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O Debate Contemporneo das Teorias Pedaggicas1

The Contemporary Debate between Theories of Education


Newton Duarte2

Resumo
O texto analisa inicialmente algumas caractersticas comuns s teorias pedaggicas mais
difundidas na atualidade, tais como a incapacidade de situarem numa perspectiva de
superao da sociedade capitalista, o idealismo, a negao da perspectiva de totalidade, o
relativismo epistemolgico e cultural, o utilitarismo como critrio de validade do
conhecimento, a supervalorizao do conhecimento tcito e a descaracterizao do
trabalho do professor. Em seguida o texto apresenta algumas das caractersticas do
construtivismo, da pedagogia dos projetos, da pedagogia do professor reflexivo, da
pedagogia das competncias e da pedagogia multiculturalista, mostrando que o
pragmatismo constitui um dos principais pilares filosficos dessas pedagogias. Por fim o
texto postula a necessidade de distino entre a prtica cotidiana e as outras esferas da
prtica social, com vistas superao das pedagogias contemporneas centradas na
cotidianidade alienada da sociedade capitalista.
Palavras chave: Pedagogias contemporneas, aprender a aprender, cotidiano, pragmatismo,
educao escolar.
Abstract
The paper begins by analyzing some aspects shared by the most famous contemporary
pedagogical theories: incapacity to adopt a political and historical perspective beyond the
capitalist society, idealistic approach of relations between school education and social
problems, the denying of the perspective of totality, the epistemological and cultural
relativism, utilitarianism as the criterion of validity of knowledge, the over-valorization of
tacit knowledge and the disfigurement of the teachers work. In the sequence the paper
presents some specific aspects of Constructivism, Pedagogy of Projects, Pedagogy of
Reflexive Teacher, Pedagogy of Transferable Skills and Multiculturalistic Pedagogy. The
paper defends that Pragmatism is one of the most important philosophical basis of those
pedagogies. By the end the paper defends also the necessity of distinction between
everyday practices and others higher levels of social activities looking at a overcoming of
contemporaries pedagogies which have as their central reference the alienated everyday life
in the capitalistic society.
Key words: Contemporaries Pedagogies, Learning to learn, everyday life, Pragmatism,
School Education.

Artigo elaborado em 2007 e encaminhado para avaliao com vistas a uma possvel publicao em
peridico da rea.
2
UNESP/Araraquara.

Nas duas ltimas dcadas o debate educacional tem se caracterizado por uma quase
absoluta hegemonia das pedagogias do aprender a aprender (Duarte, 2001), com
destaque para o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das
competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista.
A despeito das especificidades de cada uma, elas apresentam uma mesma tnica: a
negao daquilo que chamam educao tradicional. Elas podem ser consideradas
pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor as define sua negao das
formas clssicas de educao escolar. Essa atitude negativa em relao escola, seus
mtodos, suas prticas e seus contedos clssicos no um fenmeno exclusivo do final do
sculo XX e incio do sculo atual. Ela remonta ao movimento escolanovista do incio do
sculo passado e, recuando mais no tempo, a Pestalozzi, Froebel (Arce, 2002), na primeira
metade do sculo XIX, os quais tentaram colocar em prtica as idias educacionais
rousseaunianas. Essa filiao das pedagogias hegemnicas na atualidade em relao aos
ideais escolanovistas no deve ser vista, entretanto, como um indicador de anacronismo das
mesmas. Elas esto inteiramente em sintonia com o universo ideolgico contemporneo.
As idias defendidas por essas pedagogias, mesmo quando sejam idias com mais de um
sculo de existncia, assumem novos sentidos dados principalmente pelo contexto
ideolgico no qual predomina uma viso de mundo ps-moderna acrescida de elementos
neoliberais quase nunca admitidos como tal.
Considerando-se que nos seria possvel, no espao de um artigo, apresentar uma
anlise detalhada desse ecltico caldo ideolgico do qual se nutrem as pedagogias
contemporneas, abordarei no primeiro item apenas suas idias centrais para, no segundo
item, abordar brevemente as caractersticas essenciais de cada uma dessas pedagogias e, no
terceiro e ltimo item deste texto, tecer algumas consideraes sobre um possvel caminho
de superao do enfoque pragmtico da educao escolar preconizada por essas
pedagogias.

1. As idias comuns s pedagogias hegemnicas na atualidade


Um primeiro aspecto comum a essas pedagogias a ausncia da perspectiva de
superao da sociedade capitalista e, por conseqncia, uma concepo idealista das
relaes entre educao e sociedade. Mesmo que nos trabalhos de alguns defensores dessas
pedagogias existam momentos de crtica a certos aspectos da sociedade capitalista como,
por exemplo, crticas s polticas neoliberais em educao, tais crticas acabam sendo
neutralizadas pela crena na possibilidade de resoluo dos problemas sociais sem a
superao radical da atual forma de organizao da sociedade, a qual tem como centro
dinmico a lgica do capital. Como, porm, os problemas sociais mostram-se cada vez mais
agudos, a soluo ilusria qual aderem essas pedagogias a da viso idealista de educao.
O adjetivo idealista usado aqui no com referncia adeso a ideais, mas com
referncia ao princpio segundo o qual os problemas sociais so resultados de mentalidades
errneas e, portanto, difundindo-se, pela educao, novas idias entre os indivduos,
especialmente os das novas geraes, aqueles problemas poderiam ser solucionados. Por
exemplo, a violncia crescente na contemporaneidade poderia ser combatida por uma
educao para a paz. A destruio ambiental poderia ser revertida por programas de
educao ambiental. O desemprego poderia ser superado por uma formao profissional
adequada s supostamente novas demandas do mercado de trabalho. Esse idealismo chega
ao extremo de acreditar ser possvel formar, no mesmo processo educativo, indivduos
preparados para enfrentarem a competitividade do mercado e imbudos do esprito de
solidariedade social.
Associada a esse aprisionamento das pedagogias contemporneas lgica da
sociedade capitalista e seu correspondente idealismo, est uma idia muito difundida, mas
poucas vezes explicitada de forma clara. Trata-se da negao da perspectiva de totalidade,
ou seja, da afirmao do princpio de que a realidade humana seria constituda de

fragmentos que se unem no por relaes determinadas pela essncia da totalidade social,
mas sim por acontecimentos casuais, fortuitos e inacessveis ao conhecimento racional.
Sero os acasos da vida de cada sujeito que determinaro o que ou no relevante para sua
formao.
Dessa negao da totalidade decorre um dos princpios centrais das pedagogias
contemporneas: o relativismo. Em primeiro lugar trata-se de um relativismo
epistemolgico, o conhecimento seria sempre dependente do ponto de referncia espacial e
temporal a partir do qual o sujeito procura compreender os fenmenos naturais e sociais.
Se o ato de conhecer depende das particularidades do ponto de referncia no qual se situa o
sujeito cognoscente e se impossvel situar-se para alm dessas particularidades, ento
estariam inevitavelmente comprometidas a universalidade e a objetividade do
conhecimento. Em segundo lugar trata-se de um relativismo cultural. O mundo humano
seria constitudo por uma infinidade de culturas, cada qual com seus valores, suas prticas,
suas crenas e concepes sobre a natureza e a sociedade. Nenhum conhecimento pode ser
considerado certo ou errado em si mesmo, estando seu julgamento sempre dependente da
anlise de suas funes e seus significados no interior de uma determinada cultura. Mas o
que delimita uma cultura? H muita impreciso no pensamento pedaggico contemporneo
acerca dos critrios para delimitar-se uma cultura. Ao mesmo tempo em que se fala em
cultura ocidental ou oriental tambm se fala em cultura negra ou branca, culturas indgenas,
cultura popular ou de elite, cultura das crianas ou dos adolescentes ou dos jovens, cultura
gay, cultura dos surdos, cultura dos cegos, cultura escolar, cultura institucional, cultura das
tribos juvenis etc. Nem mesmo o uso do termo sub-cultura resolve esse problema, pois isso
significaria a possibilidade de uma categoria que englobasse todas as sub culturas como, por
exemplo, a categoria de cultura da humanidade em geral, criando-se uma taxionomia das
culturas. Mas isso entraria em choque com o princpio do relativismo. Eu diria que a
impreciso em relao ao que delimite uma cultura necessria ao relativismo na educao,

pois isso possibilita um uso bastante elstico e casustico do termo. No difcil perceber
que o relativismo cultural incide diretamente sobre o currculo escolar, acarretando, no
limite, sua total fragmentao e at mesmo sua insolvncia. Como definir contedos que
devam ser ensinados a todas as crianas se o critrio de relevncia ou at mesmo de
veracidade dos conhecimentos a cultura especfica qual pertence o indivduo? Como
definir-se um currculo comum a todos se no existe uma cultura comum a todos? Se
existem milhares de culturas particulares, existiro milhares de currculos, ou o currculo
escolar dissolvido e em seu lugar colocado um suposto dilogo entre as culturas das
quais fazem partes os alunos? E o que define qual a cultura de cada aluno: etnia, classe
social, gnero, idade, local onde mora, os meios de comunicao, os programas de
televiso, os estilos musicais, as religies, as atividades de lazer, o esporte preferido? O
relativismo, tanto em seu aspecto epistemolgico como no cultural, leva a uma ausncia de
referncias para a definio do que ensinar na escola s novas geraes.
Diante dessa indefinio, no de se estranhar que outra idia muito difundida
pelas pedagogias contemporneas seja a de que o cotidiano do aluno deve ser a referncia
central para as atividades escolares. Ou melhor, so considerados contedos significativos e
relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano.
Soma-se a esse utilitarismo o princpio epistemolgico pragmatista de que o conhecimento
tem valor quando pode ser empregado para a resoluo de problemas da prtica cotidiana.
O pensador pragmatista norte-americano William James (1842-1910) definiu a verdade
como aquilo em que acreditar fosse melhor para ns ('What would be better for us to believe'!
This sounds very like a definition of truth. James, 1907). Nessa perspectiva o conhecimento
visto como uma ferramenta na resoluo de problemas, sendo que a prtica cotidiana
determinaria a validade epistemolgica e pedaggica dos contedos escolares. Atualmente
essa idia denominada como aprendizagem significativa ou contedos contextualizados.
Ensinar contedos que no tenham utilidade no cotidiano do aluno tornou-se uma atitude

antipedaggica. cabvel, porm, o seguinte questionamento: qual aplicao a teoria da


evoluo das espcies tem no cotidiano do aluno? Ou ento, de que serve aprender na
escola que no o Sol que gira em volta da Terra e que a impresso que temos em nosso
cotidiano, de que o Sol se moveria em volta da Terra causada pelo fato da Terra girar em
torno a seu prprio eixo? Uma das conseqncias mais perversas dessa limitao da
validade do conhecimento sua utilidade na prtica cotidiana a reproduo das
desigualdades sociais e dos preconceitos que naturalizam tais desigualdades.
compreensvel que essa supervalorizao do cotidiano conduza a outra
supervalorizao, desta feita daquele tipo de conhecimento definido por Polanyi (1967)
como conhecimento tcito, isto , um conhecimento pessoal, no verbalizado e
circunstancial. Em Duarte (2003) esbocei uma crtica concepo de formao de
professores em cujo centro est justamente essa noo de conhecimento tcito e a
correspondente desvalorizao do conhecimento cientfico, terico, acadmico. Mas no
s no campo da formao de professores, nem mesmo somente no da formao
profissional em geral que a supervalorizao do conhecimento tcito gera seus efeitos
negativos. Esse tipo de conhecimento vem ocupando um lugar cada vez maior nos
currculos escolares, de incio no interior do ensino dos contedos clssicos e
posteriormente deslocando estes para uma posio secundria e perifrica.
Se o conhecimento mais valorizado na escola passa a ser o conhecimento tcito,
cotidiano, pessoal, ento o trabalho do professor deixa de ser o de transmitir os
conhecimentos mais desenvolvidos e ricos que a humanidade venha construindo ao longo
de sua histria. O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimnio
intelectual mais elevado da humanidade, para ser um organizador de atividades que
promovam o que alguns chamam de negociao de significados construdos no cotidiano
dos alunos. Mesmo quando os projetos surgidos nas atividades escolares demandarem
algum tipo de conhecimento proveniente do campo da cincia, o que articular os

conhecimentos ser o objetivo de formao de habilidades e competncias requeridas pela


prtica cotidiana. Como mostrou Facci (2004), pedagogias como o construtivismo e a
pedagogia do professor reflexivo, levam a uma descaracterizao do trabalho do professor,
ainda que os defensores dessas pedagogias afirmem reiteradamente o contrrio (FACCI,
2004). E boa parte das pesquisas realizadas nas duas ltimas dcadas sobre o trabalho e a
vida dos professores, ao invs de analisarem criticamente o impacto negativo das
pedagogias do aprender a aprender na formao e no trabalho desse profissional, acaba por
naturalizar a alienao, como mostrou o estudo realizado por Martins (2007). No de se
estranhar que, nesse contexto ideolgico alienante, a difuso do construtivismo no Brasil
tenha recorrido muito mais ao processo de seduo dos leitores dos textos de autores
construtivistas do que ao processo de convencimento pela via da argumentao racional e
teoricamente fundamentada (Rossler, 2006).
Passemos agora anlise das principais caractersticas de cada uma das pedagogias
que lograram maior difuso no Brasil no final do sculo XX e incio do sculo XXI.

2. Algumas Caractersticas das Pedagogias Mais Difundidas nas Duas


ltimas Dcadas.
A apresentao sumria e inevitavelmente esquemtica que aqui farei das
caractersticas dessas teorias pedaggicas tem limites e riscos. Durante quatro anos (1998 a
2002), desenvolvi um amplo estudo bibliogrfico sobre o construtivismo, desde trabalhos
de Jean Piaget at os autores contemporneos e tenho clareza quanto existncia de
distintas vertentes dentro do prprio construtivismo, bem como das diferenas e
divergncias existentes entre os prprios autores construtivistas. Isso significa que estou
consciente de que sintetizar em algumas poucas linhas todo o pensamento de uma corrente
pedaggica um ato relativamente arbitrrio e que s se justifica em nome da necessidade
de uma explicitao mnima do que eu entenda por construtivismo, bem como por

pedagogia do professor reflexivo, pedagogia das competncias, pedagogia de projetos e


pedagogia multiculturalista. Analisar o debate contemporneo sobre as teorias pedaggicas
sem essa explicitao mnima seria pressupor um consenso prvio sobre o que seja cada
uma dessas pedagogias, o que seria, segundo me parece, muito mais problemtico do que o
carter esquemtico e abstrato das formulaes que aqui apresentarei.
O construtivismo tem como referncia central a epistemologia gentica de Jean
Piaget. Nessa epistemologia a gnese e o desenvolvimento do conhecimento humano so
promovidos pelo esforo de adaptao do organismo ao meio ambiente. Os esquemas de
ao e de pensamento, bem como as estruturas da inteligncia desenvolvem-se movidas
pela ao recproca e complementar entre, por um lado, o esforo feito pelo sujeito
cognoscente na direo da assimilao do objeto de conhecimento s suas estruturas e
esquemas mentais e, por outro lado, a resistncia que o objeto pode oferecer a essa
assimilao, gerando a necessidade de reorganizao espontnea dessas estruturas e
esquemas mentais para que as mesmas se acomodem s caractersticas do objeto. Do ponto
de vista pedaggico isso significa que as atividades de maior valor educativo sero aquelas
que promovam esse processo espontneo de desenvolvimento do pensamento. Nessa
perspectiva no importa o que o aluno venha a saber por meio da educao escolar, mas
sim o processo ativo de reinveno do conhecimento. Aprender o contedo no um fim,
mas apenas um meio para a aquisio ativa e espontnea de um mtodo de construo de
conhecimentos. Numa conferncia proferida em 1947, Piaget explicitou com bastante
clareza esse ponto de vista:
O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de
direcionar o adolescente no para solues prontas, mas para um
mtodo que lhe permita constru-las por conta prpria. A esse respeito,
existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda
educao inspirada pela psicologia no poderia se afastar: 1) que as
nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas
recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente autnomo e no
poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educao
internacional solidria de toda a educao. No apenas a compreenso
entre os povos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histricas

ou de mentiras sociais. Tambm a formao humana dos indivduos


prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so
impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os
privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais
til para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se
igualmente essa formao humana dando aos adolescentes aulas de
civismo e de internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que
eles teriam podido ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse
internacionalismo no exerccio de uma vida social organizada
espontaneamente. Sempre que o discurso substitui a ao efetiva, o
progresso da conscincia retardado. (Piaget, 1998, p.166, grifo meu)

Piaget sempre foi um adepto, no terreno dos mtodos didticos, do mtodo de


trabalho em equipes e o self-government, ou seja, o grande mestre do construtivismo
compartilhava dos princpios pedaggicos escolanovistas. Nesse sentido, sua defesa do
aprender a aprender estava em consonncia tanto com o aprender fazendo, o learning by
doing de John Dewey, como a idia de educao funcional de douard Claparde.
A pedagogia de projetos inteiramente compatvel com essa tese piagetiana de que
o mtodo de pesquisa mais til para a vida do que o conhecimento que o professor
ensine aos seus alunos. Alis, o mtodo de ensino por projetos surgiu inicialmente com
William Heard Kilpatrick, colega e colaborador de John Dewey. Embora na atualidade seja
utilizada a expresso pedagogia de projetos, o mais correto parece-me ser considerar o
mtodo de projetos como um dos mtodos escolanovistas, o qual foi revitalizado e
incorporado ao universo pedaggico contemporneo. A idia central do mtodo de
projetos a de que o conhecimento deve ser buscado pelos alunos a partir de necessidades
de sua vida real, opondo-se aos currculos pr-estabelecidos nos quais o conhecimento
organizado numa seqncia lgica e temporal. O pragmatismo de John Dewey sem
dvida a base filosfica do mtodo de projetos. Igualmente central no mtodo de projetos
o desenvolvimento da atitude investigativa e do pensamento cientfico autnomo,
considerados por Dewey e por Kilpatrick indispensveis cidadania na democracia liberal.
Essa mesma perspectiva adotada pela pedagogia do professor reflexivo, a qual
nada mais do que a aplicao, formao de professores das idias escolanovistas,

construtivistas e do princpio da centralidade do conhecimento tcito. Desenvolvida


inicialmente por Donald Schn como uma proposta para a formao profissional em geral,
a teoria do profissional reflexivo ganhou larga divulgao no campo da formao de
professores, especialmente associada idia de educao permanente ou formao
continuada ou educao do longo da vida. Se as crianas e os jovens devem construir seus
conhecimentos a partir das demandas de sua prtica cotidiana, ento a formao dos
professores tambm deve seguir essa diretriz, pois o conhecimento decisivo para as
decises que o professor toma em sua atividade profissional no aquele proveniente dos
livros e das teorias, mas o conhecimento tcito que se forma na ao, no pensamento que
acompanha a ao e no pensamento que pensa sobre o pensamento que acompanha a ao.
Aprender a pensar e a tomar decises acertadas diante de situaes prticas problemticas e
imprevisveis seria um dos maiores seno o maior objetivo da formao de professores. E o
maior objetivo do trabalho do professor seria contribuir para que seus alunos tambm
aprendam a pensar e a resolverem problemas postos por suas prticas cotidianas. Em
suma, tudo gira em torno ao aprender a aprender e ao aprender fazendo.
A pedagogia das competncias aponta para a mesma direo do aprender fazendo,
da resoluo de problemas e do esprito pragmtico. O que h de especfico nela a
tentativa de decomposio do aprender a aprender em uma listagem de habilidades e
competncias cuja formao deve ser objeto da avaliao, em lugar da avaliao da
aprendizagem de contedos. Philippe Perrenoud assim explicitou os vnculos entre a
pedagogia das competncias e essa linhagem pedaggica que remonta aos mtodos
escolanovistas:
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por
problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem
os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completlos. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a
cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores
devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar,
hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de
aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e

construtivistas. Para os professores adeptos de uma viso construtivista e


interacionista de aprendizagem trabalhar no desenvolvimento de
competncias no uma ruptura. (Perrenoud, 2000)

Menos visveis so os vnculos da pedagogia multiculturalista com o universo pedaggico


acima descrito. Mas no casual que em muitos ambientes pedaggicos uniram-se idias
oriundas do construtivismo, da educao popular e do multiculturalismo. A pedagogia
multiculturalista acrescenta ao aprender a aprender a defesa do princpio da diversidade
cultural e do respeito s diferenas. Questes como gnero, etnicidade, religiosidade,
sexualidade, estilos de vida, entre outras, fazem parte de uma pedagogia multiculturalista.
Assim como no caso do escolanovismo e do construtivismo, tambm no multiculturalismo
existem distintas vertentes, cujas diferenas no abordarei aqui. Para meus objetivos neste
artigo suficiente assinalar que os impactos mais fortes e negativos da pedagogia
multiculturalista so visveis no campo das discusses sobre o currculo escolar. O
multiculturalismo tem desempenhado o papel do cavalo de Tria que trouxe para dentro da
educao escolar o ps-modernismo com toda sua carga de irracionalismo e
anticientificismo.
interessante notar uma importante aproximao entre o multiculturalismo e a
filosofia pragmatista. Essa aproximao evidencia-se, por exemplo, na discusso sobre a
religiosidade. O multiculturalismo discorda da anlise marxista da religio como uma das
expresses do fenmeno social da alienao. Tal anlise considerada etnocntrica,
cientificista e racionalista. Para o multiculturalismo, as religies tm seu significado dado
por seu lugar no interior de cada cultura e elas no devem ser avaliadas a partir de
referncias exteriores ao universo cultural ao qual pertencem. Quando William James
discute as relaes entre pragmatismo e religio ele afirma que Segundo os princpios
pragmatistas, se a hiptese de Deus funciona satisfatoriamente, no mais amplo sentido da

palavra, ela verdadeira (On pragmatistic principles, if the hypothesis of God works
satisfactorily in the widest sense of the word, it is true. James, 1907, p. 115).
Poderia ser argumentado que essa concepo pragmatista do que seja ou no
verdadeiro seria muito semelhante quela expressa por Marx na segunda tese sobre
Feuerbach:
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade
objetiva no uma questo terica, mas prtica. na prxis que o
homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o
carter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no
realidade do pensamento isolado da prxis uma questo puramente
escolstica. (Marx, 1993, p. 12)

Estariam, porm, Marx e James referindo-se mesma prtica? Trabalhariam eles


com o mesmo conceito de prtica?

3. Para alm das pedagogias negativas

Marx e James no tm a mesma concepo do que seja a prtica social humana.


No fao essa afirmao pelo fato de Marx usar, nas citadas Teses sobre Feuerbach, a
palavra prxis. Acho at que h entre alguns marxistas uma supervalorizao da distino
entre prtica e prxis, sendo esta ltima reservada para aes teoricamente fundamentadas,
pautadas em anlises crticas da realidade social e voltadas conscientemente para a
transformao da sociedade. Mas no me parece que Marx tenha utilizado, ao menos no
que se refere s Teses, a palavra prxis com esse significado. Se assim fosse, por que razo
teria ele usado, na terceira tese, a expresso prxis revolucionria? Se h uma prxis
revolucionria porque h uma prxis no revolucionria, isto , reacionria. Na primeira
tese ele afirma que em Feuerbach a prxis s apreciada e fixada em sua forma
fenomnica judaica e suja (idem, p. 12). Ou seja, existem vrias formas de prxis, existem
vrias formas de prtica humana. Isso que Marx chamou de forma fenomnica judaica e
suja pode ser entendido como a prtica cotidiana, a qual um dos mbitos da prtica

social humana, mas esta no se reduz quela. A prtica cotidiana apenas a forma
fenomnica da totalidade da prtica humana. No se trata de afirmar que a prtica cotidiana
seja menos real do que outras formas de prtica humana, mas sim de se compreender qual
seja seu significado ontolgico e epistemolgico, tal como foi feito, por exemplo, por
Heller (1984, 1994) em sua teoria da vida cotidiana.
O ponto de partida dessa teoria a continuidade do processo histrico, isto , o
processo de contnua reproduo do gnero humano. Para que o gnero humano se
reproduza necessria a reproduo das pessoas e da sociedade. Quando as atividades
esto voltadas predominantemente para a reproduo das pessoas, ou seja, para a
continuidade da vida de cada ser humano, essas atividades constituem, segundo Heller, a
esfera da vida cotidiana ou simplesmente o cotidiano. Quando as atividades esto
predominantemente voltadas para a reproduo da sociedade elas constituem as esferas no
cotidianas da vida humana ou simplesmente o no-cotidiano.
Portanto, para Heller, uma atividade cotidiana no uma atividade realizada
necessariamente todos os dias e, igualmente, uma atividade pode ser realizada todos os dias
e no pertencer esfera da vida cotidiana. Por exemplo, uma atividade que realizo para
minha reproduo individual ir ao supermercado para comprar alimentos, produtos de
limpeza etc. Essa , portanto, uma atividade da minha vida cotidiana, mas no vou ao
supermercado mais do que duas ou trs vezes ao ms. Quando, porm, estou escrevendo
um artigo ou um livro, posso faz-lo quase todos os dias at concluir o que esteja
escrevendo. Entretanto essa atividade, segundo o critrio de Heller, no pode ser
considerada uma atividade cotidiana, pois se trata de uma atividade que fao na condio
de pesquisador para atender a uma necessidade da sociedade, na medida em que a
reproduo da sociedade contempornea necessita de pessoas que se dediquem pesquisa.
Entretanto, os prprios exemplos dados mostram que no h uma separao absoluta entre
o carter cotidiano ou no cotidiano de uma atividade. No caso do supermercado, ao

comprar as mercadorias que ele vende, estou participando da reproduo da economia


capitalista, ou seja, estou participando da reproduo social. No caso da atividade de
escrever artigos ou livros, isso faz parte de meu trabalho como professor universitrio,
trabalho esse pelo qual recebo um salrio que determina as condies materiais de minha
reproduo individual.
A atividade de trabalho especfica ao gnero humano e em sua forma primria
consiste na transformao da natureza com vistas produo dos meios necessrios vida
humana. O trabalho, que pode ser considerado a unidade antropolgica fundamental, foi
historicamente o solo comum a partir do qual tanto se desenvolveu a esfera da vida
cotidiana como tambm foram surgindo e ganhando autonomia em relao vida cotidiana
as demais esferas de objetivao da espcie humana: a arte, a cincia, a filosofia, a poltica e
a moral. Por essa razo que Heller define o trabalho como atividade voltada tanto para a
reproduo dos indivduos, isto , atividade cotidiana, como para a reproduo da
sociedade, isto , atividade no cotidiana.
Mas, do ponto de vista histrico, o trabalho deve ser considerado inicialmente
como uma atividade prpria da vida cotidiana, pois ele estava, nos primrdios do gnero
humano, voltado sobrevivncia imediata das pessoas por meio da produo de
instrumentos usados para obteno de alimentos e para proteo. Tratava-se de uma
atividade desde o incio coletiva, a qual produziu o desenvolvimento das relaes entre os
seres humanos e da comunicao entre eles. Temos j nessa gnese da existncia social
humana trs tipos de objetivao: a produo de instrumentos, a produo de formas de
relacionamento e a produo da linguagem. A essas formas bsicas de objetivao do
gnero humano, sem as quais no pode existir nenhuma cultura, por mais primitiva que
seja, Heller chama objetivaes genricas em-si. Por que objetivaes genricas? Porque
elas constituem a objetividade social e histrica do gnero humano. Elas so a genericidade
humana em sua forma objetiva. Por que objetivaes genricas em-si? Por que elas

surgem e se desenvolvem de forma socialmente espontnea, ou seja, elas so produzidas e


reproduzidas sem que os seres humanos precisem refletir sobre a existncia das mesmas.
Elas simplesmente esto dadas na realidade imediata das pessoas e so reproduzidas pelas
atividades cotidianas. Um bom exemplo a linguagem oral. Uma criana aprende a falar
simplesmente convivendo com as demais pessoas. Os pais da criana, quando ela nasce,
no se questionam sobre como ela aprender a falar. Ao contrrio, o questionamento s
surge se no ocorre essa aprendizagem espontnea, essa reproduo espontnea da
linguagem oral.
As objetivaes genricas para-si (cincia, arte, filosofia, moral e poltica) surgem
historicamente a partir da esfera da vida cotidiana, mas vo aos poucos se constituindo em
esferas relativamente autnomas em relao quela, vo se distanciando da heterogeneidade
prpria das atividades cotidianas e se homogeneizando em esferas com caractersticas
especficas. Historicamente existiram sociedades sem essas objetivaes, mas seu
surgimento e desenvolvimento acabaram por incorpor-las essncia humana, ou seja, no
mais possvel o desenvolvimento do gnero humano sem a participao das objetivaes
genricas para-si.
A teoria da vida cotidiana desenvolvida por Heller trabalha intensamente tanto com
a dialtica entre objetivao e apropriao como tambm com a dialtica entre
humanizao e alienao (Duarte, 1993). A todo instante Heller faz a distino entre os
fenmenos que so resultantes das relaes sociais alienadas e, portanto, podem ser
superados historicamente, daqueles fenmenos que, embora tendo surgido no interior da
sociedade alienada, constituem decisivos avanos para a essncia humana e devem ser
considerados valores universais a serem preservados numa sociedade que supere o
capitalismo.
Em relao esfera da vida cotidiana, Heller afirma que a mesma no
necessariamente alienada, ou seja, que as caractersticas das objetivaes genricas em-si

e o tipo de relaes que com elas as pessoas estabelecem em seu cotidiano no so


necessariamente produtoras de alienao. Mas Heller tambm afirma que a superao da
alienao da vida cotidiana numa sociedade socialista dever possibilitar a superao do
fosso que atualmente existe entre o cotidiano e as esferas no cotidianas da prtica social.
Creio ser esse o principal aspecto que distingue a concepo marxista da concepo
pragmatista de prtica social. O pragmatismo identifica a prtica social com a prtica
cotidiana, isto , segundo a perspectiva pragmatista, a atividade e o pensamento humanos
no ultrapassariam jamais a vida cotidiana. O pragmatismo ignora ou d pouca importncia
s diferenas entre a vida cotidiana e as outras esferas da vida social, o que inclusive o leva
a contradies insolveis como a contradio entre o relativismo epistemolgico e a
centralidade atribuda pelo prprio pragmatismo, ao menos em sua forma clssica, ao
pensamento cientfico e ao mtodo experimental.
Por no fazer distino entre a prtica utilitria cotidiana e a prtica social em sua
totalidade, o pragmatismo incapaz de elaborar uma teoria da riqueza subjetiva e objetiva
universal humana. Ao contrrio do pragmatismo, o marxismo desenvolveu uma teoria
histrica e dialtica da construo da riqueza material e intelectual do gnero humano. Nos
Grundrisse Marx (1993b, p. 487-488) afirmou que a riqueza produzida na sociedade
capitalista deve ser despida de sua forma burguesa e ento essa riqueza se revela como: 1) a
universalidade das necessidades, capacidades, prazeres, foras produtivas etc. dos
indivduos; 2) o pleno desenvolvimento do domnio humano das foras da natureza,
incluindo-se a prpria natureza humana; 3) a total explicitao das potencialidades criativas
humanas sem nenhum outro pressuposto que no seja o prvio desenvolvimento histrico;
4) a transformao do desenvolvimento do gnero humano e do indivduo em um fim em
si mesmo, sem nenhum padro de medida pr-estabelecido; 5) a transformao da vida do
indivduo em um processo no qual ele produz a si mesmo como uma totalidade de foras
humanas.

Marx no descreveu dessa forma a riqueza humana com a finalidade de expressar


sua esperana numa utopia. O que ele fez foi descrever as possibilidades reais criadas pela
prpria sociedade burguesa, mas cuja concretizao s ocorrer por meio de uma
transformao social revolucionria que supere a lgica reprodutiva do capital. Uma
sociedade comunista deve ser uma sociedade superior ao capitalismo e para tanto ela ter
que incorporar tudo aquilo que, tendo sido produzido na sociedade capitalista, possa
contribuir para o desenvolvimento do gnero humano, para o enriquecimento material e
intelectual da vida de todos os seres humanos. Trata-se de: superar os limites do
Iluminismo sem negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; superar os
limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; superar os limites da
cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia
para o desenvolvimento humano; superar a concepo burguesa de progresso social sem
negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas de
existncia humana.
Em termos pedaggicos, trata-se de ir superar as pedagogias negativas, ou seja,
necessrio superar a educao escolar em suas formas burguesas sem negar a importncia
da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham sido
produzidos pela humanidade. Creio que os educadores ainda no se deram conta do grande
significado que pode ter para a educao a afirmao feita por Marx (1993b, p. 105): a
anatomia humana contem a chave da anatomia do macaco.

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