Interculturalidad

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CELIA AMORS
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ROSA COBO
PROFESORA DE SOCIOLOGA EN LA UNIVERSIDAD DE A CORUA (UDC); FUNDADORA
Y PRIMERA DIRECTORA DEL SEMINARIO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDIOS FEMINISTAS
(UDC) ENTRE 2000-2003. DIRIGE EL MSTER SOBRE GNERO Y POLTICAS DE
IGUALDAD (UDC) DESDE EL AO 2005 Y ES MIEMBRO DEL CONSEJO ASESOR DE LA
UNIDAD DE MUJERES Y CIENCIA (UMYC) DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA.
ENTRE SUS PUBLICACIONES DESTACAN: LAS MUJERES ESPAOLAS: LO PRIVADO Y
LO PBLICO (CIS), FUNDAMENTOS DEL PATRIARCADO MODERNO. JEAN JACQUES
ROUSSEAU (CTEDRA), GLOBALIZACIN Y NUEVAS SERVIDUMBRES DE LAS MUJERES, DEMOCRACIA PARITARIA Y SUJETO POLTICO FEMINISTA O EL GNERO EN LAS
CIENCIAS SOCIALES.
ALICIA MIYARES
DOCTORA EN FILOSOFA, PROFESORA DE FILOSOFA DE ENSEANZA SECUNDARIA Y
PROFESORA COLABORADORA DE LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO. SUS LNEAS DE
INVESTIGACIN SON LOS ASPECTOS SOCIALES, POLTICOS Y MORALES DEL SIGLO
XIX Y SU REPERCUSIN EN LA HISTORIA DEL FEMINISMO, EL FEMINISMO COMO
FILOSOFA POLTICA Y LA DEMOCRACIA ACTUAL Y SU PERFECCIONAMIENTO. ES
AUTORA DEL LIBRO NIETZSCHE O LA EDAD DE LA COMPARACIN (TRABE, 2002) Y
DEMOCRACIA FEMINISTA (CTEDRA, 2003).
ANA SNCHEZ BELLO
POFESORA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN LA UNIVERSIDAD DE
A CORUA. DOCTORA EN PSICOPEDAGOGA. PREMIO EXTRAORDINARIO DE DOCTORADO POR SU TESIS DOCTORAL TITULADA TIEMPO, GNERO Y PROFESIN DOCENTE.
ENTRE SUS PUBLICACIONES CABE DESTACAR: GUA SOBRE COEDUCACIN PARA EL
PROFESORADO (2000), POLTICAS PBLICAS DE IGUALDADE (2006), AS COMO DIVERSAS PUBLICACIONES EN REVISTAS ESPECIALIZADAS Y PARTICIPANTE EN DIFERENTES
PROYECTOS DE INVESTIGACIN LIGADOS AL MBITO DE LOS ESTUDIOS DE GNERO.
LUISA POSADA KUBISSA
PROFESORA DE FILOSOFA EN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. HA
ESCRITO LIBROS, COMO SEXO Y ESENCIA O EL DEDICADO AL PENSAMIENTO DE
CELIA AMORS. MIEMBRO DEL GRUPO DE INVESTIGACIN DEL SEMINARIO
PERMANENTE DE FEMINISMO E ILUSTRACIN COORDINADO POR CELIA AMORS. HA
PARTICIPADO EN EL DISEO DEL MSTER EN FEMINISMO Y GNERO (UCM) Y DEL
POSTGRADO EN MUJERES, FEMINISMO Y GNERO DE ESTA UNIVERSIDAD. EN ESTE
AO 2006 HA SIDO, ADEMS, DESIGNADA COMO EXPERTA DEL OBSERVATORIO PARA
LA VIOLENCIA DE GNERO DEL ESTADO ESPAOL.
Celia Amors, Rosa Cobo, Alicia Miyares,

Ana Snchez Bello y Luisa Posada Kubissa
Interculturalidad, feminismo y educacin
Celia Amors
Rosa Cobo
Alicia Miyares
Ana Snchez Bello
Luisa Posada Kubissa
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COLECCIN CUADERNOS DE EDUCACIN INTERCULTURAL
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NDICE
COORDINACIN:
MONTSERRAT GRAERAS
LUZ MARTNEZ TEN
MARTINA TUTS
JONATAN POZO
CONSEJO ASESOR:
ANA MAERU
XAVIER BESAL
CARMEN VIEITES
PRESENTACIN
CAPTULO 1. ELLAS Y NOSOTRAS EN EL DILOGO INTERCULTURAL
CAPTULO 2. MULTICULTURALISMO, COEDUCACIN Y CIUDADANA
CELIA AMORS, ROSA COBO, ALICIA MIYARES, ANA SNCHEZ
BELLO Y LUISA POSADA KUBISSA, 2006
2006 DE LA PRESENTE EDICIN:
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
SECRETARA GENERAL TCNICA
LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2006
FUENCARRAL, 70
28004 MADRID
TEL. 91 532 05 04
FAX 91 532 43 34
WWW.CATARATA.ORG
1. Qu ciudadana
2. Qu educacin: la coeducacin como lmite
a la identidad normativa y cultural
3. La funcin educativa de la educacin: la identidad
ser mujer
4. Funcin socializadora de la educacin: civismo
5. Funcin instructiva de la educacin: androcentrismo
INTERCULTURALIDAD, FEMINISMO Y EDUCACIN

NIPO:
ISBN:
DEPSITO LEGAL:
ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIN
DEL EDITOR ES QUE SEA UTILIZADO LO MS AMPLIAMENTE POSIBLE,
QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIN DE
OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONSTAR
EL TTULO Y LA AUTORA.
CAPTULO 3. LA IDENTIDAD DE GNERO EN EL MARCO

DE LA ESCUELA INTERCULTURAL
1. La escuela y el aprendizaje de los significados

culturales
2. La escuela como cruce de culturas
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3. La construccin de la identidad
en el sistema escolar
4. Propuestas educativas para reflexionar
sobre la identidad
5. Contemplar el interculturalismo ms all
del currculum
PRESENTACIN
CAPTULO 4. SOBRE MULTICULTURALISMO Y FEMINISMO:

DIFERENCIA CULTURAL Y UNIVERSALIDAD
1. El feminismo rabe de Ftima Mernissi

EPLOGO: APROXIMACIN A UN CANON
FEMINISTA MULTICULTURAL
1. Hacia un universalismo interactivo

2. Sobre legitimidades tradicionales
3. El pensamiento postcolonial
4. Por una repblica de la mixitud
5. Vetas de Ilustracin y sendas de emancipacin
En las dos ltimas dcadas se han intensificado los debates y las discusiones sobre las relaciones entre distintas culturas. El hecho de que
Espaa se haya convertido, desde hace pocos aos, en un pas de destino para grupos de inmigrantes procedentes de diversas partes del
mundo nos ha introducido de lleno en un mundo de encuentros y desencuentros culturales. Y si hay una institucin en la que se reflejan estos
cambios sociales es la escuela: en las aulas tienen lugar tanto conflictos
como acuerdos. Ahora bien, la escuela puede ser una institucin de
reproduccin de las relaciones sociales o un poderoso instrumento de
transformacin social. La escuela es la institucin en la que se aplican
con gran precisin los currculos ocultos de clase, de gnero, de raza, de
etnia o de sexualidad; y tambin la realidad contraria, es decir, el espacio en el que se desactivan esos inasibles currculos sobre los que se
asienta la desigualdad. La escuela puede ser un lugar donde se reproducen las desigualdades culturales o un espacio donde tienen lugar
encuentros interculturales.
Por tanto, partiendo del hecho empricamente contrastable de que
una de las cuestiones centrales de nuestra sociedad es la existencia de
grupos sociales con nuevos cdigos culturales, lo que nos interesa en este
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PRESENTACIN
libro es introducir una perspectiva feminista en las relaciones que tienen

lugar en la escuela entre los miembros de distintas culturas. La razn fundamental es que una parte significativa de los conflictos culturales que se
manifiestan en las aulas son conflictos de gnero. La tesis que vamos a
mantener en este libro es que los varones de todas las culturas enmascaran sus privilegios detrs de prcticas que denominan culturales. Por
ejemplo, la exigencia familiar y patriarcal de que las nias musulmanas
no participen en algunas actividades de Educacin Fsica o la imposicin
del pauelo en las aulas no son prcticas culturales neutras, sino profundamente ancladas en los privilegios masculinos. Tal y como seala Fadela
Amara autora de Ni putas ni sumisas, los varones no tienen prohibida
ninguna de estas actividades ni se les exige vestimenta distinta a la que
llevan los varones occidentales. Tampoco la exigencia de pureza sexual a
las mujeres de etnia gitana, ni el canon de belleza y juventud de las mujeres occidentales la tirana de la talla 38, tal y como afirma Ftima
Mernissi son prcticas inocentes. Todas ellas estn cargadas de significados androcntricos y tienen como resultado una limitacin de la libertad de las mujeres y una quiebra profunda en la igualdad. La idea central,
como afirma Nancy Fraser, es que hay que distinguir entre prcticas y
valores culturales que estn al servicio de sistemas de dominacin y aquellos que no vulneran los derechos individuales. Las prcticas culturales
que quiebran el principio de igualdad y vulneran los derechos humanos
deben ser sometidas a crtica en la escuela y en la sociedad. El feminismo,
por ser una ideologa de la igualdad y de la democracia, se convierte en
una herramienta imprescindible para desenmascarar aquellos privilegios masculinos que tratan de ser presentados como prcticas culturales.
Sin embargo, en este libro no slo se analizan los conflictos y acuerdos
culturales dentro de las aulas ni la coeducacin como una de las manifestaciones ms explcitas del principio de igualdad. En este volumen tambin aparecen contribuciones relevantes sobre el pensamiento de Ftima
Mernissi y sobre la necesidad de que desde el feminismo se trabaje en la
direccin de construir un canon feminista multicultural. Con todo ello,
no quisiera extenderme ms all de una breve introduccin al tema:
mejor ser que estas pginas hablen por s mismas.
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PRESENTACIN
Por ltimo, no quiero dejar pasar esta ocasin para recordar mi

agradecimiento a Luz Martnez Ten, Carmen Vieites y Montse Boix, sin
cuyo inters y compromiso feminista este libro no hubiera sido posible.
Y por supuesto, mi agradecimiento a las dems autoras de este
libro, Alicia Miyares, Ana Snchez Bello, Luisa Posada Kubissa y Celia
Amors; todas ellas han mostrado una vez ms su generosidad al participar en este libro. Sin lugar a dudas, la presencia en estas pginas de Celia
Amors, amiga y maestra, es el mejor eplogo que cualquier proyecto de
estas caractersticas pudiera desear.
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CAPTULO 1
ELLAS Y NOSOTRAS EN EL DILOGO INTERCULTURAL

ROSA COBO
I
En las dos ltimas dcadas se han intensificado los debates y las discusiones sobre las relaciones entre distintas culturas. El multiculturalismo, el
choque de civilizaciones, el dilogo transcultural o la interculturalidad se
han convertido en objeto de investigacin y de discusin poltica. En el
marco de estas reflexiones han surgido preguntas y se han formulado crticas a nuestras sociedades. La acusacin de etnocentrismo a Occidente se
ha convertido en la idea central de ciertas posiciones polticas y de algunos paradigmas tericos. Y al mismo tiempo, desde Europa y, en general,
desde el Primer Mundo, han surgido respuestas polticas y reflexiones
tericas crticas respecto a fundamentalismos culturales y religiosos presentes no slo en el Tercer Mundo, sino tambin en el nuestro. Al
mismo tiempo, tampoco podemos olvidar que una parte de estas argumentaciones estn teidas de prejuicios xenfobos.
Ambas posiciones no son improvisaciones construidas en estos
ltimos tiempos; por el contrario, tal y como seala Sophie Bessis1, tienen profundas races histricas. Siglos de conquista y colonialismo han
conformado en Occidente una ideologa de superioridad frente al resto
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ROSA COBO
del mundo que acta como sustrato, tanto para fundamentar posiciones
polticas crticas con el etnocentrismo, como para alimentar ideologas
racistas sobre los otros. En definitiva, el debate alrededor de los
encuentros y desencuentros entre las culturas transita de un lado entre
ideologas reactivas que quisieran mantener convenientemente alejados
y aislados a los otros; y de otro lado, entre quienes asumiendo posiciones autocrticas con Occidente, rechazan todas las producciones tericas
y polticas surgidas en el marco de la modernidad, como por ejemplo los
derechos humanos o el feminismo, con la excusa de que son perspectivas del Norte.
Lo cierto es que no puede soslayarse la existencia empricamente
verificable de choques culturales cada vez ms explcitos no slo en
Espaa o en Europa, sino tambin en otras muchas zonas del planeta.
Aulas, barrios, pueblos, ciudades y, por supuesto, otros muchos pases
del mundo son testigos de conflictos entre colectivos marcados por la
cultura, la religin u otras variables sociales. Estos choques culturales no
se alimentan slo de la inmigracin, sino tambin de los nacionalismos
y de otras realidades sociales, como la religin o la raza. Sin embargo,
tenemos que afinar los anlisis en torno a los choques entre culturas
porque desde instancias ideolgicas dominantes suelen aparecer estos
conflictos como si fuesen el resultado exclusivo de choques culturales
entre comunidades en conflicto, cuando en realidad casi siempre estn
vinculados a otras variables de tipo econmico o poltico. La dominacin
poltica y la explotacin econmica en muchas ocasiones subyacen a
supuestos choques culturales.
En esta misma direccin, tambin hay que destacar que las otras
culturas, presentes en nuestras sociedades, y los individuos de las
otras culturas que viven aqu se estn convirtiendo, en palabras de
Saskia Sassen, en las nuevas clases de servidumbre2. Y no slo eso,
pues los recortes de las polticas sociales en los ltimos aos estn
haciendo disminuir los recursos de las polticas de integracin para los
inmigrantes en el Primer Mundo3. De otro lado, las otras culturas pertenecen al Tercer Mundo y una parte de esos pases estn endeudados
con instituciones del Primer Mundo, como el BM y el FMI. Dicho de otra
14
forma, la divisin entre nosotros y ellos es tambin una divisin

marcada por el bienestar social y la pobreza. Sin embargo, esta consideracin tampoco puede ocultar que esa lnea divisoria entre el bienestar y
la pobreza se reproduce en todos los pases del mundo, en los del Primer
Mundo y en los del tercero; y no slo eso, pues en muy buena medida se
est intensificando esa divisin debido a la aplicacin de polticas econmicas neoliberales durante los ltimos treinta aos.
II
Ahora bien, estas realidades empricamente contrastables no deben
silenciar ni ocultar que una parte de esos choques culturales tiene
dimensiones fuertemente patriarcales, es decir, esos conflictos muchas
veces son conflictos de gnero aunque enmascarados en otro tipo de
conflictos. Y en este sentido, hay que recordar el concepto de Isabella
Bakker cuando advierte sobre el silencio conceptual que existe en los
estudios sobre globalizacin en relacin a la desigualdad de gnero4.
Pues bien, este silencio conceptual es manifiesto en los estudios sobre
multiculturalismo. El estudio sobre comunidades culturales y otras
minoras sugiere, en demasiadas ocasiones, que no estn formadas por
hombres y mujeres, a juzgar por la ausencia de las mujeres como objeto
de investigacin en las culturas, cuando precisamente las mujeres son
objeto de prcticas culturales relacionadas con la supervivencia simblica y material de la cultura. Las voces intelectuales y polticas que se
pronuncian en estas materias suelen excluir a las mujeres, pese a que el
subtexto de gnero alcanza casi siempre una dimensin central.
As, desde posiciones multiculturalistas fuertes y, por supuesto, no
mediadas por anlisis feministas, la mujer aparece como la metfora de
la cultura, como la representacin material y simblica de la supervivencia de la comunidad cultural. Frente al miedo a la desaparicin de una
cultura que se considera acosada y expuesta a la asimilacin por parte de
la cultura hegemnica, los varones cierran filas en defensa de la propia
dominacin sobre sus mujeres. Y ah, en la dominacin masculina
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sobre las mujeres, se encuentra el ncleo intocable y no negociable de la

permanencia de su comunidad cultural.
La dominacin masculina suele ser convertida por los varones en la
piedra de toque de su cultura, por lo que identifica la esencia de su cultura con sus propios privilegios. De modo que el control y propiedad de
las mujeres por parte de los varones se convierte en uno de los elementos centrales a proteger en las comunidades culturales que se sienten
inferiorizadas y sometidas a procesos de cambio social. Lo que en el
fondo no es otra cosa que defender el contrato sexual por el que los varones originalmente pactaron a las mujeres en propiedad masculina y en
subordinadas sexuales. Parecera que los varones estn resignados a
admitir ciertos cambios culturales, pero se aferran como a un clavo
ardiendo al contrato sexual, pues este pacto les convierte en colectivo
dominante sobre sus mujeres. As, aunque pierdan poder como cultura siguen conservndolo como genrico masculino. El multiculturalismo ms radical y ms patriarcal aspira a que una de las esencias
culturales a proteger sea precisamente la subordinacin de las mujeres.
Dicho en otros trminos, hay que reactualizar y legitimar el contrato
sexual, esta vez en clave cultural.
En torno a la dominacin masculina y a la red de privilegios sobre la
que se asienta, se elabora una ideologa de defensa de la supervivencia
cultural para la cual se apela a la tradicin como fuente principal de legitimacin de la subordinacin de las mujeres. Y la tradicin siempre ayuda
en ese sentido, pues las mujeres han sido pactadas por los varones y sobre
ese contrato sexual se ha edificado la divisin sexual del trabajo y los roles
sexuales. Ahora bien, cuando la tradicin no ayuda lo suficiente porque el
poder de los varones se ha debilitado, entonces la cultura patriarcal
inventa una nueva normatividad femenina que desemboca en la reactualizacin del viejo modelo de mujer de la tradicin. As se crea esa mujer
imaginada y soada por los varones que temen perder su identidad cultural y sus privilegios patriarcales, que no es otra cosa que un nuevo
modelo de esclava cultural. Lo reseable es que esa mujer imaginada es
construida como un restablecimiento de la tradicin, como la vuelta a lo
originario y constituyente. Y es que un elemento central de la identidad
16
cultural para los varones es la sujecin de las mujeres. Dicho en otros trminos, las posiciones multiculturalistas radicales y patriarcales no diferencian entre patriarcado y cultura, porque la distincin analtica y
poltica de esas estructuras desenmascarara los privilegios que subyacen
a esa perversa alianza.
III
En este contexto, los conflictos culturales tienen como correlato un
debate intelectual y poltico que gira en torno a tres conceptos: multiculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad. Para partir de un
mismo lenguaje, vamos a definir de una manera amplia los trminos
sealados.
La multiculturalidad alude a la existencia de comunidades culturales, raciales, lingsticas y/o religiosas distintas en un espacio poltico
definido por el Estado nacin. Este concepto tiene un carcter descriptivo, pues, lejos de prescribir las formas en que deben gestionarse esas
diferencias culturales o religiosas, simplemente da cuenta emprica de
las mismas. La mayora de las sociedades del mundo pueden ser descritas como sociedades multiculturales. O bien las comunidades tnicas o
bien la inmigracin o bien otras minoras convierten a las sociedades en
multiculturales. Los actuales procesos de globalizacin neoliberal y sus
herramientas fundamentales, las nuevas tecnologas informacionales,
estn ahondando este proceso de diversas formas. Por otro lado, las
polticas de globalizacin neoliberal estn empujando a sectores de la
poblacin del Tercer Mundo a abandonar sus pases de origen y a elegir
pas de destino en el Primer Mundo. Asimismo, estas polticas econmicas sumadas a un nuevo orden internacional, dominado en buena
medida por EEUU, estn dando razones a diversos nacionalismos y fundamentalismos de distinto tipo que se resisten a los procesos de estandarizacin cultural y a la subordinacin econmica y poltica.
La multiculturalidad no es un hecho social especfico de la modernidad. Si bien este concepto se ha acuado recientemente, el fenmeno
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social que subyace a esa nocin es antiguo. La mezcla de grupos humanos

distintos entre s coexistiendo en un mismo espacio poltico es un hecho
social histrico recurrente. La multiculturalidad, entendida como una
manifestacin de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia
en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales, no
es una condicin singular de la cultura moderna, es la condicin normal
de toda cultura5.
La interculturalidad tiene, sin embargo, un carcter normativo,
pues parte de la aceptacin de la inevitable multiculturalidad social y
prescribe el mestizaje, la mezcla y la integracin desde el rechazo rotundo a la segregacin. La interculturalidad parte del supuesto de que es
deseable normativamente el dilogo transcultural y que de ese dilogo se
deben extraer formas complejas, pero no segregacionistas, de convivencia social. Esta posicin apuesta por una relacin respetuosa entre culturas y se orienta a la bsqueda de nuevas sntesis culturales, habida
cuenta de que el interculturalismo es manifiestamente antiesencialista y
no cree en la pureza de las culturas ni en su preservacin; por el contrario, postula la continua interaccin que las permea y las modifica6.
Este concepto se acua para cubrir las deficiencias que los interculturalistas estiman que hay en las categoras de multiculturalidad y
multiculturalismo y lo hace, sobre todo, en el campo de la educacin.
Para los interculturalistas la escuela es el lugar paradigmtico de interaccin entre individuos provenientes de distintas culturas y supone la
superacin de los currcula monoculturales, impide la separacin en
grupos culturales y posibilita la presentacin de las culturas como algo
no monoltico. Hay que sealar tambin que el interculturalismo se ha
proyectado sobre el campo de la mediacin intercultural.
Este trmino es de uso frecuente en aquellos pases de Amrica
Latina y de Centroamrica en los que hay comunidades indgenas. En
estos pases se suele utilizar el trmino interculturalidad desde dos
puntos de vista: por un lado, los pueblos indgenas se apropian de este
concepto como rechazo de la segregacin y como afirmacin de su existencia cultural; y, por otro lado, desde las elites dominantes, la reivindicacin de ese concepto significa una forma de desactivar posiciones
18
polticas indgenas que insisten en su irreductible singularidad cultural.

En todo caso, las elites polticas, econmicas y culturales latinoamericanas utilizan este concepto para presentar a los pueblos indgenas como
los responsables del muro infranqueable que se ha levantado entre los
unos y los otros, cuando la realidad de los pueblos indgenas de Amrica
Latina y Centroamrica es justamente el contrario: una historia repetida
de masacres y de expropiacin permanente de recursos.
La interculturalidad tiene, sobre todo, dos puntos dbiles. El primero de ellos insiste en la relacin tolerante entre culturas. Desde luego,
desde una perspectiva feminista todas las culturas no merecen la misma
consideracin, pues son ms respetables las culturas que respetan los
derechos humanos y promueven la igualdad que aquellas en las que, precisamente en nombre de la cultura, se vulneran los derechos humanos y,
en consecuencia, se promueven privilegios y fortalecen jerarquas y
estratificaciones no legtimas. Como seala Celia Amors: las culturas
en que se han puesto en cuestin los roles estereotipados y subordinados de las mujeres son preferibles a aquellas en las que nunca se habra
producido un cuestionamiento de ese orden7.
El segundo punto dbil tambin deriva de ese principio de relacin
respetuosa entre las culturas y que suele desembocar en cierta sacralizacin de las comunidades culturales. Y es que a fuerza de respetar a las
culturas, olvida los grupos y colectivos sociales que existen dentro de las
comunidades culturales. Dicho de otra forma, aunque la interculturalidad enfatiza el carcter dinmico de las culturas, de ah su antiesencialismo, tiene una grieta y es que no tematiza la desigualdad de poder que
existe en el interior de las culturas8.
El concepto de multiculturalismo tambin tiene un carcter normativo, pues seala que las diferencias culturales son buenas en s mismas.
Y adems, en primera instancia, no discierne entre distintas prcticas
culturales. El multiculturalismo parte del supuesto de que los grupos culturales y las distintas minoras conforman las sociedades por encima de
las individualidades. El subtexto de la lgica multiculturalista es la bondad de las diferencias, sean stas culturales, raciales o de gnero. Para
este planteamiento, los grupos deben ser el fundamento de la estructura
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de la sociedad y deben estar en la base de cualquier formulacin social. El

multiculturalismo prioriza al grupo sobre el individuo y al hacerlo abre el
camino a los derechos colectivos. Y como veremos posteriormente, de
este anlisis se deriva una nueva configuracin de la democracia, al poner
en cuestin tanto la idea de individuo como fuente de adopcin de decisiones, como la propia categora de representacin poltica. El multiculturalismo ms que un concepto es una lgica intelectual, normativa y
poltica que acepta complacientemente las diferencias y propone su gestin poltica. El punto clave deriva de la evaluacin de las distintas diferencias, pues una parte de las mismas son el resultado de intensos
procesos de opresin construidos en periodos histricos muy amplios.
La modernidad analiza el multiculturalismo como un fenmeno
social caracterstico de las actuales sociedades, pero no cree que como
principio normativo sea el modelo social ms aceptable ticamente si se
considera la diferencia el supremo bien moral. As, Garzn Valds distingue entre sociedades multiculturales, en sentido fuerte, y sociedades
multiculturales, en sentido dbil. Le parecen ticamente reprobables las
primeras porque en ellas las diferencias culturales son prcticamente
irreductibles y ticamente aceptables e incluso deseables las segundas
porque en ellas las diferencias son secundarias9. Asimismo, Touraine
diferencia entre un multiculturalismo radical y otro ms templado.
Estemos de acuerdo o no con la tesis de Garzn Valds, tal y como seala Nancy Fraser, el multiculturalismo no puede ser indiscriminado porque entonces desemboca en el relativismo absoluto y en la exaltacin de
las diferencias. Desde un punto de vista sociopoltico, el relativismo cultural indiscriminado conduce a la segregacin y al guetto10.
El comunitarismo y la postmodernidad postulan la institucionalizacin de las diferencias como el ncleo de la identidad moral de las sociedades modernas. Estas teoras aspiran a redefinir la ciudadana a partir de
la expansin y/o el redescubrimiento de las identidades culturales. Seala
Donati, asumiendo posiciones postmodernas, que en las sociedades
actuales los problemas se trasladan del terreno poltico al cultural. Estos
enfoques enfatizan la idea de que el universalismo moderno es abstracto y
colonizador y, por ello, imperialista y mass-mediatizante11.
20
La exaltacin de la diversidad moral, sin embargo, no significa

necesariamente mayor desarrollo moral. Ni toda diversidad ni toda
diferencia son ticamente aceptables, ni todo punto de vista cultural en
s mismo tiene valor tico12. La cultura y la moral son mbitos distintos:
No es lcito moralmente aceptar incondicionalmente toda variedad de
vida por el slo hecho de ser diferente. La diversidad, tomada en s
misma, no tiene ninguna connotacin moral positiva. Ni toda experiencia nueva es saludable ni todas las formas de vida son moralmente legtimas13. Las prcticas culturales y las formas de vida diferentes son
dignas de proteccin y defensa slo si no vulneran los derechos de los
individuos. La mutilacin genital femenina es una prctica cultural que
no ampla el contexto moral14.
Al mismo tiempo, para entender en toda su complejidad el multiculturalismo hay que mostrar sus dos referentes sociales15: el primero
de ellos es de orden cultural, bien en clave nacional, tnica o religiosa; y
el segundo de ellos est vinculado a los nuevos movimientos sociales y a
la configuracin poltica de las minoras. Pues bien, en el primer sentido las mujeres son conceptualizadas como una cultura, es decir, a lo
largo de la historia las mujeres habran producido una serie de prcticas
materiales y simblicas que las convertiran en una cultura. Esta posicin no es, sin embargo, de fcil argumentacin, pues los lugares sociales que ocupan las mujeres no han sido el resultado de una eleccin
libre, sino de una asignacin patriarcal. Las mujeres son la mitad de la
poblacin y muchas de las prcticas materiales y simblicas adjudicadas
a las mismas son profundadamente opresivas, pues las alejan de los
recursos y las sitan como subordinadas al genrico de los varones.
Susan Wolf lo explica muy bien cuando dice que no hay una herencia
cultural separada clara o claramente deseable que permita redefinir y
reinterpretar lo que es tener una identidad de mujer16.
En el segundo sentido, las mujeres marcadas por la etnia, la sexualidad o la estratificacin se acogen a las polticas multiculturalistas de
reconocimiento como va de obtencin de recursos econmicos, polticos, culturales u otras formas de reconocimiento vinculadas a la variable
de su definicin como colectivo oprimido. El anlisis feminista sobre el
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multiculturalismo, por tanto, tiene que estar vinculado a estas dos

dimensiones, pues sin estos dos referentes, este debate difcilmente se
puede entender en toda su complejidad. Dicho de otra forma, es plausible ser feminista multiculturalista y aceptar que las mujeres en cuanto
mujeres no forman una cultura. La posicin ms frecuente entre las
feministas multiculturalistas es enfatizar la opresin cultural y econmica de la minora a la que pertenecen y paradjicamente cuestionar la
categora mujeres. Es decir, insisten en la nocin de minora negra o
chicana o lesbiana, entre otras, y, al mismo tiempo, en parte debido a la
influencia postmoderna, cuestionan la categora mujeres porque esta
nocin obstaculiza la visibilizacin de las diferencias entre las mujeres.
Sin embargo, quiz es un poco contradictorio cuestionar esta nocin por
su carcter homogeneizador y a la vez hacer la misma operacin con el
concepto de minora.
IV
El debate en torno al multiculturalismo y a la multiculturalidad se origina en la dcada de los aos ochenta y en muy buena medida viene de la
mano del terico canadiense Charles Taylor, que reivindic polticas del
reconocimiento para las comunidades culturales. El teln de fondo de la
teora del reconocimiento es el Qubec con la consiguiente afirmacin
de su identidad cultural y lingstica y con la reivindicacin de su independencia poltica. Posteriormente, Kymlicka ha trabajado en la misma
direccin y ha enfatizado la necesidad de construir un modelo de democracia y de ciudadana multicultural basado en el reconocimiento de
comunidades culturales. De otro lado, su posicin terica es bastante
complicada, tal y como explica Benhabib17, pues trata de conciliar liberalismo y comunitarismo en el marco del multiculturalismo. Por otro
lado, en esa misma poca se producen en Estados Unidos significativas
movilizaciones sociales en torno a los derechos de diferentes minoras.
Por tanto, la ya histrica reivindicacin de independencia de
Canad, las intensas movilizaciones por los derechos de las minoras en
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Estados Unidos y las reflexiones tericas y normativas de Taylor y otros

autores sobre las demandas de reconocimiento para las comunidades
culturales que se sienten despreciadas o discriminadas constituyen el
teln de fondo sobre el que se asienta el debate sobre el multiculturalismo. Posteriormente, los pueblos indgenas de Amrica Latina, Centroamrica y otras comunidades culturales de Asia y frica se
aproximarn al marco multicultural con el convencimiento de que esta
teora tiene la capacidad de dar cuenta de su situacin como minora o
cultura oprimida.
En el extremo opuesto a las reflexiones sobre multiculturalismo de
Taylor y a las demandas de reconocimiento para las comunidades culturales sometidas a procesos de conquista, colonizacin y aculturizacin
por parte de las culturas dominantes, aparece un libro, El choque de civilizaciones, escrito por un entonces desconocido Samuel Huntington, que
sostiene que los conflictos fundamentales de nuestra poca tienen un
carcter cultural, y de ah deduce este autor la inevitabilidad de los choques culturales. El teln de fondo es lo que l denomina la indigenizacin del mundo y la crisis del modelo cultural occidental. En efecto, por
una parte el colonialismo europeo ha terminado y la hegemona estadounidense est retrocediendo18 y, por otro, a partir de los aos ochenta y noventa, van adquiriendo legitimidad otras culturas no occidentales,
paradjicamente alentadas por la democracia, al adoptar esas sociedades
instituciones democrticas que permiten el acceso al poder de movimientos indgenas y antioccidentales19.
Sin embargo, no pueden obviarse dos objeciones a este punto de
vista: la primera de ellas es que los conservadores ocultan los elementos
de dominio poltico o econmico que alimentan estos conflictos denominados culturales; y la segunda es que de esta formulacin se deriva un
muro infranqueable entre ellos y nosotros. En todo caso, lo significativo
es que en estas dos ltimas dcadas se han configurado dos posiciones
contrarias: por un lado, la de quienes argumentan la conveniencia de la
hegemona de Occidente; y por otro, la de quienes estiman que hay que
reforzar las identidades de las culturas y minoras histricamente discriminadas y despreciadas por las identidades culturales hegemnicas.
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V
Las ideas multiculturales surgen alrededor de algunos hechos sociopolticos caractersticos de la poca contempornea. Primero, la descomposicin del modelo poltico basado en el Estado nacin. Segundo, el
cuestionamiento de los principios ticos y polticos ilustrados igualdad, ciudadana, derechos humanos..., que han constituido el aliento
moral de la idea moderna de democracia y el fortalecimiento de la lgica capitalista en clave neoliberal. Tercero, la visibilizacin creciente de
identidades fuertes, en muchos casos fundamentalistas, que se muestran irreductibles, intolerantes y excluyentes. Todos estos fenmenos
componen un cuadro social en el que las ideas de sujeto y ciudadana se
ven crecientemente debilitadas. Sin embargo, Castells seala que:
pese a su desbordamiento por flujos globales y a su debilitamiento por identidades regionales o nacionales, el Estado nacin
no desaparece y durante un largo tiempo no desaparecer, en
parte, por inercia histrica y, en parte, porque en l confluyen muy
poderosos intereses, sobre todo los de las clases polticas nacionales y, en parte tambin, porque an es hoy uno de los pocos mecanismos de control social y de democracia poltica de los que
disponen los ciudadanos.20
El aspecto ms interesante del multiculturalismo es su vertiente
crtica, en cuanto manifestacin del malestar que produce en algunos
grupos sociales las polticas asimilacionistas de los Estados o culturas
dominantes en el seno de sus propias sociedades. El multiculturalismo,
al enfatizar el respeto a las singularidades y diferencias de cada cultura o
grupo social, desemboca en una crtica a la uniformidad social que
impone la cultura mayoritaria de cada sociedad. El multiculturalismo
tambin se ha analizado como una reaccin resistencial de culturas
minoritarias o de grupos de inmigrantes ante el miedo a perder su identidad frente a la cultura dominante.
Uno de los mritos de las ideas multiculturalistas es su reaccin contra la uniformizacin del mundo, la llamada globalizacin o mundializacin
24
a partir de valores y realidades mercantiles, apoyada en medios tcnicos,

financieros e informacionales con el agotamiento o la destruccin de valores culturales dignos de ser protegidos. Desde este punto de vista, el multiculturalismo es una manifestacin de la resistencia a una globalizacin que
sirve a los intereses de los ms poderosos21.
Sin embargo, la visibilizacin de comunidades culturales largamente oprimidas y sus demandas polticas de reconocimiento con el consiguiente peligro de no ver la red de relaciones de poder que hay dentro de
sus comunidades y por ello mismo de reificar su cultura no puede impedir que nos hagamos algunas preguntas: El multiculturalismo tiene
algn compromiso con la igualdad? Puede hablarse de distintas versiones de multiculturalismo? Todas las identidades culturales de los grupos
sociales deben ser fomentadas y ser merecedoras de reconocimiento
pblico y representacin poltica? Los grupos sociales pueden ser merecedores o titulares de derechos como lo son ahora los individuos? Cul
es la relacin entre multiculturalismo, ampliacin de la participacin
poltica y legitimidad democrtica? Los grupos sociales que componen
nuestra vida social deben mirar hacia la diferencia o hacia la igualdad?
VI
En qu concepto de cultura se sustentan aquellas posiciones que,
intencionada o inintencionadamente, desembocan en el establecimiento de fronteras entre ellos y nosotros, ellas y nosotras? Los multiculturalistas fuertemente comunitaristas tienen una visin holstica de las
culturas, como si fuesen totalidades sin fisuras, entidades prerreflexivas, realidades hipercoherentes, como si las comunidades culturales no
fuesen dinmicas y no estuviesen expuestas a encuentros con otras culturas y, por tanto, ajenas a procesos de cambio social. Toda cultura est
construida sobre estratificaciones sociales o sexuales, marcadas por las
diferencias econmicas o de estatus o de gnero. Las comunidades culturales se forman sobre estructuras sociales en las que el gnero, los
recursos, el origen son variables de diferenciacin y de desigualdad22.
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Rorty ilustra muy bien el argumento que sostiene que las culturas
son irreductibles y los valores intraducibles de una cultura a otra. Este
filsofo seala que el cientfico social de Occidente tiene que solidarizarse con la otra cultura y mostrar metodolgicamente la actitud del
observador distanciado, dado que no se puede trascender la autocomprensin de la propia cultura23. Con quin tenemos que solidarizarnos
las mujeres, con aquellas que son objeto de mutilacin genital o con la
cultura a la que pertenecen? Desde esta posicin no es posible el dilogo transcultural.
Las versiones multiculturalistas radicales no identifican analtica y
polticamente las complejidades materiales y simblicas de las culturas,
en las que se superponen en un mismo individuo varias identidades. Lo
que quiero decir es que los relativistas ms radicales y los multiculturalistas ms indiscriminados, a travs de sus retoos ms desarrollados
postmodernidad y comunitarismo, teorizan un concepto de cultura
que no soportara el filtro de la investigacin etnogrfica.
Las culturas, cuanto ms hermticas, homogneas y acosadas se
autoperciben, en la medida en que tienen concepciones fuertemente
comunitaristas, suelen ser ms coactivas con las mujeres, porque suelen
apelar a la tradicin como fuente de legitimacin y la tradicin inevitablemente es sinnimo de subordinacin para las mujeres. Y cuando la
tradicin no justifica lo suficiente la sumisin y la desigualdad, aparece
el fantasma de la mujer imaginaria como fuente de legitimacin. Si el
modelo de la tradicin no existe, se inventa. ste es el ejemplo del
pauelo.
VII
El feminismo pronto se incorpor al debate sobre el multiculturalismo,
sobre todo el feminismo norteamericano y el feminismo de los pases del
Tercer Mundo, hasta el extremo de que el multiculturalismo se convirti
en una lgica terica y poltica que dio voz a mujeres feministas que no se
sentan cmodas dentro del movimiento. Estas mujeres feministas que
26
se aproximaron al multiculturalismo pusieron sobre la mesa la necesidad

de replantear el proyecto poltico feminista a la luz de estructuras sociales recientemente visibilizadas como la raza, la etnia o la sexualidad. De
esta forma comenz una estrecha alianza entre feminismo y multiculturalismo que se ha traducido en abundante bibliografa y en significativos
debates tericos y polticos.
Y llegadas a este punto, no puede soslayarse que una buena parte de
las tericas feministas que defienden el multiculturalismo radical son
deudoras intelectualmente de la postmodernidad, de ciertos relativismos culturales, algunos de ellos indiscriminados, y de las filosofas de la
diferencia. Por ejemplo, Floya Anthias y Nira Yuval-Davis, como la
mayora de las feministas multiculturalistas radicales, defienden la necesidad de deconstruir la categora mujer, pues en su opinin slo as
pueden entenderse las diversidades y los puntos en comn que existen
entre las mujeres24. Y en esta direccin, polemizan crticamente con los
feminismos radical y marxista por su dificultad para entender las identidades de gnero, pues a su juicio estas perspectivas tericas no dan
cuenta suficientemente de la significacin de la etnia y de la raza en las
identidades de gnero25.
Una de las ideas centrales de estos feminismos es su insistencia en
mostrar las diferencias entre las mujeres, es decir, en cuestionar la categora mujeres, y en ltima instancia en poner de manifiesto la falta de
representatividad del feminismo respecto de las diferencias culturales,
raciales o sexuales. Sin embargo, en sus discursos hay un dficit respecto a la visibilizacin e identificacin analtica y poltica de los mecanismos universales de dominacin patriarcal. La influencia de la
postmodernidad y de las teoras de la diferencia hace que la diferencia se
coloque como valor supremo frente al carcter transcultural e interclasista de la dominacin masculina.
Este feminismo multiculturalista exalta las diferencias no-dominantes hasta hacer de esa categora la diferencia, la piedra angular de ese multiculturalismo policntrico26. El coste de este multiculturalismo radical,
profundamente anclado en las opresiones de clase, de sexo, de gnero o de
cultura, es la sacralizacin del grupo y la reificacin de las minoras. Estas
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posiciones multiculturalistas transitan entre el miedo al esencialismo que

denuncia la postmodernidad y la seduccin de la sacralizacin del grupo
tan propia del comunitarismo. La cuestin es que es un crculo que provoca tensiones dentro de su discurso. Sin embargo, esta posicin terica de
la interdependencia de las diferencias no-dominantes, de fuerzas
reconocidas e iguales, tiene su traduccin poltica, segn las multiculturalistas feministas, pues es a partir de esas diferencias desde donde se
pueden construir afiliaciones y coaliciones. Y en este tipo de anlisis,
como el que hacen, por ejemplo, Audre Lorde y Mara Lugones, se pueden
observar, a mi juicio, un punto ciego y es la no identificacin del patriarcado como un pacto entre varones de distintas razas, clases y culturas. La
no tematizacin del contrato sexual como constituyente del patriarcado
dificulta que estas feministas vean el carcter transversal de la opresin de
las mujeres y, por ello mismo, el de sus luchas polticas.
Por otro lado, hay un gran voluntarismo en la idea de las diferencias no dominantes, pues las diferencias no son todas iguales ni es suficiente con que digamos que son iguales para que lo sean. Ni todas las
opresiones y subordinaciones son iguales ni responden a los mismos
intereses ni producen los mismos efectos. Ni tampoco la correlacin de
fuerzas que tienen los oprimidos y oprimidas en los diversos sistemas
de dominacin es siempre la misma. La propuesta de negociar y reconocernos como diferencias no dominantes es una declaracin moral y
poltica de intenciones, pues en la propia estructura de las sociedades
multiculturales no ocupan la misma posicin en cuanto a recursos las
diferentes minoras y los distintos grupos sociales. Sin embargo, estas
feministas aciertan plenamente en la idea de que los colectivos oprimidos tienen que negociar entre s lo ms simtricamente posible para
desactivar las estructuras de dominacin que soportan. Pero para ello es
necesario visibilizar esa macroestructura masculina que expropia a
todas las mujeres de recursos y derechos. Sacar a la luz esta estructura
hegemnica que es el patriarcado es la mejor contribucin para hacer
del feminismo un proyecto poltico transformador.
El multiculturalismo radical que postulan los feminismos de mujeres de color estadounidenses y que tiene una influencia significativa en
28
espacios intelectuales y polticos latinoamericanos y centroamericanos

parte de una oposicin a mi modo de ver un poco esquemtica entre
feminismos blancos burgueses y feminismos de color. Y esta divisin del
feminismo no deja de ofrecer problemas, porque sugiere la existencia de
un feminismo que es legtimo y de otro que no lo es. Y adems, ah subyace una idea complicada, pues si existen dos feminismos, uno que no es
legtimo ni representativo, porque no integra en su discurso ni en su
prctica poltica variables especficas de opresin; y el otro, que s es legtimo, porque visibiliza y pone de manifiesto las opresiones de las mujeres de las minoras culturales, raciales o sexuales, entonces parecera que
no existe un sistema de dominacin patriarcal que atenta contra la libertad y la igualdad de todas las mujeres. Las mujeres blancas de todas las
clases sociales del Primer Mundo son objeto de agresiones patriarcales
simblicas y materiales por parte de los varones, como individuos y como
colectivo. Dicho en otros trminos, me preocupa que este feminismo
hace un uso escaso del concepto de patriarcado por una parte y, por
otra, me inquieta esa especie de desplazamiento crtico del patriarcado al
feminismo blanco burgus: quines son las feministas blancas burguesas? Qu argumento debemos utilizar para distinguirlas? Qu criterio utilizaremos para diferenciar al feminismo legtimo del ilegtimo?
Por otra parte, tambin me resulta insatisfactorio el escaso reconocimiento a esos feminismos de mujeres blancas que hoy permiten edificar otros feminismos ms atentos a las opresiones especficas. Ah veo
dificultades para construir el metarrelato de las luchas de las mujeres y la
eterna reconstruccin de la memoria feminista. La memoria histrica es
un instrumento necesario en la construccin de una subjetividad poltica
que tenga como finalidad la irracionalizacin del sistema de dominio
patriarcal. La prdida de nuestro pasado nos introduce en el mundo de
la amnesia poltica y nos priva de la brjula para encontrar los caminos de la
estrategia poltica transformadora. El pasado proporciona legitimidad a
nuestras prcticas polticas, pues tal y como dice Amelia Valcrcel, nos
evita ser permanentemente las recin llegadas. Y es que la memoria histrica feminista es una amenaza para la hegemona masculina, porque
rearma ideolgicamente a las mujeres e introduce en la vida pblica
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y poltica un principio permanente de sospecha sobre la distribucin de

recursos y la apropiacin del poder por parte de los varones. La historia
siempre da legitimidad a quien tiene un pasado poltico tan excelente en
trminos morales y polticos como lo tiene el feminismo. Y es que el
feminismo es el movimiento social de la modernidad que ms ha ensanchado los derechos civiles, polticos y sociales de la humanidad27.
La crtica al metarrelato en favor de los microrrelatos tiene el peligro, como sealaba anteriormente, de silenciar el sistema transcultural
de dominacin masculina y de sacralizar las comunidades culturales,
raciales o sexuales. Y de esta sacralizacin puede inferirse tambin un
muro de incomunicacin entre nosotras y ellas. Y una cosa es reconocer
las diferencias que nos oprimen y otra muy distinta es hacer de las diferencias fronteras de incomunicacin poltica.
VIII
Como seala Seyla Benhabib28, los debates en torno al multiculturalismo estn teniendo lugar en medio de una discusin entre relativismo y
universalismo y estn mostrando la urgente necesidad y la inevitabilidad
de dilogos interculturales. La tesis que se defiende en este libro es que
esos dilogos transculturales, pacientemente construidos sobre conflictos y choques culturales, no deben silenciar los conflictos de gnero que
se ocultan en los encuentros y desencuentros culturales.
El dilogo transcultural y la interpelacin cultural parecen ser una de
las marcas y uno de los caminos que trazan quienes estiman que es mejor el
dilogo que el conflicto y el acuerdo que el choque. Como seala Celia
Amors, la interpelacin cultural genera efectos de reflexividad y su legitimidad reside en la simetra entre los que interpelan y los que son interpelados29. La simetra, sin embargo, no parece ser una de las caractersticas
del desigual mundo globalizado que se est construyendo. Pero los grupos
discriminados y los genricos oprimidos s pueden hacer de la interpelacin una herramienta moral y poltica que contribuya al establecimiento de
relaciones simtricas entre ellas y nosotras, y entre unos y otras.
30
Benhabib30 seala que hay que ser un poco relativista cultural para
mirar de otra forma y para entender la singularidad de otras culturas. En la
misma direccin, yo creo que hay que tener una actitud un poco multiculturalista para identificar opresiones especficas que estaban perdidas en
opresiones ms amplias y generales y para entender las razones y las prcticas polticas de ciertas minoras. El multiculturalismo feminista ha aportado elementos de reflexin al feminismo y le ha ayudado a hacerse con
marcos ms amplios de interpretacin de la realidad multicultural.
Sin embargo, un feminismo integrador, inclusivo y atento a las opresiones especficas clase, sexualidad, raza, cultura, con capacidad
terica para producir categoras que nombren esas realidades que durante tanto tiempo no se han visibilizado y con lucidez poltica para enfrentarse a las nuevas alianzas establecidas entre el patriarcado y las culturas,
tiene que dotarse de un discurso terico y poltico que trascienda tanto las
diferencias indiscriminadas, como el universalismo ciego.
El feminismo no puede renunciar a la idea de la autonoma y a la
constitucin de las mujeres en sujetos polticos, pero tampoco puede
cerrar los ojos a la existencia de grupos de mujeres con experiencias concretas y especficas de opresin. Sin embargo, tener una actitud un poco
relativista y un poco multiculturalista hacia las culturas y las minoras,
siempre que no vulneren los derechos humanos y no promuevan la desigualdad, no puede significar la adhesin al relativismo y el alejamiento
del universalismo. Construir un universalismo amplio, ancho, autocrtico, que no sea ciego a las diferencias, que no se deje bloquear, segn el
trmino de Bessis, por los intereses de las elites patriarcales y que no
silencie a las otras debe ser uno de los objetivos del feminismo del siglo
XXI. Pero este universalismo no puede ser slo poltico, tambin tiene
que ser filosfico, aunque no esencialista, es decir, no puede renunciar a
la idea de una nica humanidad porque este punto de vista es el fundamento de una teora amplia y comprensiva de los derechos humanos para
todos y cada uno de los individuos. Desde este punto de vista, el multiculturalismo radical por un lado y el conservadurismo neoliberal de otro
bloquean cualquier versin integradora del denominado por Benhabib
universalismo interactivo.
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Tal y como seala Nancy Fraser31, el multiculturalismo no puede

ser indiscriminado, debe ser crtico. Si bien la idea que subyace en el
multiculturalismo es la necesidad de reconocer las diferencias y las
identidades culturales, eso no supone que todas las culturas contengan
aportaciones igualmente valiosas para el bienestar, la libertad y la igualdad de los humanos, es decir, no implica una hiptesis de relativismo
general32. Hay que distinguir entre pretensiones dignas de proteccin y
de reconocimiento jurdico y las que no son acreedoras de ello, bien
porque no lo necesitan, bien porque pueden ser satisfechas por otras
vas ms adecuadas, bien porque no lo merecen33.
La diversidad cultural y las ideas multiculturalistas son aceptables
slo si amplan la libertad y la igualdad de los individuos34. Por ello, hay
que discriminar entre las prcticas y valores culturales que estn al servicio de sistemas de dominacin y aquellos que no vulneran los derechos
individuales. Hay prcticas culturales, como la mutilacin genital femenina, que obviamente no amplan el contexto moral.
La argumentacin anterior desemboca en la urgente necesidad de
construir colectivamente criterios ticos universales que resten legitimidad a todos los valores y las prcticas basados en la dominacin y la
discriminacin. Los derechos humanos son, sin duda, el punto de partida. Esta tica debe ser lo suficientemente universal para que no sea una
manifestacin de etnocentrismo y para que las poblaciones del Sur no la
perciban como tal. Es decir, una tica basada en los derechos humanos
como el dato ms inequvoco de humanizacin y de civilizacin.
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ANTHIAS, Floya y YUVAL-DAVIS, Nira, Racialized boundaries: race, nation, gender, colour and
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32
NOTAS
1. Bessis, Sophie, Occidente y los otros. Historia de una supremaca, Alianza Editorial,
Madrid, 2002.
2. Sassen, Saskia: Contrageografas de la globalizacin. Gnero y ciudadana en los circuitos transfronterizos, ed. Traficantes de sueos, Madrid, 2003.
3. Amara, Fadela y Zappy, Silvia, Ni putas ni sumisas, Ctedra, col. Feminismos,
Madrid, 2004.
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4. Bakker, Isabella: Dotar de gnero a la reforma de la poltica macroeconmica en la

era de la reestructuracin global, en Carrasco, Cristina (ed.), Mujeres y economa,
Icaria, Barcelona, 1999, op. cit., p. 245.
5. Lamo de Espinosa, Emilio, Fronteras culturales, en Lamo de Espinosa, Emilio
(ed.), Culturas, Estados, ciudadanos. Una aproximacin al multiculturalismo en
Europa, Madrid Alianza Editorial, 1995, pp. 13-79; p. 20.
6. Rodrigo Alsina, Miquel, La comunicacin intercultural, Anthropos, Barcelona, 1999.
7. Amors, Celia: Feminismo y multiculturalismo, en Amors, Celia y Miguel, Ana
de (eds.), Teora feminista: de la Ilustracin a la globalizacin, Minerva, Madrid,
2006, pp. 217-264, p. 263.
8. Malgesini, Graciela y Gimnez, Carlos: Gua de conceptos sobre migraciones, racismo
e interculturalidad, Los libros de la Catarata, Madrid, 2000. Vase especficamente
pp. 250-260.
9. Javier de Lucas discrepa de Garzn Valds porque a su juicio este ltimo identifica
multiculturalismo en sentido fuerte con las propuestas formuladas desde el comunitarismo ms duro.
10. Touraine, Alain, Qu es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas, Claves de Razn Prctica (Madrid), octubre, 1995, pp. 14-25; p. 21.
11. Donati, Pierpaolo, El desafo del universalismo en una sociedad multicultural,
Sociologa. IESA (Madrid), n 17, Tercera poca, mayo-agosto, 1997, pp. 7-39; p. 22.
12. Garzn Valds, Ernesto, Cinco confusiones acerca de la relevancia moral de la
diversidad cultural, Claves de Razn Prctica (Madrid), n 74, julio-agosto, 1997,
pp. 24-32; p. 13.
13. Op. cit., p. 15.
14. Cobo, Rosa y Miguel, Ana de, Diversidad cultural y multiculturalismo, en
Amnista Internacional: La mutilacin genital femenina y los derechos humanos,
Madrid, Los libros de la catarata, 1998; pp. 7-14.
15. Leciana Blanchard, Mayra, Feminismo filosfico en el contexto latinoamericano:
Quin habla y cmo? Subjetivacin poltica y subalternidad, Clepsidra, n 4, 2005.
16. Wolf, Susan, en VVAA, El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Ensayo
de Charles Taylor, FCE, Mxico, 1993; p. 110.
17. Benhabib, Seyla, Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global, Katz, Buenos Aires, 2006. Vase especialmente el captulo 2: Nous et les
autres (Nosotros y los otros) El universalismo es etnocntrico?, pp. 59-94.
18. Huntington, Samuel P., El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial, Paids, Barcelona, 1997, p. 108.
19. Op. cit., p. 111.
20. Vase Castells, Manuel, Fin del Estado nacin?, El Pas, 26 de octubre de 1997.
21. Touraine, Alain, op. cit.; p. 25.
22. Benhabib, Seyla, op. cit.
24. Anthias, Floya y Yuval-Davis, Nira, Racialized boundaries: race, nation, gender, colour
and the anti-racist struggle, Londres, Reoutledge, 1996, pp. 100-101.
25. Op. cit., pp. 101-102.
26. Lugones, Mara, Multiculturalismo radical y feminismos de mujeres de color,
Revista Internacional de Filosofa Poltica (Madrid), n 25, 2005.
34
27. Cobo Bedia, Rosa, El gnero en las ciencias sociales, Cuadernos de Trabajo Social,
2005.
29. Amors, Celia, op. cit., p. 233.
31. Fraser, Nancy, Multiculturalidad y equidad entre los sexos, Revista de Occidente
(Madrid), n 173, octubre de 1995, pp. 35-55; vase especialmente pp. 39-43.
32. Lamo de Espinosa, Emilio, op. cit., p. 18.
33. De Lucas, Javier, Elogio de Babel? Sobre las dificultades del Derecho frente al
proyecto intercultural, en AAVV, Multiculturalismo y diferencia. Sujetos, nacin,
gnero, en Anales de la Ctedra Francisco Surez (Granada), n 31, 1994, pp. 15-39;
p. 35.
34. Cobo Bedia, Rosa, Multiculturalismo, democracia paritaria y participacin poltica, Poltica y Sociedad (Madrid), n 32, 1999.
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CAPTULO 2
MULTICULTURALISMO, COEDUCACIN Y CIUDADANA

ALICIA MIYARES
1. QU CIUDADANA
Que el fin de la educacin es adquirir competencia cvica forma parte del
legado aristotlico de cmo se deben ordenar las sociedades polticas: los
ciudadanos de un Estado deben ser educados en consonancia con la constitucin de un Estado1. Si por educacin entendemos la adquisicin de conocimientos o el desarrollo de las capacidades orientadas a realizaciones
individuales ms o menos pragmticas, habremos fracasado en el fin ltimo
de la educacin, que es formar ciudadanos. Vivimos en comunidades polticas y como tales, ya Aristteles lo haba enfatizado, ms plurales y diversas
que otras formas de agrupacin social como la familia, las creencias o los
grupos culturales2. Los individuos en las sociedades polticas se constituyen
en ciudadanos lo que significa compromiso individual con la sociedad que
ha de estar orientada al bien comn3. La educacin sirve a este fin:
A menos que los nios aprendan a asociar su propio bienestar con el bienestar social, una sociedad pacfica y prspera ser
imposible. Si no vale la pena alcanzar la idea de bien comn que se
les ensea, crecern frustrados e insatisfechos con la sociedad que
los educ mal.4
36
Debemos, pues, diferenciar entre sociedades polticas y otros tipos

de instancias socializadoras como la familia, las creencias o los grupos
culturales para poder avanzar sobre qu educacin y qu ciudadana permite la emergencia de la plena ciudadana. Puede resultar incmodo, a
da de hoy, trazar una lnea divisoria entre los fines de una sociedad poltica democrtica y los fines de los agrupamientos sociales en torno a la
familia, las creencias y los grupos culturales, pero si no hacemos visibles
las diferencias, introduciremos en las aulas el relativismo cultural. El fin
de la educacin es la adquisicin de la competencia cvica orientada al
bien comn. Los fines de las familias, las creencias o los grupos culturales se hallan orientados en torno a la adquisicin de bienes afectivos,
morales o de pertenencia que dependiendo de cmo hayan sido adquiridos pueden estar en consonancia o entrar en colisin con el bien comn.
Si la educacin democrtica nos refuerza, o debera tender a reforzarnos, como sujetos polticos, la familia, las creencias, la cultura tienden a
reforzar nuestra identidad, que a partir de este momento designar
como identidad normativa y cultural.
La identidad normativa y cultural se halla hoy en el centro del debate en torno al multiculturalismo o derecho a la diferencia, la libertad y la
igualdad. En la mayora de las ocasiones esta identidad normativa y cultural sirve a todo efecto para vindicar el derecho a la diferencia, el principio de libre eleccin o la igualdad como reconocimiento. Tericos
polticos como Young, Walzer o Taylor, entre muchos otros, asocian a la
condicin de ciudadana esta identidad normativa y cultural. Dependiendo del nfasis en la diferencia, en la eleccin o el reconocimiento se
trazan los rasgos de la ciudadana diferenciada (Iris M. Young), la ciudadana compleja (Michael Walzer) o la ciudadana multicultural (Charles
Taylor)5. De manera muy sucinta sealar cmo entienden estos autores
la ciudadana.
Ciudadana diferenciada: para I. Young un grupo social lo es porque
como grupo comparte un sentido de identidad comn. En la relacin de
grupos sociales, Young encuadra a los grupos humanos que histricamente han sido marginados, esto es, los minusvlidos, los pobres, los
negros, las mujeres, los homosexuales, los ancianos, entre otros. El
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hecho de la marginacin ha llevado a estos grupos sociales a una lucha por

el reconocimiento, lo que les ha permitido construir un particular sentido de la historia, unas caractersticas culturales propias y un modo
especfico de comprender las relaciones sociales y personales. De ah
que estos grupos diferenciados reclamen una ciudadana diferenciada, ya
que quienes buscan la igualdad social no se ponen de acuerdo sobre si
son las polticas neutrales respecto de los grupos o las polticas conscientes de la existencia de grupos las que mejor se adecuan a ese objetivo, y su desacuerdo a menudo se plasma en sostener un ideal de
asimilacin o uno culturalmente pluralista6. Aunque Young concluye
que, de manera preferente, los defensores de la igualdad social se
decantan por la asimilacin.
Ahora bien, el problema en la propuesta de Young radica en el concepto de diferencia utilizado. Como certeramente argumenta Celia
Amors, no parece ser la misma diferencia la que atraviesan los distintos grupos estimados por Young. La diferencia que convierte a los
minusvlidos en un grupo social difcilmente podra ser contemplada
como algo positivo, sino de defectividad; por su parte, la diferencia
que convierte a las mujeres en grupo social tiene su origen en una sobrecarga de identidad o identidad constrictiva. Por otro lado, la diferencia que hace de los ancianos un grupo social reside en alcanzar una edad
determinada. Como afirma Celia Amors, hay demasiadas diferencias
en la diferencia:
Sera justo tratar igual diferencias tan diferentes entre s
como la que constituye el grupo de las mujeres, el de los nativos
americanos, los ancianos, los gays y las lesbianas, etc.? La diferencia tiene un sentido demasiado equvoco, se dice de modos
demasiado diferentes como para que sea deseable y viable hacer de
ellas un parmetro manejable en el espacio de lo pblico.7
Por su parte, la propuesta de Walzer de una ciudadana compleja
parte de la idea de que los ciudadanos no adquieren su competencia cvica ni en el mercado ni en la poltica, ya que la actividad poltica democrtica es el monopolio de los polticos, sino en las redes asociativas
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de la sociedad civil. A travs de la participacin voluntaria en las organizaciones civiles los ciudadanos adquieren las nociones de respeto mutuo
y autorrespeto. Es en el mundo de las asociaciones civiles donde se
aprenden las virtudes de la obligacin mutua y donde las malas acciones
no se castigan con una ley impersonal, sino con el desagrado de la familia, los amigos, los colegas. Para los filsofos comunitaristas, por ejemplo, el agrado o desagrado es un incentivo mayor que la sancin legal
para promover la propia responsabilidad.
La ciudadana compleja de Walzer se articula en torno a la idea de
igualdad compleja y el significado social de algunos bienes. Ahora
bien el significado social de algunos bienes est cargado normativamente y no siempre suscitan un principio distributivo. Pensemos, continuando con el ejemplo dado, en el significado social del agrado o
desagrado. Nadie podr negar su carcter normativo, es ms, para los
comunitaristas, el agrado promueve la responsabilidad individual.
Ahora bien, la realidad normativa del agrado es que afecta con mayor
intensidad a las mujeres que a los varones, o para explicarlo por va
negativa, es ms fcil que una mujer incurra en una mala accin, provocando el desagrado de familiares, amigos y colegas, que esa misma
accin realizada por un varn sea tildada de mala, provocando el desagrado de familiares, amigos y colegas. Parece evidente que el significado
social en torno al agrado o desagrado no obedece a un principio distributivo, puesto que no afecta por igual a mujeres y a varones. Si el bien
obtenido, a travs del agrado, es la adquisicin, en buena medida, de
competencia cvica, hemos de deducir que la ciudadana de las mujeres
ser ms deficitaria, puesto que las sanciones normativas se aplican con
mayor rigor a las mujeres que a los varones.
Desde otra perspectiva, la propuesta de ciudadana multicultural de
Taylor parte del nexo existente entre identidad cultural y reconocimiento. Segn Taylor si en una comunidad poltica existe una cultura dominante y las restantes son despreciadas, en comparacin con ella, sucede
que los individuos que forman parte de las culturas despreciadas ven
debilitada su identidad o disminuida su autoestima. Concluye Taylor que
en sociedades que son cada vez ms porosas, multiculturales y abiertas a
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la migracin multinacional, el reconocimiento pblico de la cultura con

que se identifica una persona es indispensable para que se fortalezca su
identidad y crezca su autoestima.
La identidad cultural como reconocimiento plantea la cuestin ms
profunda de si una comunidad poltica comprometida con los derechos
de igualdad y de libertad de los individuos puede tambin defender
derechos colectivos para las minoras culturales. La diversidad cultural
es una realidad, pero todas las culturas, sean mayoritarias o minoritarias, incorporan un repertorio de conductas de acuerdo a un conjunto de
valores. Podemos y debemos, como afirma Amelia Valcrcel, establecer
un lmite al irracionalismo valorativo del todo vale. Y un buen lmite es poder analizar crticamente cul es la posicin de las mujeres en
una cultura determinada: En cualquier tensin nosotros-ellos late un
vosotras que no se menciona8. La vindicacin de un derecho colectivo
puede quebrar el reconocimiento de los derechos individuales, mxime
para las mujeres que en muchas de las culturas hoy existentes son reconocidas como nada ms que mujeres:
la cuestin de saber hasta qu punto y en qu sentido se
desea ser reconocida como mujer es, en s misma, objeto de profundas controversias. Pues resulta evidente que las mujeres han
sido reconocidas como mujeres en cierto sentido en realidad,
como nada ms que mujeres durante demasiado tiempo, y la
cuestin de cmo dejar atrs ese tipo especfico y deformante de
reconocimiento es problemtica en parte porque no hay una
herencia cultural separada clara o claramente deseable que permita redefinir y reinterpretar lo que es tener una identidad de
mujer.9
Las fisuras descritas en cada una de las formulaciones de ciudadana arriba esbozadas obedecen a la defensa que hago de un modelo de
ciudadana ms clsico (me resisto a adjetivarlo, pero como los tiempos
as lo parecen exigir, la designar como plena10). La ciudadana plena se
articula en torno a la idea de universalidad, pero radicalizando los conceptos ilustrados. La capacidad de universalizar permite no entender al
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otro como otro. Y este paradigma abstracto de universalidad sirvi y

sirve, a todo efecto, al feminismo y a los defensores de la igualdad y justicia social para llenar de concrecin el ideal de justicia. La ciudadana
plena est asociada a la dimensin poltica: reconocimiento de derechos
y exigencia de responsabilidades. Es una ciudadana que se construye a
partir de la idea de igualdad: porque en la detentacin de ciudadana
somos iguales, la divergencia ha de ser reconocida como derecho.
Porque estamos dispuestos a respetar la igualdad poltica, la diferencia
cobra sentido grupal11. El derecho a la diferencia no puede interrumpir
ni la universalidad ni la justicia.
Una ciudadana plena12 debe cumplir los requisitos de eleccin,
participacin, distribucin equitativa de la riqueza y reconocimiento. La
capacidad de eleccin no es otra cosa que la afirmacin del principio de
autonoma de los sujetos. La afirmacin de individualidad nos permite
sealar cmo, dnde, por qu y a quin afecta la carencia de libertad y
cmo se materializan las prcticas de dominacin de unos individuos o
colectivos sobre otros. La participacin surge de la necesidad poltica de
tener una ciudadana informada, responsable con la comunidad y capaz
de participar en la toma de decisiones y en el debate pblico. Una ciudadana participativa necesariamente desarrolla una conciencia pblica
crtica que permite denunciar las injusticias y sus causas. Por su parte, la
distribucin equitativa de la riqueza sirve, a todo efecto, como indicador
social. Nos ofrece la radiografa pertinente de cmo transita o a quin
alcanza la idea de dignidad humana. La distribucin equitativa de la
riqueza es el principio fundamental a partir del cual abordamos la justicia social y sexual. Por ltimo, el reconocimiento nos aporta el parmetro valorativo y normativo por el cual consideramos al otro como un
igual. Este ejercicio de abstraccin nos lleva, sin embargo, a concretar
cmo debe discurrir la igualdad para que no se quede en igualdad formal. La igualdad como reconocimiento exige que se aplique el principio
de doble direccin: la igualdad nos cambia a todos. Como sociedades
polticas que somos, en nuestras manos est cambiar las actitudes y percepciones de los unos sobre los otros, de los otros sobre los
unos.
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Es esta concepcin de ciudadana universalizadora la que nos ha

permitido y permite concretar cules son los derechos individuales,
los derechos sociales y los derechos sexuales e intentar hacerlos
extensivos a la humanidad en su conjunto, porque lo cierto es que una
buena parte del planeta carece de derechos individuales, sociales y
sexuales, slo poseen identidades normativas y culturales por las
que han sido capturados en su subjetividad, librados al dominio de
otras subjetividades. Cuando hacemos afirmaciones de este tipo, se
nos suele acusar de etnocentrismo y se tiende a argumentar que otras
tradiciones culturales ni comparten nuestra tabla de derechos, ni
nuestra forma de dar sentido al mundo, ni nuestra nocin de individualidad, y como no la comparten, no la pueden hacer suya. Los que as
argumentan suelen callar que en algunas tradiciones culturales con
identidades normativas excesivamente rgidas se interrumpe de
manera sistemtica la emergencia del sujeto poltico, pese a que vivan
tambin en sociedades polticas. As pues, sostener uno u otros modelos de ciudadana es determinante a la hora de establecer las medidas
polticas para garantizar el reconocimiento de ciudadana. Si no eres
sujeto poltico, la identidad normativa y cultural suele ser asignada, no
elegida, al menos as les sucede a una inmensa mayora de mujeres:
que las mujeres no puedan votar, pasear libremente por la calle, optar
a determinados puestos de trabajo es una negacin de las mujeres
como sujetos polticos, no es una negacin de las mujeres en cuanto
portadoras de identidad normativa y cultural. En definitiva, ser sujeto
poltico garantiza que cada individuo tiene la posibilidad de elegir qu
pertenencias le resultan ms identificadoras.
Por otra parte, ha sido en los pases con democracias avanzadas,
debido a la condicin de ciudadana aqu descrita, donde ha surgido con
ms fuerza el debate del multiculturalismo. El hecho de enfrentarnos a
la realidad social de la diversidad cultural e intentar aportar soluciones
en cuanto al mejor modo de garantizar los derechos para todos diluye la
acusacin de etnocentrismo o al menos la diluye ms que en aquellos
pases donde la respuesta ante la diversidad cultural suele operar con
mecanismos ms explcitos de dominacin, persecucin o genocidio.
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2. QU EDUCACIN: LA COEDUCACIN COMO LMITE

A LA IDENTIDAD NORMATIVA Y CULTURAL
Si tomamos el debate en torno al multiculturalismo y a la ciudadana y lo
llevamos al terreno educativo aparece como urgente distinguir entre la
cultura, que procede de aferencias familiares, religiosas, culturales o
mediticas, y la que dimana de la democracia como cultura. A travs de
la familia, las creencias, el grupo cultural o la influencia meditica, los
sujetos podemos ir construyendo nuestra identidad, una identidad normativa y cultural que puede tener pocos elementos de contraste o rechazarlos de plano. Por ejemplo, para algunos grupos culturales cohesionados
en torno a creencias religiosas, el objetivo bsico puede consistir, segn
lo expresa Walzer, en mantener un cierto modo de vida entre sus propios miembros, reproducir en las generaciones futuras su cultura o su
fe13. Muchos grupos culturales no precisan de la existencia de otros
grupos.
Por el contrario, la democracia como cultura se nutre del contraste
que hemos dado en llamar dilogo. Necesita una regla de juego comn:
la formacin de una conciencia ciudadana en torno a unos fundamentos
mnimos. Esta formacin de una conciencia democrtica la llevamos a
cabo en el sistema general educativo: Esto sucede porque el sistema
general educativo es la horma y el cemento de la ciudadana, de la capacidad de ser igual o aspirar a serlo. La democracia y la educacin estn
vinculadas como lo estn la educacin y la igualdad14. As pues, el sistema educativo se configura como elemento de compensacin social y de
promocin. No slo la educacin es un derecho, sino tambin el canal
ms efectivo para garantizar que los objetivos, las necesidades e intereses de los distintos ciudadanos especialmente de aquellos ms desfavorecidos estn adecuadamente representados en las decisiones
pblicas15. La democracia necesita ciudadanas y ciudadanos para sostener o corregir a la propia democracia como forma de gobierno.
Debemos, pues, preguntarnos si la escuela debe reforzar identidades normativas y culturales o, por el contrario, trasladar valores comunes que hagan posible la emergencia de ciudadana y de civismo. La
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respuesta obvia sera un s decidido a la ciudadana y el civismo, pero

determinadas situaciones de aula muestran que estamos olvidando el
valor de la educacin democrtica o desatendindola. La realidad es que
en nuestras aulas suceden cosas: sucede que muchas nias son obligadas
a llevar pauelo (hiyab) y que otras o las mismas no pueden acudir a
clase de gimnasia, y se permite; sucede que determinados nios no pueden ser instruidos por mujeres y se les cambia de aula; sucede que las
nias gitanas a partir de los 11 o 12 aos desaparecen de las aulas; ocurre
que algunos padres catlicos, judos y musulmanes tienen problemas
con los mens diseados en los colegios o con la ingesta de determinados alimentos en determinados das de la semana o en periodos ms largos de tiempo; sucede que muchos padres invocan como derecho la
libertad de eleccin para forzar cambios en los contenidos curriculares
o, lo que es lo mismo, aceptacin o no de determinadas asignaturas.
Todos y cada uno de estos casos se hacen presentes en el aula gracias a la
vindicacin de la identidad normativa y cultural. Todos y cada uno de
estos sucesos hacen referencia a que la nia o el nio en cuestin estn
adscritos identitariamente a un grupo cultural, religioso o familiar.
Muchos de estos incidentes ponen en suspenso la transmisin de un
valor comn a todos que es la igualdad. Algunas de estas situaciones de
aula revelan cul es la verdadera deficiencia de nuestro sistema educativo: la transmisin educativa no est basada en los principios de la coeducacin.
La educacin moldea nuestras subjetividades. Tiende a desarrollar la
competencia crtica o la capacidad de preguntar, cuestionar los hechos, las
informaciones, explicaciones y valoraciones, de analizarlas, aceptarlas o
rechazarlas totalmente16. La adquisicin de esta competencia crtica queda
seriamente daada si no esta inspirada por la coeducacin, ya que es el
nico instrumento educativo que poseemos para garantizar la plena igualdad entre los sexos. La coeducacin toca el asunto amplio y complejo de la
educacin sexista. La educacin sexista consiste en un conjunto especfico de prcticas educacionales: aquellas que sirven, a menudo no intencionadamente, para restringir la calidad o cantidad de educacin democrtica
recibida por las nias (o las mujeres) en relacin con la recibida por los
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nios (u hombres)17. Educar en coeducacin significa educar sobre la

igualdad entre los sexos, esto es, lo que hay que saber sobre derechos y deberes. Educar en coeducacin significa tambin lo que podemos aprender
haciendo de una determinada manera. Por ltimo, educar en coeducacin
consiste en adquirir un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y disposiciones que ayuden a los futuros adultos a no asumir los roles
determinados por la ideologa, normas y estereotipos sexuales.
3. LA FUNCIN EDUCATIVA DE LA EDUCACIN:

LA IDENTIDAD SER MUJER
La funcin educativa de la coeducacin ha de afectar a toda la estructura
escolar, primero al sistema organizativo y las metodologas de aula,
segundo al conjunto de actuaciones y modos de hacer del profesorado y,
por ltimo, a los padres, a los editores de libros de texto, a los medios de
comunicacin Promover la coeducacin puede estar en consonancia o
no con los valores que el alumnado vive en otros mbitos de socializacin
como la familia, las creencias y la herencia cultural. El desacuerdo no
obliga al Estado a garantizar modalidades educativas que den respuesta a
la diversidad normativa y cultural, sino que obliga al Estado a preservar
aquella modalidad educativa que persiga los fines de pluralidad, libertad
e igualdad:
El objetivo no consiste en ensear a los otros nios lo que
supone ser diferente en cierto sentido, sino en ensear a los nios
que se supone que son diferentes a que sean diferentes en la forma
adecuada []. En este caso, el pluralismo se da solamente en el
sistema considerado globalmente, y no en la experiencia de cada
nio18
Reforzar identidades establecidas o supuestas no tiene nada que
ver con el respeto mutuo o con la eleccin individual. Como afirma
Walzer, ninguna prctica cultural especfica se convierte en condicin
para la ciudadana19.
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El fin de la funcin educativa de la coeducacin es desarrollar actitudes, valores y capacidades que permitan la construccin de una identidad personal y social no condicionada por la ideologa, normas y
estereotipos sexuales. Necesariamente hemos de proceder en las aulas a
desactivar la identidad ser mujer. Las situaciones de aula arriba descritas imposicin en el uso del pauelo (hiyab), prohibicin de asistir
a determinadas clases, ausencia de nias a partir de los 11 o 12 aos en
las aulas obedecen a la identidad normativa y cultural ser mujer. Esta
identidad normativa y cultural especifica conductas diferenciadas para
mujeres y varones y, por lo tanto, quiebra el principio de igualdad. Si en
la educacin prevalecieran los principios de coeducacin, se interrumpiran las preferencias en torno a valores familiares, culturales o religiosos a favor del derecho de las personas a estar protegidas contra
imposiciones de este tipo. Lo cierto es que el derecho constitucional a la
igualdad de trato o el derecho a la igualdad entre los sexos establece
lmites para cualquier colectividad. Algunos grupos culturales o religiosos ven en ello una amenaza porque, ciertamente, dar poder a los individuos puede poner en peligro la forma de vida colectiva. Cuando a las
mujeres se las marca como reproductoras de cultura, se les est impidiendo la entrada en lo pblico, porque cuando las mujeres se constituyen en sujetos polticos, se da una prdida, por otro lado deseable, de la
herencia cultural. Esta afirmacin rige para todas las culturas, sean
mayoritarias o minoritarias, de ah que en todas las culturas encontremos siempre focos resistenciales a la aceptacin de una ciudadana plena
para las mujeres.
4. FUNCIN SOCIALIZADORA DE LA EDUCACIN: CIVISMO

La premisa fundamental en torno a la cual se destaca la funcin socializadora de la educacin es que por medio de ella se transmiten los valores sociales compartidos. Ahora bien, la escuela necesariamente
interacta con otros espacios de socializacin, familia, creencias religiosas o culturales, ocio... Esta interaccin, que debera estar presidida
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por el dilogo, muchas veces se ve interrumpida por los prejuicios familiares, religiosos o culturales. El sistema educativo de un Estado democrtico debe fomentar responsabilidades cvicas y sexuales como la
tolerancia, la solidaridad, la igualdad entre los sexos, la no discriminacin por motivos raciales, tnicos o de orientacin sexual. Al menos
sobre el papel, nuestros recintos escolares son aparentemente ms
libres o igualitarios que otros espacios de socializacin de los sujetos. Al
menos nuestros recintos escolares recogen en sus aulas la diversidad y la
pluralidad familiar, religiosa y cultural, no as lo hacen otras instancias
de socializacin que tienden ms a comprometerse con una determinada forma de vida, aislando, cuando no criticando, otras formas de vida u
otros sistemas de creencias.
La transmisin cultural que procede de la familia, las creencias
religiosas o culturales, el ocio o los medios de comunicacin, nos saca
del contexto propiamente acadmico. Suele obedecer ms a esquemas
emocionales o subjetivos o a visiones homogneas de lo que se considera deseable para el grupo familiar, religioso o cultural. Alguna de estas
esferas de socializacin puede mandar mensajes bastante contradictorios respecto de los principios de libertad y de igualdad: si no estn atravesadas por la idea de igualdad, distorsionan los valores de la
responsabilidad cvica o sexual.
El sistema educativo se ve en la obligacin de suturar las malas
escuelas de civismo que proceden de algunos grupos familiares, de los
medios de comunicacin, de las vivencias del ocio y de formas muy precisas de entender los credos religiosos o los hechos culturales. Esto es, ha
de aminorar el efecto de los grupos familiares desestructurados cuya
cohesin familiar no est fundada en la igualdad y el respeto, de grupos
familiares que transmitan prejuicios ms que respeto por la dignidad
ajena. Las instancias educativas han de mitigar las consecuencias de los
intereses mediticos que socavan constantemente la confianza y la
decencia comunes20. Las instancias educativas han de combatir aquellas
formas de ocio juvenil que se asienten en una emocionalidad grosera y de
insolencia infundada21. El sistema educativo intenta transmitir los valores comunes, pero inevitablemente compite con determinadas creencias
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familiares o religiosas o con la capacidad entrpica de los medios de

comunicacin, por lo que se ve abocado, como afirma Amelia Valcrcel,
a una tarea interminable:
El sistema educativo termina por ser una panacea en la que, sin
embargo, la gente bastantes veces no cree y apoya decididamente poco.
Si transmite los valores comunes compitiendo con las verdaderas creencias familiares y con la capacidad entrpica de los medios masivos de
comunicacin y publicidad, afronta una tarea interminable22.
Toda transmisin educativa se fragiliza si sta es negada en el seno
familiar, o cuestionada por una norma religiosa de origen dogmtico o
ridiculizada en los medios de comunicacin. Aparece, como argumenta
Valcrcel, la anomia y el problema a resolver cmo contrarrestarla23.
El cuidado de los valores bsicos compete a los gestores educativos
y no son admisibles, por tanto, respuestas tmidas ante injerencias
familiares o religiosas que los pongan en cuestin o contradigan. Me
interesa, as pues, destacar algunas cuestiones en torno a la familia.
Como afirma Amy Guttman, hoy da se asocia equivocadamente bienestar de las nias y nios con la libertad de los padres:
Una cosa es reconocer el derecho (y la responsabilidad) que
tienen los padres de educar a sus hijos como miembros de una
familia y otra muy distinta es considerar que este derecho de educacin familiar se extiende en el derecho de los padres a aislar a
sus hijos del contacto con maneras de vivir o de pensar que se contradigan con la propia.24
que ha de formar ciudadanos. Victoria Camps y Salvador Giner entienden

por civismo aquella tica mnima que debera suscribir cualquier ciudadano25. Educar en civismo es educar en unas normas morales sin las cuales sera imposible la convivencia en paz respetando la libertad de todos,
garantizando, adems, su aceptacin por todos independientemente de su
procedencia ideolgica o su religin. Educar en civismo supone, como
afirman Camps y Giner, reconducir nuestras pasiones y sentimientos: un
grado de autocontrol por el cual las emociones y los instintos dan paso a la
razn y a la conciencia moral26.
La competencia cvica depende, entre otros factores, de no anteponer
el derecho de los padres frente a la autoridad educativa del Estado. Como
advierte Amy Guttman, si otorgamos a los padres la libertad de educar a sus
hijos con intervenciones tmidas del Estado, el Estado est sacrificando su
instrumento ms efectivo para asegurar el respeto mutuo entre los ciudadanos27. La misma sentencia podra aplicarse a los credos religiosos.
El catolicismo, por ejemplo, cuestiona que, apelando a valores
democrticos, corresponda a los Estados el diseo de una educacin lo
ms igualitaria posible:
Un medio eficaz para destruir a la familia consiste en privarla de su funcin educativa, bajo el falaz pretexto de dar a todos los
nios iguales oportunidades. En este caso, los derechos de los nios
son invocados contra los derechos de la familia. Frecuentemente
el Estado invade terrenos propios de la familia en nombre de la
democracia.28
Cuando la educacin se entiende en trminos de realizacin privada

de los sujetos, esto es, que slo a los padres corresponda definir que sea el
bienestar de los hijos, se est abdicando, por regla general, de la educacin
en responsabilidades cvicas por una educacin orientada hacia el xito.
Una educacin orientada hacia el xito, la eficacia y la competitividad
fomenta el individualismo e impide la emergencia del civismo. Pero la
democracia precisa ciudadanas y ciudadanos: personas que quieran colaborar en la construccin y en la mejora de la vida colectiva. La finalidad de
la educacin no puede estar determinada por criterios pragmticos, sino
Inequvocamente el catolicismo cuestiona que la educacin democrtica e igual para todos sea un logro de nuestra sociedad. Los credos
religiosos suelen anteponer la autoridad educativa de las familias a la
autoridad educativa del Estado y ello se debe a que los fines religiosos
pueden chocar sustancialmente con los fines del civismo: as que la
educacin y la cultura se hayan convertido en la horma de la ciudadana
y las proveedoras del horizonte comn social, moral y poltico, desbancando a la religin que lo fue en el pasado, esto no deja de provocar tensiones29.
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Curiosamente, los credos religiosos suelen presentar una coincidencia extrema en cuanto a lo que las mujeres somos y nos cabe esperar.
Por ejemplo, tanto el catolicismo como el islamismo comparten la creencia de que entre mujeres y varones hay una cierta diversidad de papeles,
dado el carcter peculiar del ser masculino y femenino. Esto es, el horizonte vital de mujeres y varones no es el mismo. Ambos rechazan la
igualdad indiferenciada y sealan como errores ideolgicos (el catolicismo) o errores occidentales (el islamismo) teoras como la feminista
por estar sustentada en principios hedonistas y utilitaristas y ser, en
definitiva, una ideologa antifamilia.
Vivimos en una sociedad religiosamente diversa, por lo que estamos
obligados a que en la escuela se desarrolle una moralidad deliberativa
comn entre los estudiantes. Esta moralidad deliberativa surge de las normas laicas de razonamiento: la tolerancia, el reconocimiento, la solidaridad, la libertad de credo, la igualdad entre los sexos, la no discriminacin
por motivos raciales, tnicos o de orientacin sexual han sido y son consecuencia del desarrollo de una moral laica. En cada una de estas virtudes o
principios encuentra su acomodo el reconocimiento pacfico de las diferencias. Al menos, la moral laica abona un terreno ms neutral para el
reconocimiento y tolerancia hacia la diferencia que el que procede de los
credos religiosos: una democracia religiosamente diversa debe, por lo
tanto, escoger entre separar la religin de las escuelas pblicas o la prdida de derechos, de facto y no de iure, de las escuelas democrticas30.
5. FUNCIN INSTRUCTIVA DE LA EDUCACIN: ANDROCENTRISMO

La funcin instructiva de la escuela reposa en aquellos conocimientos y
habilidades necesarios para comprender y transformar la realidad. Ahora
bien, la adquisicin de estos conocimientos y habilidades pueden estar
distorsionadas por la ideologa, normas y estereotipos sexuales. Nadie
llega al recinto escolar, esto es, profesorado, alumnado y padres sin pautas
de conducta adquiridas en la familia, en la clase social en la que se inscriban, en la vivencia del ocio, en la creencia o no de un credo religioso. Estas
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esferas de socializacin suelen estar mediadas por las normas y estereotipos sexuales que de manera consciente o inconsciente reproducimos.
Nadie se halla exento de reproducir en la escuela las normas sexuales, por
las cuales la conducta que se espera de las personas se asocia a su especificidad sexual. Debido a la presencia explcita o implcita de las normas
sexuales elaboramos juicios en torno a la naturaleza diferenciada de nias
y nios: ellas ms integradoras y pasivas; ellos ms instrumentales y activos. Apenas se ponen en cuestin estos juicios, como si fueran verdad probada (Dios as lo orden y la Biologa lo corrobor31), y de acuerdo a
tpicos educamos sin corregir, ni esperar, ni exigir lo mismo de nias y de
nios, aunque afirmemos que la educacin es igual. Y puesto que las normas sexuales se reproducen, los estereotipos sexuales percepciones o
creencias de que los sexos son fundamentalmente diferentes se intensifican de manera notable entre el alumnado. Nadie que haya estado en un
aula podr negar la vigencia del estereotipo sexual, ya que el alumnado
slo responde a las normas sexuales radicalizndolas an ms. Pero, de
nuevo, un juicio tan racional como es la sempiterna guerra de sexos
pretende desactivar el problema. As que podemos hablar de la igualdad de
los sexos en abstracto e incluso referirnos a ella en las leyes, pero no podemos sealar las causas, cmo opera y se reproduce la desigualdad a tiempo
presente en la escuela. Otras parecen ser las prioridades.
Si stas son pautas de conducta fcilmente reconocibles en nuestras escuelas, qu podemos esperar de los conocimientos y habilidades
que se transmiten para comprender y transformar la realidad? El conflicto sin resolver, de acuerdo a la funcin instructiva de la escuela, es el
androcentrismo o generalizacin de la perspectiva masculina como
parmetro de estudio y anlisis de la realidad. La situacin de partida de
chicas y chicos para comprender y transformar la realidad no es la
misma. Comprender y transformar la realidad requiere adquirir competencia crtica y emocional.
Por competencia crtica se entiende la capacidad que tiene el sujeto
de preguntar y cuestionar los hechos o la realidad. La competencia crtica es
resultado de la conciencia histrica, la conciencia participativa y la conciencia en cuanto a los posibles modelos organizativos. Si los contenidos
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curriculares invisibilizan de manera sistemtica las aportaciones culturales

de las mujeres, parece evidente que la gnesis de la conciencia histrica no
ser la misma para ellas que para ellos. Si tomamos hoy un libro de historia,
o de filosofa, o de biologa, etc., podemos constatar cmo la ocultacin
femenina comienza ya en las primeras fases de la hominizacin32. Si nos
vamos al desarrollo de la conciencia participativa, mal ejemplo es la
escuela. En una profesin que, sin embargo, est bastante feminizada,
la presencia de mujeres en cargos de organizacin y directivos decrece
sustancialmente33. As que chicas y chicos aprenden que la estructura de
autoridad difiere para mujeres y varones:
Las chicas aprenden que es normal que ellas manden a los
nios, pero anormal que lo hagan sobre los hombres. Los chicos
aprenden la leccin opuesta. []: la leccin refuerza la aceptacin
acrtica de un conjunto establecido de estereotipos sexuales y el
rechazo irreflexivo de alternativas razonables (y posibles).34
Si a esta instruccin mediada por el androcentrismo le aadimos
que los modelos organizativos de la sociedad presentan una clara estratificacin de los sexos, hemos de constatar que la competencia crtica de las
mujeres se disuade desde la cuna. El escepticismo de ellas es desolador:
nada va a cambiar, lo repiten con insistencia. Slo pueden adaptarse.
Cmo se adaptan las chicas guarda relacin con la adquisicin de la
competencia emocional. El desarrollo emocional depende de la adquisicin
de conocimientos y habilidades sobre las emociones, con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana35. La competencia emocional precisa de la autoconciencia emocional y la autorregulacin emocional y a priori, puesto que hemos de adquirirla, no deberamos hablar de cierta naturaleza emocional diferente de
los sexos. Sin embargo, la creencia ampliamente compartida de una diferente naturaleza emocional de los sexos preside la actuacin que la escuela lleva a cabo en el terreno emocional: ellas son ms emocionales y
sentimentales; ellos son, por el contrario, ms impulsivos y desorganizados.
As que cuando nos referimos a la autoconciencia emocional como
el reconocimiento de reacciones emocionales y sentimentales se produce
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en el aula una peculiar paradoja. Como a las chicas se les suponen, por
naturaleza, reacciones emocionales y sentimentales y a los chicos no, se
les refuerza ms a ellos este aspecto emocional. Es decir, en el caso de los
chicos, se corrige la carencia de reacciones emocionales y sentimentales,
mientras que en las chicas, no se tiende a corregir la impostacin exagerada de reacciones emocionales y sentimentales. Reforzar o no una conducta conduce a una mayor o menor autoconciencia, por lo que a la larga los
chicos pueden llegar a percibirse como individuos autoconscientemente
emocionales, mientras que las chicas se perciban como seres propiamente emocionales. As pues, la adquisicin de autoconciencia emocional es
ms deficitaria en las chicas que en los chicos.
La misma paradoja, pero en sentido inverso, ocurre cuando hablamos de autorregulacin o control de los impulsos mediante destrezas
organizativas. A los chicos se les suponen, por naturaleza, conductas
impulsivas y tendencia a la desorganizacin. A la hora de reprimir conductas impulsivas o desorganizadas somos ms tolerantes con las muestras de estas actitudes en los chicos que en las chicas. Como hemos
asociado la pugna, el enfrentamiento, la rivalidad, la hiperactividad
como parte de la naturaleza impulsiva masculina, nuestro nivel de aceptacin si lo reproducen los chicos es mayor que si lo reproducen las chicas. El resultado final es que las chicas desarrollan mecanismos de
autorregulacin, mientras que los chicos refuerzan el carcter impulsivo y la tendencia a la desorganizacin. La adquisicin de la competencia emocional de la autorregulacin es deficitaria para los chicos.
La adquisicin de competencia emocional, como vemos, est absolutamente sesgada por las normas sexuales lo que contribuye a que unas
y otros interaccionen ms a golpe de estereotipos sexuales que a pautas
de reconocimiento. Esto es debido, en parte, al descuido administrativo,
al no querer abordar presupuestaria y estructuralmente una enseanza
coeducativa. Difcilmente podremos dar solucin a los nuevos retos
educativos inmigracin, diversidad cultural y religiosa, minoras tnicas si antes no erradicamos de nuestras aulas las normas y estereotipos
sexuales. Sin una verdadera poltica coeducativa, los nfasis en las diferencias no traern consigo la deseada pluralidad en las aulas, sino ms
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de lo mismo: homogeneidad, ausencia de reconocimiento, intolerancia,

desigualdad y carencia de libertad.
BIBLIOGRAFA
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19.
20.
21.
22.
23.
NOTAS
1. Aristteles, La poltica, Lib. VIII, cap. I. Editora Nacional, Madrid, 1981, p. 319.
2. Aristteles, Ibdem, Lib. II, cap. II y III, pp. 78-81.
3. El ejercicio de la ciudadana por parte de cada persona es todo aquello que traduce y pone en prctica vivir la ciudad como sujeto activo y responsable, es decir,
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24.
25.
26.
27.
capaz de tomar parte en lo que acontece y de dar cuenta de ello. Por tanto, el ejercicio de la ciudadana requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos,
constatar y comprender que los problemas globales nos ataen. Marco Stiefel,
Berta (coord.), Educacin para la ciudadana, Narcea, Madrid, 2002, p. 11.
Guttman, Amy, La educacin democrtica, Paids, Barcelona, 2001, p. 42.
Cfr. Young, Iris M., La justicia y la poltica de la diferencia, Ctedra, Madrid, 2000;
Walzer, Michael, Las esferas de la justicia, FCE, Mxico, 1997 y Taylor, Charles, El
multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, FCE, Mxico, 1993.
Young, Iris M., op. cit., p. 291.
Amors, Celia, Tiempo de feminismo, Ctedra, col. Feminismos, Madrid, 1997,
pp. 296-297.
Valcrcel, Amelia, tica para un mundo global, Temas de hoy, Madrid, 2002, p. 41.
Wolf, Susan en Taylor, Ch., et al., El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, FCE, Mxico, 1993, pp.109-110.
Hoy da son tantos los modelos de ciudadana propuestos que a veces es difcil
sealar las diferencias entre unos y otros y me temo que la serie slo acaba de
empezar: se habla de ciudadana cosmopolita, ciudadana compleja, ciudadana global, ciudadana responsable, ciudadana activa, ciudadana crtica, ciudadana multicultural, ciudadana intercultural, ciudadana diferenciada, ciudadana democrtica,
ciudadana social, ciudadana ambiental, ciudadana paritaria, ciudadana econmica
Valcrcel, Amelia, op. cit., p. 43.
Cfr. Miyares, Alicia, Democracia Feminista, Ctedra, col. Feminismos, Madrid,
2003, pp. 203-211.
Walzer, Michael, Tratado sobre la tolerancia, Paids, Barcelona, 1998, p. 24.
Cabrera Rodrguez, Flor, en Bartolom Pina, Margarita (coord.), Identidad y ciudadana, Narcea, Madrid, 2002, p. 93.
Marco Stiefel, Berta (coord.), op. cit., p. 36.
Guttman, Amy, op. cit., p. 144.
Walzer, Michael, op. cit., p. 87.
Walzer, Michael, ibdem, p. 47.
Camps, Victoria; Giner, Salvador, Manual de civismo, Ariel, Barcelona, 1998, p. 38.
Conocemos otra anomia, la que surge de la pura diafona normativa. El mareo
moral de que todo da lo mismo producido por la suma constante de mensajes contrarios y contradictorios que nos martillea inmisericorde desde que nos despertamos. [] La diafona produce anomia en nuestro mundo. Es uno de los precios
costosos de la libertad. Y no puede prohibirse. Si existe, por respeto a la libertad de
expresin, obligacin democrtica de soportarla, el problema entonces es cmo
contrarrestarla. Valcrcel, Amelia, op. cit., p. 95.
Camps, Victoria; Giner, Salvador, op. cit., p. 9.
Camps, Victoria; Giner, Salvador, ibdem, p. 32.
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28. Pontificio Consejo para la Familia, Familia y derechos humanos, 70; vase
http://www.vatican.va
29. Valcrcel, Amelia, op. cit., p. 82.
30. Guttman, Amy, op. cit., p. 136.
31. La religin y la biologa son los discursos a travs de los cuales se fabrica la ideologa sexual o explicacin de cmo y por qu se diferencian mujeres y varones.
32. Damos por bueno que los cuadros de la evolucin humana mediante representacin de los cuerpos sean siempre y nicamente de homnidos varones. Cuando son
ellas las que han gobernado, los validos, inquisidores, cortesanos y hasta menestrales adquieren relevancia suma. Pasa desapercibido para la mayora que cuando
se estudia la historia del sufragio slo sea del sufragio universal masculino. Y
cuando, pese a todo, algunas individualidades femeninas se cuelan en los libros
ms les valdra no aparecer. Cito el caso de un libro de filosofa de uso actual para
segundo de bachillerato que en el epgrafe Existencialismo se refiere, por
supuesto, a Sartre: padre del Existencialismo, etc., y en una columnilla de la derecha (ya se sabe que eso no hay que estudiarlo) se refiere a Simone de Beauvoir con
el siguiente rigor acadmico: Simone de Beauvoir: amante de Sartre. Novelista. Su
novela ms conocida El segundo sexo.
33. Un 62,68 por ciento de los puestos en la enseanza primaria estn ocupados por
maestras y, en la educacin secundaria, hasta un 42 por ciento del profesorado son
mujeres. Pero la feminizacin no es proporcional en las cpulas de direccin de
escuelas e institutos. En la enseanza primaria, un 52,79 por ciento de los puestos
de direccin estn ocupados por varones y, en secundaria, la presencia masculina
en la direccin es del 74,97 por ciento.
34. Guttman, Amy, op. cit., pp. 146-147.
35. Marco Stiefel, Berta (coord.), op. cit., p. 38.
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CAPTULO 3
LA IDENTIDAD DE GNERO EN EL MARCO

DE LA ESCUELA INTERCULTURAL
ANA SNCHEZ BELLO
Cuando desde las instituciones educativas se habla de cultura se estn

refiriendo, en la gran mayora de las ocasiones, a la denominada cultura
clsica. Es decir, aquella que constata los logros ms importantes producidos a lo largo de la historia en cualquier campo cientfico. Este tipo de
cultura se organiza y sintetiza en diferentes disciplinas del saber como la
literatura, el arte, la fsica, la historia, las matemticas, etc. El papel de
la escuela, como mediadora entre la cultura popular y la cultura clsica, ha estado bien definido desde la universalizacin de la enseanza
obligatoria hasta la actualidad. La escuela se ocupa de inculcar en el
alumnado una cierta cultura objetivada, aquella que, tal y como afirma
Jos Gimeno Sacristn1, sirve para sobreaadir a la condicin natural de
la persona un estado superior, el de persona ilustrada. Junto al poder
que posee el sistema educativo para otorgar una acreditacin cultural
(que funciona como legitimacin de la clasificacin social), se aade el
poder para establecer rdenes simblicas sobre el papel social, las normas morales y de comportamiento que ha de adquirir el alumnado en
funcin de su gnero.
La denominada cultura clsica es un legado que necesita ser divulgado para poder interpretar la sociedad actual y tambin para seguir
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construyendo conocimientos que sirvan al bien comn. Sin embargo, es

imprescindible tomar conciencia sobre el hecho de que sta sigue
impregnada de valores, creencias y axiomas desarrollados desde una
perspectiva muy determinista y favorable a los intereses culturales hegemnicos.
La toma en consideracin de esta realidad fue ampliamente
divulgada por el movimiento feminista de la segunda ola de los aos
setenta. Se afirma que el patriarcado impregna las instituciones educativas reproduciendo los valores de la sociedad jerarquizada sexualmente. La crtica del feminismo en torno a la cultura clsica escolar
era muy clara: en los centros educativos se desarrolla el aprendizaje de
una ciencia androcntrica. Esto se concreta en que el alumnado aprende los contenidos educativos desde una perspectiva marcada por el
punto de vista de los varones, lo que se traduce en la inculcacin de una
jerarqua interesada sobre lo socialmente valorado. Dicha jerarqua se
consolida al ofrecer modelos estereotipados sobre el mundo masculino y femenino, lo cual ayuda a reforzar identidades de gnero que
poseen diferente rango social.
Las definiciones sociales quedan parceladas en una gran dicotoma social que enfrenta el mbito femenino y masculino, lo cual
llega a justificar la desigualdad implcita de las mujeres al reconocrseles unos valores femeninos (supuestamente innatos) que no
poseen valor social. Son las concepciones adscritas al gnero masculino (lo pblico, el poder, la conquista, la competitividad) las que
han impregnado el mbito cientfico, que ha estado histricamente
en manos de los varones y est diseado desde experiencias masculinas2.
El tipo de revisionismo cultural realizado por el movimiento feminista, se considera un ejemplo a seguir por otros grupos sociales para la
reconstruccin de su propio legado cultural. Pero no slo porque se estime que la cultura clsica est diseada por parmetros androcntricos,
sino tambin porque la escuela debe prestar atencin a otros aspectos
culturales que influyen en el desarrollo individual de la infancia y la
juventud.
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1. LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE DE LOS SIGNIFICADOS

CULTURALES
La escuela sigue estando basada, casi exclusivamente, en el aprendizaje
de la cultura clsica, sin apreciar an de manera fundamental la importancia que posee en el proceso de socializacin del alumnado otros
mbitos de cultura que tan determinantemente influyen en el pensamiento de los ms jvenes. Ignorar la diversidad de construcciones culturales que cohabitan en un aula, atendiendo exclusivamente a los
aprendizajes clsicos significa pensar en los ms jvenes nicamente
como futuros trabajadores (para lo cual nicamente necesitaran de
conocimientos instrumentales). Sin embargo, un ideario escolar que
coloque en el centro de su actividad educativa, no slo la adquisicin de
conocimientos cientficos, sino tambin el aprendizaje de contenidos
sociales con la finalidad de que sea una escuela que atienda todos los
aspectos de desarrollo humano tendr como objetivo educativo que
aprendan a vivir en sociedad. Es decir, la escuela se convertira en un
lugar para el aprendizaje de la vida social.
En este proceso es donde la escuela ha de desempear un papel fundamental para integrar a la diversidad de individuos que en ella habitan.
Como afirma Alain Touraine3, una sociedad moderna se amputa de gran
parte de su creatividad, pero tambin de su realismo, si no asocia el espritu racional con el conocimiento de la historia personal, psicolgica y
social de cada individuo (p. 164). Lo que viene a defender el filsofo francs es que, en la escuela, no slo se debe realizar un proceso de adquisicin
de contenidos cientficos, sino que tambin hay que ocuparse de los procesos de subjetivacin y aculturizacin con el alumnado. La escuela no
puede ser un mero lugar de aprendizaje asignaturizado, sino que ha de
fijar, al mismo tiempo, ciertos objetivos sobre el aprendizaje de la vida
social. Estos objetivos han de estar determinados por la bsqueda del bien
comn, ms all de los intereses individuales.
Existe un nmero importante de docentes que rechazan este concepto de educacin, esto es debido a que consideran que nicamente
pueden recuperar el reconocimiento social perdido a travs de una
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enseanza exclusivamente marcada por una labor docente que no se

aleje de su quehacer como cientficos y seres objetivos (en el sentido
de que sus valores personales no estn presentes en su accin educativa). No obstante, la implicacin de estos profesionales es imprescindible para conseguir que las instituciones escolares estn comprometidas
con la formulacin de construir una ciudadana responsable de sus
actos, con valores morales basados en los derechos humanos, en la tica
del trabajo, en la construccin de sociedades sobre la base de la igualdad
en funcin del sexo, en sociedades antirracistas, diversas en lo referente a la opcin sexual, cuyo objetivo sea la bsqueda del bien comn y la
valorizacin de los bienes pblicos. Finalmente, de lo que se trata, es de
infundir en el alumnado la capacidad de ser y de sentirse parte de una
ciudadana activa. Desde esta postura pedaggica, el profesorado desarrolla un rol poltico de primera ndole4. Para ello la escuela no debe
rechazar el dominio de la vida privada de la religin, la sexualidad, los
compromisos polticos, las tradiciones culturales5 (Alain Touraine,
2005, p. 165), es decir, ciencia y vida deben ir unidas en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La cuestin sobre la que reflexionamos es, en ltimo trmino, el
problema planteado en el origen de la escolaridad obligatoria: cul es
el objetivo de la escuela?, para qu educamos?, es la finalidad instruir
o educar?, puede la escuela inculcar ciertos valores? Si la contestacin
es afirmativa, entonces se establece otra cuestin: quin dictamina
cules han de ser los valores a desarrollar en la escuela?, qu opciones
culturales son vlidas?
Una de las cuestiones centrales en lo referente al aprendizaje de la
cultura en la escuela se centra en el valor que le demos a la propia institucin. Existen dos caminos ideolgicos que determinan el pensamiento y la accin educativa: por un lado, se puede considerar que la escuela
posee una finalidad meramente utilitarista, basada en la consecucin de
los mejores profesionales para la sociedad, o bien se puede considerar a
la escuela desde una perspectiva progresista, desde la cual se valora la
educacin como uno de los garantes que posee una comunidad para
la consecucin de la igualdad y de la verdadera libertad individual (basada
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en la adquisicin y dominio de aquellos conocimientos, destrezas y valores que posibilitan la autonoma personal). Apostar por una u otra
opcin implica decantarse por diferentes maneras de entender el avance social y, en concreto, el proceso democrtico.
La escolarizacin, desde posiciones progresistas, cumple un papel
fundamental, buscar la igualdad de oportunidades, diluyendo las discriminaciones por razn de sexo, etnia, procedencia cultural, estatus econmico, creencias religiosas, ideolgicas o cualquier otro factor social
que impida el desarrollo personal o comunitario. Desde una apuesta
progresista la necesidad de una institucin educativa fuerte es imprescindible para que los ciudadanos y ciudadanas del futuro posean las
herramientas necesarias para ejercer el derecho democrtico en toda su
plenitud. Este derecho es slo posible si se adquieren estrategias individuales para desenvolver la autonoma de pensamiento y, por lo tanto, de
intervencin social.
Es innegable que en la actual sociedad neoliberal, la educacin cumple un papel de gran peso en torno a la reproduccin de las tendencias
econmicas actuales, ya que la escuela es un poderoso instrumento para
inculcar en la ciudadana destrezas mecnicas y tcnicas que sirvan a los
intereses del capital6. En los pases desarrollados, los conceptos ideolgicos neoliberales reconocen la importancia de la educacin escolar
como la mejor estrategia para conseguir el mejor capital humano posible.
Para Noam Chomsky y Heinz Dieterich7, la educacin es uno de los ejes
centrales de la ideologa neoliberal, junto con el concepto de productividad y el de la rigidez de los mercados laborales. La nocin de educacin en
el neoliberalismo se rige por las teoras del capital humano, segn las
cuales, para que exista desarrollo social y econmico, es imprescindible
la generalizacin de una masa social educada en los aprendizajes bsicos
(aritmtica, historia, geografa, lenguaje, conocimientos naturales y
sociales). Segn este principio, aquellas sociedades en las que no se
garantice la generalizacin de una educacin mnima para la mayora de
las personas no tendrn posibilidad de desenvolverse econmicamente.
Ante este principio, los pases en vas de desarrollo se convierten
en culpables de su propia situacin, al considerar que no invierten los
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esfuerzos necesarios en una poltica educativa slida. La propaganda

ideolgica que achaca a la falta de educacin de estas comunidades su
imposibilidad para subirse al carro del desarrollo funciona como argumento para impedir cuestionarse las causas primigenias de la situacin
de los pases en vas de desarrollo, como son: la deuda externa, la distribucin del ingreso, la imposibilidad del ahorro interno, el nfimo desarrollo de la tecnologa productiva, el alto grado de corrupcin estatal, as
como su ineficiencia, y la situacin de los mercados mundiales de mercancas8. Los motivos expuestos son los que poseen una influencia
determinante en la dificultad para el desarrollo de los pases ms desfavorecidos y son, al mismo tiempo, las causas para que no exista un sistema educativo ampliamente generalizado.
La propuesta que presentamos en este captulo hunde sus races en
aquellas posturas ideolgicas que exigen que la educacin sea un bien
pblico que garantice la posibilidad de participacin de los individuos
en su comunidad, en la que deben desarrollarse como personas autnomas y crticas bajo los auspicios de la bsqueda del bien comn, desterrando los intereses del mercado.
2. LA ESCUELA COMO CRUCE DE CULTURAS

Franois Truffaut, con su pelcula El nio salvaje, mostr de manera brillante cmo un ser humano es incapaz de desarrollar destrezas de relacin social (para las que estamos programados biolgicamente) si no se
le sumerge en un proceso de interaccin con otros individuos para
adquirir pautas de comportamiento social. El aprendizaje de los instrumentos para la convivencia, como por ejemplo, creencias, valores, hbitos, costumbres, interpretacin de cdigos de comunicacin orales y no
orales son, por su finalidad, el instrumento de incorporacin de un
individuo a la cultura que le rodea.
Este proceso de adquisicin de cdigos culturales se est haciendo
cada vez ms dificultoso porque los distintos agentes de socializacin
son, tambin, cada vez ms diversos. La socializacin primaria, en
62
numerosas ocasiones, choca con los mbitos de socializacin secundaria

y, estos ltimos, a su vez, tampoco poseen una nica visin de los diferentes aspectos que integran una cultura.
En este sentido, el desarrollo de los medios de comunicacin como
Internet, el amplio nmero de canales de televisin, el incremento de
publicaciones para segmentos de edad cada vez ms especficos, las proyecciones cinematogrficas (que se visualizan en el hogar, hacindose
innecesario desplazarse hasta una sala cinematogrfica, con la consiguiente multiplicacin del nmero de pelculas que puede llegar a ver
una persona) configuran nuevos espacios de aculturizacin. Este conjunto de nuevas formas de adquirir informacin hace que nos preguntemos: quines construyen en nuestra sociedad las normas imperantes?:
los medios de comunicacin de masas, la televisin, el cine, Internet,
los anuncios publicitarios? La diferencia se encuentra en que cada vez
ms los instrumentos que construyen identidad se internacionalizan, a
diferencia de tiempos anteriores en los que el proceso de construccin
de la identidad se llevaba a cabo por las relaciones ms cercanas (familia, amistades, escuela). Ante esta realidad, la escuela debe ser productora de cultura, debe ser competitiva ante otros productores como la
televisin, el cine, la msica, etc.9
La variedad de interpretaciones culturales con las que se encuentra
la infancia y juventud es un gran reto para la escuela, porque la influencia que ejercen los nuevos medios para divulgarlas son mucho ms
atractivos que el modelo escolar en el que viven. Esta influencia no parece ser, en muchas ocasiones, muy positiva debido a ciertos valores que
pueden desarrollar como el consumismo, la agresividad, el sexismo o el
racismo, por poner algunos ejemplos. Sin embargo, con un apropiado
trabajo en los centros educativos que no descuidase ninguna de las culturas existentes en las sociedades actuales se podra lleva a cabo una
educacin que sirviera para que el alumnado tuviese capacidad suficiente para relacionarse con ellas de manera crtica, autnoma y, por lo
tanto, con mayor libertad de eleccin.
Uno de los problemas que puede causar esta nueva realidad social
es la adquisicin de la identidad individual, sobre todo en personas que
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estn en plena construccin de esa identidad, como son la adolescencia

y la juventud, as como los ltimos aos de la infancia. Si el proceso de
configuracin identitaria es ya en s un proceso complicado para cualquier individuo, ms lo es para aquellas personas que no comparten la
cultura mayoritaria de un lugar, como es el caso de las personas inmigrantes y, ms especficamente, las mujeres inmigrantes por su condicin de doble desigualdad.
3. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
EN EL SISTEMA ESCOLAR
La pertenencia a una cultura remite a la idea de identidad y la adscripcin identitaria se realiza desde la valoracin de las diferentes caractersticas de una cultura, sumndose a unas y rechazando otras. La
identidad configura a la persona y la dota de una forma de ser y estar en
el mundo. Y se construye sobre uno o varios atributos culturales. Como
muy bien seala Manuel Castells10, no debe confundirse la identidad
con el rol social, ya que un individuo puede desarrollar diversos roles
sociales, pero no interiorizarlos y no sentirse representado a travs de
ellos. La identidad confiere sentido vital al sujeto, lo que no hace el rol,
pero tambin es una realidad que un rol puede ofrecer un sentido de
identidad a un sujeto.
La teora sociolgica y antropolgica ha llegado al acuerdo sobre el
que se afirma que las identidades son construidas, que existe un conjunto de caractersticas contextuales que pueden influir sobre esas diversas
identidades. Uno de los mbitos de adquisicin de identidad es el sistema escolar y, por ello, es necesario recordar que la escuela es el lugar
donde nias y nios pasan un gran nmero de horas y donde, tambin,
se ven en la obligacin de interaccionar con otros individuos que
poseen caractersticas diferentes a las suyas y con las que han de procurar entendimiento.
Castells seala tres formas de construccin de la identidad: identidad legitimadora, identidad de resistencia e identidad proyecto. Veamos
64
cmo se aprehenden estos tres tipos de identidad en relacin a la diversidad de interpretaciones sobre la cultura femenina.
La identidad legitimadora produce en los individuos la interiorizacin de la cultura de las instituciones dominantes de la sociedad, con el
objeto de reproducirse socialmente. El patriarcado ha sido, durante
siglos, una identidad que se legitimaba en el sistema educativo, en primer lugar negando el acceso a las mujeres a esta institucin en base a
supuestas caractersticas biolgicas que afirmaban la incapacidad femenina para cualquier actividad intelectual. El siglo XX ha sido el siglo en
que las mujeres han conquistado el espacio escolar, pero slo cuantitativamente. Desde los primeros momentos en que se considera adecuado
instruir a las mujeres, se hace desde la legitimidad del patriarcado, es
decir, las nias pueden acudir a la escuela, pero garantizando que su
identidad se construye sobre la categora de la feminidad, lo que
implica que han de interiorizar el rol social que le corresponde como
mujer. La escuela en la actualidad ya no pone trabas para el ingreso de las
nias en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Sin embargo, se
sigue legitimando la identidad de lo femenino y lo masculino a travs de
los libros de texto, la relacin entre docentes y alumnado (que sigue cargada de estereotipos sobre las capacidades diferentes de nios y nias)
o la carga de violencia sexista que an soportan las nias11.
La identidad legitimadora del patriarcado sigue muy vigente en
algunas culturas como la gitana o la musulmana fundamentalista. Ambas
consideran que la escuela no posee la misma relevancia para las nias
que para los nios. El origen de esta desigualdad se encuentra en la adscripcin del rol en funcin del sexo. Las nias son representadas en el
espacio privado-domstico, y para la realizacin de estas actividades no
necesitan una gran formacin. Por el contrario, la educacin escolar
responde a la necesidad de los nios porque stos s desarrollarn su
futuro en el mbito pblico y necesitan de una formacin especfica para
desempear este papel. Lo que se consigue con este modelo escolar es
afianzar identidades dicotmicas: la mujer como cuidadora (cuyos
ingresos en el mercado laboral se consideran una ayuda familiar) y el
hombre, con un papel exclusivo, como proveedor familiar.
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Otro de los problemas con que se encuentran las nias al estar

determinadas por este modelo es que se antepone la ideologa patriarcal
de estas culturas a la posibilidad de desarrollo autnomo de las nias. La
cultura gitana ve cmo la generalizacin de la escolarizacin de las nias
payas coincide con un aumento de su grado de libertad12, esto mismo
ocurre con el fundamentalismo islamista, que argumenta que las nias
slo aprenden malos hbitos como fumar, beber, estar en bares o relacionarse con chicos. La proteccin de las nias es un argumento utilizado por estos grupos para provocar su desescolarizacin, ya que cuando
stas llegan a la edad de la menstruacin, es cuando se produce el abandono de las nias de los colegios, pues se considera que el contacto con
los chicos puede hacer peligrar su estado de pureza.
La identidad de resistencia es producto de la autorreferencia de un
grupo social como oprimido, este grupo se percibe a s mismo como
devaluado y como forma de validarse frente al grupo opresor, construye lugares comunes que le sirven de resistencia ante las instituciones
y/o grupos dominantes. Este tipo de identidad, en el mbito educativo,
est ms unido a los movimientos de grupos inmigrantes que a los
movimientos de mujeres. Veamos un ejemplo clarificador: los grupos
religiosos musulmanes reivindican escuelas especficas donde se pueda
inculcar la ideologa religiosa. La comunidad musulmana ha sido muy
activa en este planteamiento. En Gran Bretaa, donde es muy numerosos el porcentaje de inmigrantes de esta religin, se realizaron diferentes intervenciones para conseguir sus objetivos escolares. Entre 1980 y
1990 los propios grupos religiosos crearon centros educativos fuera del
sistema de ayuda estatal hasta que en 1998 la comunidad musulmana
recibi fondos del Estado para implantar las primeras escuelas exclusivamente religiosas13. Esta misma reivindicacin la hemos observado
con la religin catlica. Son centros escolares que se reivindican a s
mismos como mbitos de desarrollo y de poder que se autodenominan
como diferentes. Por el contrario, las escuelas femeninas en su origen no proceden de un hecho autoafirmativo, sino de posturas ideolgicas patriarcales que consideraban el contacto con los alumnos
peligroso para el buen desarrollo de las chicas y para que las familias
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estuviesen ms tranquilas durante el tiempo que las jvenes pasaban

en la escuela y que no estaban bajo la vigilancia de ningn miembro de
la familia. En la actualidad, existe algn movimiento feminista que reivindica los centros educativos femeninos como una forma de potenciar
la especificidad de las mujeres, para que as sta no sea subsumida por
los varones.
Por ltimo, la identidad proyecto se desarrolla cuando los individuos
buscan y construyen una nueva identidad, sta se sustenta sobre la cultura que poseen pero tambin sobre aquellas otras que puede examinar.
La identidad proyecto se constituye en torno a una idea de persona que
se quiere llegar a ser y en torno a una idea de sociedad que se desea construir. Con el objeto de edificar una escuela que desee desarrollar un trabajo bajo los auspicios de la identidad proyecto, es necesario identificar
al sistema educativo como una de las principales instituciones socializadoras y, por lo tanto, potencial agente de cambio para superar la imagen
tradicional del hombre y de la mujer, comenzando a educar a las nias y
a los nios como personas libres, independientes y seguras de s mismas. Desde esta posicin, la funcin de la escuela en la sociedad actual
ha de compatibilizar dos aspectos fundamentales: primero, compensar
las desigualdades de origen; y segundo, reconstruir los conocimientos,
actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila en las interacciones sociales que mantiene en su vida extraescolar14. Desde este
supuesto, la funcin de compensacin de las nias en el sistema escolar
est por practicar, pero mucho ms lo est la necesidad de reconstruir
los conocimientos estereotipados y las actitudes negativas que sobre el
gnero femenino se desarrollan en la sociedad y que se transmiten en la
escuela. Para ello ha de llevarse a cabo una educacin crtica sobre esta
temtica.
La educacin crtica, en su deseo de alcanzar la equidad de gnero,
ha de basar su ideario en que la educacin no ha de estar pensada slo
como la transmisin de conocimientos, como si stos fuesen neutros,
objetivos o imparciales, sino, tambin, debe formar a los alumnos y a las
alumnas como personas con las aptitudes suficientes para que sean
capaces de establecer criterios sobre los diferentes rdenes de la vida.
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Porque al aceptar la idea de escuela como institucin en la que nicamente se instruye en ciertas materias (como si stas estuvieran al margen de cualquier orden o valoracin social), se est negando la
ineludible carga de educacin en valores que estamos transmitiendo a
las generaciones futuras y presentes.
La afirmacin de que la educacin escolar no se construye slo
sobre la base de saberes objetivos y acabados, sino que stos estn cargados de valores sociales que se presentan a travs del currculum oculto, es un hecho ampliamente aceptado. La desigualdad de gnero es uno
de los factores que ms fuertemente est condicionando la vida de los
individuos en cuanto a su identificacin como mujer y como hombre,
sobre la base de estereotipos cargados de discriminacin hacia el colectivo femenino.
El reto con el que se encuentra la identidad proyecto radica en que
para convertirse en sujeto individual es imprescindible reconocerse
y ser reconocido por otro sujeto. El reconocimiento conduce a la construccin individual, reforzndose en una identidad, por lo tanto, tal y
como defini Hegel, la identidad se construye dialgicamente, por eso se
necesita de otras personas para identificarse o rechazar una idea especfica de persona y construir la identidad propia. Lo mismo sucede con los
grupos en los que unos individuos se unen para reivindicar sus propias
caractersticas frente a otros.
El dilema del reconocimiento se centra, entre otros motivos, en
que las personas se sienten afines a una cierta identidad ms por cuestiones emotivas e irracionales, que por cuestiones basadas en la reflexin, la argumentacin, el razonamiento crtico, de ah que el modelo de
la identidad en estos momentos niegue los principios hegelianos, ya que
se comenz dando por sentado que la identidad es dialogal, construida
a travs de la interaccin con otro sujeto, y acabamos con el modelo valorando el monlogo, suponiendo que las personas mal reconocidas pueden y deben construir su identidad solas (Nancy Fraser, 1997, p. 34)15.
Los individuos han de ser ayudados en la deconstruccin, revisin
y bsqueda de alternativas de las identidades culturales dominantes.
Para este proceso es de central importancia el sistema escolar porque es
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el espacio donde se puede desenvolver un proceso dialogal sobre esta

cuestin. En la sociedad de la individualidad, la institucin de mayor
capacidad comunicativa y de relacin entre individuos de diferentes
adscripciones de identidad es la escuela. Por ello, un proyecto de alternativa del modelo de identidad puede ser trabajado desde la educacin
formal. El modelo escolar que puede desarrollar las identidades proyecto es el modelo coeducativo. El aprendizaje de las identidades de gnero, que se lleva a cabo en la enseanza mixta, es un mbito de actuacin
que ha de ser superado hacia una identidad basada en la autonoma y en
la libertad personal. Aspirar a la consecucin de un modelo educativo
basado en la coeducacin requiere cuestionarnos el modelo de escuela
que deseamos. Los valores que en ella se han de llevar a cabo, las estrategias que como profesores y profesoras debemos tener en cuenta para
evitar el sexismo, el deseo de quebrantar los estereotipos existentes
sobre las funciones sociales sexuadas, el tipo de actitudes y disposiciones a fomentar entre nios y nias han de ser revisadas desde el sistema
educativo.
Para ello sera necesario que un centro educativo atendiera a la
modificacin de los contenidos curriculares, a las representaciones iconogrficas de los materiales escolares, que se llevara a cabo un trabajo
especfico sobre las expectativas del profesorado en relacin con los
roles de gnero; sera tambin necesario potenciar la visibilizacin de
las nias en el aula, en los rganos de representacin del centro educativo; la construccin equitativa de los espacios escolares; los rituales y
normas de las escuelas debieran ser revisados y analizados para no caer
en provocaciones sexistas; el lenguaje habra de pasar por un proceso de
revisin y, finalmente, desenvolver la discriminacin positiva cuando se
considerase necesario; la revisin de los cargos acadmicos que ofrecen
un modelo jerrquico sexista a sus alumnos y alumnas. Todo ello enmarcado en un proyecto educativo de centro que velase por el cumplimiento
de todos los aspectos sealados y que no se contentase por afirmar que:
en el centro X se garantizar que no exista la desigualdad de gnero,
porque es meramente un anuncio de intenciones que no se concreta en
ninguna prctica especfica.
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4. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA REFLEXIONAR

SOBRE LA IDENTIDAD
Con el objetivo de que la escuela no fortalezca las identidades culturales,
hay que desarrollar espacios en los que el alumnado pueda reflexionar
sobre las cuestiones de valoracin de las diferentes caractersticas culturales. Si consideramos necesario que alumnas y alumnos adquieran
capacidades para cuestionar su propia cultura y, posteriormente, poder
cuestionar aspectos de otras realidades, es imprescindible que en los
centros educativos se puedan tratar temas considerados no acadmicos. El alumnado necesita analizar temas controvertidos, que estn
debatindose en la propia sociedad y que, por lo tanto, no poseen una
respuesta cerrada (al contrario que los contenidos asignaturizados).
Un proyecto curricular que tenga en cuenta entre sus objetivos el desarrollo de capacidades para elaborar juicios sobre el papel de las mujeres en
diferentes entornos culturales, que adems ayuden a las nias a reflexionar
crticamente sobre las decisiones que toman en la vida en relacin a ciertos
condicionantes culturales, ha de ser un proyecto curricular en el que el profesorado se implique en la intencionalidad de ampliar la definicin de educacin escolar. La educacin debe ser entendida como un proceso de
produccin cultural en el sentido ms amplio del trmino, es decir, no slo
debe ensearse frmulas matemticas, fechas, hechos histricos o gramtica, tambin es imprescindible desentraar los procesos ideolgicos, polticos o hegemnicos que interactan en cualquier proceso cultural.
Desarrollar un proyecto curricular desde esta perspectiva significa
modificar el concepto de educacin, pasar de una definicin de adquisicin de capacidades tcnicas a una interpretacin centrada en la prctica cultural que, tal y como seala Henry Giroux, debe ser contemplada
tica y polticamente por las narrativas que produce, las reivindicaciones
sobre la memoria social que plantea y las imgenes de futuro que considera legtimas (1998, p. 61)16.
Desde esta posicin curricular la prctica educativa se convierte en
el lugar en que el alumnado se implique y trate crticamente diversos discursos culturales. Estos discursos pueden ser examinados a travs de la
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investigacin histrica-oral de sus familias, de la cinematografa, de las

revistas juveniles, de los videojuegos, de las canciones o de cualquier otro
tipo de recursos a travs de los cuales se pueda analizar la posicin patriarcal
de las diversas culturas. Cuestionarse los argumentos que crean vlidos,
repensar sobre las opciones de vida que podran tener las chicas en una
sociedad con valores diferentes, discutir cules son los poderes hegemnicos que justifican ideolgicamente las injusticias contra las mujeres, etc.
La asignatura para la ciudadana que acaba de ser aprobada puede ser
una buena oportunidad para introducir una lnea de trabajo especfica
sobre la problematizacin de las identidades. Para ejemplificar esta idea
seguiremos la propuesta realizada por Richard Johnson17 para estudiantes
universitarios. Los parmetros que marca Johnson sern adaptados para el
alumnado de educacin secundaria obligatoria. Para poder realizar una
enseanza que impregne el inters del alumnado es preciso comenzar a
trabajar con las identidades individuales que existen en el grupo-clase.
Una posibilidad de trabajo es la que se expresa a continuacin:
1. Cada persona ha de describir cinco identidades que consideren
que estn presentes en sus vidas.
2. Realizar un trabajo de clarificacin del significado de cada una de
las identidades, es decir, qu significa una identidad para la persona que la considera parte de su vida y qu consideraciones
hacen los dems sobre las mismas. En este tipo de intervencin el
profesorado tiene que ser muy consciente de que la persona est
haciendo un esfuerzo de presentarse ante los dems, por lo tanto,
hay que prestar especial atencin a que el alumnado nunca se
sienta humillado o denigrado por ningn comentario de un compaero o compaera. Cuando este tipo de comentarios aparece, el
profesor o profesora ha de hacer una labor de intermediacin
para conseguir un ambiente de respeto a todas las intervenciones.
A partir de esta primera aproximacin a las identidades individuales es posible comenzar a trabajar sobre los temas bsicos de la teora de
la identidad desde una perspectiva feminista:
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La imposibilidad de actuar desde una nica identidad.

La imposicin de las identidades (imposicin familiar, social,
religiosa, etc.).
La contradiccin entre algunas de las identidades.
La condicin dinmica e histrica de las identidades.
La dificultad de separar identidad y rol.
Las diferentes interpretaciones de una misma caracterstica de
identidad.
La formacin de idearios de identidad sobre principios prejuiciosos y estereotipados.
Con el objeto de llegar a realizar un debate en profundidad sobre
los temas que acabamos de exponer, sera preciso analizar, en primer
lugar, cuestiones fundamentales en torno a la identidad cultural y el
gnero, como por ejemplo:
El papel de las mujeres en las diferentes culturas.

Posiciones religiosas en torno a las mujeres.
Los modelos femeninos en las series televisivas.
El significado que cada alumna y alumno da al uso del velo.
La reflexin sobre la tirana de la talla 38.
Las prcticas culturales que atentan contra la integridad fsica
y/o psquica de las mujeres.
5. CONTEMPLAR EL INTERCULTURALISMO MS ALL

DEL CURRCULUM
Partiendo del concepto de multiculturalismo como el principio normativo sobre la relacin entre culturas y tambin sobre cmo debe una
sociedad enfrentar la realidad multicultural18, analizaremos la necesidad de una propuesta de intervencin mediadora entre la escuela y la
cultura de origen del alumnado. En este apartado nos referiremos al trmino interculturalismo porque es un concepto muy utilizado en el
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mbito educativo para definir la relacin de las diferentes culturas. El

dilogo entre culturas que defiende el interculturalismo es necesario
para garantizar el entendimiento entre los individuos que componen
dichas culturas. Este dilogo transcultural debera desembocar en nuevas sntesis culturales que los sujetos irn haciendo suyas. Sin embargo,
es preciso tener en cuenta importantes dficits conceptuales del interculturalismo en torno al gnero, tal y como describe Rosa Cobo en el primer captulo, para que este dilogo entre culturas respete de manera
explcita y sin fisuras los derechos de las mujeres de cualquier cultura.
En la actualidad, las escuelas estn siendo un centro de expresin
multicultural en aumento, ante esta realidad existe una demanda creciente por parte del profesorado implicado en solucionar los problemas
con que se encuentra en su aula o en su centro educativo relativos a la
diversidad cultural, como es la necesidad de profesionales especficos
que les ayuden a interactuar con los nios y nias inmigrantes, o de otras
culturas, as como con sus familias.
Este tipo de profesionales desarrollan un trabajo de muy amplio
espectro; las tareas que han de desarrollar son muy variadas y complejas.
Nria Llevot19 ha realizado una investigacin consistente en 22 entrevistas en profundidad a mediadores culturales con el objeto de conocer
el mbito de intervencin de esta figura. Las funciones y tareas que
desempean no son nicamente las de intrpretes lingsticos o, lo que
es lo mismo, meros traductores, como en numerosas ocasiones se quiere hacer creer. Las tareas que se presentan en la mediacin cultural son,
por ejemplo, las siguientes: la informacin, la interpretacin lingstica, la descodificacin cultural, la negociacin en conflictos de valores, la
gestin de conflictos en comunidades diversas, la defensa y promocin
de los usuarios, la facilitacin de la comunicacin, la orientacin y el
acompaamiento, el refuerzo acadmico, la dinamizacin comunitaria.
Uno de los mbitos de actuacin ms importantes para conseguir
el xito de la mediacin cultural es el trabajo con las familias. Segn el
informe de Comisiones Obreras sobre la escolarizacin de los hijos e
hijas de inmigrantes en Espaa20, se destaca que la situacin de la familia inmigrante es un factor que determina la falta de adaptacin y el buen
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aprovechamiento de la escolarizacin del alumno o alumna. Situaciones

econmicas y culturales que la mediacin cultural ha de tener en cuenta
como por ejemplo que el nivel sociocultural de las familias es fuente de
frustracin para sus descendientes: pocas expectativas escolares, cultura de origen que no est acostumbrada a la cultura escolar o las expectativas del mercado laboral como nica salida para ayudar a la familia. Un
ejemplo sobre la diferente interpretacin de la cultura escolar es que el
alumnado marroqu suele estar acostumbrado al castigo fsico en la
escuela y, al encontrarse con que la escuela en Espaa no utiliza estos
mtodos, puede causarles desorientacin al considerar que se consiente
la falta de respeto al profesorado.
Una de las cuestiones ms debatidas es la cultura en relacin al
gnero. Con frecuencia las expectativas sobre las hijas son inferiores a las
de los hijos varones. En la cultura magreb o gitana se puede provocar que
las nias abandonen la escuela con 12 aos, en este sentido, es imprescindible la intervencin de la mediacin cultural, pero no en el momento en que se produce este hecho, sino en la realizacin de un trabajo
continuo con las familias, desde los primeros aos de escolarizacin.
El alumnado culturalmente diverso se construye sobre dos mbitos de relacin: la socializacin desarrollada desde la escuela y socializacin que se desenvuelve desde la familia. El nio o la nia a medida que
van tomando contacto con otras ideas se posicionan y toman decisiones
que afectan a otras personas, a algn miembro de su familia o a alguna
amistad en el centro educativo (no como otro tipo de mbitos de socializacin como los mass media, la cultura a travs de las nuevas tecnologas,
cmics, revistas, etc.), y esto supone un conflicto personal para el alumnado que a veces le lleva a tomar decisiones ms emotivas que racionales, lo que supone un acto que va en contra de su propia conveniencia.
Por ello, uno de los trabajos ms definitivos para encontrar una va de
integracin es la intervencin con las familias y por lo que es determinante que las familias participen en las instituciones escolares y para
ello deben ser apoyadas por los mediadores.
En numerosas ocasiones el aislamiento cultural es producto del
reforzamiento cultural ms que del ideario religioso, de este modo cuando
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el reforzamiento de las identidades est en un momento lgido, por ejemplo, las mujeres fundamentalistas islmicas priman su identidad religiosa
sobre cualquier otra, convencidas de que la cultura occidental amenaza su
identidad, nos podemos preguntar hasta qu punto podemos forzar a las
mujeres del Sur a modernizarse cuando dentro del fundamentalismo subyace tambin una cierta defensa de su identidad frente a un Norte que las
invade, sabiendo, no obstante, que esto supone la preservacin de su sujecin? (Marina Subirats, 2002, p. 190)21. Ante situaciones como sta, la
mediacin cultural ha de desarrollar un trabajo de ayuda a las mujeres para
que puedan vislumbrar la diferencia entre opresin tnica y opresin de
gnero. Porque un tipo de opresin no puede, en ningn caso, justificar
otra opresin o, lo que es lo mismo, luchar contra la opresin tnica no
puede llevar implcita la opresin de las mujeres.
Una escuela democrtica ha de ensear a vivir juntos, esto implica
la posibilidad de tener experiencias y contacto con culturas, costumbres
y hbitos diferentes. Aprender a vivir juntos tiene implicaciones valorativas muy importantes para el desarrollo de la ciudadana, en este sentido, cabra destacar la importancia del conocimiento basado en la
afectividad y en las emociones que se adquiere del contacto con personas de procedencia y creencias diversas. El aprendizaje adquirido en el
contacto del da a da ensea a romper estereotipos sobre otras formas
de vida. Sin embargo, al mismo tiempo, la escuela debe ensear tambin
que los individuos han de poseer una actitud crtica, autnoma para
favorecer el desarrollo en los individuos de la conciencia de sus posibilidades reflexivas, de volverse sobre s mismos y sobre sus propios procesos de socializacin para entender cmo se est configurando en cada
uno el tejido de significados que componen su cultura y para decidir
sobre su permanencia o modificacin (ngel Prez, 1998, p. 16)22.
La inmersin en un proceso socializador de pautas culturales hace
difcil que los individuos que integramos las culturas podamos ver algunas de sus perversidades. Por ello, debemos dejar que otras culturas
sean crticas con nuestros modelos de vida, debemos escuchar, analizar
y reflexionar desde diferentes aportaciones y crticas culturales. Sobre
esta idea se expresa Ftima Mernissi en su obra El harn en Occidente,
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donde habla sobre una de las indicaciones que ms cal en su educacin

y que eran las palabras de su abuela cuando sta le deca: Cuando conozcas a un extranjero, debes poner toda tu atencin para tratar de entenderle. Cuanto mejor entiendas a un extrao y mejor te conozcas a ti
misma, te conocers ms y sers ms fuerte. Poseer una mente abierta
a diferentes interpretaciones, en lugar de poner trabas al conocimiento
con afirmaciones como: Cierta visin social es negativa porque viene de
Occidente o no dejemos que nuestra cultura sea interpelada porque
proviene de un pas oriental, es extremadamente importante para las
mujeres, porque stas siempre han sido los smbolos de la pervivencia
de la identidad cultural23 (Lila Abu-Lughod, 2002; Celia Amors, 2005)
aun a costa de denigrar sus derechos bsicos fundamentales.
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CAPTULO 4
SOBRE MULTICULTURALISMO Y FEMINISMO:

DIFERENCIA CULTURAL Y UNIVERSALIDAD
Cuando hablamos de discriminacin apelamos a un concepto de amplio

espectro. Si tratamos de situarlo sucintamente podemos acudir a la definicin que del mismo da Naciones Unidas, cuando declara que se trata
de la conducta basada en distinciones que se hacen en base a categoras
naturales o sociales, sin que ello tenga relacin con capacidades o mritos individuales ni con la conducta concreta de una persona1.
Esta definicin es heredera, sin duda, del espritu de la modernidad y,
ms en concreto, de la histrica Declaracin de los derechos del hombre y el ciudadano, emanada de la histrica Revolucin Francesa2. En este paradigma
poltico el ciudadano viene a sustituir al sujeto anterior, anteponiendo como
criterio el mrito a la adscripcin de cuna propia del Antiguo Rgimen. Pero
ni ese ciudadano moderno ni el sujeto de las sociedades estamentales habran
existido siquiera si no fuera por el mestizaje cultural del que son producto
todas las sociedades, desde los remotos jonios hasta nuestros tiempos. Un
proceso que es, por cierto, paralelo al de la formacin de la identidad personal, que, en cada caso, pasa tambin por la hibridacin con el otro.
Cuando hablamos del multiculturalismo, la nocin que parece
imponerse es, en efecto, la de una diversidad cultural en relacin con el
mestizaje de razas. Sin embargo, hay que recordar que:
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Aunque el trmino se usa ms en relacin con la raza, se

hace extensivo a otros tipos de diversidad. En el lenguaje comn
el trmino multiculturalismo se emplea como sinnimo de
raza; algo parecido ocurre cuando se habla de asuntos relacionados con los barrios pobres del centro de la ciudad, esto es, que
todo el mundo sabe enseguida que se est hablando de una cuestin de raza.3
Volviendo a ese ciudadano, surgido a partir de la gran transformacin de la modernidad ilustrada y al que cabe referir como sujeto de
derechos, habr que detenerse un instante para reconsiderar a qu ciudadana nos referimos hoy al hacerlo desde un contexto multicultural.
En particular, ha sido Will Kimlicka el que se ha planteado a fondo esta
cuestin, desde la perspectiva de los derechos de las minoras4. Kimlicka
parte en su anlisis de la hiptesis de que, contra la suposicin liberal al
uso, no parece que los derechos humanos, en la universalidad de su promulgacin, hayan sido, ni sean, suficientes para resolver los conflictos
de discriminacin de las minoras:
Tras la Segunda Guerra Mundial, era obvio que la cuestin
de los derechos de las minoras deban abordarse de forma diferente. Muchos liberales crean que el nuevo nfasis en los derechos
humanos resolveran los conflictos de las minoras. Dicho de otra
forma, ms que proteger directamente a los grupos vulnerables
mediante derechos especiales para los miembros de grupos concretos y explicitados, las minoras culturales se protegeran indirectamente garantizando los derechos civiles y polticos bsicos a todos
los individuos, con independencia de su filiacin o grupo de pertenencia.5
Aun cuando el trmino multicultural se le antoja cargado de
ambigedad6, Kimlicka apuesta por los derechos especiales de representacin para grupos minoritarios, incluidos los grupos sociales no tnicos, y
habla de la accin positiva para compensar a tales grupos de la opresin
sistemtica que han sufrido o siguen sufriendo7.
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De la mano de estas reflexiones se cae de inmediato en la cuenta de

que tales grupos han sido en efecto discriminados y/o oprimidos en virtud de variables o diferencias como las culturales, las tnicas, pero tambin las sexuales y de gnero (sin que pueda hablarse para estos ltimos
de grupos minoritarios). Entendidas as las diversas opresiones, puede
afirmarse que el multiculturalismo se produce como reaccin resistencial
frente a la cultura dominante, tambin en el caso de las polticas feministas que reclaman acciones positivas y polticas paritarias en razn del
reconocimiento jurdico y poltico de las mujeres8.
Ha sido Iris M. Young quien ha descrito cules son las marcas de la
opresin: por resumirlas aqu, hay que hablar de explotacin, marginacin, impotencia, imperialismo cultural y violencia aleatoria y acoso por
aborrecimiento o temor al grupo9. Para Young, como para Kimlicka, la
solucin parcial a este problema pasa por la representacin poltica de
estos grupos oprimidos. El problema, lgicamente, estriba en decidir
cul de dichos grupos deben estar representados, siendo evidente para
esta pensadora que lo han de ser aquellos que respondan a las caras de la
opresin mencionadas. Y, adems, la necesidad de la representacin de
los intereses y perspectivas de tales grupos vendra a imponerse por la
lgica de la igualdad poltica, ms all de todo escrpulo por identificar
slo a algo as como a los grupos oprimidos de manera pura. Por otro
lado, la representacin de los grupos oprimidos habra de darse no slo
en la composicin del legislativo, sino en el contexto de otros mecanismos sociales que favorezcan tal representacin.
Kimlicka, por su parte, viene a suscribir estas tesis de Young, sealando que hay dos limitaciones para los derechos de los grupos, as catalogados como oprimidos: las restricciones internas del grupo, esto es: la
exigencia de una cultura minoritaria de restringir las libertades civiles o
polticas bsicas de sus miembros, por un lado; y, por el otro, las protecciones externas que garanticen la igualdad entre grupos y, con ello, evitan que un grupo oprima a otro (como sucedera en casos como el
apartheid)10.
Pues bien, atenindonos a estos parmetros, sin duda habra que
subrayar de inmediato que el colectivo de las mujeres que, recordmoslo,
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no es precisamente minoritario habra cumplido, y sigue cumpliendo,

con esos estndares que lo sitan como grupo oprimido. Y la necesidad, por
lo mismo, de su representacin viene a legitimar la reclamacin de la discriminacin inversa, la accin positiva y la necesidad de polticas paritarias11. Sin embargo, reconocer tal cosa pasa por un esfuerzo crtico que,
retomando la tradicin de pensamiento ms ilustrada, pueda afrontarse en
particular desde la dimensin educativa. En otras palabras, a la pregunta
por la ciudadana le sigue, obviamente, la pregunta por qu educacin, para
qu ciudadana.
Parece claro admitir que a la diversidad cultural hay que agregar, en
la mayora de los casos, una situacin econmica de pobreza: se trata de
lo que antropolgicamente se describe como socioetnia. Por eso, muchos
de los profesores y pedagogos en instituciones educativas pblicas han
llamado la atencin sobre conflictos entre las diversas familias culturales en los que, antes que de una gnesis cultural, hay que hablar lisa y llanamente de una lucha por la supervivencia12. En este terreno educativo
en el que algunos educadores diferencian, por cierto, entre educacin
multicultural, con un sentido descriptivo, y educacin intercultural como
opcin pedaggica que se adopta13 es donde se juega el meollo crucial de
abordar con garantas la posibilidad del dilogo cultural14; o, en otras
palabras, donde cabe responder a la pregunta de si es posible y cmo
conjugar la unidad de una sociedad con la diversidad de culturas y de
grupos sociales15.
Pero el modelo de educacin multicultural que se adopte depender, lgicamente, del modelo de multiculturalismo del que se parta. En
este sentido, resulta especialmente relevante distinguir, como se ha
hecho, entre multiculturalismos que llevan apellidos diversos: as, cabe
clasificarlos como multiculturalismo conservador o monoculturalismo;
multiculturalismo liberal; multiculturalismo pluralista; multiculturalismo esencialista de izquierdas; y multiculturalismo terico16. De entre
las diferencias ideolgicas y los distintos presupuestos de partida que
caracterizan a cada uno de estos modelos, nos ha de interesar ahora en
particular aquellos que se refieren a la concepcin del modelo educativo
que se prima.
82
As, el multiculturalismo conservador o monoculturalismo, en la

lnea de la famosa tesis sobre el choque de civilizaciones de Huntington,
sita los problemas en las carencias que asigna a los propios individuos
de otra cultura. Se trata, por tanto, de una suerte de neocolonialismo que
toma como punto de partida la supremaca del hombre blanco. En esta
disposicin a lo que es un modelo carencial, la educacin monoculturalista encubre la realidad del sexismo, el racismo y otras formas de discriminacin hacindolas pasar por problemas individuales relativos a
carencias culturales del propio estudiante objeto de tal discriminacin.
Para un multiculturalismo liberal, sin embargo, habra que partir
educativamente de la condicin humana comn y del derecho a la igualdad de todos los individuos en su diversidad de grupos tnicos, de clase
social o de gnero. Se establece as una similitud entre las diferencias
raciales, de clase y de gnero, que vendran a medirse por un patrn de
valores neutrales y universales, con lo que las diferencias reales no vendran de hecho a ser consideradas, una vez difuminadas en ese patrn
comn.
Por su parte, un modelo de multiculturalismo pluralista sera el que
se corresponde plenamente con lo que comnmente se ha asociado con
multiculturalismo como tal. Siendo un modelo muy afn al multiculturalismo liberal, se orienta ms que ste a la consideracin de las diferencias, antes que partir de una validacin de stas por la similitud de los
valores supuestamente universales. En el caso del pluralismo, la educacin que se reclama aboga por una alfabetizacin multicultural, lo que es
tanto como decir que los individuos de la cultura dominante han de estar
en situacin de comprender y compartir situaciones que son culturalmente diferentes a la suya. Se trata de un modelo de multiculturalismo
que, devenido de los movimientos sociales en Occidente de los aos
sesenta de siglo XX, responde a una voluntad postcolonial de reivindicar
todas las diferencias hasta ahora sometidas.
Hablar de un multiculturalismo esencialista de izquierdas hace
referencia a la creencia en un conjunto de esencias que configuran una
identidad pretendidamente inalterable. Cuando esta forma de esencialismo se conjuga con la idea de una educacin multicultural, se producen
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conocimientos no exentos de ecos romnticos y de una perspectiva simplificadora de la historia, que lo que imponen son las visiones idlicas de
las identidades marginadas, visiones que emanan en realidad de la propia conciencia del grupo dominante. Aqu la marca de la opresin se
convierte, por as decirlo, en marca de privilegio, por el que se confiere
a los grupos oprimidos y a sus individuos una autoridad para transformar la poltica, la educacin y la vida social, que en verdad no poseen.
El multiculturalismo terico toma como referente de su modelo
educativo las grandes aportaciones de la teora crtica del siglo XX, como
lo fueron las propias de la Escuela de Frankfurt. Ah, los anlisis que
predominaron se centraron en el poder y las formas de la dominacin.
Resumiendo mucho, tales anlisis concitan la autorreflexin como
forma de tomar conciencia de los procesos ideolgicos y de su posibilidad de transformacin. Frente a los modelos anteriores, el multiculturalismo terico afronta el anlisis de la educacin como reproduccin
cultural que sirve como contexto a la perpetuacin de lo que causa las
desigualdades de raza, de clase y de gnero. Precisamente desde este tipo
de orientacin multiculturalista es desde donde viene a plantearse la
crtica feminista en tanto que pregunta por el patriarcado e impugnacin
del mismo como forma poltica de subordinacin. Se entiende que la
enseanza del currculum patriarcal no es otra cosa que la ejecucin de
una poltica represiva, con lo que una propuesta multiculturalista terica de currculo sobre la cultura educativa y sus instituciones no se lee
como un mero aadido a los planes pedaggicos, sino que realmente se
comprende como una crtica poltica transformadora a lo que constituye
la transmisin de la cultura patriarcal.
Estos cinco modelos de multiculturalismo, as como las indicaciones
del modelo educativo hacia el que se orientan, suponen un esfuerzo de clasificacin importante del denso panorama que hoy ofrece el discurso multicultural. La primera conclusin que cabe extraer de aqu es la de que,
desde luego, ni todo los discursos ni todas sus consecuencias son iguales
para las mujeres, por mucho que todos provengan del contexto conceptual
del multiculturalismo. Retomando el aspecto educativo y su particular
vinculacin con el discurso feminista, parece claro que la virtualidad de
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este ltimo, en tanto que perspectiva crtica, slo podra asociarse a un

modelo multiculturalista que, como el denominado aqu terico, defiende la tarea crtica sustantivamente. Y, lo que es an ms importante, se
reclama heredero de la modernidad por va de sus herederos crticos
ms directos, entre otros la Escuela de Frankfurt. Otros modelos, como
el del multiculturalismo liberal o, incluso, el pluralista podran ofrecer
tambin cierta cancha a posiciones feministas, pero desde luego esto se
hace difcil tanto para el caso del multiculturalismo conservador, como
para el ms esencialista.
Por qu resulta ser tan relevante preguntarse qu modelo multiculturalista pueda ir de la mano la crtica feminista? Evidentemente el
feminismo, al criticar la situacin oprimida de las mujeres, no habla de
un grupo oprimido minoritario, ni puede reducirse a ser reivindicacin
de particularidad alguna, porque tal cosa se halla en contradiccin con el
hecho mismo de su amplio espectro: obviamente, las mujeres, adems
de serlo, viven determinadas por otra cantidad de variables que, como la
clase o la raza, las oprimen. Pero el feminismo, en tanto que vindicacin
de la igualdad, replantea de lleno el debate entre universalismo y diferencia, haciendo crucial la cuestin de su conciliacin con la perspectiva multicultural17.
Lo anterior resulta tanto ms evidente si aadimos adems que
entre los fenmenos sociales que reclaman un nuevo concepto de ciudadana se encuentra la necesidad de una ciudadana paritaria que permita a las mujeres obtener su estatus pleno de ciudadanas en igualdad de
condiciones con los hombres18. Por tanto, una ciudadana multicultural, como la que nombrbamos al principio, slo es posible si parte de las
condiciones de igualdad entre los sexos. Y, por lo mismo, ste ser un
requisito para poder siquiera hablar, como se ha hecho antes, de conciliar feminismo y multiculturalismo. En ese proceso, que es a la vez particularista y universalista19, las reclamaciones ms emblemticas del
feminismo resultan ser tan incompatibles con un relativismo que no
pueda acoger ni siquiera la idea de igualdad como demanda universal,
como con un esencialismo que no contemple la necesidad de transformacin histrico-social.
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Pensemos en el derecho a la educacin como derecho universal que

ha de ser compatible con el respeto a las diferencias. A cualquiera se le
alcanza que el currculo patriarcal sigue consistiendo en transmitir el rol
inferiorizado de las mujeres y los estereotipos de gnero. Por tanto, un
currculum distinto a este currculum oculto de gnero exige cuestionar
este modelo de conocimiento y, con ello, las disciplinas acadmicas e
instituciones mismas. El feminismo, con su larga tradicin, por un lado,
y su capacidad crtica, por otro, resulta ser una bisagra importante para
un multiculturalismo que no se limite a ser ni un relativismo cultural sin
ms, ni tampoco una acrtica celebracin de las diferencias esencializadas, tambin para el caso del derecho a la educacin: Las mujeres, por
cierto, hemos estado excluidas en muchas ocasiones del derecho a la
educacin y todava lo estamos en muchos lugares, cosa que no puede
dejar de ser denunciada por el feminismo desde presupuestos que son,
indudablemente, universalistas a la vez que no etnocntricos20.
Cabe ahora que volvamos a la cuestin de qu modelo de multiculturalismo podra conciliarse con el proyecto feminista y su reclamacin
universal de igualdad entre los sexos. Como ya se ha sugerido, entre
diversos modelos multiculturalistas sera el apellidado como terico o,
en este caso, como crtico el que podra imbricarse con la crtica feminista; y con ello no hacemos otra cosa que seguir la propuesta de Nancy
Fraser:
En lugar de suscribir o rechazar sin ms todo lo relacionado
con la poltica de la identidad simpliciter, deberamos considerar que se nos presenta una nueva tarea intelectual y prctica:
aquella de desarrollar una teora crtica del reconocimiento, que
defienda nicamente aquellas versiones de la poltica cultural de
la diferencia que pueden combinarse coherentemente con la poltica social de la igualdad.21
O, para mayor exactitud, la propuesta que seguimos aqu es aqulla
en que consiste la matizacin de Celia Amors a Fraser:
En realidad, el multiculturalismo crtico slo convalida el
multiculturalismo tout court en la medida en que las diferencias,
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que son un hecho, se dejan contrastar con la igualdad como piedra

de toque: las diferencias son diferentes segn generen o no desigualdades y subordinaciones ilegtimas. Ahora bien, en la medida en que
la idea de igualdad es un criterio normativo procedente de la tradicin ilustrada, preferimos al multiculturalismo crtico de Fraser la
denominacin multiculturalidad ilustrada.22
Situada la igualdad como piedra de toque, se replantea la necesidad de admitir este referente como referente universal para una identidad construida, como lo es la identidad de gnero. Desde ah, parece
claro que el feminismo no puede apelar a un relativismo multicultural,
que disuelve toda identidad social y, con ello, su uso en la crtica feminista, ni tampoco una visin de corte esencialista, que yuxtapondra las
particularidades y hara de stas compartimentos inconmensurables:
Las identidades sociales complejas, cambiantes, construidas discursivamente, suministran una alternativa frente a las concepciones deificadas y esencialistas de la identidad de gnero, por un lado, y frente a las
simples negaciones y dispersiones de identidad, por el otro23.
Que el feminismo no puede ser un relativismo viene a fundamentarse tambin en el hecho de que se trata de una dilatada tradicin de
pensamiento y de praxis guiada por el valor de la igualdad entre los
sexos, de modo que mantiene un horizonte regulativo y, en tanto que
regulativo, normativo, que es la reclamacin universal de la emancipacin de las mujeres. Esta universalidad ha de entenderse ahora en el
sentido crtico, por el cual no se habla aqu de lo que Seyla Benhabib ha
denominado una universalismo sustitucionalista, que identifica la experiencia masculina como experiencia humana como tal: se trata ahora,
antes bien, de asimilar esa experiencia a un universalismo interactivo
que reconoce la pluralidad de modos de ser humano, y diferencia entre
los humanos, sin inhabilitar la validez moral y poltica de todas estas
pluralidades y diferencias24.
Entendida, por tanto, la universalidad como ideal regulativo ha de
conjugarse con esas pluralidades y diferencias con las que convive.
Vayamos a un ejemplo donde tal cosa resulta particularmente expresada:
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en las tesis de la sociloga magreb, Ftima Mernissi, podemos rastrear

esa tensin por conjugar la diferencia cultural con las reclamaciones
universalizadotas del discurso de la modernidad ilustrada en sus reclamaciones feministas de igualdad.
1. EL FEMINISMO RABE DE FTIMA MERNISSI

Para hablar de la obra de Ftima Mernissi hay que situarse, al menos
brevemente, en el mundo marroqu a partir de los aos cuarenta: hablamos, as, de un clima poltico y social propio del postcolonialismo, en el
que la independencia se constata, como en tantos otros casos, como proceso de progresiva descolonizacin. Un proceso que, en el mejor de los
casos, se salda con la ms absoluta indiferencia por parte de los antiguos
colonizadores hacia la situacin de miseria y desorganizacin social de
los territorios hasta entonces colonizados.
As, en el caso de Marruecos, puede hablarse de unos sesenta aos
de inestabilidad poltica a partir de los aos cuarenta del siglo XX. En
estos aos se produce algn episodio aislado de tono ms liberal para
con las mujeres, como es el protagonizado por Mohamed V, cuando en
1947 propici la aparicin pblica de su hija sin el velo. La independencia oficial del Reino de Marruecos no la firma Francia hasta 1956, pero ya
aos antes sta es vivida como tal, al menos lo es desde la era de Gaulle.
En 1962 se refrenda la Constitucin, entre incesantes crisis polticas,
que llegan hasta los aos setenta: aqu sern especialmente duras las
revueltas callejeras y universitarias, as como su represin, lo que fuerza una nueva Constitucin dos aos ms tarde. Hay que decir que, en trminos generales, el espritu constitucional se mantiene igual al anterior:
la tradicin musulmana es reforzada, as como la propia monarqua. En
1975 la llamada Marcha Verde, con Hassan II, en la que se dirimi el
enfrentamiento con Espaa por la cuestin del Sahara, convoc no slo
a varones, sino tambin a muchas mujeres a sus filas.
Puede situarse el mejoramiento civil y poltico de Marruecos en el
ao 1993, cuando las elecciones generales en Marruecos tendrn como
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resultado una cierta apertura: as, en el caso de la Constitucin o de los

Cdigos, como el de la mudawana, se refleja este espritu aperturista,
que abre las puertas a una incorporacin femenina al mbito pblico.
A partir de 1999, Mohamed VI sigui a Hassan II en la defensa de la
modernizacin del reino marroqu.
Estos sucesos histricos, expuestos de forma esquemtica, vienen a
contextualizar un poco el pensamiento de Ftima Mernissi, cuya produccin aconseja centrarse aqu en los ttulos ms significativos de esta
autora, como son El harn poltico. El profeta y las mujeres (de 1987); Las
sultanas olvidadas (de 1990); El mundo no es un harn (que tiene su versin en castellano en 1991 con el ttulo de Marruecos a travs de sus mujeres); El miedo a la modernidad (de 1992); El poder olvidado (de 1995); El
harn en Occidente (del ao 2001) y Un libro para la paz (del 2004).
En Mernissi se plantea una tarea deconstructiva de los prejuicios
de su propia cultura, tarea que va aparejada a la de deconstruir tambin
aquellos prejuicios con los que Occidente la ha tipificado. Esta doble
deconstruccin hay que situarla tambin como una doble tensin: la que
provoca la pertenencia cultural de Mernissi a la tradicin arabomusulmana y la que, a la vez, sita a esta pensadora en la ptica de una lectura
crtica de la misma a partir de su filiacin feminista. En esta tarea de
deconstruccin hay otros pensadores que vienen a coincidir con
Mernissi, como es el filsofo Al-Yabri, con el que esta pensadora reconoce en varias ocasiones su filiacin: El marroqu Abed Yaberi probablemente es uno de los filsofos ms ledos por la juventud del mundo
rabe [], si bien Occidente ignora esta corriente aperturista (y) Yaberi
y los dems ni son traducidos ni entrevistados por las televisiones occidentales25.
No hay un slo debate en la sociedad musulmana que no se centre
obsesivamente en la mujer; las mujeres representan lo diferente, lo raro
dentro de la Umma (la comunidad musulmana)26, nos dice Mernissi. Y
su pensamiento se vuelve hacia esas mujeres en las que, desde la figura
de la Yariya (una especie de esclava cortesana) a la ficcin de Sherezade
en Las mil y una noches, trata de encontrar la posibilidad de construir
unos paradigmas femeninos positivos para las mujeres rabes. En El
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harn poltico. El profeta y las mujeres su atencin se dirige hacia aquellas

mujeres que tomaron parte en los inicios del islam, en un intento de
establecer una suerte de genealoga femenina, de nuevo para reforzar as
unos paradigmas positivos de identificacin para la mujer rabe. As,
habla de Jadiya o Aixa, esposas del profeta, o de Hindt Dint Utba, quien
se opuso a aqul, entre otros muchos nombres.
Tambin en su crtica a los prejuicios occidentales sobre la cultura
rabe es Mernissi implacable. As, en relacin al harn oriental incide
en cmo la ficcin estipulada por Occidente sobre el mismo se aleja por
completo de su realidad:
[] Los occidentales tenan su propio harn y yo el mo, y no
se parecan en nada. [Occidente presenta el harn oriental como]
un festn orgistico en el que los hombres conseguan un verdadero
milagro: el de obtener placer sexual sin problemas, sin resistencia,
con unas mujeres a las que haban reducido a la esclavitud [pero]
en los harenes musulmanes los hombres saben que las cautivas
lucharn con uas y dientes para defenderse y evitar que lleven a
cabo sus planes erticos.27
Por cierto que si tenemos en cuenta que la propia Ftima Mernissi
se cri en un harn, tendremos que valorar como perspectiva relevante
lo que nos dice del mismo. La crtica feminista-deconstructiva alcanza
en Mernissi tambin a Occidente, cuando revisa lo que ella llama el
harn occidental: la reificacin de la mujer como objeto sexual, que
establece una normatividad frrea para las mujeres, por la que somete su
condicin poltica de ciudadana a su mera condicin sexual: el estereotipo de belleza vigente en el mundo occidental puede herir psicolgicamente y humillar a una mujer. Y narra su experiencia en unos
almacenes occidentales de ropa femenina, concluyendo que el harn
femenino en Occidente es la talla 3828.
Sin remitirse explcitamente al conflicto entre la reivindicacin de
la propia especificidad cultural y la aceptacin de los ideales ilustrados
de igualdad inscritos en el discurso de la modernidad feminista,
Mernissi parece tener claro que no cabe renunciar a la universalidad de
90
estos ltimos: La Declaracin de los derechos del hombre, elaborada en la

Francia de 1789, supuso un hito en la historia de la humanidad y de la
esclavitud. En ella se rechazaba la subordinacin de la mujer, por considerarla seal de tirana29. Est claro, por tanto, que Ftima Mernissi es
consciente de este doble vnculo que la modernidad plantea al pensamiento feminista rabe, expresndolo como sigue:
La mezquita y el Corn pertenecen a las mujeres tanto como los
satlites que giran en el cielo. Tenemos derecho a todas esas riquezas
para construir nuestra identidad moderna. En muchos pases
musulmanes [] se asiste a la emergencia de una virulenta reivindicacin feminista en el mismo seno de los partidos islamistas.30
El doble vnculo con la modernidad y el feminismo rabes no es
slo un problema de Mernissi. Y tampoco lo es su reivindicacin de la
especificidad cultural y su peso en la consideracin de las consignas de
la vida moderna. Por citar tan slo un ejemplo, leamos las palabras
de Denitz Kandiyoti, una pensadora de origen turco:
Hasta qu punto los discursos sobre la modernidad en Oriente
Prximo estn condicionados no slo por los encuentros coloniales
con Occidente, sino por las relaciones cambiantes y agitadas de las
sociedades, con sus diversos antiguos regmenes? Hasta qu punto
las imgenes contestadas y las atribuciones a la tradicin y a la
modernidad estaban tambin mediatizadas por la naturaleza interna heterognea de las sociedades de Oriente Prximo (en cuanto a
clase, religin y etnicidad), que creaba imgenes ms prximas a la
diferencia que las propagadas por los centros imperiales ms distantes de Europa? Hasta qu punto los discursos que trataban ostensiblemente sobre reformar a las mujeres [] se ocupaban tambin
de remodelar el gnero, estableciendo nuevos modelos de masculinidad y feminidad para institucionalizar mejor a la familia mongama, heterosexual y nuclear?.31
Comprender la coimplicacin entre modernidad y tradicin equivale tambin para otros pensadores rabes no insertos en la problemtica
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especficamente feminista a no desdear, sino a reconstruir el pasado cultural y a asumir el rico legado arabomulsulman desde claves nuevas y crticas. Es el caso de Al-Yabri, quien, al igual que Mernissi, sita la edad de
oro del pensamiento rabe en el periodo abas, entre los siglos VIII y IX:
Para nosotros, la modernidad no significa rehuir la tradicin, ni romper
con el pasado, sino ms bien elevar nuestra manera de relacionarnos con
la tradicin a nivel de lo que conocemos por el nombre de contemporaneidad, o sea, incorporarnos decididamente al progreso logrado a escala
planetaria32.
Mernissi detecta tanto en los omeyas, como en el periodo abas, un
punto de inflexin desfavorable para las mujeres, por cuanto se consolida el modelo de la mujer sometida y se asocia as, definitivamente, lo
femenino a la servidumbre. Tal estereotipo puede encontrarse en la
figura de la yariya, esclava que, habitualmente, como parte del botn de
guerra, pasaba a ser propiedad del califa o jalifa. Este arquetipo entra en
el imaginario rabe, imaginario que lo antepone al de la mujer libre u
horra. La yariya o esclava significa que se quiebran por completo los
principios de igualdad y de libertad para las mujeres, principios que
Mernissi seala como presentes en los orgenes del islam:
La yariya es el smbolo de todo sbdito. Privada de voluntad
y reducida al capricho del califa. Una tradicin musulmana, que
nos dice que las mujeres nunca han dirigido, nunca han participado de la decisin poltica, es una tradicin subjetiva. Esta construccin poltica no es inocente ni debida al azar. Es una
declaracin poltica, una opcin para cierto tipo de relaciones
entre hombres y mujeres, entre dirigentes y sbditos. Es una opcin
poltica precisa: la del capricho del califa como ley del universo y
finalidad de los seres.33
Mernissi quiere dejar patente que la yariya o esclava simboliza toda
relacin de sometimiento: as, tal figura viene a consolidar paradigmticamente la desigualdad entre los sexos. Con ello, Mernissi quiere tambin situar histricamente el nacimiento de tal dialctica entre los
sexos, para poder leerla en su dimensin poltica: dicho de otro modo, se
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trata aqu de evidenciar crticamente que estamos ante una relacin de

poder, que nada tiene que ver con un orden sobrenatural, ni con un
orden natural, constituyendo ambas explicaciones el relato interesado
de una cultura patriarcal. Y la consolidacin de tal cultura se produce en
el periodo de mayor florecimiento de la racionalidad rabe, como un
punto ciego de su esplendor. Recordemos aqu otros procesos histricos
occidentales que, como es el caso de la modernidad ilustrada, tambin
significaron el florecimiento de la razn, a la vez que, para las mujeres,
se estabilizaba el discurso de la domesticidad en permanente situacin
de desigualdad.
Mernissi, desde la lectura de los primeros historiadores del islam,
constata la presencia de mujeres que participaron con el Profeta en la
construccin del islam: Jadiya, Aixa, Umm Salma, Zayna bint Jalach,
entre otros. Y quiere construir con esos nombres una genealoga femenina rabe, encarnada en caracteres de sujetos fuertes, decididos y plenamente dueos de s. Tal intento de releer la historia femenina rabe
parte del propio islam para Mernissi: esto es, parte de la tesis de que el
islam es, en sus orgenes, un discurso de igualdad. Este discurso habra
sido corrompido y pervertido por los califas, quienes habran ceido la
igualdad tan slo a los varones y rabes:
Dos de los requisitos de elegibilidad para el califato eran ser
varn y rabe. Mientras que el segundo criterio fue desafiado violentamente y miles de mahometanos murieron por defender la idea
de que cualquier musulmn poda ser califa, nadie cuestion
jams el criterio de la masculinidad. Una incursin en el pasado
produce una certeza: la de que es imposible volver a ese pasado,
porque lo que ha cambiado en el mundo, incluso en el mundo islmico, no son slo las demandas de mujeres y hombres, sino el
medio mismo en el que viven, el aire que respiran, el cielo al que
aspiran, la tierra sobre la que caminan. El cielo de los califas abases ya no es nuestro cielo, ni su tierra es la nuestra.34
Vayamos ahora, una vez que nos hemos aproximado a las tesis de
Ftima Mernissi, a ver cmo stas se resuelven en su pensamiento
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crtico-feminista cuando se aplican al entorno del presente de las mujeres

rabes. Para Mernissi, como ya se ha sealado, el periodo abas supuso la
modernidad cultural, a la vez que signific la exclusin de todo poder femenino. Se trata de una tesis presente en otras pensadoras feministas rabes,
que entienden que hay un legado histrico-cultural sujeto a revisin crtica. En esta lnea, Sophie Bessis se pregunta, por ejemplo, si hay que hablar
de ruptura o continuidad para el Magreb y para sus mujeres; y responde:
Las dos cosas [] la continuidad no deja de estar presente,
las mujeres no van a cambiar radicalmente su condicin de la
noche a la maana. Y no hay ms que ver lo que hasta los primeros decenios de ese siglo [en referencia al XIII] rige la vida de las
sicilianas, corsas o espaolas, para discernir sin dificultad la permanencia de una opresin generalizada en el Mediterrneo, que
trasciende muy a menudo las discrepancias religiosas.35
Salvaguardar la diferencia cultural conjugndola con el universalismo de las reclamaciones feministas es tambin una de las preocupaciones ms actuales del feminismo rabe. As, Lila Abu-Lughod afirma
que lo difcil de esta tarea es mostrarse escptico ante las progresistas
declaraciones de emancipacin de la modernidad y crtico hacia sus
operaciones sociales y culturales, pero ser capaz de apreciar las formas
de energa, posibilidad e incluso poder que pueden haber permitido
aspectos de ella, sobre todo para la mujer36. Y, en esta lnea, Ftima
Mernissi defiende la ruptura con el discurso de un islamismo falsificado y contrario a la emancipacin femenina. En este sentido, critica la
utilizacin del pensamiento supuestamente cientfico, encaminada a un
discurso teolgico que justifique el sometimiento femenino, recurriendo a la Sharia o ley que se pretende legitimada en los dictados del Corn.
Esta operacin ideolgica viene a impregnar, denuncia Mernissi,
las relaciones entre los sexos y los modos de vida. Frente a ello, la pensadora magreb aboga por una lucha contra el estereotipo femenino por
parte de las mujeres:
Las mujeres que reivindican el poder corroen e incluso destruyen los fundamentos de la jerarqua musulmana. Por eso, la
94
reaccin es tan violenta e inflexible. Las mujeres tienen que luchar

con todas sus fuerzas contra la feminidad como smbolo de entrega, si quieren cambiar el significado de feminidad a energa, iniciativa y crtica constructiva.37
Si es cierto que el debate feminista occidental en los aos noventa
estuvo cruzado por cuestiones pragmticas tales como el uso del velo por
parte de las estudiantes de origen rabe, tambin son stas las cuestiones a las que Mernissi quiere dar respuesta por esos aos desde su propia especificidad cultural. En lo que se refiere al uso del velo o hiyab,
Mernissi afirma que ste simboliza la segregacin de los hombres y las
mujeres, por extensin de la divisin entre los espacios pblico y privado. Tambin critica el control de la sexualidad femenina que esta prctica trata de imponer. Pero, con todo, Mernissi puntualiza que no se trata
de un fenmeno ni mucho menos simple:
El concepto de hiyab es tridimensional y las tres dimensiones coinciden a menudo. La primera es visual: sustraer la mirada.
La raz del verbo hayaba quiere decir esconder. La segunda es
espacial: separar, marcar una frontera, establecer un umbral. Y por
ltimo, la tercera, es tica: incumbe al dominio de lo prohibido.38
Esta triple significacin del hiyab constituye una especificidad cultural que ha de ser objeto de crtica para Mernissi en la misma medida en la
que lo son otras especificidades culturales: El hiyab es uno de los conceptos claves de la civilizacin musulmana, como el del pecado los es para los
cristianos, o el del crdito en la Amrica capitalista39. Y, en coherencia con
su planteamiento crtico intracultural, aade: Qu hay detrs de un hiyab,
ese velo que tiene el significado de una frontera? Lo que es seguro es que no
se pone un velo a nada. Si no hay nada, no se necesita hiyab40.
Tambin la utilizacin ideolgica de las mximas o hadices del
Corn es otro de los ajustes crticos que la pensadora rabe afronta
intraculturalmente. Mernissi analiza cmo se ha ido imponiendo la
patrilinealidad en la historia musulmana, as como un estilo de vida que
responde ms a las luchas de poder entre linajes que a los intereses de la
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comunidad de creyentes (o Umma), utilizando el texto cornico como

excusa. Tambin el control de la sexualidad femenina se ha configurado
como dictado por la ley cornica en un triple sentido: la brutal represin
de toda promiscuidad femenina, la consolidacin de la poligamia y el
derecho de repudio por parte de los hombres.
Tampoco escapa a la crtica de la pensadora feminista el movimiento nacionalista, que repite a su juicio los mismos esquemas de desigualdad para las mujeres:
Entre los notables del Marruecos colonial, los que eran partidarios de la visin nacionalista no integraban en ella, en absoluto, la liberacin de las relaciones en el seno de la familia. Los
nacionalistas soaban con un Marruecos nuevo, industrializado,
educado, democratizado, en donde las muchachas siguieran llevando el velo, siguieran enclaustrndose y observando la historia a
travs de las rejas cinceladas del aljmez.41
Muchas otras feministas rabes vienen a coincidir en estas mismas
consideraciones, por las que la particularidad nacional se mide por el
rasero de las reclamaciones feministas, como por ejemplo lo entiende
Lila Abu-Lughod, cuando afirma:
En Egipto, desde finales del siglo XIX, cuando los reformistas
y los modernizadores nacionalistas adoptaron la cuestin de la
posicin de las mujeres y su papel en la sociedad, ha habido una
lucha entre quienes buscan situar su emancipacin, definida de
forma variada, en el centro del desarrollo de la nacin y la sociedad, y quienes tratan de dislocar dicho proyecto como una aportacin occidental ajena. Sin embargo, la forma actual que adquiere
este debate revela algo que a menudo se pasa por alto: quienes
declaran rechazar los ideales feministas como importaciones occidentales practican, en realidad, una forma de repudio selectivo
que se basa en oclusiones significativas.42
En suma, la crtica de los recursos de poder que, dentro de la propia
cultura rabe, mantienen a las mujeres en situacin de desigualdad es
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fcilmente reconocible por sus seas de identidad feminista; y, como

parece claro, tambin ha de resultarle familiar a cualquier feminista,
oriental u occidental. Con toda la particularidad de la diferencia cultural,
esta crtica rabe del patriarcado que Mernissi encarna aqu, disea ste
como universal referente de opresin; y hace con ello que los anlisis crticos del feminismo, si son traducibles, lo sean precisamente en virtud de
la universalidad del sistema de dominacin sobre el que se ejercen.
Por lo dicho hasta aqu parece claro que Mernissi, adems de su
legado cultural, reconoce el discurso feminista como parte de su propio
legado. Asistimos, por tanto, a una tensin discursiva entre particularidad cultural y reclamacin feminista, que ms que a solventarse por la
reduccin de un extremo a otro, viene a resolverse en una conjuncin
terico-prctica de ambos. Esto es tanto como decir que, en el ejemplo
de Mernissi aqu desarrollado, la diferencia y la universalidad constituyen dos respectos que confluyen de hecho en un todo indisociable.
Para concluir, recordemos que es slo en el terreno de la reclamacin feminista de igualdad, con su universalidad (interactiva) donde
puede hacerse efectivo el dilogo multicultural, desde una tradicin que
es ante todo, y por su gnesis, interpelacin (auto)crtica. Volvamos un
instante sobre las palabras de Mernissi:
Las actitudes occidentales son ms peligrosas y taimadas
que las musulmanas, porque el arma utilizada contra las mujeres
es el tiempo. El Occidente congela con focos e imgenes publicitarias la belleza femenina en forma de niez idealizada y obliga a la
mujer a percibir la edad, es decir, el peso natural de los aos como
una devaluacin vergonzante. Este chador occidental, cortado
segn el patrn del tiempo, resultaba ms disparatado que el
fabricado con el espacio, el que imponen los ayatols.43
Conviene aadir, por fin, que esta denuncia por parte de Mernissi
del chador occidental para las mujeres no podra leerse ms que como lo
que es: como una interpelacin crtica, que no resultara inteligible, y ni
siquiera formulable, sin el lenguaje comn de la interpelacin crtica en
la que todo pensamiento feminista consiste.
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NOTAS
1. En Calvo Buezas, Toms, La escuela ante la inmigracin y el racismo. Orientaciones de
Educacin Intercultural, Editorial Popular, Madrid, 2005 (3), p. 169.
2. Recordemos tan slo aqu la Declaracin de los derechos de la mujer y la ciudadana,
que en 1791 Olimpia de Gouges escribi con intencin de corregir el olvido que de
las mujeres supona la histrica declaracin francesa.
3. Kincheloe, Joe L., Steinberg, Shirley R., Repensar el multiculturalismo, Ediciones
Octaedro, Barcelona, 1999, p. 25.
4. Kimlicka, Hill, Ciudadana multicultural. Una teora liberal de los derechos de la minora, Paids, Barcelona, 1996.
5. Kimlicka, Will, op. cit., p. 15.
6. Kimlicka, Will, op. cit., p. 34.
7. Kimlicka, Will, op. cit., pp. 53-54.
8. Cobo, Rosa, Multiculturalismo, democracia paritaria y participacin poltica,
Poltica y Sociedad, n 32, Madrid, 1999.
9. Young, Iris M., Justice and the Politics of Difference, Princeton Uni. Press, 1990 / La
justicia y la poltica de la diferencia, Ctedra, Madrid, 2000; pp. 86-113.
10. Kimlicka, W., op. cit., pp. 11-12.
11. Cobo, R., op. cit., p. 10.
12. Bartolom Pina, Margarita (coord.), Identidad y ciudadana. Un reto a la educacin
intercultural, Narcea, Madrid, 2002, p. 14 y ss.
13. Bartolom Pina, Margarita (coord.), op. cit., p. 19.
14. Guerra Palmero, Mara Jos, Servir el multiculturalismo para revalorizar el
patriarcado? Una puesta por el feminismo global, Leviatn, n 80, verano de
2000, p. 1.
15. Cobo, R., op. cit., p. 4.
16. Se toma aqu esta propuesta de clasificacin de Kincheloe, Joe L.; Seinberg, Shirley
R., Repensar el multiculturalismo, Ediciones Octaedro, Barcelona, 1999, pp. 25-51.
17. Cobo, R., op. cit., p. 5.
18. Espn Lpez, Julia Victoria, Educacin, ciudadana y gnero, en Bartolom Pina,
Margarita, op. cit., p. 105.
19. Proceso ste que algunos tericos denominan de destribalizacin estructural y retribalizacin simblica, en Calvo Buezas, Toms, La escuela ante la inmigracin y el
racismo, Editorial Popular, Madrid, 2005, p. 63.
20. Maldonado Barahona, Teresa, Multiculturalismo y feminismo, El Catoblepas:
Revista crtica del presente, n 21, noviembre de 2003.
21. Fraser, Nancy, Iustitia Interrupta, Bogot, Siglo del Hombre eds., 1997, p. 18.
22. Amors, Celia, Feminismo y multiculturalismo, en Amors, C. y de Miguel, A.
(eds.), Teora feminista: de la Ilustracin a la globalizacin, Madrid, Minerva
Ediciones, 2005, vol. 3, p. 222.
23. Fraser, Nancy, op. cit., p. 225.
24. Benhabib, Seyla, El otro generalizado y el otro concreto, en Benhabib, S. y
Cornell, D., Teora feminista y teora crtica, Edicions Alfons el Magnnim,
Generalitat de Valencia, 1990, p. 127.
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25. Mernissi, Ftima, El miedo a la modernidad. Islam y democracia (1992), (trad.:

Inmaculada Jimnez Morell), Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, Madrid,
2003, p. 59.
26. Mernissi, Ftima, El harn en Occidente, pp. 33-34.
28. Mernissi, Ftima, El harn en Occidente, pp. 240 y ss.
29. Mernissi, Ftima, El harn en Occidente, 2001, p.172,
30. Mernissi, Ftima, El miedo a la modernidad. Islam y democracia, p. 220
31. Kandiyoti, Deniz, Algunas cuestiones incmodas sobre las mujeres y la modernidad en Turqua, en Abu-Lughod, Lila (ed.), Feminismo y modernidad en Oriente
Prximo, Feminismos, Ctedra, Madrid, 2002, pp. 395-420; aqu, p. 398.
32. Al-Yabri, Mohamed Abed, Crtica de la razn rabe, p. 38.
33. Mernissi, Ftima, El harn poltico. El Profeta y las mujeres (trad.: Inmaculada
Jimnez Morell), Madrid, Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, 2002, p. 159.
34. Mernissi, Ftima, Las sultanas olvidadas. La historia silenciada de las reinas del islam
( trad.: Marco Aurelio Galmarini), Barcelona, Muchnik Editores, 1995 / Aleph
Editores, 2003, pp. 45-46.
35. Bessis, Sophie, Mujeres del Magreb. Lo que est en juego (trad.: Colectivo de mujeres),
Madrid, editorial horas y Horas, 1992, p. 17.
36. Abu-Lughod, Lila, Prlogo, en Abu-Lughod, Lila (ed.), Feminismo y modernidad
en Oriente Prximo, p. 31.
37. Mernissi, Ftima, El poder olvidado. Las mujeres ante un islam en cambio, p. 203.
38. Mernissi, Ftima, El harn poltico. El profeta y las mujeres, p. 112.
39. Ibdem, p. 114.
40. Mernissi, Ftima, El miedo a la modernidad. Islam y democracia, p. 158.
41. Mernissi, Ftima, Marruecos a travs de sus mujeres (trad.: Inmaculada Jimnez
Morel), Madrid, Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, 2000, p. 23.
42. Abu-Lughod, Lila: El matrimonio del feminismo y el islamismo en Egipto: el
repudio selectivo como dinmica de la poltica cultural postcolonial, en AbuLughod, Lila, Feminismo y modernidad en Oriente Prximo, pp. 355-394, p. 356.
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EPLOGO
APROXIMACIN A UN CANON FEMINISTA MULTICULTURAL

CELIA AMORS
1. HACIA UN UNIVERSALISMO INTERACTIVO

La elaboracin de un canon feminista multicultural es una tarea indispensable para implementar una agenda feminista global que se haga
cargo de las relaciones de las mujeres y la globalizacin, as como de la
problemtica planteada por las posiciones multiculturalistas. Pero es, al
mismo tiempo, una tarea delicada tanto en el nivel de la teora, como en
el de la poltica feminista. Nos plantea problemas tan complejos como el
de la definicin misma de feminismo en un mundo global y multicultural, as como el de los parmetros conceptuales en que una caracterizacin tal viene a moverse. Por todo ello, abordaremos en primer lugar la
cuestin del marco interpretativo desde el cual cobra sentido hablar de
feminismo o feminismos: no prejuzgamos todava. Ya en una primera aproximacin se nos revela cules van a ser, respectivamente, la Escila
y la Caribdis entre las que lo que entendemos por feminismo va a tener
que navegar. Identificaremos, as como la Escila, la posicin del multiculturalismo: vale como feminismo lo que en el interior de cada cultura
se tenga a bien asumir como tal. Enfrente, Caribdis se alzara con la pretensin de que el feminismo es un producto de Occidente, de donde se
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CELIA AMORS
deriva que cualquier fenmeno social que aparezca en otras latitudes con
perfiles anlogos es el mero producto de una mmesis y no ha podido ser
sino inducido.
Pues bien, tendremos que vadear a Escila si es que no queremos
estar carentes de todo criterio a la hora de identificar y valorar lo que d
en presentarse con la etiqueta de feminismo. Los fundamentalismos
islmicos estigmatizan el feminismo como made in Occident a la vez que
pueden presentarse como los verdaderos feministas por ser quienes
protegen de veras la dignidad de las mujeres. De sus filas emergen lderes femeninas que, como Evita Pern mutatis mutandis, se dedican a
arengar a las mujeres desde el espacio pblico para convencerlas de la
conveniencia de que permanezcan en el privado, lugar excelso para realizar su naturaleza femenina. Siempre es sospechoso hacer preceder de
el verdadero una determinada denominacin, que tiene ya un significado establecido, por parte de determinados grupos sociales que se
quieren desmarcar de l a la vez que lo resignifican de ese modo: en la
poca de Franco se hablaba de la verdadera democracia, as como de
la democracia orgnica, y tambin tenemos un feminismo catlico.
As pues, prima facie, no parece una buena cosa la carencia de criterios
para discernir qu cosa sea el feminismo.
Pero, del otro lado, nos encontramos con Caribdis y su pretensin
de monopolizar el hecho y la definicin del feminismo. Si Escila representa el multiculturalismo, Caribdis se asocia al etnocentrismo occidental: el feminismo lleva impreso su sello y va ntimamente unido a la
modernidad occidental, lo que sera as una redundancia. Sophie
Bessis, en su libro El Occidente y los otros1, critica a las feministas occidentales por adoptar actitudes totalitarias y/o paternalistas con los
movimientos de las mujeres de los Sures, lo que revela su pertenencia
a la cultura de la supremaca. Sin embargo, las feministas estamos en
una inmejorable posicin para comprender los planteamientos de
Sophie Bessis. Como ella, valoramos las abstracciones dotadas de virtualidades universalizadoras porque representaron la plataforma histrica
de nuestras vindicaciones: la ciudadana, la individualidad, la condicin de
sujeto/a. Tambin como ella, hemos hecho la experiencia de cunto
102
EPLOGO
de fraudulento haba en estos universales, definidos como lo genricamente humano, a la vez que eran usurpados por los varones, que los
modularon a su medida. Esta segunda fase de nuestra experiencia
corresponde a la crtica al androcentrismo. En muchos aspectos, esta
crtica es isomrfica a la crtica del etnocentrismo occidental, que define por una parte los universales ilustrados a la vez que, por otra, los utiliza de acuerdo con sus intereses particulares. Tanto el androcentrismo
como el etnocentrismo son pregnantes ejemplos de lo que la terica
poltica Seyla Benhabib llama universalidad sustitutoria, que cubre
subrepticiamente una particularidad no examinada. A esta universalidad fraudulenta le contrapone el ideal de un universalismo interactivo, dotado de potente capacidad de sugerencia en el diseo del marco
terico para el que querramos aportar algunos elementos de reflexin.
De acuerdo con Sophie Bessis, el hecho de que las universalidades
generadas por Occidente resulten ser universalidades sustitutorias no
implica para nada que sea deseable sustituir las universalidades. Todo lo
contrario: como hicimos y lo seguimos haciendo las feministas, de
lo que se trata es de lograr que realmente lo sean, interpelndolas por su
incoherencia. Denunciando que sus virtualidades universalizadoras se
frustren porque resulten ser solapadas por las lgicas hegemnicas de
las potencias occidentales. En cualquier caso, la autora de Las emergencias del mundo: economa, poder y alteridad2 dista mucho de ver una alternativa deseable en los planteamientos multiculturalistas. Desde su
punto de vista:
Los partidarios de la teora de la diferencia que afirma la equivalencia innegociable de todas las culturas pero pretende momificarlas al
decretar su impermeabilidad y hermetismo y los de la superioridad de
los valores occidentales que ven en los otros ejemplos imperfectos
de s mismos y en la imitacin el nico medio que los otros tienen de
mejorar no estn tan lejos. Al sacralizar las culturas dominadas en nombre de la proteccin de la autenticidad, o al confirmar al otro inasimilable
a una alteridad irreductible, asignan a este ltimo la idea que se hacen del
mismo y lo fijan en una identidad que no puede modificar. El otro, viendo cmo se le prohbe la produccin de cultura, es decir, la innovacin,
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CELIA AMORS
queda reducido a no ser ms que un producto de su cultura. Entre estas

dos versiones de una misma asignacin de identidad la atribucin de
una barbarie cuyo estatuto histrico se rechaza considerar y la sacralizacin de todo lo que implica la tradicin, incluso lo inaceptable, no hay
lugar para otro en movimiento.
Cuando se adopta la perspectiva universalista de la igualdad, el
punto de vista diferencial, tanto como los falsos universalismos que
combate, cierra... a los otros cualquier va de acceso a un universalismo
reconstruido con ellos. Bessis apuesta de este modo por el universalismo interactivo. Por nuestra parte, nos sumamos a su apuesta en
orden a seleccionar criterios pertinentes para la elaboracin de un
canon feminista multicultural. Un canon tal no se asemeja en nada a lo
que pudiera ser un canon feminista multiculturalista. No puede asemejarse en nada porque el o los feminismos no son una planta que pueda
arraigar y crecer en cualquier terreno. El feminismo es un producto de
la modernidad y de lo que consideramos aqu su proyecto normativo: la
Ilustracin. O las Ilustraciones, porque muy bien podra ocurrir que
hubiera ms de una: volveremos sobre ello.
2. SOBRE LEGITIMIDADES TRADICIONALES

Nos proponemos ahora ilustrar nuestra tesis acerca de la relacin entre
feminismos e Ilustracin con el ejemplo de Ftima Mernissi, cuya
investigacin acerca del papel de las mujeres en el islam nissaista nos
parece sumamente estimable y sugerente. La autora de Las sultanas olvidadas3 lleva a cabo en relacin con el texto sagrado una invencin de la
tradicin que contrapone a la de los fundamentalistas, segn los cuales
las mujeres no ocuparon nunca posiciones de poder en su historia pasada. Ergo, aplicando la lgica analgica propia de los islamistas, segn la
cual presente y futuro son rplicas del pasado, no debe ocuparlos en
la actualidad. Nos referimos aqu a la invencin de la tradicin desde la
asuncin de que las tradiciones del libro no forman un corpus homogneo susceptible de ser interpretado de forma unvoca por sus lectores.
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EPLOGO
La historia es siempre investigacin retrospectiva de nuestra propia

problemtica: buscamos que nos oriente en relacin con las tareas y las
perplejidades que nos brinda nuestro presente. El pasado que nos interesa, de este modo, no es cualquier pasado: es un pasado selectivo, el
pasado de nuestro presente. Un presente que se define a su vez en funcin de opciones, de proyectos, de elementos de respuesta a las interpelaciones de que somos objeto por parte de un mundo complejo en
interaccin. Pues bien: la invencin de la tradicin de Ftima
Mernissi consiste en un rescate de las figuras femeninas relevantes del
islam originario instituyndolas en referente en el marco de un islam
regenerado. Y las reconstruye de tal forma que puedan funcionar como
legitimadoras del anhelo de un presente que promueva la emergencia de
personalidades femeninas idneas para cumplir cometidos importantes
en el mundo pblico. Entendemos que su labor restauradora de una
memoria inhibida por parte de quienes pretenden el monopolio de la
interpretacin del texto sagrado se encuadrara en la modalidad de legitimacin del poder que llam Max Weber en su da legitimacin tradicional: el ejercicio de un poder se valida por el hecho de que siempre ha
sido as, por tanto, debe seguir sindolo. Se diferencia de la legitimacin
racional, que slo convalida un poder si puede presentarse como acorde
con los nuevos estndares que la modernidad o las modernidades
instituyen como siendo de recibo. Nos referimos a las democracias
modernas ideolgicamente fundamentadas en las teoras del contrato
social: no se puede gobernar sobre individuos libres e iguales si no es
sobre la base del consenso expreso de stos.
Si nos basamos, a ttulo de aval metodolgico, en la afirmacin del
antroplogo Lvi-Strauss es la generalizacin lo que funda la comparacin y no a la inversa, podemos establecer, con las debidas cautelas, una
comparacin de Las sultanas olvidadas de Mernissi con La cit des dammes, escrita por Christine de Pizan en 1405. Para defender al colectivo de
las mujeres de las denostaciones de que son objeto por parte de Jean de
Meun, que escribi la segunda parte del Roman de la Rose, Pizan selecciona a les femmes illustres de bonne renom para acogerlas en los muros
de la ciudad simblica. Y, a efectos de dotar de pedigr al honor y los
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CELIA AMORS
mritos de sus fminas, elabora un catlogo de las mujeres ilustres que

las han precedido destacando por su excelencia, desde la reina
Semramis a regentes contemporneas4. La autora de La cit des dammes,
sin embargo, no vindica igualdad para las mujeres con respecto a los
varones. No por falta de capacidad por parte de stas, sino porque se
encuentra en el marco de un orden jerrquico sancionado por la voluntad divina, que no desea ser servido por todos/as del mismo modo: as,
nobles y plebeyos, varones y mujeres tienen cometidos expresos en funcin de los estamentos a los que pertenecen. Podramos decir, grficamente, que todava no se han desplegado esos paraguas que son las
abstracciones que elabor la Ilustracin en polmica con las jerarquizaciones del Antiguo Rgimen, tales como ciudadana, individualidad,
sujeto moral autnomo, los cuales, al menos en principio, nos deberan
cobijar a todos/as. Sin embargo, los varones occidentales monopolizaron a su antojo esos paraguas diseados de tal forma malgr sus diseadores que todo el mundo podra cobijarse debajo de ellos. Las
mujeres, entre otros, quedamos fuera y nos mojamos. Pero como los
paraguas existan, al menos podamos protestar por las discriminaciones. Las femmes ilustres de bonne renom se recluyen en su ciudad simblica y son homenajeadas, pero no homologadas, en un mismo rango
con los varones.
Por su parte, las mujeres que Ftima Mernissi destaca en lo que
sera su catlogo de mujeres ilustres de la historia del islam son mujeres
aristcratas, transgresoras, que se niegan a ponerse el velo y a recluirse
en el interior de sus haimas. Podramos considerarlas el pendant islmico del catlogo de damas de bonne renom de Pizan con todos los
mutatis mutandis que requiere el caso en la medida en que ambas autoras se sitan en los parmetros de la legitimacin tradicional weberiana.
Las figuras que representan son potentes, dotadas de gran capacidad de
sugerencia, como Sherezade, la herona de Las mil y una noches, pero se
sitan fuera de la lgica universalista de la Ilustracin y de la democracia. No parece que a partir de esta labor de rescate, homenaje justiciero
tan positivo y meritorio por otra parte, se puedan elaborar las bases de
un feminismo como propuesta democrtica radical. En este sentido, es
106
EPLOGO
significativo que una terica clsica del feminismo occidental como

Mary Wollstonecraft, autora de Vindicacin de los derechos de la mujer5
(1792), prescinda del catlogo de las mujeres ilustres en su obra. No porque le haya dado un ataque de amnesia, sino porque un catlogo tal no
cumplira para su planteamiento de las vindicaciones la funcin legitimadora que desempea en las obras respectivas de Christine de Pizan y
Ftima Mernissi.
Mary Wollstonecraft, perteneciente al Crculo de los radicales receptores de la Revolucin Francesa en Inglaterra, discute la propuesta de
Rousseau de darles a las mujeres una educacin diferencial, se basa para
ello en la base de la unidad de la razn, comn a ambos sexos, de la que
debera derivarse la unidad de la virtud. Nuestra autora escribe en la
onda de la deslegitimacin del poder patriarcal que se deriv de la crtica de todo poder basado en prejuicios tradicionales y en privilegios: Es
de esperar, afirma, que el derecho divino de los maridos, al igual que el
derecho divino de los reyes, no sea convalidado en el Siglo de las Luces.
En trminos weberianos, nos encontramos aqu con una forma paradigmtica de legitimacin racional de las aspiraciones de las mujeres a la
autonoma moral en lugar de recibir, tutorizadas, la razn de segunda
mano y a la ciudadana como su correlato poltico.
Implican estas consideraciones que vayamos a dejar fuera de
nuestro canon feminista multicultural a autoras como Christine de Pizan
y Ftima Mernissi? Evidentemente, no. Pero nuestro canon prev diferentes estatutos adecuadamente conceptualizados para la inclusin de
las mujeres que han cumplido un papel en la tarea histrica de liberarnos de diversas modalidades de las tiranas patriarcales. No queremos
que los nombres de nuestras mujeres, de nuestras referentes clsicas,
aparezca como un mogolln sin criterios discernibles para determinar
a ttulo de qu las tenemos por tales. Caeramos de nuevo en el vicio
patriarcal que nos ha tratado como las idnticas, las indiscernibles,
porque, en las esferas en que no se juega poder, es inocuo determinar el
quin es quin y por qu.
Nos hemos arriesgado a comparar a Ftima Mernissi, marroqu del
siglo XXI, con Christine de Pizan, escritora de la corte de Isabel de
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CELIA AMORS
Francia en el siglo XV. Hemos tratado de argumentar la pertinencia de

nuestra comparacin. Pero, como es obvio, ello no nos oculta la existencia de diferencias muy significativas. Christine de Pizan hered su catlogo de la tpica de un gnero literario feminista en sentido amplio
que podemos calificar de la excelencia de las mujeres, del que encontramos exponentes como el mago renacentista Cornelio Agrippa von
Nettesheim, quien dedica su libro a la regente Margarita de Austria. La
autora de Las sultanas olvidadas, hasta donde se nos alcanza, no hereda
su correspondiente catlogo en la medida misma en que lo elabora,
habilitndolo para sus fines. Pero no llega a tematizar de una manera
clara desde qu conceptos y valores lleva a cabo su seleccin y su interpretacin de las mujeres ilustres del islam. Parece evidente que sin
ideas-gua, orientadoras de su tarea reconstructiva, sta no hubiera sido
posible o bien se habra llevado a cabo de otra forma. Estas ideas, con
todas las modulaciones islmicas que se estime pertinente considerar,
provienen de sus contactos con Occidente. En esa medida, interviene
aqu un vector exgeno que entra en interaccin con el entramado endgeno en el que pretende sustentar su tarea terica. Esta no-tematizacin
puede deberse a diversos factores, o bien a una combinacin de ellos.
Como es obvio, hay que considerar que, dado el entorno islamista en que
se mueve, debe haber motivaciones estratgicas que la hagan aconsejable. Por otra parte, hay que tener en cuenta que Mernissi es una literata
y una poltica, por lo que la meta-reflexin sobre su propio quehacer no
tiene por qu ser asumida por ella como una prioridad. De este modo, no
me interesa tanto aqu adoptar una actitud crtica con respecto a la autora de El harn occidental6 como poner de manifiesto que reconstrucciones como la suya implican una peculiar interaccin entre factores
endgenos y factores exgenos. Volveremos ms adelante sobre esta
cuestin. En lo que concierne a nuestro canon feminista multicultural,
tanto Christine de Pizan en el temprano Renacimiento como Ftima
Mernissi en la poca del ciberislam han colaborado de manera decisiva a normalizar lo que Nietzsche llamaba la historia monumental.
Incorporando la de las mujeres, en este caso, lo que quizs no le hubiera gustado tanto a Nietzsche.
108
EPLOGO
3. EL PENSAMIENTO POSTCOLONIAL
En orden a la mayor completitud posible de nuestro canon, debemos
asomarnos al menos a los planteamientos del llamado pensamiento
postcolonial. Este pensamiento asocia el feminismo con la colonizacin
occidental y lo acusa de ser un elemento particularmente distorsionante
de las autenticidades culturales. En este tramo, el pensamiento feminista postcolonial, tan fecundo en otros aspectos, viene a encontrarse con
las tesis multiculturalistas. En su seno se pueden encontrar tambin
posiciones ms matizadas e interesantes, con plena conciencia de lo
complejo y espinoso del problema, que vadean con distinto grado de
xito el tpico reduccionista: a saber, que el feminismo es una indeseable exportacin de Occidente. En esta lnea se encuentra la antroploga
egipcia Lila Abu Lughod, que ha llevado a cabo interesantes investigaciones empricas acerca de las mujeres y del feminismo en el Egipto
post-nasseriano. Analiza las posiciones de los islamistas al respecto y se
encuentra de entrada con interesantes paradojas.
Lo que caracteriza a los islamistas [afirma] es que estigmatizan la independencia sexual y las libertades pblicas como occidentales, pero con mucha mayor cautela ponen en tela de juicio los
derechos de las mujeres al trabajo, apenas cuestionan su educacin y abrazan maquinalmente los ideales del matrimonio burgus. No obstante, los tres ltimos son elementos de los proyectos
modernistas de comienzos del siglo XX que muy bien podran llevar
la etiqueta de feministas y cuyos orgenes estn tan ligados a
Occidente como las costumbres sexuales sealadas con horror. Lo
cual conduce a que nos preguntemos cmo las partes componentes
del feminismo moderno que se desarroll en Egipto han llegado a
separarse tanto que slo ciertos aspectos representan hoy una
emancipacin femenina de tinte occidental, con cuya denuncia
grupos como los islamistas obtienen... capital simblico.7
Como conclusin de la contrastacin emprica de su tesis, Abu
Lughod considera que la asuncin por los islamistas del matrimonio
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occidental y la familia nuclear que gravita sobre la pareja, as como del trabajo femenino, en adecuadas condiciones de vigilancia, para completar los
ingresos en orden a mantener standars de vida de clase media y clases
medias bajas lo que conlleva a su vez la conveniencia de la educacin para
las mujeres es debida a la necesidad en que stos se ven de aceptar lo que
ha logrado ya un fuerte consenso en las capas sociales que constituyen su
clientela. Lo curioso del caso, para nuestra antroploga, es que doten de
pedigr islmico a estas formas de familia y de vida, siendo as que las tradiciones ms genuinas si es que las hay de formas de familia islmicas
remiten a familias extensas con amplias redes homosociales. Por el contrario, con lo que no transigen en absoluto es con la libertad sexual y las
libertades pblicas de las mujeres. Segn Abu Lughod, porque solamente
una franja social muy minoritaria estara dispuesta a aceptarlas.
Por mi parte, no dudo en absoluto de la correccin del anlisis de
Abu Lughod, pero querra introducir aqu algunas consideraciones que
tienen que ver con la cuestin del canon feminista multicultural.
Ciertamente, la libertad sexual y las libertades pblicas de las mujeres
forman parte de la retcula en que se inscriben la educacin y el derecho
al trabajo femeninos, as como la pareja de compaeros de devocin, en
este caso introducida en su da por la Reforma Protestante con su concepcin de la esposa idnea. Los elementos de esta retcula tienen tempus histricos diferentes: el derecho a la educacin y el acceso a las
profesiones, si bien se plante ya en la Revolucin Francesa8, tuvieron
que esperar al movimiento sufragista, as como a la ciudadana. La libertad sexual, por otra parte, en rigor no es reivindicada por las mujeres
antes de los movimientos del neofeminismo de los sesenta. As pues, las
conquistas que fueron resultado de luchas especficamente feministas,
como el derecho al voto y a disponer del propio cuerpo, as como la reivindicacin de derechos civiles dentro de la institucin matrimonial
contra el llamado rgimen de cobertura jurdica, no fueron efecto
ms o menos pasivo de la transformaciones sociales que llevaron a la consolidacin del matrimonio por amor y a la colaboracin de la esposa en la
economa de la familia nuclear. Abu Lughod destaca que todos estos cambios van en el mismo lote para poner de manifiesto el oportunismo y la
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hipocresa de los islamistas, que bendicen en nombre de Al la esposa

islmica reciclada, a la vez que ponen el grito en el cielo y estigmatizan
como made in Occident la concesin de libertades pblicas a las mujeres.
Ahora bien, aparte de la cuestin de los consensos sociales, creo
que es pertinente aqu preguntarse por qu se corta por una determinada lnea de puntos. Resulta que esta lnea coincide con lo que es vindicacin y resultado especfico de las luchas feministas, as como asume su
sentido y su valor en funcin de la exigencia del feminismo de hacer de
las mujeres sujetos en sentido pleno. Pues recibir una educacin funcional que permita un acceso al trabajo para mejorar el bienestar de la
familia y ser una compaa ms adecuada para el esposo si bien pueden
no ser una mala cosa, no son en s mismas vindicaciones feministas: no
sitan a las mujeres en posicin de sujetos. Por el contrario, la libertad
sexual y las libertades pblicas s la instituyen en tal. Y, en cierto sentido, ambas se condicionan recprocamente: no puede ser sujeto de la vida
poltica quien est sujeta a su sexo. Esta relacin supo verla Rousseau con
especial perspicacia: las mujeres, por serlo, deben quedar fuera de la
voluntad general. Y a la inversa, cmo podra gozar de libertad sexual
alguien que ni siquiera cubre el requisito mnimo de independencia que
otorga la ciudadana? Los islamistas de Abu Lughod, podemos concluir,
no slo tienen un fino sentido sociolgico: tienen tambin un olfato ideolgico mejor que quienes proponen que se llame feminismo a las cosas
ms diversas sin tener como referente una tradicin de fuentes conceptuales que est identificada y se mantiene viva. Justamente, la tradicin
de la que sera bueno nutrirse a la hora de decidir algunos criterios para
la elaboracin de nuestro canon feminista multicultural.
4. POR UNA REPBLICA DE LA MIXITUD

Recientemente hemos podido encontrar un notable ejemplo de adopcin del canon feminista tradicional por parte de una mujer procedente
de las luchas anticoloniales: nos referimos a la francesa Fadela Amara, de
procedencia argelina, fundadora del movimiento que se llam en
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principio Ni putas, ni sumisas, y Movimiento ciudadano contra la

violencia y por la igualdad. Nuestra militante, como lo hiciera en su da
el marqus de Sade9 si bien por razones muy distintas, les pide a los
franceses que hagan un esfuerzo ms para ser republicanos. Este
esfuerzo es necesario si es que se quiere construir la repblica de la
mixitud, la que, conforme a sus principios, acoge a aquellos y aquellas
que los asumen en un gesto verdaderamente universalista. No hay alternativa: la exclusin conlleva procesos de guetizacin en los barrios de
emigrantes donde fratras mafiosas y sus siniestros pactos de sangre vienen a solapar los vnculos cvicos. Las mujeres ms que nadie tienen en
este proceso todas las de perder: las fratras mafiosas, excluidas y excluyentes, las controlan con un brutal celo endogmico. Y las chicas del
barrio que se autoadjudican sobre la base de la territorialidad, si no se
avienen a sus normas inspiradas por un proceso de regresin identitaria pueden ser sometidas a rituales de violacin colectiva. Es desde
ellas, pues, desde donde parte el grito de alarma bajo el liderazgo de la
que llegar a ser la coautora de un libro que ha conseguido un prestigio y
una difusin inslitos: lleva por ttulo Ni putas, ni sumisas10, como el
movimiento se llam en su origen. Sus adeptas son feministas intuitivas
en tanto que rechazan las heterodesignaciones patriarcales de que son
objeto: putas por parte de chicos de su barrio y sumisas por parte de
quienes, vindolas desde fuera con sus velos y su indumentaria, deciden
que ellas mismas quieren esa situacin y hay que ser ante este dato liberales y multiculturalistas. Slo se puede salir, pues, de esa ratonera
mediante un proceso que las lleve a la autodesignacin, a decidir quines quieren ser, a asumirse como un/una quin.
Pues bien, el instinto poltico de Fadela Amara no falla cuando
decide junto con sus militantes asumirnos como herederas de las conquistas del movimiento feminista. Pues tanto el movimiento como la
teora feminista, con su tradicin de tres siglos de debate por conseguir
para las mujeres el estatuto pleno de seres humanos, nos empodera.
Adscribindose as a un islam des Lumires en lugar de hacerlo a un
islam de los stanos, entiende que apropiarse de la fecha del 8 de
marzo tambin significaba, para todas las hijas de inmigrantes, mostrar
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pblicamente nuestra aspiracin a pertenecer plenamente a la sociedad

francesa. Apuntarse a sta por sus valores republicanos es lanzarle el
reto de universalizarlos plenamente y sin sectarismo, tal como lo quiere
tambin la tunecina Sophie Bessis.
5. VETAS DE ILUSTRACIN Y SENDAS DE EMANCIPACIN

Podemos ver, pues, que el feminismo tiene una relacin profunda con la
modernidad y la Ilustracin. Pero, quizs se nos pregunte: es que fuera
de la Ilustracin no hay emancipacin, como no haba salvacin fuera de
la Iglesia? Responder que no: el feminismo es una planta que no germina en cualquier parte. Pero tambin que Europa y Occidente no tienen el monopolio de la Ilustracin, ese proceso crtico-reflexivo que
genera ciertas abstracciones con virtualidades universalizadoras.
Pensamos que en todas las culturas deben poder encontrarse lo que
llamo vetas de Ilustracin, es decir, crticas de sus instituciones, puesta en cuestin de algunas de sus prcticas, de sus jerarquas, para las que
dejan de valer ms antiguas legitimaciones... As, no vamos a caer en la
posicin eurochauvinista que considerara la capacidad autnoma de
juzgar, la posibilidad de los sujetos de acceder a la mayora de edad,
como Kant lo quera, como algo que se circunscribira a la cultura de
Occidente. La propia Ilustracin europea debe muchos de sus inputs a
contrastaciones interculturales, posibilitadas por los descubrimientos
geogrficos y el comercio, que nos pusieron en contacto con los buenos
salvajes, que tanto a Poullain de la Barre, como a Rousseau, les sirvieron de referente normativo para convalidar o bien negar la legitimidad
de nuestras instituciones. Por no hablar de las Cartas persas de
Montesquieu... Podemos establecer as que ni nuestra Ilustracin fue
totalmente endgena ni otras Ilustraciones fueron meramente inducidas por la nuestra: como lo afirma Deniz Kandiyotti, los pueblos que,
colonizados o no, entraron en contacto con Europa se apropiaron de
aquellos registros discursivos de la misma que mejor se acomodaban en
su lucha contra sus propios antiguos regmenes. En esta lnea, nos han
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interesado muy especialmente los planteamientos del filsofo marroqu

Mohamed Al-Yabri, autor de una obra que lleva por ttulo: Crtica de la
razn rabe. Nueva visin sobre el legado filosfico andalus11. Crtico con
los fundamentalismos, no lo es menos con determinados intelectuales
partidarios de el liberalismo rabe, que pretendera, como viajero sin
equipajes, soltar cual lastre su tradicin cultural para, mediante ese salto
en el vaco, enlazar sin mediaciones con la modernidad occidental.
Es totalmente errneo [afirma] plantear el problema de ese
modo. Porque esperar que los rabes asimilen el liberalismo europeo es esperar de ellos que incorporen a su conciencia una historia
ajena, un patrimonio cultural que les es extrao en cuanto a los
temas y las problemticas que plantea... Un pueblo slo puede
recuperar en su conciencia su propio patrimonio cultural o lo que
de l depende. En cuanto al patrimonio humano en general, en lo
que tiene de universal, un pueblo lo vive necesariamente desde
dentro de su propia tradicin y nunca desde fuera.12
Nuestro filsofo tiene el gran mrito, poco usual, de conciliar una
perspectiva universalista ilustrada con el legtimo deseo de los pueblos
de conservar sus referentes de identidad. As, la invencin de la tradicin que nos propone que no puede ser ms pertinente y sugerente. La
ruptura que reivindicamos aqu no es una ruptura con la tradicin, sino
con un cierto tipo de relacin con la tradicin. De seres tradicionales
que somos, esta ruptura debe hacer de nosotros seres capaces de comprender su tradicin, es decir, personalidades cuya tradicin forma una
de sus elementos constitutivos, gracias al cual la persona encontrar su
inscripcin en el seno de una personalidad ms amplia13. As pues, la
invencin de la tradicin de nuestro filsofo marroqu, a diferencia de
lo que ocurra en el caso de Ftima Mernissi, est, de una manera totalmente lcida y consciente, en funcin de su proyecto de integracin en
lo que llama la modernidad planetaria.
En consonancia con este planteamiento, entiende que el camino
hacia una modernidad propiamente rabe debe partir necesariamente
del espritu crtico producido por nuestra propia cultura rabe. Lo cual
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se desprende a su vez de su concepcin segn la cual de hecho, no existe una modernidad, universal y a escala planetaria, sino mltiples
modernidades, diferentes de una poca a otra y de un lugar a otro. Su
concepcin pluralista de las modernidades, adems de su importancia
terica, tiene el inters poltico de que, desde la misma, modernidad,
universalismo e imperialismo no se solapen. En este punto se encuentra
con Bessis, para quien lo universal, para mundializarse realmente,
debe desoccidentalizarse. Ofrece, de este modo, pertinentes elementos
de respuesta a la pregunta de nuestra autora: Qu universal habra que
construir para que fuera posthegemnico por la parte occidental y postreactivo en los sures del mundo? Se podra responder que un universal
construido interactivamente mediante interpelaciones interculturales, tal como lo concibe Fernando Quesada14. Sin embargo, algo debern tener en comn estas modernidades para que podamos referirnos a
ellas con sentido utilizando el mismo trmino. Pues bien, para nuestro
crtico de la razn rabe, condicin sine qua non de modernidad es, por
una parte, el espritu crtico. Es desde una actitud tal como puede llevarse a cabo la valoracin del pasado a travs de mediaciones reflexivas que
seleccionan lo que en l aparece como relevante sobre la base del proyecto que se tenga de construccin del propio presente. Por nuestra
parte, no creo que lo malinterpretemos si atribuimos a las modernidades, modulando en cada caso la forma en que el fenmeno se produce, lo
que llamaba Max Weber un desencantamiento del mundo, consecuencia de que la esfera religiosa queda desinvestida como referente totalitario de sentido, y se separan as diversas esferas con sus respectivas
formas de racionalidad especficas e inmanentes. Es al hilo de estas
transformaciones donde se va a plantear la cuestin del laicismo. Pues
bien, encontramos aqu precisamente los criterios que han orientado la
reconstruccin selectiva que lleva a cabo Al-Yabri de lo que vamos a llamar el conspecto ilustrado andalus. Y es ah donde se va a encontrar
con la potente personalidad filosfica de Averroes y la especificidad del
fenmeno averrosta.
El dilogo y la interpretacin intercultural slo son posibles de
vetas de Ilustracin a vetas de Ilustracin, si es que queremos, tal
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como yo lo formulo, civilizar el conflicto de civilizaciones, en relacin

polmica con la siniestra profeca que se encuentra en el ttulo mismo de
la conocida obra de Huntington. Pues desde el atrincheramiento en las
identidades culturales reificadas no hay dilogo posible. Concebimos,
pues, este marco como el idneo para la construccin de una cultura
ilustrada feminista pacifista, que no puede sino alinearse con una poltica cultural democrtica. Pues bien: la veta de Ilustracin y con toda
seguridad no es la nica15 la encuentra Al-Yabri en el fenmeno averrosta. Nos brinda as una interpretacin de la obra de Averroes en trminos de intercontemporaneidadcon nuestro presente. Pues el
filsofo musulmn plante en su da la relacin entre la religin y la filosofa de forma tal que conserva toda su pertinencia en relacin con la
problemtica contempornea en torno al laicismo.
Averroes llamaba a comprender la religin en el interior de su
propio discurso y a comprender la filosofa en el interior de su propio dispositivo conceptual, a travs de sus principios e intenciones.
Slo de esa manera podemos, segn Averroes, renovar a la vez la
religin y la filosofa. Inspirmonos tambin en este mtodo para
concebir una relacin adecuada con nuestro patrimonio tradicional y con el pensamiento contemporneo mundial, que representa
para nosotros lo que representaba para Averroes la filosofa griega.
Basemos nuestra relacin con el legado cultural en una comprensin que nos permita asimilarlo en su propio contexto, y asumamos
nuestra relacin con el pensamiento contemporneo mundial de la
misma manera. Ello nos permitir acceder a una comprensin
cientfica objetiva del uno y del otro, y nos ayudar a utilizarlos
conjuntamente en una misma perspectiva: dar fundamento a
nuestra autenticidad en la modernidad y dar fundamento a nuestra modernidad en la autenticidad.16
As con Averroes se establece una concepcin radicalmente
nueva de la relacin entre religin y filosofa: concebir la racionalidad
en el seno de cada uno de estos dominios, sin confundirlos. La racionalidad en filosofa consiste en la observacin del orden y la armona del
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mundo, y, por ende, en el principio de causalidad, mientras que la racionalidad en religin se basa en la toma en consideracin de la intencin
del legislador, cuya finalidad ltima es la de incitar a la virtud.
La deuda de la Ilustracin europea con el averrosmo todava no ha
sido suficientemente enfatizada, lo que, entre otras razones, otorga
pleno sentido a la compleja operacin interpretativa de Al-Yabri: partir
de una apropiacin selectiva de lo que tiene de material y normativamente deseable la modernidad planetaria, seleccin que, a su vez, se
lleva a cabo desde parmetros de la cultura propia. Este momento crtico-reflexivo inducido, que tiene inevitablemente un vector exgeno la
interpelacin intercultural a que se ven sometidos muchos aspectos del
islam, induce a su vez un mecanismo reflexivo endgeno que orienta la
apropiacin selectiva, volcada ahora hacia el interior de su propia tradicin. Nos ofrece de este modo un paradigma para canonizar y homologar
las modernidades que sometan a criba sus propias tradiciones poniendo
en juego el mismo tipo de criterios. As, podramos construir entre todas
un universalismo interactivo que podra competir con el universalismo paradjico que Occidente ha producido a su sola medida.
Las races, pues, tal como lo entiende nuestro crtico de la razn
rabe:
Estn para dar arraigo a algo distinto que pueda y deba crecer a partir de ellas: si se toman a s mismas por objeto, se ahogan
y se pudren como una planta demasiado regada. A las plantas as
implantadas hay que darles el acomodo que merecen en el frgil
jardn de las Ilustraciones o, si se prefiere, de esa Ilustracin multicultural instituida en el nico patrimonio de la humanidad que
puede salvarnos del horror y la barbarie.17
Pues bien y nuestro canon feminista? Si existe una relacin
intrnseca entre feminismo e Ilustracin y resulta que puede haber
varias Ilustraciones, debemos concluir que hay feminismo en plural. Et
pour cause... y no porque se llame feminismos a cualquier cosa que tenga
que ver con las mujeres. Como botn de muestra de esta recurrente relacin cito el siguiente texto de Averroes:
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Nuestro estado social no deja ver lo que de s pueden dar las

mujeres. Parecen destinadas exclusivamente a dar a luz y amamantar hijos, y este estado de servidumbre ha destruido en ellas la
facultad de las grandes cosas. He aqu por qu no se ve entre nosotros mujer alguna dotada de virtudes morales: su vida transcurre
como la de las plantas, al cuidado de sus propios maridos. De aqu
provienen la miseria que devora nuestras ciudades porque el
nmero de mujeres es doble que el de hombres y no pueden procurarse lo necesario para vivir por medio del trabajo.18
Esta irracionalizacin por parte del filsofo rabe de la condicin
de las mujeres de su poca aplicando metdicamente el principio de
causalidad es significativa y paradigmtica. Por ello, como zahores que
buscan agua, debemos orientarnos por las Ilustraciones para encontrar
diversas modalidades histricas de feminismo y a la inversa. En suma, es
el concepto de una Ilustracin multicultural la gua que proponemos
para elaborar nuestro canon feminista multicultural.
EPLOGO
9. Cfr. Marqus de Sade, La filosofa en el tocador, trad. de Ricardo Pochtar, Barcelona,

Tusquets, 1995 (4 ed.). Sade entenda la radicalizacin del republicanismo como
una abolicin de las reglas del contrato sexual que se derivaban del contrato social
(Rousseau), es decir, las pacatas reglas en su estimacin del matrimonio monogmico que propondra suprimir con la proclamacin libertina de Todas para
todos.
10. Amara, Fadela, Ni putas ni sumisas, trad. Magal Martnez Solimn, ed. Ctedra,
Valencia, 2004.
11. Cfr. Al-Yabri, Mohammed Abed Crtica de la razn rabe: nueva visin sobre el legado
filosfico andalus, trad. Ahmed Mahfoud, prefacio Pedro Martnez Montlvez,
Icaria, Barcelona, 2001.
12. Ibdem, p. 159.
13. Ibdem, p. 71.
14. Cfr. Fernando Quesada, Procesos de globalizacin: hacia un nuevo imaginario
poltico, en Quesada, Fernando (ed.), Siglo XXI: un nuevo paradigma de la poltica?,
Anthropos, Barcelona, 2004.
15. Vanse, por ejemplo, los discursos reformadores y feministas que tuvieron lugar
en el Egipto de finales del XIX, donde destaca la figura de Q-isim Am-an, entre otras.
Cfr. Am-an, Qisim, La nueva mujer, trad., Juan Antonio Pacheco, Ed. Ministerio de
Educacin Superior e Instituto Egipcio de Estudios Islmicos, Madrid, 2000.
16. Cfr. Al-Yabri, Mohamed, op. cit., p. 157.
17. Cfr. Amors, Celia, Por una Ilustracin multicultural, Quaderns de Filosofa y
Ciencia, n 34, en Memoria de J. L. Blasco, Societat de Filosofa del Pas Valencia,
Valencia, 2004, p. 76.
18. Cfr. Disertaciones y opsculos, T. I., p. 348, en Martn, J. L., Historia de Espaa 3,
Alta Edad Media, Madrid, 1980, p. 78.
NOTAS
1. Bessis, Sophie, Occidente y los otros. Historia de una supremaca, Alianza, Madrid,
2002.
2. Cfr. Bessis, Sophie, Las emergencias del mundo: economa, poder y alteridad, Ed.
Nobel - Coleccin Jovellanos de Ensayo, Oviedo, 2005.
3. Mernissi, Ftima, Las sultanas olvidadas, Trad. Marco Aurelio Galmarini, 2 ed.,
Muchnik, Barcelona, 1997.
4. Pizan, Christine de, La cit des dammes, texto traducido y prologado por Thrse
Moreau y Eric Hicks, Stock/Moyen ge, Pars, 1986.
5. Wollstonecraft, Mary, Vindicacin de los derechos de la mujer, Edicin de Isabel
Burdiel, trad. de W. Roces, Ctedra, Coleccin Feminismos, 1996.
6. Mernissi, Ftima, El harn occidental, Espasa-Calpe, Madrid, 2000.
7. Abu Lughod, Lila, Feminismo y modernidad en Oriente Prximo, trad. Carmen
Martnez Gimeno, ed. Ctedra, 2002.
8. Incluso antes, en la rbita del cartesianismo por parte de Franois Poullain de la
Barre: sobre este punto puede verse mi Tiempo de Feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad, Ctedra, Coleccin Feminismos, Madrid, 1995,
cap. II. Cartesianismo y feminismo....
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