Didcticareflexin

Cmo preparar
a los candidatos al D.E.L.E.
Los exmenes D.E.L.E. por destrezas
Iaki Tarrs Chamorro
Este artculo plantea algunas de las estrategias que se podran desarrollar durante los cursos de preparacin
para la realizacin de los exmenes D.E.L.E., a travs de un recorrido por las distintas destrezas que se han de
dominar para llevar a cabo con xito dichas pruebas. Se intentar hacer un planteamiento lo ms cercano posible a lo que se espera de un candidato. Muchas veces, no slo los candidatos tienen una informacin poco precisa sobre lo que es el examen, sino tambin los propios profesores preparadores, por lo que hacen hincapi ms
en algunos aspectos, que ellos creen de mayor importancia, que en otros. Resulta fundamental conocer qu nivel
de destreza se precisa para aprobar el examen, adems del nivel de conocimientos. Todo curso de preparacin
deber ser bsicamente eso, un curso de preparacin, una especie de largo entrenamiento para una liga a un
nico partido. El curso no debera tener como objetivo preferente elevar el nivel de lengua de los estudiantes,
sino, por un lado, transmitirles una informacin adecuada de lo que es el examen y, por otro, prepararles psicolgica y tcnicamente para realizarlo. Los exmenes D.E.L.E. son pruebas que intentan comprobar lo que se
sabe, no lo que se ha aprendido. Es decir, no suponen una evaluacin de resultados, y por ello no puede existir
un plan previo, un currculum de contenidos sobre el que disear el curso. El hipottico curso de preparacin
deber empezar, eso s, haciendo un diagnstico que pueda definir las carencias y necesidades de los alumnos en
relacin con las destrezas que deben dominar, adems de buscar los contenidos que les faltan, ya sean lxicos,
gramaticales o fonticos. En esta direccin vamos a trabajar aqu.
Se ha tomado como punto de referencia el nivel bsico, es decir, en D.B.E, pensando que es el ms solicitado. Sin embargo, lo desarrollado aqu puede, en general, extrapolarse a los otros niveles.

COMPRENSIN LECTORA
Se trata de la primera prueba que deben realizar
los candidatos. Al enfrentar la preparacin de esta
destreza, hay que tener presente los diferentes tipos
de lectura. En especial, hay que hacer referencia a
dos formas de leer un texto:

a) Bsqueda del sentido general pasando por

alto todas aquellas palabras, expresiones,
giros, o frases, no comprendidas.
b) Comprensin del significado del texto a travs de una lectura minuciosa, casi palabra a
palabra, que permita (aunque no se realice
de una forma consciente) una traduccin
simultnea.
Ninguna de las dos formas de leer un texto en
una lengua extranjera merece ms o menos valor.
Corresponde a diferentes estilos de aprendizaje, no
a tcnicas mejores o peores de aprender. Ambas tienen, debido al tipo de preguntas que se pueden
hacer sobre un texto, sus ventajas y sus desventajas.
Hay bsicamente dos tipos de preguntas de
comprensin: las que proponen tres respuestas
posibles y hay que reconocer la que corresponde a
lo que dice el texto; y las que consisten en afirmaciones relativas al texto que pueden ser verdaderas
o falsas. Hay un tercer tipo de tareas en este apar-

FRECUENCIA - L JULIO 2003

El examen consta de cinco pruebas. Cuatro de

ellas corresponden a las cuatro destrezas tradicionales, la quinta evala conocimientos gramaticales y
lxicos. De las cinco, tres son pruebas objetivas, y
dos de ellas suponen una evaluacin con un cierto
grado de subjetividad. Las tres pruebas objetivas tienen un formato de preguntas con respuesta nica,
que hay que identificar de entre un grupo de respuestas incorrectas, seleccin mltiple. Las otras
dos, al ser pruebas de produccin, son evaluadas
con la ayuda de una serie de criterios baremados.

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tado que consiste en relacionar partes del texto, por

ejemplo, las preguntas y las respuestas de una
entrevista.
Para seleccionar de entre tres la respuesta a una
pregunta hay que releer varias veces hasta encontrar el prrafo o las frases donde aparece lo que
corresponde a la pregunta planteada, cotejando respuesta por respuesta con las distintas ideas recogidas en el texto hasta dar con la acertada. La pregunta se puede plantear de tal manera que slo una
comprensin global del prrafo permita encontrar
la respuesta adecuada, o de forma que la respuesta
adecuada dependa de una o varias palabras.
Veamos algunas tcnicas que se pueden desarrollar
en clase.

EMPEZAR POR LAS PREGUNTAS

De lo que se trata es de realizar un examen, no
de leer un texto que nos gusta o nos interesa. En
este sentido, hay dos factores a tener en cuenta: el
tiempo y la ansiedad. Los dos pueden jugar a nuestro favor, o hacernos una mala jugada. Para ahorrar
tiempo, precisamente, se recomienda partir de las
preguntas y pasar luego al texto. Las preguntas, y
no la comprensin cabal del texto, suponen la verdadera tarea de la prueba, aunque para realizarla
sea necesario entender el texto. Y no hay que olvidar que la comprensin de las preguntas es tan
importante como la del propio texto.

de lectura que se detiene en las palabras parecera

ser ms rentable.

ESCANEO
Resulta muy til saber escanear un texto, es decir,
pasar la vista por encima del texto buscando una palabra, un nombre, alguna referencia que nos indique
dnde est el prrafo que nos interesa. Supone ms
que una verdadera lectura, un visionado del texto.

REALIZAR LAS PREGUNTAS

Una tarea que puede resultar interesante es
redactar en clase las preguntas de un hipottico
examen. Supone entrar en la psicologa del examinador, agudizar la capacidad de comprensin,
no slo del texto en s, sino de sus connotaciones,
por ejemplo, cuando se trata de un texto literario.

LEER
Aunque parezca obvio, no queremos dejar de
recordar algo que vale tanto para esta destreza
como para las dems. Lo que ms desarrolla la
capacidad lectora es leer, igual que lo que ms desarrolla la escritura es escribir. Se trata de una actividad que proporciona una gran familiaridad con el
idioma, ampla el vocabulario, y proporciona las
estructuras necesarias para la realizacin de los textos escritos.

DEDUCCIN POR EL CONTEXTO

Durante la lectura de un texto en lengua extranjera aparecen muchas palabras que el candidato
puede desconocer. Desarrollar la capacidad de
deducir su significado por el contexto es fundamental, y si no su significado completo, por lo menos s
lo necesario para encontrar la respuesta correcta.
Aquellas personas que tienen ms capacidad para
encontrar el sentido general del texto sin detenerse
en las palabras probablemente tengan tambin
mayor capacidad para deducir el significado de las
palabras desconocidas, por lo que ser ms interesante trabajar con las personas que tienden a quedarse en cada palabra. Saber interpretar su significado sin recurrir al diccionario permite disminuir su
ansiedad cuando lean un texto que entienden slo
en parte, pero para el que no disponen de tan preciado "amigo".
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DEDUCIR POR ELIMINACIN

Para encontrar la respuesta correcta, actuar por
eliminacin no parece una forma descabellada. Hay
cosas que realmente no se dicen en el texto. El problema en este caso es que a veces todo depende de
una palabra, que si se desconoce, no se puede identificar la respuesta adecuada. En este sentido, el tipo

EXPRESIN ESCRITA
En relacin con esta destreza, nos remitimos en
especial al artculo de Juan Eguiluz Pacheco y Clara
M. de Vega Santos, "Criterios para la evaluacin
de la produccin escrita". Los criterios all explicados dan una idea muy clara de lo que se espera de
los candidatos en relacin con esta prueba, y pueden servir de gua a la hora de corregir los textos
producidos por los estudiantes que se preparan a
cualquiera de los tres exmenes, aun cuando el artculo se refiera slo al Diploma Bsico.
Lo que se desprende del artculo, bsicamente,
es que la evaluacin de los textos no se centra en un
nico aspecto, por ejemplo el gramatical, que es lo
que a veces, y segn nuestra experiencia, ms preocupa a los alumnos. Cuatro son, en cambio, los
aspectos puntuados: adecuacin, estructura, correccin gramatical y vocabulario. Todos los aspectos se
puntan de 0 a 4, excepto la adecuacin, que se
punta de 0 a 3. La baremacin contiene indicaciones manejables para los evaluadores, y no incluyen
en ningn momento contenidos especficos, sino
referencias a un conocimiento general de las reglas
de la escritura en espaol.

Juan Eguiluz Pacheco y Clara M. de Vega Santos, "Criterios para la evaluacin de la produccin escrita", Expolingua, Madrid, 1996.

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ADECUACIN
Presentar y corregir textos con las siguientes
caractersticas: textos formales escritos con un estilo informal; textos que no cumplan alguno de los
puntos requeridos; textos que no se ajusten a alguno de los modelos de cartas ms frecuentes (cartas
de peticin, de reclamacin, avisos, cartas informales, invitaciones, etc.). Reducir un texto demasiado
largo, o ampliar un texto demasiado corto.
Completar una carta a la que le faltan la fecha, el
saludo, la despedida, la firma, etc. Mezclar dos cartas con dos registros pero la misma situacin, y
separarlas.

ESTRUCTURA
Preparar y manipular esquemas de textos.
Presentar y corregir una carta con las estrofas desordenadas. Completar los conectores textuales
ausentes en una carta, sacndolos de una lista, o de
memoria. Poner los signos de puntuacin a un texto
que no los tiene, de forma separada primero, y luego
todos en el mismo texto. Completar una carta a la
que le falta un prrafo, dentro de un esquema textual
ms o menos rgido, o en relacin con las pautas

establecidas. Identificar una parte de un texto en el

que se ha insertado parte de otro, y sustituirlo.
Igualmente til puede resultar confeccionar un ejercicio: la situacin, las pautas, las partes del texto.

CORRECCIN GRAMATICAL Y VOCABULARIO

Se pueden hacer ejercicios del mismo tipo pero
relacionados con estos aspectos: correccin de
palabras mal utilizadas, bsqueda de sinnimos,
correccin de errores, previamente marcados o no.
Corregir las cartas de los compaeros.

COMPRENSIN AUDITIVA
Probablemente, la mayor dificultad de esta prueba, aparte de los problemas fonticos que puedan
tener los alumnos individualmente, consista en que
se realiza por medios tcnicos. Escuchar a una persona que habla en pblico no es lo mismo que escuchar un programa de radio, y menos si ste se
reproduce a travs de un magnetfono. Adems, la
capacidad auditiva disminuye con la edad o con ciertas enfermedades, y precisa de cierta concentracin
mantenida durante treinta minutos. Finalmente,
est mucho ms determinada por el tiempo que las
otras pruebas. La experiencia recogida en Varsovia,
en todo caso, nos indica que es probablemente la
prueba en la que nuestros estudiantes tienen menos
problemas. Aun pudiendo ser as, no se debe dejar
de lado, y es importante integrarla en las clases de
preparacin como una ms.
El tipo de tareas que se requieren est muy relacionado con las correspondientes a la prueba de
comprensin lectora. Es decir, preguntas de comprensin cuya respuesta correcta hay que identificar en un grupo de tres, o preguntas de verdadero/falso. En ese sentido, las actividades de preparacin de esta destreza podran ir en la misma
direccin. Reconocimiento de la idea general de la
audicin; reconocimiento de elementos aislados;
reconocimiento de vocabulario, primero haciendo
listas de palabras posibles en relacin con el tema
de la audicin, y luego comprobando cuntas se
han acertado. Este ltimo ejercicio tiene como
objetivo desarrollar un aspecto muy importante de
la audicin, que es la prediccin de lo que se va a
or. Imaginar qu tipo de cosas se van a escuchar es
lo que permite avanzar en la comprensin de una
audicin evitando la ansiedad que provoca perder
el hilo de la entrevista, el comentario o el aviso.
Deduccin del significado de palabras o expresiones por el contexto (este tipo de ejercicios se hace
ms difcil cuando es una audicin). Finalmente,
como en los apartados anteriores, redactar las preguntas que se le pueden hacer a un texto que se va
a escuchar.

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As, pues, los errores de gramtica no son los que

tumban un texto. Un texto se puede salvar por otros
aciertos aunque la gramtica pueda fallar, como el
valor comunicativo del texto o su coherencia. La
idea que se puede transmitir a los alumnos que se
preparan para realizar las pruebas es que, si el texto
cumple con lo que se pide para la situacin requerida, es suficiente, en el sentido de que no es necesario hacer alardes de estilo, de vocabulario o de conocimiento de frmulas escritas, por ejemplo en las
cartas. La preparacin del texto escrito no va por
ah. Es ms, correr riesgos e intentar escribir algo
por encima de nuestras posibilidades, lucirse, en una
palabra, aunque en algn momento se pueda valorar
en la correccin del Diploma Bsico, no garantiza el
aprobado. Pero s puede garantizarlo tener una
visin global de lo que es un texto escrito.
Aprender a escribir en un idioma extranjero no
depende slo del idioma en cuestin. La escritura
tiene unas reglas que se aprenden como un proceso consciente, sistemtico y no exento de cierta dificultad, pues es un proceso individual y creativo,
frente a la conversacin, que es social, cooperativo.
Es dicha dificultad la que hace que muchas veces se
deje esta competencia para el final.
Hay, a nuestro entender, tres tipos de tareas que
se pueden realizar en clase: leer textos, corregirlos y
producirlos. La lectura de textos que sirvan de modelo resulta fundamental. La correccin puede ser previa a la produccin, y deber desarrollar el proceso
normal de aprendizaje de la escritura que los alumnos
ya realizaron en la L1. Las tareas que comentamos
aqu se refieren sobre todo a la correccin.

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reflexin

EXPRESIN ORAL

FRECUENCIA - L JULIO 2003

En cada uno de los tres exmenes D.E.L.E. hay

una prueba oral que se realiza en el mismo Centro
de las pruebas escritas, pero que a diferencia de
stas, su evaluacin corre a cargo de personas preparadas para el caso, designadas por el Ministerio de
Educacin, conocedoras de las caractersticas de los
exmenes D.E.L.E., muy frecuentemente profesores
nativos, y que disponen de los criterios segn los
cuales van a evaluar a los candidatos. Por regla general, dichas personas viven en el mismo pas del que
proceden los candidatos, o lo conocen. El conocimiento de una realidad comn colabora de forma
importante a la creacin de un dilogo fluido y a
reducir la tensin inherente a esta prueba.
Como en las restantes pruebas, cada nivel tiene
unas pautas y unos requisitos diferentes, y los contenidos necesarios para aprobar esta prueba no estn
definidos, slo el tipo de tareas que van a realizar.
Poder superar estas tareas de una manera satisfactoria en relacin con los criterios de evaluacin es lo
que permite a los evaluadores dar una puntuacin
determinada, pero no son los contenidos manejados
por el candidato, el nmero de errores, o la originalidad de su conversacin lo que estn evaluando. No
se evalan tampoco las opiniones de los candidatos,
ni su interpretacin del soporte grfico, circunstancia
sta ltima muy importante. Lo que se evala es su
capacidad para desarrollar una conversacin fluida y
adecuada dentro de los parmetros establecidos por
la prueba. Circunstancias como el nerviosismo, el
cansancio o la ansiedad provocada por la presencia
de los evaluadores no aparecen como atenuantes; un
evaluador deber evaluar la actuacin real del candidato, no lo que imagina que podra hacer o lo que
sabe que hace porque, por ejemplo, es su alumno o
lo ha sido. Este tipo de circunstancias, que aumentan
la subjetividad de la prueba, deben ser atenuadas por
el tribunal.
En cierta forma, es la prueba ms exigente de
todas, pero al mismo tiempo, por su carcter de
contacto entre personas, la que permite mayor flexibilidad. El candidato ha estado todo el tiempo solo
hasta ese momento, durante la entrevista se enfrenta a dos personas que le escuchan atentamente y
ante las que tiene que demostrar lo que sabe.
Para esta prueba valen ciertos criterios de la
prueba escrita. Por ejemplo, en relacin con el valor
relativo de los errores gramaticales, la necesidad de
adecuacin a la situacin, por ejemplo en cuanto a
los registros, o el uso apropiado de vocabulario.
Tambin nos parece muy importante poder disponer de ejemplos que valgan de modelo. Pero hay
que tener en cuenta que una conversacin es un
tipo de discurso muy diferente al discurso escrito.
Como apuntbamos antes, se trata de un discurso
cooperativo en tiempo real. Eso significa, por un
lado, que el candidato tiene que tener la capacidad

de hablar, de entender, y de adecuarse a las situaciones planteadas, y tambin de adecuarse al entrevistador, con el que tiene que ir generando el discurso hablado. La interaccin se convierte en un
factor fundamental que establece muchas veces la
verdadera capacidad del candidato. Es decir, el
entrevistador est delante, el candidato no tiene que
hablar como si estuviera solo. Esto, que parece tan
obvio, se convierte en la principal arma del candidato para salir airoso de la prueba.
Por otro lado, el tiempo es otro de los factores
que aumentan la ansiedad. Durante la conversacin
apenas se dispone de l (o el candidato no se lo concede a s mismo) para recordar las palabras que
necesita, para corregirse, para tomarse un respiro
un momento antes de continuar. La ansiedad de la
prueba, frecuentemente, conduce a un bloqueo
mental en el candidato que ste no suele ser capaz
de romper, y que los comentarios del entrevistador
tampoco contribuyen a hacer desaparecer. Al tiempo que hay que desarrollar estrategias para no dejar
de hablar, hay que desarrollar otras para controlar la
ansiedad y no bloquearse. Quiz resulta til, en este
sentido, volver a lo que decamos antes: se trata de
una situacin de persona a persona. El entrevistador
es tambin una persona con la que dialogar, muchas
veces para romper el bloqueo basta con cambiar de
tema, o devolverle al entrevistador la pregunta.
Durante las clases resulta recomendable habituarse
a parafrasear, a buscar sinnimos, a dirigir el tema
de la conversacin hacia aquel aspecto en el que
nos sentimos seguros, porque conocemos el tema o
su vocabulario. Hay que desarrollar la capacidad de
expresar ideas complejas con estructuras sencillas y
un vocabulario ms o menos rudimentario, sin sentirse afectado por la sensacin de que en su idioma
lo diran mucho mejor.
Existe otro elemento que puede suponer un obstculo que se presenta en el momento de la entrevista. No tanto no saber cmo decir algo, no recordar una palabra, o cmo estructurar una idea para
la que nos faltan estructuras, sino no saber qu
decir. A veces se presentan temas sobre los que uno
nunca ha pensado, no tiene opinin formada, o
simplemente ni le va ni le viene. Lo mismo sucede
con el estmulo grfico, en muchas ocasiones la
interpretacin del dibujo (en el DBE) o la relacin de
las dos fotografas (en el DSE) consiste en algo que
queda ms all o ms ac de los pensamientos del
candidato. No sabe qu decir, se le queda la mente
en blanco porque realmente no se le ocurre nada. El
trabajo del profesor de preparacin consiste tambin en desarrollar una conversacin a veces sin
soporte, o saber sacar de un tema inspido alguna
idea, algn detalle interesante que impulse la conversacin.
En relacin con esto ltimo, es importante tambin ayudar a los candidatos en preparacin a hacer
interpretaciones coherentes de los soportes grfi-

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GRAMTICA Y VOCABULARIO
Lo que interesa aqu es preparar a los estudiantes para un tipo de ejercicios que, en muchos casos,
resulta enormemente familiar para los alumnos, y
para los que suelen tener cierta habilidad.
Hay que tener en cuenta sobre todo el tipo de
ejercicios. Normalmente se trata de frases o pequeos dilogos descontextualizados en los que falta
una palabra. Para completar la frase se ofrecen
varias opciones, de las que hay que elegir la correcta. Las opciones incorrectas se llaman distractores.
Dichos distractores no pueden ser palabras inexistentes (por ejemplo, con morfologa incorrecta) ni
pueden completar correctamente la frase bajo ninguna circunstancia, es decir, no pueden permitir
ningn tipo de interpretacin correcta. Esto limita
enormemente el nmero y tipo de palabras que
pueden aparecer como distractores. Pongamos un
ejemplo:
Oye, dime cmo te gusta preparar la ensalada
para que lo haga yo.
No importa, preprala ............. quieras.
a) como

b) siempre que

c) si

La opcin b) permite una interpretacin, quiz

algo ms arriesgada que la a), pero tambin posible. En el siguiente ejemplo se presenta una frase
que nunca aparecera en un examen, porque es el
tipo de frases en que no hay un uso obligatorio de
un morfema o, en este caso, un tiempo verbal:
............. a las siete. Nos tenamos que encontrar en la plaza, y all estaba. No lo vea desde
haca aos.
a) fue

b) era

Las frases y dilogos tienen que plantear siempre usos obligatorios del elemento que se quiere
evaluar, y nunca usos optativos en los que la diferencia corresponda a diferencias de matiz o de
intencin, como el uso de quiz con indicativo o
con subjuntivo.
Las limitaciones del ejercicio en cuanto a los dilogos presentados, que carecen de todo tipo de con-

notaciones, de personajes o de una situacin clara,

y en cuanto a los distractores, hacen que la preparacin de este tipo de ejercicios sea probablemente
la ms fcil de todas.
Las frases y dilogos siempre presentan casi los
mismos problemas gramaticales, que corresponden a
los problemas ms comunes entre estudiantes de
espaol como segunda lengua o como lengua extranjera. Veamos una posible lista para el DBE.
Diferencia SER / ESTAR / HAY
Contrastes de tiempos del PASADO, en especial IMPEFECTO / INDEFINIDO
Usos del SUBJUNTIVO y del CONDICIONAL
Usos del IMPERATIVO
PRONOMBRES personales, indefinidos, relativos
PREPOSICIONES (en especial el contraste
POR / PARA)
Adverbios temporales, causales, concesivos,
condicionales
Es interesante, en relacin con esa lista, que uno
de los problemas ms habituales de los estudiantes
eslavos de espaol, el uso del artculo, no aparezca,
como tampoco aparece el orden de palabras, otro
de los grandes problemas de los estudiantes de
espaol. No es frecuente, tampoco, encontrar el
smbolo como distractor.
Dadas estas limitaciones, qu se puede hacer
para preparar a los candidatos? Nuestra propuesta
consiste en simplificar las reglas de forma que puedan llegar a la respuesta correcta, si no directamente, por lo menos por eliminacin, pero sin falsear la
complejidad del sistema gramatical espaol (en ningn caso se evalan los conocimientos pragmticos
del candidato, slo los gramaticales). Es decir, darle
reglas sencillas y de fcil manejo que le sirvan para
resolver situaciones de uso obligatorio. Veamos algunas en relacin con el DBE.:
El indefinido sirve para hechos y acontecimientos que suceden una sola vez, lo cual se ve
remarcado por el tipo de marcadores temporales
que le acompaan.
En imperfecto van las circunstancias que
rodean los hechos, tales como descripciones,
motivos, opiniones, sentimientos, deseos, etc., y
los marcadores temporales que le acompaan no
presentan unidades de tiempo claramente determinadas.

FRECUENCIA - L JULIO 2003

cos. Como decamos, no se evala la interpretacin

del dibujo o de las fotografas, sino la coherencia del
discurso, pero eso no consiste en no poder corregir
una interpretacin y volver a empezar. Lo importante es que lo que se diga tenga sentido, y en ciertos ejemplos, corresponda a ciertos esquemas dialogales del espaol (por ejemplo, el dilogo tpico en
un restaurante, o en una tienda). En relacin con
esto, es importante entender bien las instrucciones.

El subjuntivo aparece principalmente en siete

tipos de contextos:
1. Con verbos que expresan una influencia de
una persona sobre otra: deseos, obligacin,
permiso, peticin, etc.
2. Con reacciones emocionales a un hecho.

Didctica
reflexin

3. Para expresar probabilidad y duda (junto al

futuro).
4. En el estilo indirecto, en relacin con el
imperativo.
5. En oraciones completivas con el verbo principal negado.
6. Con ciertas conjunciones, siempre con valor
de accin por suceder: para que, cuando,
aunque, mientras, hasta que, antes de
que, etc. Con todas las condicionales, menos
si.
7. En expresiones de opinin en las que aparece un adjetivo, del tipo me parece til
que.

FRECUENCIA - L JULIO 2003

Este ltimo cuadro plantea una cuestin importante. Muchas veces, reconocer un uso del subjuntivo o del indicativo consiste en conocer el verbo de
la oracin principal y saber que entra dentro de los
verbos de influencia o de los de duda. Por ejemplo,
si no se sabe qu significa carecer de, no se puede
saber si tiene subjuntivo o no, y dado que las frases
de la prueba muchas veces no dan suficiente contexto para poder deducir su significado, resulta fundamental conocer el significado del verbo. Por ello,
la tarea de preparacin de la prueba de gramtica
deber consistir tambin en una ampliacin de
vocabulario.
Respecto a la preparacin de la parte de vocabulario, nos remitimos a la extensa bibliografa que
hay ya sobre el tema del aprendizaje del vocabulario. Nos atrevemos quiz a aportar una propuesta.
En los manuales de preparacin de los exmenes D.E.L.E. o en aqullos que incorporan alguna
leccin preparatoria, apenas se hace mencin al
vocabulario. La cuestin es ardua, pues se trata de
deslindar del conjunto del vocabulario espaol, una
bolsa de vocabulario que pueda llevarse a un curso
de, digamos, 60 horas. Nuestra propuesta consiste
en centrarse en un vocabulario de produccin que
sea aplicable a todo tipo de circunstancias independientemente del tema que estemos tratando. Para
eso, proponemos partir de la lista de 2000 palabras
que aparecen al final del Diccionario para la enseanza de la lengua espaola (Universidad de Alcal
de Henares, 1995), palabras que los autores denominan definidores. Esa eleccin supone ya una
reduccin importante. El segundo paso ser organizarlas. Una forma de hacerlo puede ser estableciendo categoras. La siguiente clasificacin puede servir de muestra:
Naturaleza; lugares; geografa; profesiones;
lenguaje; descripcin (colores, sabores, carcter,
estados); familia; espacio; cantidad; acontecimientos; alimentos; materia y forma; psicologa;
tiempo; unidades; procesos (de separacin, de

adquisicin y suma, intelectuales, de influencia, de

apertura, de inclusin, de cierre, de cambio, de
restauracin, diccin, sociales, de iniciativa y bsqueda, de recepcin y hallazgo, de unin y mezcla, interpersonales, de mantenimiento, de reaccin y respuesta) religin; instrumento y herramientas; sentimientos; social (tipos de persona,
actividades, relaciones sociales, smbolos, productos); percepcin; sentimientos; movimiento; geometra; ropa y accesorios; cuerpo y sus partes;
tecnologa e instrumentos; poltica; hogar (muebles, partes); estructuras; conocimiento y disciplinas cientficas; conocimiento cultural; moral; ciudad (locales, mobiliario).

A modo de conclusin nos gustara insistir en

una cuestin planteada antes. Creemos que un
curso de preparacin para realizar cualquiera de los
exmenes oficiales de espaol (o de cualquier idioma) deber ser ante todo un curso de preparacin,
es decir, que el objetivo planteado es preparar a los
candidatos para realizar un examen, no ayudarles a
mejorar su nivel de lengua. La materia prima sobre
la que se debe trabajar son los conocimientos del
propio alumno, ayudndole a sacarles el mayor partido posible para aprobar el examen. Aunque su
estructura pueda ser ms o menos comunicativa, no
se trata de situaciones comunicativas, sino de un
examen, es decir, una situacin altamente artificial
en la que no hay mucho margen de eleccin. El preparador deber, pues, trabajar tanto los aspectos
puramente lingsticos como los psicolgicos, teniendo cuidado en estimular al alumno a travs de aquellos en los que ms seguro se sienta, y al mismo
tiempo proporcionndole una idea realista de lo que
se le va a pedir que haga.
Hemos intentado recoger aqu algunas ideas
sobre lo que se podra hacer en un curso de preparacin para realizar los exmenes D.E.L.E. Somos
conscientes de que nos hemos quedado cortos.
Pero tambin somos conscientes de que existen
muy pocos materiales que desarrollen los conceptos
que hemos dado aqu. Los materiales de preparacin existentes o estn muy disgregados al final de
ciertas lecciones de algunos manuales, o cuando tienen formato de manual especializado, resultan algo
desfasados, con tipologas de preguntas que no
corresponden al modelo de examen, o textos que
tienen ms de 10 aos. Esperamos que este artculo pueda ayudar a los profesores que vayan a preparar a candidatos a generar nuevos materiales.

Iaki Tarrs Chamorro

Instituto Cervantes de Varsovia