontos norteadores que subsidiem o processo de investigao, o docente pode fornecer alguns itens ou
referenciais bibliogrficos que possam auxiliar o encaminhamento dos alunos para a pesquisa, deixando claro que eles podem e devem buscar com
autonomia outras fontes de informaes.
Na metodologia de ensino por projetos os estudantes tero que pesquisar,
discutir, elaborar e, especialmente, discernir entre o que ou no relevante
para construir conhecimento durante o processo. DEWEY (1968) acrescenta:

O verdadeiro mtodo pedaggico consiste primeiro em tornarmonos inteligentemente atentos s aptides, s necessidades, s experincias
vivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas sugestes de base de tal forma que elas se transformem num plano ou num
projecto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo. Por
outras palavras, o plano um empreendimento cooperativo e no ditatorial: a
sugesto do professor no deve evocar a idia de um molde para fundir objectos
duros, pesados e inertes, mas a de um ponto de dilatao susceptvel de se
transformar num todo ordenado pelas contribuies de todos aqueles que se
empenham em comum na mesma experincia educativa. graas a uma troca

recproca do professor e dos alunos que se faz este crescimento, o professor

recebe mas no tem medo de dar. O ponto essencial a reter que o projecto
cresce e toma forma graas a um processo de inteligncia socializada. ( In:
LEITE, MALPIQUE, SANTOS, 1993, p. 23 )
A metodologia proposta inicialmente por DEWEY continua sendo pertinente e vlida ao longo dos anos. Sua proposta foi se desenvolvendo e se
reinventando, se reconstruindo e, hoje, aparece reescrita por outros autores,
que buscam aliar a metodologia de projetos a uma abordagem progressista,
crtica e reflexiva. Com o advento da Sociedade do Conhecimento e o foco
na aprendizagem proposta pela UNESCO, acredita-se na pertinncia de denominar a metodologia de ensino por projetos para aprendizagem por
projeto.
Em realidade, a abordagem progressista, proposta com nfase a partir dos
anos oitenta, por FREIRE (1997) e GIROUX (1997), entre outros, norteia
com seus pressupostos a metodologia de aprendizagem por projeto e, para
tanto, contempla a discusso crtica e dialgica sobre as informaes
pesquisadas para produzir conhecimento relevante e significativo. Ao propor atitudes dialgicas o professor propicia a opo por um posicionamento
dialtico que implica um movimento constante de renovao; desta maneira, pode passar a oferecer conexo entre pesquisa, ao, reflexo e a produo do conhecimento.
A metodologia de aprendizagem por projetos implica partir de
problematizaes que vinculem os temas realidade circundante. O cuidado de considerar o contexto tem se apresentado como uma opo significativa de ensinar e, especialmente, de aprender a aprender em situaes reais.
Para HERNNDEZ e outros (2000, p.134 e 135), os projetos de trabalho:

So respostas necessidade de realizar uma organizao globalizada

e atualizada dos conhecimentos e das informaes trabalhadas na escola. O
sentido da globalizao no consiste em um somatrio de informaes disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita aprendizagem. Os projetos
fundamentam sua concepo terica em:
a) Um sentido da aprendizagem que se pretende construir de modo
significativo para os alunos.
b) Sua articulao a partir de atitude favorvel para o conhecimento
por parte dos meninos e das meninas.
c) A previso, por parte dos professores, da estrutura lgica e
seqencial dos conhecimentos que parea mais adequada para facilitar sua
assimilao.
d) A funcionalidade do que se aprende como um elemento importante dos conhecimentos que os alunos iro aprender.
5

Numa fase inicial do projeto o aluno acostumado a ser instrudo mecanicamente numa abordagem tradicional e de obedecer s ordens do professor,
apresenta-se confuso e angustiado. O professor precisa ter pacincia histrica para entender o aluno nesse processo de mudana metodolgica. Para
tanto, deve ter o cuidado de discutir o projeto com os alunos, esclarecer as
fases propostas e estimul-los a participarem do processo. Afinal, o estudante est aprendendo projetar e precisa superar as certezas e as respostas
prontas e inquestionveis que o condicionaram na abordagem conservadora. O crescimento dos alunos aparece quando relaxam a defensibilidade e
entendem que dependero uns dos outros para aprenderem num processo
emancipador com autonomia e esprito reflexivo. A contribuio de
HERNANDZ (2000, p.182) valida essa reflexo quando comenta:

O que aparece como defensivo que a aprendizagem e o ensino

so realizados por meio de uma trajetria que nunca fixa, mas que serve
como fio condutor para atuao do docente em relao aos alunos. T-lo
presente serve de auxlio, de ponto de referncia, sobre o que significa um
projeto em relao ao dilogo e negociao com os alunos, atitude
interpretativa do docente, aos critrios para a seleo de temas, importncia
do trabalho com diferentes fontes de informao, relevncia da avaliao
como atitude de reconstruo e transferncia do apreendido, etc.
O professor precisa declarar seu envolvimento e credibilidade na competncia e qualidade dos alunos e, especialmente, na credibilidade que todos
os alunos podem e so capazes de realizar as atividades propostas. Segundo
SCHN (2000, p. 79), O paradoxo de aprender uma competncia realmente nova este: um estudante no pode inicialmente entender o que precisa
aprender; ele pode aprend-lo somente educando a si mesmo e s pode
educar-se comeando a fazer o que ainda no entende. Nessa perspectiva,
o desafio do envolvimento em novas aprendizagens se d em duas dimenses, tanto na individual como na coletiva.
Os procedimentos metodolgicos so diferenciados, mas os alunos assumem compromissos prprios com o grupo e passam a produzir aprendizagem para o projeto que esto desenvolvendo e no para um trabalho acadmico pedido pelo professor. O aluno passa a educar-se e a cumprir com
responsabilidade compromissos pessoais de aprendizagem firmados com o
grupo e com o professor. Num primeiro momento, as atitudes individualistas e conservadoras so pautas de discusses no grupo e merecem ser atendidas e articuladas pelo professor que tem o papel de mediador do novo
processo. O docente pode no estar habituado a propor situaes que
oportunizem o dialogo com os alunos e, por conseqncia, no est acostumado a possibilitar questionamentos, sentindo dificuldade para abandonar
a abordagem tradicional, conservadora e autoritria de comandar seus alunos.

No entanto, torna-se urgente e necessria uma ao didtica que viabilize a

produo do conhecimento. Para tanto, h necessidade de reconstruir a
prtica pedaggica exigindo do professor uma nova aprendizagem nas
atividades propostas pela metodologia, nas atitudes e na conduo do processo metodolgico. Cabe a anlise de que o docente acostumado com
verdades e certezas absolutas passa a questionar sua prpria docncia e
passa a ter dvidas acerca da sua competncia para orientar os educandos
no processo.
A proposio da aprendizagem por projetos pode ser organizada de maneiras diferenciadas, mas em geral iniciam com uma problematizao. Esse
processo pode ser desencadeado com a proposio de problema construdo
junto com os alunos ou trazidos pelo professor ou ainda por vrias perguntas de pesquisa. O incio do processo metodolgico que contemple a
problematizao implica propor problemas mais gerais ou mais especficos
focados em uma nica temtica ou que demandem a interconexo de vrios temas de estudo e aprendizagem. No h certezas absolutas, nem respostas predeterminadas, nem respostas prescritivas ou indicadas por um nico
autor, portanto, no se restringe abordagem de consulta e ao uso de um
nico livro texto. Mas implica a produo do conhecimento individual e
coletivo do aluno advinda do envolvimento na investigao e na pesquisa,
partindo do problema proposto no projeto. Para HERNNDEZ (1998, p.61),

A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a:1) o tratamento da informao e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou
hipteses que facilitem aos alunos a construo de conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento prprio.
Essa metodologia requer um estudo e planejamento prvio do docente,
investigando qual o problema que poder absorver a proposta de conhecimentos que precisam ser envolvidos naquela etapa de aprendizagem dos
alunos. O ensino centrado em problemas, bem como a metodologia de
projetos, ter que ser criteriosamente estruturado, pelo docente, com vistas a que os estudantes possam tirar proveito de suas experincias. Neste
caso, caber ao docente/orientador do processoe creio que os estudantesselecionar problemas que, pelo seu valor exemplar, tenham um significado cientfico e/ou metodolgico para os discentes (CORREIA, P;
MADUREIRA,C; DOMINGUES, A, IN: LEITE, MALPIQUE, SANTOS, 1993,
p.26). A exigncia e o rigor no podem ser confundidos com engessamento
ou com um mtodo rgido a ser seguido, mas implica envolver os docentes
e os discentes na investigao de um maior domnio sobre os assuntos,
matrias e informaes. Para tanto, o docente precisa acessar um amplo
espectro de conhecimento sobre a problemtica proposta e estar disposto a
dialogar e construir conhecimento com os alunos.
7

O homem vivendo em sociedade est sempre envolvido com

problematizaes que requerem seu discernimento, atuao, rapidez de raciocnio e autonomia para tomar decises. Com essa perspectiva CORREIA;
MADUREIRA; DOMINGUES (In: LEITE, MALPIQUE, SANTOS, 1993) acrescenta:

neste contexto que deve ser inserido o estudo por projecto centrado
em problemas, pois para alm deste mtodo contribuir para o acrscimo de
informaes ao nvel cognitivo, contribui tambm, e em larga medida, para
auxiliar o aluno a (re)descobrir, quer aquilo que tem dentro de si, quer aquilo
que o rodeia. Assim, o estudo por projecto centrados em problemas surge
uma forma de levar o estudante a agir sobre a informao, integr-la nos seus
conhecimentos anteriores, reestruturando-a, levando-o, tambm, a pensar criticamente, trabalhar em equipe,resolver problemas, emitir juzos de valor, comunicar, questionar e questionar-se de acordo com suas experincias, motivaes e necessidades. (p.30)

1.1. A aprendizagem por projetos num paradigma emergente

O desencadeamento da aprendizagem por projetos precisa oferecer
como procedimentos metodolgicos aes que provoquem a produo de
conhecimento individual e coletivo. A superao de uma viso conservadora
assentada em aulas tradicionais restritas cpia e memorizao exige a
reconstruo uma prtica pedaggica que contemple um paradigma emergente, portanto crtico, reflexivo e transformador. Realizando pesquisas sobre a
prtica pedaggica junto a professores universitrios, BEHRENS (1998, 2000)
defende, para o Paradigma Emergente, uma conexo entre os pressupostos da
viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Aponta
que nessa aliana tambm dever ser includa como recurso auxiliar para
aprendizagem a tecnologia inovadora, especialmente os recursos informatizados.
Portanto, cabe a contribuio de ALCANTARA e BEHRENS (2001) quando
esclarecem que a prtica pedaggica precisa orquestrar uma aliana entre:
Abordagem Progressista: Relao dialgica, crtica, reflexiva, com
aes articuladas, trabalho coletivo e busca da transformao da
realidade.
Abordagem do Ensino com Pesquisa: Parceria dos alunos e professor na busca da produo do conhecimento e na superao da
cpia e da reproduo.
Abordagem Holstica ou Sistmica: Reaproximao das partes na
busca da viso do todo, de um sistema integrado e interconectado.
8

( ALCNTARA, P. e BEHRENS, M. A, CRROM, 2001).

1.2. Fases da aprendizagem por projetos
A partir desta teia de abordagens metodolgicas, BEHRENS (2000,
p.108) apresenta como sugesto a ser ampliada ou adaptada as seguintes fases
a serem desenvolvidas para buscar uma aprendizagem significativa:

PRODUO
COLETIVA

PESQUISA
INDIVIDUAL

PRODUO
INDIVIDUAL

AULAS TERICAS EXPLORATRIAS

CONTEXTUALIZAO

PROBLEMATIZAAPRESENTAO
O DO TEMA
E DISCUSSO

DO PROJETO

PRODUO
FINAL (PRTICA

SOCIAL)

AVALIAO
COLETIVA DO
PROJETO

DISCUSSO
COLETIVA,
CRTICA E
REFLEXIVA

Fonte: Behrens, M. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. IN: BEHRENS,M;
MORAN, J. M; MASETTO, M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus,2000, p
108.

A discusso do projeto torna-se significativa, nesta fase inicial,

pois o professor apresenta aos alunos uma minuta de proposta, que elaborou
e submetem apreciao dos alunos, denominada por PERRENOUD (1999)
como contrato didtico. O docente precisa ter clareza que h necessidade de
apreciar e reconstruir, se necessrio e pertinente, a proposta com os alunos. A
aceitao das opinies dos alunos numa relao dialgica significativa e
relevante para o sucesso da produo do conhecimento. Os alunos que ainda
no esto habituados a participar de um processo participativo encontram
algumas dificuldades de se manifestar com receio de sofrerem represses ou
constrangimento na sala de aula. O docente precisa deixar claro, o processo
crtico, participativo e dialgico que ir caracterizar o projeto desde a fase
inicial.
A aprendizagem por projetos pode ser iniciada pela problematizao,
que demanda um preparo do professor para elaborar questes pertinentes e
significativas sobre a temtica proposta. A problematizao precisa ser colocada como provocao para estimular os alunos a se envolver no projeto.
As fases propostas no projeto incluem tambm a contextualizao
para localizar historicamente a temtica, as aulas expositivas dialogadas,
nas quais o professor apresenta os temas, os conhecimento, contedos, as
informaes envolvidos na temtica, subdivididos em itens e subitens
orientadores a serem pesquisados. No desencadeamento do processo, o pro9

fessor instiga os alunos para realizarem a pesquisa individual e trazerem

para sala de aula o material investigado com a finalidade de alicerar a produo individual do aluno, num texto prprio sobre a problemtica ou outro
procedimento que o docente julgar oportuno. A seguir, o docente pode propor uma discusso crtica e reflexiva consubstanciada na pesquisa e produo individual, e a partir deste ponto os alunos podem produzir conhecimento coletivamente. O professor e os alunos devem discutir a possibilidade de aplicao da produo numa atividade final, que pode consolidar-se
desde um texto a ser disponibilizado na sala para todos ou na internet at uma
campanha de conscientizao da comunidade na problemtica que est sendo
investigada.
Na avaliao da aprendizagem ser proposta, de maneira contnua, a partir da discusso do processo e dos critrios acordados no contrato.
Os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito
de melhor-las ou mant-las. As avaliaes da aprendizagem devem incluir as
atividades individuais e coletivas, bem como o valor atribudo a cada fase do
projeto. O aluno precisa sentir-se seguro de que ser avaliado com transparncia, e estar consciente de que se no corresponder aos critrios estabelecidos e acordados pelo prprio grupo, no ser aprovado. No se trata de
favorecer a ociosidade e nem ser benevolente com a falta de compromisso
por parte do aluno ou de algum grupo. Para isso, durante o processo, o
professor dever dialogar e discutir com os alunos seu envolvimento, desenvolvimento e qualidade nas atividades propostas. Este processo se estende na
avaliao contnua do projeto. As manifestaes dos alunos so extremamente relevantes para a reestruturao ou manuteno do projeto proposto.
As fases sugeridas no se esgotam, nem pretendem ser um
engessamento na criatividade do docente, mas servem como aes didticas
que devero ser consideradas no processo. Acredita-se que a sugesto possa
ser estendida, pois o docente sabe quais as aptides, habilidades e competncias devero ser contempladas e quais as necessidades de sua disciplina ou
programa de aprendizagem. Os docentes, ao optarem por propor aprendizagem por projetos, devem considerar nas suas aes didticas:
Crtica-contempla atividades que permitam uma relao dialgica, crtica e
reflexiva entre professores e alunos.
Argumentao-possibilita a defesa de suas idias elaboradas e produzidas
com fundamentao.
Pesquisa-propicia uma investigao dos referenciais terico-prticos disponveis em recursos bibliogrficos e eletrnicos que permitem subsidiar a
produo de conhecimento prprio.
Participao instiga o envolvimento efetivo nas atividades propostas, estimulando a responsabilidade entre pares.

10

Anlise-busca desenvolver atitudes crticas e reflexivas frente a elaborao e

produo do conhecimento.
Trabalho individual e coletivo-contempla a elaborao responsvel nas atividades individuais para subsidiar com propriedade as produes coletivas.
Criao-permite e estimula a proposio de problematizaes que levem a
autonomia e a iniciativa instigando processos criativos.( ALCNTARA, P. e
BEHRENS, M.. CDROM, 2001).

1.3. A prtica docente e o projeto pedaggico

A proposio de aprendizagem por projetos que contemplem os pressupostos do paradigma emergente depende de um processo de mudana na
postura do professor e do aluno. O movimento de transformao implica um
processo maior que precisa ser desencadeado pelas Instituies de Ensino em
todos os nveis. Neste momento histrico, por uma determinao legal prescrita na Lei n 9394/96, h necessidade de os gestores construrem junto com
os docentes projetos pedaggicos com intuito de alicerar possibilidades para
desenvolver uma prtica pedaggica relevante e significativa.
A concepo do Projeto Pedaggico que contemple uma viso ampla, crtica e reflexiva, pressupe uma construo que atenda aos pressupostos do paradigma emergente, cujo foco central o aprender a aprender. O
projeto pedaggico demanda processos de envolvimento, reflexo, discusso
e elaborao junto com os professores e gestores. As discusses precisam
focar-se, em especial, na viso de homem e de mundo oferecida naquela
instituio. Este posicionamento institucional est intimamente ligado `a viso
de educao e de prtica pedaggica que ir alicerar a proposio dos Cursos de Graduao.
Os professores envolvidos no projeto pedaggico, e na educao em
geral, precisam instigar seus alunos a realizarem atividades que demandem:
Interdependncia; Participao efetiva; Interdisciplinaridade; Proposio de
produo do conhecimento; Elaborao Prpria; Autonomia e iniciativa; Anlise crtica e reflexiva. (ALCANTARA, P. e BEHRENS, M, CDROM, 2001).
A partir destes pressupostos, cabe rever a organizao didtica de
todo e qualquer Curso.

2. Os programas de aprendizagem e os contratos didticos

A prtica pedaggica dos professores que atuam nas Instituies de
Educao Superior precisa ser construda a partir dos pressupostos apontados
pelo paradigma emergente. O posicionamento do professor para reestruturar
sua ao docente precisa ser acompanhado de organizao das atividades
11

didticas que sero oferecidas aos alunos. Alguns docentes conservadores

tero que reorganizar, completamente, sua maneira de agir e sua viso do
papel do aluno no processo educativo.
Recomenda-se que a renovao da ao docente venha acompanhada da elaborao de programas de aprendizagem e dos contratos didticos.

2.1. Os programas de aprendizagem

A mudana do foco do ensino para aprendizagem permite refletir e
sugerir que as disciplinas passem a ser denominadas programas de aprendizagem3 . A denominao disciplinas dentro dos currculos advm do pensamento newtoniano-cartesiano que tem como ponto central a fragmentao, a
linearidade e o reducionismo. Este paradigma conservador tende a ser superado neste sculo. A sociedade do conhecimento acompanha um paradigma da
cincia que prope a recuperao da viso de totalidade, buscando a viso de
interconexo e de inter-relacionamento. No se trata de mudar a denominao de disciplinas, mas de criar um novo processo pedaggico. A partir desta
concepo, passa-se a analisar e discutir as disciplinas ou os programas de
aprendizagem a serem elaborados, de preferncia, reunindo os professores
por perodos para que possam conhecer todos os programas propostos no
semestre e, posteriormente, dos cursos em geral.
A proposio de cada professor, ao elaborar seu programa de aprendizagem e discuti-lo com seus pares, apresenta vantagens significativas, pois
alm de receber um retorno de seus colegas, passa a ter entendimento da
oferta dos programas de aprendizagem em seu conjunto. Esse cuidado
metodolgico na elaborao dos programas de aprendizagem permite ao docente uma viso de totalidade, de interconexo e da necessria articulao
entre os vrios perodos que compem um curso.
Num primeiro momento, a instituio precisa criar a oportunidade
para os professores tomarem cincia da proposta curricular elaborada ou a ser
construda. Nessa ocasio, os docentes podero discutir, reelaborar, manter
ou alinhar seus Programas de Aprendizagem de acordo com a proposta
curricular, com o perfil do profissional desejado, com as recomendaes internas da instituio e das Diretrizes Curriculares proposta pelo Ministrio de
Educao. Cabe esclarecer que neste momento histrico, mesmo dependendo
de aprovao no Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares
esto sendo atendidas pelos vrios cursos de Graduao.
O projeto pedaggico de um Curso depende inteiramente da formao continuada de seus docentes e da oportunidade de envolvimento e participao proposta pelos seus gestores das Instituies de Ensino Superior. Cabe
salientar que, se os professores no se envolverem na proposta pedaggica,
nada vai alterar em sala de aula.
12

Neste contexto, convm lembrar que o processo de construo do

projeto pedaggico depende do envolvimento e participao dos professores,
em especial, a busca do conhecimento de todos os programas que compem
o Curso e, quem sabe, da criao de possibilidades de atuao conjunta de
vrios programas de aprendizagem na articulao de projetos conjuntos.
Outro fator relevante a ser apontado a possibilidade de criar espao
para que os professores possam se encontrar e discutir o Curso na sua totalidade. Os programas de aprendizagem e a prtica pedaggica a ser ofertada
aos alunos. Os horrios de permanncia devem ser distribudos de maneira a
contemplar tempo para reunies, para investigao e pesquisa por parte do
professor em funo da montagem e elaborao dos programas de aprendizagem, incluindo tempo para atender os alunos, tempo para leitura, orientao
e registro das avaliaes contnuas e processuais.
Ao elaborar os programas de aprendizagem, os professores devem
levar em considerao alguns itens que so indispensveis para sua construo. Portanto, cada programa de aprendizagem pode ser apresentado de maneira enxuta, contendo a ementa, as competncias, habilidades ou aptides4 ,
os temas centrais e seus desdobramentos, a metodologia a ser proposta, a
proposio da avaliao e a bibliografia. O professor ao propor os programas
de aprendizagem deve prever seu desdobramento num contrato didtico de
trabalho ou plano de trabalho.
A nfase na aprendizagem como a preocupao essencial do processo
educativo leva a refletir: Mas se os professores esto ensinando os alunos
no esto aprendendo? Ao se dialogar com os docentes eles acreditam que
a resposta seria positiva. No entanto, os alunos apresentam argumentos
como:
O professor passa os contedos com intuito dos alunos decorem e depois
realizarem as provas
Quando o professor est ensinando parece que est dando aula para ele
mesmo, utiliza um grande esforo para se fazer entender, mas no pergunta
se os alunos esto entendendo...para que esto estudando tal contedo,
com que finalidade ou onde iro aplic-lo
Como o professor vai ensinando passo a passo os fragmentos dos contedos, os alunos demoram para entender do que se trata aquela temtica. s
vezes, levam mais de quatro ou cinco aulas para comear a perceber alguma articulao entre as partes.

A partir dos depoimentos dos alunos, pode-se perceber que os professores trabalham e so responsveis. Mas no tm percebido que os tempos
mudaram e que a repetio e a reproduo do conhecimento no satisfazem
os alunos e no atendem s exigncias da sociedade do conhecimento. Parece
que os estudantes se alertaram antes que os docentes sobre o que tero que
enfrentar como profissionais.
13

O momento atual evidencia a ocorrncia contnua de profundas transformaes sociais, o que implica mudanas em todos os aspectos na vida, e
cabe enfatizar que as instituies, de maneira geral, precisam reestruturar-se,
tendo em vista tal realidade. Tambm, ou principalmente, as escolas precisam
mudar. Os tempos atuais exigem uma cultura ampla e criativa, que permeie
toda a ao na sociedade, ramificando-se por todas as instituies.
O progresso vertiginoso em determinadas reas da atividade humana
no se vem fazendo acompanhar de mudanas qualitativas nas instituies
educacionais, que devem educar, para construir uma sociedade mais justa e
igualitria. Os desafios so acompanhados, muitas vezes, de preocupante degradao, em todos os mbitos sociais, conseqncia esta do crescente desemprego e da excluso social. Segundo VEIGA (2000), nesse contexto que
a educao deve ser pensada.
Busca-se uma educao que estimule os jovens e adultos a buscar
solues criativas. Em todos os nveis de ensino, especialmente na educao
superior, preciso pensar a formao de jovens com autonomia intelectual,
com paixo pela busca do conhecimento, com postura tica que os tornem
envolvidos e comprometidos com os destinos da sociedade. preciso superar
o ensino centrado em caminhos j conhecidos, mas ousar e ter coragem tambm de ir ao desconhecido, de buscar a construo e criao de novos caminhos. Nesta perspectiva, faz-se necessrio alicerar proposies metodolgicas
que venham a atender s exigncias de uma sociedade do conhecimento.

2.2. Os contratos didticos

Considerando a necessidade de buscar outras alternativas para uma
prtica pedaggica que oferea aes educativas que levem a superar a reproduo e que instiguem a produo do conhecimento, tomou-se como referncia a proposta do professor ARTHUR COMBS, que adotou o modelo de Contrato de Estudo. Modelo este que foi aceito por Rogers (1971), porm na
poca, como recurso pedaggico, vivel apenas para situaes em que no
possvel uma inteira liberdade de aprender. No Brasil, esse modelo foi testado
por PIMENTA (1978) e relatado como superior aos procedimentos tradicionais
de aula expositiva (FARIAS, 1987, p.43). O contrato de estudo, inicialmente,
apresentado pelo professor COMBS, aparece com nfase na ltima dcada,
denominado como contrato didtico por PERRENOUD (1999), entre outros. A
nova proposio do contrato caracteriza-se por uma abordagem pedaggica
crtica e reflexiva aliada a processos de avaliao formativa, integrando-se
quase que naturalmente gesto de situaes-problema advindas da realidade.
O Contrato Didtico uma tcnica estruturada e organizada das ativi14

dades do aluno, na qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os

contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser realizado e a proposta transparente do processo de avaliao. Esse procedimento metodolgico
implica considerar os princpios no diretivos que podem causar impacto em
certos contextos educacionais autoritrios, levando muitos educadores a repensarem as relaes entre mestre e aluno, colocando questes como: necessidade de uma maior autonomia, confiana e respeito s idias, s aes dos
alunos e suas iniciativas.; relao de dominncia do professor sobre o aluno
(FARIA, 1987). Da, a necessidade, cada vez mais freqente, de abrir espao
para o aluno como construtor de sua prpria histria e do seu projeto pessoal.
Para aprender jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que
se aprende. Para tanto, o ensino deve ser centrado em conhecimentos ou em
situaes problema. Em uma pedagogia centrada na aprendizagem e na produo do conhecimento, o contrato didtico com os alunos contempla situaes de envolvimento e participao efetiva. A metodologia de aprendizagem
por projetos inclui situaes-problema, como prope PERRENOUD (2000), na
qual refora o papel do aluno em participar de um esforo coletivo para
elaborar um projeto e construir novas competncias. Ele tem direito a ensaios
e erros e convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, a
tomar conscincia de suas maneiras de aprender, de organizar o conhecimento e de comunicar-se. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofcio de
aluno, torne-se um prtico reflexivo.( SCHON, 1994, 1996). Esse tipo de contrato didtico exige um processo contnuo de aprendizagem, levando a uma
maior coerncia e continuidade de uma aula para a outra, e tambm um
esforo constante de explicitao e de ajustes das regras do jogo. Na realidade, exige uma ruptura com a competio e com o individualismo.
Cabe ao professor saber e querer envolver os alunos na avaliao de
suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, os balanos de conhecimento e a auto-avaliao.
As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas. E o
contrato didtico vem auxiliar nessa construo, uma vez que ele oportuniza
aos alunos reais condies de aprendizagem.

2.3. Elaborao dos contratos didticos

Os contratos didticos (PERRENOUD, 1999) ou contratos de trabalho
didtico, ou plano de trabalho ou plano de organizao didtica, tm como
objetivo desdobrar os programas de aprendizagem em encontros semanais
para descrio da proposta metodolgica a ser desenvolvida, bem como a
indicao de bibliografia a ser investigada.
15

Esse procedimento permite a viso do todo que ser oferecida pelo

programa de aprendizagem no semestre. O aluno dever ter acesso aos programas e contratos com o intuito de saber quais aptides, habilidades e competncias sero propostas e os temas que estaro envolvidos em cada projeto.
Cabe salientar que a primeira organizao fica um pouco trabalhosa,
mas no decorrer do processo, vale a pena a proposio clara aos alunos sobre
o que ser ministrado, o que ser exigido dele e o que o discente pode exigir
do professor. O docente tem plena liberdade de elaborar o contrato didtico
como achar pertinente e qualificado para seu programa de aprendizagem. O
professor precisa programar seu contrato didtico para discuti-lo e dar cincia
aos alunos. Nesse processo, importante aceitar sugestes de melhoramento
e contribuies significativas dos alunos, especialmente por entender que o
interessado em aprender a aprender o aluno, e o papel do docente o de
articular o saber elaborado produo do conhecimento do aluno.
Nos contratos didticos, as avaliaes devem ser propostas de maneira gradual, processual e podem incluir exerccios, pesquisas, elaborao individual e coletiva de textos, resoluo de problemas, montagem de relatrios,
alm de outros recursos que o professor julgar pertinente. O docente pode
tambm optar por realizar prova, mas recomenda-se que no seja este o nico
instrumento avaliativo utilizado durante o semestre. O acesso a todos os instrumentos de avaliao corrigidos e aos critrios de correo um direito do
aluno e dever do professor. Ressalta-se que o foco a aprendizagem do aluno
e no simplesmente atribuio de notas.
Recomenda-se que nesse processo de transio o professor faa a
previso das leituras, da metodologia, das atividades que sero motivo de
avaliao no processo. Neste processo, sem dvida, importante o dilogo
entre os professores que trabalham no mesmo perodo ou ano letivo, pois
podero programar trabalhos ou atividades em conjunto.
Alerta-se aos docentes para buscarem caminhos de superao das
pesquisas (trabalho escolar) feitos sem direcionamento, sem a organizao de
itens a serem pesquisados, sem problematizao claramente constituda. Os
docentes sabem o resultado de pesquisas extensas e fotocopiadas. Para evitar
tal procedimento, necessrio buscar pesquisas mais aprofundadas, realizadas a partir de problematizaes, com indicadores de possveis caminhos para
orientar a elaborao prpria do aluno com qualidade e relevncia.
Os alunos no podem mudar de uma atitude passiva para uma participao efetiva de uma hora para outra. necessrio, para isso, criar condies de mediar o processo de aprendizagem permitindo que o aluno prossiga
com autonomia. O objetivo do contrato didtico instrumentalizar os alunos
para desenvolverem aptides, habilidades e competncias para atuar como
profissionais qualificados.
Todos os critrios e orientaes, na medida do possvel, devem fazer
16

parte do contrato didtico, pois, assim, o professor fica respaldado e o aluno

sabe o que ser exigido dele no processo de aprendizagem. Observa-se que a
partir do momento em que o professor elabora seu programa de aprendizagem e depois o desdobra num contrato didtico, a freqncia, o envolvimento
e a aprendizagem dos alunos so mais efetivos.
As aulas expositivas no devem e no podem ser completamente
eliminadas, no entanto, esta no deve ser a nica opo metodolgica a ser
proposta aos alunos. O professor elabora suas argumentaes e o aluno fica
como ouvinte passivo neste processo. Portanto, sugere-se que os alunos se
envolvam em outras atividades didticas que requeiram mais empenho e participao deles.
As exigncias de uma economia globalizada afetam diretamente a
formao dos profissionais em todas as reas do conhecimento (BEHRENS,
2000). Portanto, torna-se relevante alertar que o profissional que est sendo
esperado para atuar na sociedade contempornea deve ter uma formao com
qualidade diferente da que vem sendo ofertada a um nmero significativo de
universitrios.
Numa formao compatvel com as necessidades do momento histrico em que se vive, quando a produo do saber nas reas do conhecimento
demanda aes que levem o professor e o aluno a buscar em processo de
investigao e pesquisa, ressalta-se a importncia, dentre outros caminhos
metodolgicos, do estabelecimento de um projeto pedaggico que contemple
programas de aprendizagem, um novo contrato didtico que venha a auxiliar
o aluno no processo do aprender a aprender, no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, levando o aluno construo de saberes para se tornar profissional e cidado responsvel, atuando na
transformao da sociedade com uma postura tica e fraterna.

Notas Bibliogrficas
1

Mestre em Educao e Doutoranda em Cincias da Educao. Professora de Didtica e Prtica de

Ensino da PUCPR.

Mestre e Doutora em Educao. Professora de Didtica na Pedagogia e de Paradigmas Contemporneos

no Mestrado em Educao da PUCPR.

RAMOS,N.; PINTO,S.; BEHRENS, M.;Botom,S.. Diretrizes para o Ensino de Graduao da PUCPR,

2000, p.71.

RAMOS,N.; PINTO,S.; BEHRENS, M.;Botom,S. Diretrizes para o Ensino de Graduao da PUCPR, 2000,
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Recebido em 14/05/01
Aprovado em 13/06/01
e-mail: marilda@ppgia.pucpr.br

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