Anda di halaman 1dari 27

La Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje

Pilar Fitor

ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS.


Hasta el s. XVIII no se empez a considerar a los nios y a la niez como
dignos de estudio serio para las ciencias. Previamente, filsofos y
pensadores se haban hecho preguntas sobre el origen del lenguaje,
sobre su naturaleza o sobre sus reglas gramaticales.
Las primeras especulaciones planteaban un origen divino de la capacidad
de hablar. Cada civilizacin de la antigedad planteaba su superioridad
idiomtica frente a otras (recurdese el experimento de Psamtico, con
resultado revelador). En esta disputa fue la lengua "hebrea", hablada por
Jesucristo, la que gan posteriormente, hasta el punto de que, cuando en
1797 fue hallado el nio salvaje de Aveyron, pensaron que el muchacho
hablara el "hebreo". Fue un autntico descubrimiento comprobar que su
aislamiento haba impedido que se desarrollara su lenguaje.
Los filsofos griegos afrontaron el tema desde un punto de vista
dialctico, conexplicaciones basadas en el razonamiento y la observacin
de hechos fsicos y sociales relacionndolo con las ideas de "nomos","
physis",(voz, habla, canto) y "thesis" (significado) en las que Aristteles
da por primera vez la primaca a la funcin simblica.
San Agustn en su libro "Las Confesiones" es el primero en describir
su propio proceso de adquisicin del lenguaje y el papel de su madre en
ese proceso.
Pero tantas visiones clarividentes no prevalecieron. Las
concepciones peregrines como la de Nicols de Cusa que lo atribua a las
diferencias de clima llegaron hasta el sigglo XIX. En 1866 la Sociedad
Lingstica de Pars prohibi en sus estatutos mencionar la discusin
sobre el origen que estaba ocasionando polmicas infructuosas y se
centr en el estudio descriptivo del funcionamiento de las lenguas. De las
tres tendencias que se siguieron : Etnolgica, Cultural y Evolutiva esta
ltima es de inters para nosotros:
La tendencia a examinar y analizar el habla de los nioos fue
iniciada por el propio Darwin, pionero en resaltar la conexin entre
cerebro y lenguaje. Muchos otros autores , al finalizar el siglo abundaron
en estudios biogrficos y observaciones directas. Ya en 1907 el
matrimonio alemn Stern publicara un importante trabajo. Culmina esta
tendencia Leopold (1939-49)que estudi el desarrollo de su hija bilinge.
Trabajos todos ellos meramente descriptivos y basados en hiptesis
asociacionistas pero coincidentes en cuanto a la cronologa de las
adquisiciones lingsticas de los nios.

LOS
FUNDAMENTOS
CONTEMPORNEA

DE

LA

PSICOLINGSTICA

El modelo tradicional considera el habla de los nios llena de


imperfecciones que han de ser corregidas priorizando y poniendo como
modelo la lengua escrita y la forma estandar de una clase dominante
propuesta como "culta". Se considera que existe una relacin estrecha
entre pensamiento lgico-formal y estructura gramatical y por tanto se
cree que aprender gramtica puede ayudar a organizar mejor el
pensamiento. Se considera por tanto que hay que corregir
sistemticamente al nio hasta que hable bien y adopte el modelo
adulto. Esta funcin se cede prioritariamente a la escuela o a la
educacin especial segn los casos.
Se considera la adquisicin del lenguaje como un proceso de
asociacin, repeticin, imitacin del lenguaje de la comunidad en que se
est inmerso y ms modernamente como una reaccin madurativa a las
recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto.
A partir de los nuevoos planteamientos de la Lingstica Estructural y de
las teoras que arrancan de Saussure y culminan en Chomskky y sus
seguidores todas estas ideas se ponen en cuestin.
a) La lengua en s es un objeto de estudio tal como se da en las
culturas, en las comunidades y en los nios. El lingista y el
psicolingistaa no considerasn erroores ni imperfecciones sini aspectos
diacrnicos y sincrnicos del habla.
b) Lenguaje y pensamiento se diferencian.Son dos estructuras
autnomas que llegan a influenciarse mtuamente en grados diversos,,
segn los distintos investigadores.
Sin embargo persiste el enfoque de la relacin entre el lenguaje y laas
estructuras mentales relativizando su separacin del pensamiento.
c) Se sistematizan las categoras gramaticales: se establece la
separacin terica entre los aspectos formales y los semnticos. En
cuantoo a los nios, se prioriza fundamentalmente "el significado" de su
habla antes que la descripcin de imperfecciones.
A partir de las teoras estructuralistas, de la gramtica generativa y de
los estudios antropolgicos y sociales del momento los psiclogos del
lenguaje, tanto del mundo occidental como de la escuela rusa han
desarrollado todo un corpus de investigaciones y aproximaciones tericas
al desarrollo del lenguaje a partir de las observaciones "de campo" sobre
el habla espontnea y de los estudios longitudinales y comparativos entre
culturas (1)
d) Vuelve a tener importancia el enfoque gramatical pero desde un
punto de vista radicalmente distinto aal tradicional por unaa parte y al
behaviorista por otra. Las teoras conductistas sobre el desarrollo del
lenguaje, centradas en el refuerzo y en la imitacin son para Chomskky
una sofisticacin hasta el laboratorio de las ideas tradicionales. No

explican el hecho de la no-imitacin: El nio que habla es capaz de


crear- generar-frases originales que no ha oido nunca antes y esta
posibilidad es tericamente infinita.
Se subraya la creatividad de las reglas del lenguaje en todos los
niveles: tendencia de los nios a construir palabras nuevas, a regularizar
vocablos y a organizar frases y prrafos a partir de la experiencia
inmediata sin "refuerzo " previo posible.

Richelle (1975) habla de un malentendido de Chomsky con respecto


a Skinner y subraya la importancia que tiene el refuerzo, sobre todo
social en las realizaciones concretas del habla aunque admite que no
puede explicarse la funcin lingstica como un proceso mecnico de
asociacin
e) Surge el concepto nuevo de COMPETENCIA LINGSTICA en
contraposicin a la "PERFORMANCE" o ACTUACIN concretada en el
HABLA. Este concepto se identifica por una parte con la capacidad de
comprender las frases que dicen otros y por otra con la capacidad de
almacenar una informacin coorrecta, rica y bien estructurada que en los
primeros aos es difcil concretar en el habla y que posteriormente dar
lugar al lenguaje sobreentendida, tan habitual en el adulto.
f) La mayora de investigadores sealan una capacidad o
predisposicin innata de la especie para la adquisicin del lenguaje, llla
cual tiene un fundamento biolgico por una parte (Lenneberg) pero
depende estrechamente de la cultura concreta y la exposicin al idioma
familiar desde el nacimiento (hiptesis del LAD de McNeill). Se establece
pues la diferencia entre APRENDIZAJE y ADQUISICIN . Ambas cosas se
dan y es difcil en la prctica separarlas en los procesos de desarrollo,
pero la "adquisicin" se origgina en una capacidad innata de la especie,
biolgicamnete programada aunque el nio para desarroollarse necesita
un entorno CATALIZADOR que tenga asumido algn tipo de APRENDIZAJE
o manera de ensear no siempre deliberado y consciente: juega un papel
importante el modelado social, la imitacin mtua y la pertenencia a un
grupo concreto y reducido de hablantes. Sin este catalizadoor, el
dispositivo gentico para la adquisicin del lenguaje ((LAD-Language
adquisition device) no se pondr en marcha.

EL DILEMA PENSAMIENTO-LENGUAJE. EL CONSTRUCTIVISMO.


Las teoras de Piaget y Vitgosky, recobradas por Bruner para los
estudiosos americanos, se han convertido en un punto de inflexin y de
partida dando lugar a conceptos CONSTRUCTIVISTAS del desarrollo del
lenguaje, por una parte, y enfoques FUNCIONALES que inciden sobre todo
en la COMUNICACIN y la INTERACIN SOCIAL por otra.
Los estudiosos se plantean frecuentemente el dilema de la relacin
entre pensamiento y lenguaje sin poder resolverlo totalmente. Por una
parte las estructuras sintcticas se instalan aparentemente gracias a
factores estrictamente lingsticos, pero por otra exigen previamente el
dominio prtevio de esquemas operativos que pueden desarrollarse sin
ayuda del lenguaje. Segn la explicacin de Sinclair, que parte en sus
investigaciones de las teoras de Piaget, exxisten estructuras innatas de
tipo cognitivo que son universales y establecen una interrelacin estrecha
entre lenguaje y pensamiento. Este punto de vista encaja con la
HIPTESIS del LAD o MECANISMO MOTOR DE LA ADQUISICIN DEL
LENGUAJE de (McNeill). Segn ella el lenguaje es innato y universal, se
realiza en un idioma concreto de una comunidad y tiene restricciones
propias para limitar el campo de sus posibilidades y no hacer prolijas las
reglas ni infinitas las posibles frases.
Para Brown existe un determinismo biolgico para el
lenguaje.Salvando todas las distancias encuentra similitud entre la
adquisicin del lenguaje humano y las pautas de conducta innatas de los
animales superiores.
Frente a esta tendencia innatista la psicolingstica rusa
(Vigotskky,Luria) y otrros pensadores actuales (Bruner, Richelle,Miller...)
sealan la importancia de los factores ambientales, el papel del adulto y
el medio social considerando al lenguaje como factor de interaccin y
comunicacin social y a esta interaccin como fuente de aprendizaje del
pensamiento. Sealan la importancia del LENGUAJE INTERNO ( no
confundir con la idea de COMPETENCIA) y sus funciones de control de la
conducta as como su conversin en PENSAMIENTO VERBAL, ms rpido y
eficaz que el puramente ideativo. Sealan la influencia del lenguaje en
todos los dems comportamientos desde su aparicin y se plantean
cuestiones como la evolucin dinmica del SIGNIFICADO y su desarrollo
((Conciencia y Lenguaje, Luria).
La fructfera idea de Vitgotskky sobre la ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL o PRXIMO modifica muchos puntos de vista educativos y
cuestiona las observaciones centradas nicamente en el sujeto poniendo
el acento en la interaccin y la comunicacin y colocando en el lugar que
le corresponde a toda la conductaa de enseanza-aprendizaje que
sostiene y da sentido al desarrollo y la maduracin en una determinada
cultura.

Bruner es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y


Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa
social, el constructivismo y el enfoque PRAGMTICO de las funciones del
lenguaje. Para l lo que es innato en los organismos es la ACTIVIDAD que
pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras operaciones y
siempre segn unas REGLAS codificadas que se van estructurando y
flexibilizando en la interaccin y la experiencia: Son los FORMATOS de
ACCIN que van a permitir CODIFICAR el lenguaje y a su vez este
facilitar la organizacin de la experiencia.El proceso pasa por sucesivos
niveles de representacin que van aumentando prograsivamente los
grados de diferenciacin y de independencia de los estmulos:
representacin organizaadaa en respuestas motoras, que luego pasa a
ser icnica y basada en la percepcin y en la memoria visual concreta
para llegar a la representacin simblica , aal manejo de signos para todo
tipo de objetos, operaciones, ideas, con unas reglas de combinacin que
hacen posible todo tipo de construcciones mentales ms all de la
experiencia. A partir de este momento ya no se puede disociar
pensamiento de lenguaje.
Pero )Cmo influye el lenguaje en el pensamiento?
Segn Bruner las palabras pueden servir de invitaciones para
formar conceptos a partir del dilogo con el adulto: ste es una fuente de
experiencia y conocimiento que educa al nio acompandolo a travs
de su "zona de desarrollo potencial". Por otra parte la escuela y el
contacto social crean la necesidad de nuevos usos del lenguaje a partir
de cdigos ms elaborados. Adems los conceptos bsicos de una cultura
se transmiten oralmente. La entrada en otros mundos de coetneos o
adultos extraosplantea conflictos de adaptacin que llevan a la
necesaria ACOMODACIN y ASIMILACIN que Piaget apunta como punto
de partida y eje de todo desarrollo cognitivo.
IMPORTANCIA DE LOS USOS DEL LENGUAJE
Las teoras actuales tienden a dejar las cosas en su sitio. El nio no
es un lingista innato sino un ser social que aprende pronto cmo "hacer
cosas con palabras" (Austin) como todo el mundo. Para el nio la palabra
es un instrumento de accin como era antes el sealar con el dedo o el
movimiento intencional. Conforme avanza el lenguaje, ste va tomando
las riendas de la intencionalidad y desarrollando ms y ms funciones.
Los listados de "FUNCIONES DEL LENGUAJE" varan entre los autores y
son cada vez ms mplios. Lo importante es la naturaleza social y
comunicativa de estos actos que Bruner cree anteriores a procesos
cognitivos y simblicos ms elaborados.
Para Miller cualquier lenguaje tiene una doble funcin:
Expresiva, de comunicacin de ideas y sentimientos y
Estructural en la que intervienen tres factores:
a) Estructura bsica: Conjuntos de secuencias de palabras.
b) Proceso: Conjunto de habilidades capacitadoras para las diversas

operaciones lingsticas.
c) Uso: Convenciones sociales que regulan A y B. Esto ltimo es lo
que conocemos como PRAGMTICA.
El nio establece la funcionalidad del lenguaje y el significado
pragmtico de sus actos de habla a partir de la categorizacin
SEMNTICA. Se han llegado a describir ms de 20 categoras semnticas
utilizadas por los nios en las primeras etapas del desarrollo y lenguaje
funcional ya en los enunciados de una palabra. (Dore)
TEORIAS COGNITIVAS
INFORMACIN

DEL

PROCESAMIENTO

DE

LA

Son las teoras de Piaget las que una y otra vez vuelven a ser
replanteadas por los estudiosos. A partir de sus esquemas
constructivistas y a la luz de las actuales teoras sobre el
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (Flaver) en las cuales las
MEMORIAS de los sistemas cognitivos humanos pasan a primer planos
como elementos de primer orden para explicar porqu una cantidad tan
enorme de informacin puede adquirirse en tan poco tiempo, porqu no
se pierde en circunstancias normales, cmo se organiza y almacena y
cmo se recupera cuando se necesita. Se supera as la vieja polmica
entre pensamiento y lenguaje y se entrecruza el concepto de ESTADIO
con los de PROCESO y SISTEMA. As pues las pautas de conducta general,
comunes a otros organismos superiores estn en la base de los
sofisticados aprendizajes humanos. Desde esta perspectiva, cualquier
anlisis o estudio del desarrollo del lenguaje fuera del contexto natural en
que surge y desvinculado de los elementos informativos no deja de ser
una curiosidad universitaria de laboratorio, siempre interesante pero poco
til para explicar el salto cualitativo que da el ser humano, en tanto quer
ser social,hacia las infinitas posibilidades de los smbolos y los signos
lingsticos.
Analizar el lenguaje del nio en solitario, debatindose con su pobre
pensamiento y su balbuceante motricidad y fonologa es mirar el tema
con un solo ojo. Tenemos que saber tambin cmo se comportan los
interlocutores del nio, qu "imput" recibe, en qu contexto y abrirnos a
una visin ms ecolgica de la Pedagoga y la Psicologa que guiar
nuestros pasos cuandoo sea precisa una intervencin logopdica. Y an
as no sabemos casi nada. Todava el desarrollo del lenguaje de los nios
es un misterio.

CORRELACIN ENTRE EL DESARROLLO


DESARROLLO DEL LENGUAJE

COGNITIVO

EL

Si partimos de los seis estadios del "PERIODO SENSORIOMOTRIZ"


descritos por Piaget y establecemos el paralelismo en las etapas de la
adquisicin del lenguaje que prcticamente en todos los investigadores
coinciden con diferencias poco significativas podemos ver que ambos
procesos de desarrollo no slo no se oponen sino que mantienen bastante
relacin de coherencia entre s. Desde el punto de vista del proceso de
diferenciacin y apropiacin de los significados y el avance de la funcion
referencial (Lenneberg, Brown) el salto de la mera actividad articulatoria
y funcional a la categorizacin semntica de la realidad pasa inequvocamente por la caapacidad cognitiva para reconocer la permanencia del
objeto a travs de los cambios superficiales de lugar, forma, etc condicin
sine qua non para la permanencia del nombre del objeto, clave del inicio
de la funcin referencial.
Ahora bien,, aparentemente las adquisiciones lingsticas van
mucho ms all que las cognitivas. La riqueza de las producciones
verbales de un nio de dos aos no es equiparable a su capacidad de
operar mentalmente. Este aparente desfase se plantea si se hace
abstraccin del elemento "adulto","ambiente" o entorno. El lenguaje est
ya construido en la comunidad a la que el nio accede y todo el proceso
se despliega con normalidad si y solo s hay alguien dispuesto a recorrerlo
junto al infante desplegando todo un "SISTEMA DE APOYO PARA LA
ADQUISICIN DEL LENGUAJE" que trabaaja en la etapa privilegiada para
esta adquisicin y a lo largo de la zona de desarrollo prximo (Bruner)
Son estas estrategias universalmente utilizadas de forma
espontnea las que nos interesa conocer y aprender a manipular cuando
nos enfrentamos a los retardos y transtornos del lenguaje.

ETAPAS DEL PERIODO SENSORIOMOTRIZ

Etapas

Des. Cognitivo

Des. del Lenguaje

I(0-1m)
Reflejos

Indiferenciacin.
Reacciones circulares
o esquemas primarios

Sonidos de llamada: Llanto.


Reacciones placenteras.
Dada madre-nio.

II(1-4m)
Coordinacin

Sigue el objeto con la


vista
poco tiempo.Primeros
esquemas coordinados
de accin:"ojo-mano",
"ojo-oido"...

Inicio del llanto intencional. La madre "comprende" los distintos tipos


de llanto.
Murmullos. Inicio del balbuceo.
Primera sonrisa social (SPITZ)

III(48m)
Esquemas
complejos

Sigue la trayectoria del


objeto con todo el
cuerpo.
Coordinacin ojo-mano-accin con
amplitud y diversidad
de esquemas.
Conatos de imitacin.

Formatos de interrelacin
comunicativa a travs del
balbuceo. Inicio del FORMATO
"dilogo" (Bruner) entre el n. y los
adultos conocidos. Reconocimiento
de personas cercanas y miedo al
extrao.
Risa social.

IV
(8-12m)
Intencionalidad

Recupera el objeto escondido tras una


pantalla, pero no lo
busca.
Estructura esquemas
orientados hacia el
exterior y anticipa
acontecimientos.
Imita acciones
cotidianas e inicia el
juego sensorio-motriz

Perfeccionamiento del balbuceo segn la respuesta del entorno seguido de una etapa breve de "discontinuidad" (Lenneberg).
Proceso de interiorizacin de la
competencia lingstica y la comprensin. Uso de elementos
prosdicos, meldicos y producciones voclicas para marcar
funciones comunicativas. Primeros
silabeos y verbalizaciones
referenciales. Las primeras palabras y su sobreextensin
semntica.

V
(1218m)

Busca el objeto en el
ltimo sitio visto. Diferencia el objeto de la
accin, explora el
entorno por ensayoerror y modifica y
acomoda sus esquemas. Imita muy
bien e inicia pequeos
juegos de representacin.

Inicio del lenguaje referencial y las


expresiones intencionadas. Uso
funcional a paartir de la
categorizacin semntica.
Palabras-frase, estructuras
semnticas de dos elementos
(MLU). Ayuda del adulto mediante
el ""BABY TALK". Fenmeno de la
generalizacin semntica y
significado unido al orden de los
elementos de la frase. Inicio de la

GRAMTICAA PIVOT (Braine)


VI
(18-24)
Simblica

Representa recorridos
invisibles del objeto y
adquiere su
conservacin. Juega
muy bien al escondite.
Perfecciona la
imitacin "diferida" e
inicia el juego
simblico. Usa
alternativamente al
ensayo-error esquemas
perceptivos interiorizados para resolver problemas.

LAS PRIMERAS
PALABRA.

Progresos rpidos en el desarrollo


fonolgico y gramatical. Primeras
producciones de 3,4,5 elementos.
Surgen las primeras estructuras S
V O. Las relaciones semnticas conviven con las primeras organizaciones sintcticas. El adulto usa la
ampliacin semntica y el complemento sintctico en sus intercambios junto con correcciones de tipo
pragmtico lo que facilita el inicio
del lenguaje autodirigido.

PALABRAS.

LAS

EXPRESIONES

DE

UNA

A los 12 meses el nio, que ya ha adquirido un grado notable en su


comprensin de estructuras adultas hechas, se encuentra cada vez ms
en situacin de decir enunciados nuevos. Cada enunciado que oye le
provoca adaptaciones acsticas y se le plantea la tarea de "romper el
cdigo", reconocer los elementos discontnuos de las frases que
prosdicamente se oyen como un todo (Ferguson). Necesita hacer eso
para separar el sistema formal, fonolgico, del significado.
No se debe confundir REFERENCIA con SIGNIFICADO: ste es la
interpretacin semntica de enunciados y requiere la comprensin de
frases, descansa en la estructura gramatical. La referencia es un
encuentro de las relaciones entre una palabra y algn aspecto del medio
fsico (Brown), de tal forma que un fenmeno puede ser descrito con
varios referentes (sinonimia) o un referente ser usado para describir
fenmenos distintos (polisemia, homonimia).
Entre los 12 y los 18 meses surgen los enunciados primitivos de una
sola palabra a la que el nio le da el mismo valor que un enunciado del
lenguaje adulto: palabra-frase.
En esta palabra ya estn establecidas algunas diferencias:
1) Fonolgicas:
El nio de esta edad slo es capaz de dar una tosca rplica
fonolgica. El proceso de reconocimiento e igualacin de estructuras con
el lenguaje adulto es lento y lo que se van adquiriendo son patrones

inicialmente desprovistos de complejidad (monoslabos, bislabos con la


estructura Consonante-Vocal). No utiliza grupos consonnticos ni
diptongos. Predominan las consonantes que se pronuncian en la zona
anterior (labiales, dentales, nasales) y las vocales O A. Usa muy
frecuentemente la slaba reduplicada: MA,MAA,MA, PA,PA....

2) Sintcticas:
El enunciado de una sola palabra est unido a los esquemas de
accin los cuales ya forman una especie de estructtura articulada
(Bruner). Las palabras forman parte de la accin y se combinan con las
rutinas sustituyndolas a veces en constructos ordenados. Ej: el nio
puede sustituir la accin de llevar la mano de su madre hacia el agua por
la palabra "agua", permaneciendo invariable el resto de la secuencia
habitual. En este periodo la estructura sintctica est estrechamente
ligada al uso pragmtico y funcional de las palabras. El nio las utiliza en
periodos de actividaad, novedad y cambio, y usa tanto esquemas de
accin como elementos suprasegmentales para, con una misma palabra,
comunicar distintas intenciones:
Ej: "OTO"(oso) ms sealamiento= lugar; ")OTO?=pregunta;"(OTO!"=orden; "OTO" ms gesto de ausencia= no est..etc...
3) Semnticas:
En su doble aspecto: referencial y de significado. Para Nelson,
hasta que el nio no utiliza entre 10 y 15 palabras no se puede hablar
propiamente de inicios del lenguaje. La misma opinin mantiene
McCarthy. Estos autores colocan el punto de partida en una competencia
lingstica de 50 palabras.
La organizacin semntica es desde el principio ordenada:
Comienza con grandes Supergeneralizaciones (decepcin de pap y
mam que se crean ya individualizados por el nio que llama con esos
nombres a todos los seores y seoras) , (Dale). Estas supergeneralizaciones no son nunca incoherentes. Conforme se organizan los campos
semnticos en el proceso de progresiva diferenciacin y siempre en
funcin de su realidad inmediata y de sus necesidades pragmticas la
supergeneralizacin es sustituida por la EXTENSIN semntica, usada por
el nio que ya est en posesin de bastantes palabras.
El proceso de nombrar va unido a la accin y sus esquemas. El nio
nombra primero los objetos personales del entorno y los materiales de
fcil manejo, que l puede manipular y estn mejor representados en sus
esquemas perceptivos.
Las categorizaciones ms habituales son: los nombres
generales: perro,nene, los especficos: mam,Toni...,palabras de
accin:
da,come,
mom...modificadores:
malo,guapo..funcionales:ms,no,si...
Estas categoras constituyen bloques mentales de construccin
para llegar al significado. Este ocupa grandes EXTENSIONES que se van
reduciendo conforme se incorporan palabras nuevas.Pero el significado
no es una suma desordenada de referentes. El nio en esta etapa puede
ser ininteligible fonolgicamente pero nunca agramatical: nunca suele

"extender" los nombre propios, ni los colores, nunca utilizar el nombre


de una fruta para designar a un animal, por ejemplo.
Tambin son frecuentes las RESTRICCIONES semnticas, acotando
el campo de algunos referentes que no identifica fuera de su experiencia:
no se llama libro a ciertos libros,p.ej.
Hasta que el nio no posee una media de 50 palabras no junta dos
de ellas usando reglas de correspondencia semntica. Es entonces
cuando puede establecerse algn tipo de medida como la famosa MLU
("Mean length of utterance") o extensin promedio de la frase. Esta
medida contempla el nmero de elementos con significado que puede
coincidir o no con el nmero de palabras (ver las reglas establecidas por
Brown en "A first language")
Aunque en las primeras etapas cada palabra equivale a un
morfema pronto se incorporan las flexiones de nmero, desinencias etc
que se contabilizan como "morfemas" o unidades de significado. Brown y
Bellugi llaman a esta etapa "de lenguaje telegrfico". El nio puede imitar
del lenguaje adulto reproduciendo slo aquellos elementos que le son
accesibles pero sin alterar el orden ni el sentido:
Modelo:"Yo puedo ver ese camin"
Imitacin:"Veo camin".
Para Braine, McNeill y Slobin es la etapa de la GRAMTICA PIVOT:
Segn esta teora los nios utilizan palabras frecuentes y de fcil
uso que pertenecen por lo general a una clase "cerrada" y funcionan
como ejes de referncia. Sobre ella se apoyan o pivotan muchas otras
palabras, por lo general de clase "abierta" que se incrementan con
rapidez y se combinan con las primeras. Las combinaciones posibles
seran:
Palabra Pivot +palabra pivot (rara utilizacin)
palabra abierta+ p.pivot,
palabra pivot+p.abierta y
p.abierta+p.abierta.
Esta teora puede admitirse a ttulo orientativo y frecuencial. De
hecho estas leyes son violadas por los nios con demasiada frecuencia
para que las aceptemos como algo rgido.Se basan en la confusin entre
estructura y lxico que no siempre se da. El significado es quien en
ltimo trmino determina la relacin entre las palabras y dependiendo
incluso del nfasis a veces el significado cambia la categora de
construcciones aparentemente iguales:
Ej:"pap coche" (locativo)= pap est en el coche. PP= pap.

"pap coche" (posesivo)= coche de pap. PP=coche.


A esto hay que aadir que en esta etapa el nio sustituye a veces
una de las palabras de la dada por el gesto correspondiente, que en este
caso cumple una funcin sintctica.

CUADRO DE RELACIONES SEMNTICAS DE 2 ELEMENTOS


(BROWN)

Cat.Semntica

Estructuras

Ejemplo

Sustantivacin

Determinante+nombr
e

"ese perro"

Advertencia

"hola" + nombre

"Hola, gato"

Repeticin

"ms" + nombre

"ms leche"

No existencia

"no" + nombre/
+verbo

"no nene","no quiero"

Atributo

Nombre + adjetivo

"Tren grande"

Posesivo

Nombre del pos.+


nombre

" mam vestido"

Locativo

Nombre+ nombre (lugar)

" osito silla"

Locativo verbal

Verbo + nombre
(lugar)

" camina calle"

Agente-Accin

Nombre + verbo

" Eva lee"

Agente- Objeto

Nombre(suj)+nombre(ob.)

"mam leche"

Accin -Objeto

Verbo + nombre

"pon libro"

Brown hace notar cmo el nio parece comprender el orden S V O


pero no produce la cadena completa. Describe estas categorizaciones
precisamente en el mismo orden en el que, segn sus observaciones,
aparecen en los nios. Esta trada se logra cuando el nio consigue
incorporar un tercer elemento. En esta etapa de gran riqueza expresiva
las relaciones semnticas se establecen a travs del orden de las
palabras, no de las flexiones.
Ntese la enorme importancia de esta observacin para la
intervencin terapetica, que contina centrada en el modelo clsico de
la lectoescritura y generalmente desestima, a la hora de ensear a nios
con dificultades, todos estos procesos de verbalizacin. Pierde el tiempo
el logopeda que pretenda que un nio afectado por un transtorno severo:
auditivo, cognitivo, u otros, memorizar y repetir los esquemas
Acorrectos@ que se le imparten sin pasar por el proceso generativo y
creador de todos los dems nios.

EJEMPLOS DE RELACIONES SEMNTICAS EN FRASES DE 3


ELEMENTOS

1elem.
2 elem.
Sustantiv.

AGENTE

------

ACCIN

OBJETO

LOCATIVO

NEGAC.

Este nene
corre

mi abuela
pan

este
perro
calle

no mi tia
mi tia no

Negacin.

No viene
pap

No quiero
comer

No tiene
pelota

No est
silla

---------

Atributo

Nena fea
t

nene
malo
pega

nene guapo leche

nio
tonto all

no gato
gran de

Posesin

osito nene,mam

osito
nene llora

osito
nene
gorro

osito
nene
cama

osito nene
no

Locativo

nene corre patio

pone ropa
silla

-----------

all ropa,
silla(infrecuente)

No pap
cama

Ag.Accin

nene
mam
comer
(infrecuente)

Nio acuesta dormir (infrecuente)

Nene
come pan

Nena
pinta cole

no est
mam

Ag-Obj.

(infrecuente)

mam
manzanas
comer
(infr)

mam leche nena


(OI)

Pap libro
sala

mam
nariz no

Acc-Objeto

Pap
compra
tarta

Infrecuente

pinto
pato
mam
(OI)

pinto
pato cole

no pinto
pato

Advertencia

mam,mi
ra nene

mira
nene
salta

mira,
bebe
agua

mira
nene, all

(No mira
nene!

Como se ve en estos enunciados que han sido recogidos del habla


espontnea uno de los dos elementos se constituye en un grupo
referencial fijo, semntico-sintctico para combinarse con un tercero:

Surgen ya las primeras expresiones que contendrn reglas bsicas y la


estructura central SVO . En general todas las combinaciones posibles de
dos palabras pueden combinarse con los elementos de una palabra con
los lmites que imponga el significado.
Las relaciones que se establecen son ya semntico-sintcticas
puesto que hay todava unas estructuras basadas en la situacin
inmediata junto a otras como las de S-V-O, V-S-Adj, etc..que ya tienen
carta de naturaleza sintctica.
Surgen tambien en esta etapa las primeras inflexiones por lo que
expresiones como "pap durmiendo" se consideran de tres elementos al
contabilizar la formacin de gerundio equivalente a una accin contnua
como biomorfemtico(Serra, Brown,Rondal,Dale..)
Surgen
las
primeras
preposiciones
como
funcionales
supergeneralizados como A i EN
"a mi casa" "en mi silla".
CUATRO ELEMENTOS POR FRASE (2,6 a 3 aos)
La expansin de los elementos sigue el proceso combinatorio
anterior en el que se coordinan expresiones de dos elementos entre s,
salvo las que son imposibles por carecer de significado o por su
complejidad. Paralelamente las expresiones pueden ser de dos palabras
pero contener flexiones que expanden la estructura y el significado de la
frase. La medida de MLU se debe hacer en base a estas unidades de
significado.
Algunos ejemplos:
SUSTANTIVACIN + ACCIN- OBJETO= "Este nio come pan"
SUSTANTIVACIN + LOCATIVO= "Este nio camina calle"
AGENTE-ACCIN + ATRIBUTO= " Eva lee libro grande"
AGENTE-ACCIN + POSESIVO= " Pepe tira libro pap".....etc...
Pero lo ms interesante de esta etapa es el uso de las inflexiones y
la incorporacin de auxiliares:
-Aparece el artculo definido y hay un uso muy frecuente del
indefinido.
-Se introducen elementos adverbiales de tiempo y espacio. ahora,
all.
-Se introduce el uso del sujeto mltiple con la conjunci Y ("mam y
pap sale)
-Aparecen flexiones verbales y el auxiliar HABER
-Surgen las primeras regularizaciones (" no sabo")
A partir de la incorporacin de 5, 6, y ms elementos la complejidad
de la frase aconseja no utilizar la medida MLU, puesto que el nio la
alargar cuando sea incapaz de concretar o encontrar la estructura
exacta, por lo general ms cortas.

PERIODO PREOPERACIONAL
LA UNIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Siguiendo con las etapas madurativas descritas por Piaget en el
margen de edad que va desde los 30 meses o tres aos a los 5 o 6 aos,
segn los ritmos de cada nio entramos en un periodo de evolucin
rpida en la que el infante incorpora gran cantidad de adquisiciones.
Comienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa
simblica en la cual establece relaciones funcionales simples, de tipo
asociativo y ligadas a la percepcin inmediata. Su adquisicin de la
conservacin del objeto a pesar de todas sus variables cualitativas y la
constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente sus
actividad referencial:
Pregunta constantemente )Qu es?, )Cmo se llama?, y )Por qu?.
Absorbe y procesa gran cantidad de informacin del medio que se
ampla al grupo de coetneos y otros adultos y estructuras sociales
distintas de la familiar. Comienza a ser educable pero persiste en su
pensamiento "irreversible","egocntrico", y mgico.
Cuando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase
simple y ha concluido casi todo su desarrollo fonolgico las estructuras
tienen ya carta de naturaleza sintctica aunque persisten estructuras
semnticas de locativo, posesivo, advertencia, etc...y se recurre a
resolver problemas con procedimientos anteriores cuando el sujeto se
encuentra en alguna dificultad o momento de reestructuracin lingstica.
En esta etapa surgen las primeras nociones sobre "reglas" lo que
lleva a la famosas regularizaciones que en algunos casos desembocan en
verdaderos neologismos.
Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se
comprenden todas ellas.
El orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya
manipular la pregunta y la negacin.
El nmero de errores, tanto fonolgicos como de estructura
gramatical est en correlacin directa con la velocidad de adquisicin: a
ms velocidad ms errores puesto que el exceso de velocidad obliga a
ms pautas de tanteo del tipo "ensayo-error"
Los nios siguen a veces estrategias sintcticas alternativas
(Braine): Unas estn basadas en los principios de la gramtica PIVOT y en
ellas se estructura la frase alrededor de una palabra-eje que puede ser un
pronombre o cualquier otra palabra funcional:Que,luego,etc...
En esta etapa, los autores entran en la discursin de cual es la

estructura profunda real, el conocimiento gramatical subyacente que


tiene el nio. La mayora piensan que el nio no dice ms que lo que
comprende y no imita ms de lo que puede. De hecho cuando se da una
presin cognitiva o lingstica el nio sigue recurriendo a estrategias ms
primitivas. Una caracterstica de dichas estrategias es la "INSERCIN
LXICA HOLOFRSICA" como por ejemplo simplificar diciendo
"dormir","comiendo", ante la pregunta complicada. Esta simplificacin no
es una regresin autntica, pues la holofrase tiene ms carga de
significado que la palabra-frase.
Por otro lado hay situaciones que provocan un alargamiento de la
frase (Parisi) y otras que la acortan. La alargan la negacin, con la que el
nio de esta etapa hace rodeos, doble negacin,etc,los verbos
compuestos y las perfrasis, los modificadores nominales y las
expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo y
nombre ( "un perro pequeito=un perrito"), las preposiciones, los
auxiliares de verbo, el artculo, los modificadores y los grupos adverbiales
("de piedra", "es feo", "all lejos")
La adquisicin de los morfemas se completa siguiendo una LEY DE
COMPLEJIDAD
ACUMULATIVA
(Brown),
que
se
basa
en
las
transformaciones posibles para que el morfema se de: a ms
transformaciones ,mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema de
comparativo como "TAN"..."COMO"... tiene mayor complejidad que un
aumentativo por lo que se adquiere ms tarde. Tambin se sigue una LEY
DE COMPLEJIDAD GRAMATICAL y de COMPLEJIDAD SEMNTICA: son ms
complejos los verbos auxiliares que los pasados y que los plurales. La
correlacin entre el nivel de complejidad y el orden de adquisicin es del
80%
El fenmeno de la hiperregularizacin persiste en esta etapa, pero
poco a poco se van incorporando de nuevo las formas irregulares. El
proceso de la regularizacin afecta tanto a la morfologa como a la
semntica. La explicacin para este fenmeno se basa en la progresiva
adquisicin de reglas gramaticales de tal manera que el nio abandona
las formas correctas, imitadas, por otras que se someten a "sus" reglas.
Los adultos no suelen corregir al nio demasiado sino en las formas ms
comunes y suelen mostrarse inseguros
ante irregularidades poco
comunes.
aos:

Algunos ejemplos de frases simples emitidas por nios de 3 a 4

"Le ponen el sombrero" (estrategia pronominal)


"Esto es un rbol de manzana, un manzanero" (regularizacin)
"Esta nia se caigar" (hiperregularizacin)
"Este nio ladrn me lo ladra todo"(Regularizacin que afecta al
significado)
"Este nio duerme con un osito de brazos" (uso inseguro de la
preposicin)

"Le hacieron un montn de pupas"(regularizacin y estrategia


pronominal).
ETAPA DE LAS ORACIONES COMPLEJAS
Entre los 3 aos y medio y los 4 aos el nio suele completar su
desarrollo fonolgico con algunos pequeos restos de dificultad ante
fonemas concretos_en nuestra lengua la/R/y algunos snfones y pequeas
confusiones fonolgicas. paralelamente su capacidad de discurso y
dilogo aumentan al poder emitir ya cadenas largas de frases
compuestas.
Casi tan importante como juntar dos palabras por primera vez es la
aparicin de dos o ms oraciones unidas en una misma alocucin. En
general, cualquier oracin que contenga ms de un verbo principal,
excluyendo los auxiliares, representa en su estructura profunda dos o ms
oraciones. Segn observaciones propias el orden de aparicin en nuestro
idioma es similar al reseado para otras lenguas romnicas como el
francs (Richelle, Rondal)

1- YUSTAPOSICIN:
El nio enumera dos o tres frases seguidas con una pequea pausa
entre ellas: "Ese nio est pintando, esa nia juega"
2- COORDINACIN:
Empieza a utilizar con profusin la conjuncin "Y". Las primeras
veces le es difcil aadir a la cadena elocutoria otra cadena paralela, por
lo que recurre como solucin de emergencia a la INSERCIN LXICA
HOLOFRSICA para acabar la frase: "Unos nios estn jugando en el
parque y...corriendo". Pero pronto comienza a utilizar la conjuncin "Y" en
estructuras simtricas y en enumeraciones: "Este es un perro y este es un
gato","Aqu hay hierba y aqu hay flores y hay rboles".
Luego la coordinacin sustituye a la estructura subordinada:"hay
dos puentes y dos bujeros" (dos puentes que tienen dos agujeros),
"Despus vino los osos y iban a comer la sopa"; "un nio est dibujando y
tiene un boli".
Otros elementos de coordinacin como NI,AUNQUE,PERO, aparecen
ms tarde. La disyuntiva O es la ms tarda.
3.-SUBORDINACIN:
Comienza con la introduccin de la conjuncin subordinante "QUE",
la cual sustituye a la Y y suele servir para todo tipo de subordinada, ya

sea incrustada o no:


"Esta es una cuerda que se baja el nio","La nia se ha pensao que
podra comprar un pez"."Son gallinas que han nacido muchos pollitos","el
bosque est mojao que ha llovido".
Ms tarde se introduce la causalidad:PORQUE.
"Los pongo juntos porque son amigos"
Poco despus se realiza ya la incrustacin en la forma correcta, se
adquiere la forma condicional y en general hacia los 5 aos y medio o
ms tarde los seis la forma adulta del lenguaje ha sido lograda.
Es evidente que la exposicin meramente imitativa al lenguaje
adulto correcto no basta en la terapia. El logopeda tiene que intentar
repreoducir virtualmente todos estos procesos, incluidos los fonolgicos,
procurando que el nio con dificultades severas o con retraso mental
pase por todas las etapas del desarrollo si es preciso, o las reestructure si
ha sufrido algn desequilibrio o desorden en la adquisicin. En los casos
aparentemente leves no bastar con detectar el momento exacto de
desarrollo que ha quedado incompleto o bloqueado, sino que hay que
apuntalar toda la estructura con operaciones de refuerzo para consolidar
las adquisiciones nuevas y favorecer la evolucin posterior. Estamos ante
un reto que va ms all de las actualsimas adaptaciones curriculares y la
imitacin clsica de movimientos ante el espejo, tcnicas que con las
nuevas tecnologas siguen constituyendo el arsenal terapetico de
gabinetes y escuel
EL LENGUAJE INTERIOR
Al llegar a esta etapa la separacin entre pensamiento y lenguaje
es puro artificio. El nio que construye frases y es capaz de establecer
relaciones entre ellas posee ya un PENSAMIENTO VERBAL que en los
primeros tiempos exterioriza a travs del llamado lenguaje "egocntrico",
que no es otra cosa que el uso de dicho pensamiento para dirigir la propia
actividad. Este "pensamiento en voz alta@ se concreta en situaciones de
juego simblico- las ms ricas y productivas-, en situaciones
problemticas de las tareas, o para controlar la propia conducta. Poco a
poco el nio deja de necesitar estas exteriorizaciones, puede pensar en
ellas en forma silenciosa, aunque durante algn tiempo tender a
"hablarse a s mismo" en momentos-problema, actividad que permanece
en muchos adultos. El juego simblico cada vez ms sofisticado se hace
silencioso. El nio ya tiene entrenado un oido interior que le permitir
acceder a pensamientos rpidos, a procesos simblicos y a sistemas de
seales y cdigos traducibles en trminos lingsticos pero econmicos,
con sus propias reglas. El nio ya est dispuesto para acceder al lenguaje
escrito, a los cdigos numricos o a la lectura de signos musicales. Los
nios bilinges naturales son capaces de separar definitivamente los dos
cdigos idiomticos y en general el acceso a un segundo idioma presenta

su momento de mayor facilidad (Vila,Sigun).


La adquisicin del lenguaje se manifiesta como una proeza personal
y como un triunfo del grupo social y la cultura cada vez que se logra
completar en sus nios este proceso.
REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIN LOGOPDICA
El conocimiento de las etapas del desarrollo normal del lenguaje es
fundamental para establecer estrategias correctas de intervencin. En los
nios con deficiencias mentales genticas tipo sndrome de Down y en los
retardos simples las etapas se dan exactamente en el mismo orden pero
con enorme lentitud. Esto ha permitido estudiar el proceso a "cmara
lenta" (Rondal).
En los casos ms difciles: disfasias, hipoacusias, autismos, etc...La
labor del logopeda consistir en reconducir el proceso para ayudar al nio
a procesar la informacin conforme a las reglas universales, si es posible.
Es importante que el adulto en general y el logopeda en particular sea
consciente de su papel de mediador activo que le convierte en un
elemento ms del proceso de adquisicin. Aunque no comprenda del
todo, el nio tiene que ser estimulado precozmente a expresar cosas que
el adulto debe interpretar y reconocer. Para Piaget, podemos influir en lo
que el nio comprende mediante un proceso de "experiencia masiva
generalizada" o de "estimulacin masiva", centrndose ms en las
funciones simblicas generales que en las habilidades lingsticas. Esto es
cierto en la mayora de los casos y en los nios inmaduros, pero no para
aquellos a quienes no les falta capacidad de simbolizacin (sordos,
disfsicos, paralticos cerebrales con CI normal..)
y s capacidad
lingstica, ni para los deficientes mentales necesitados de un
instrumento de comunicacin funcional. En estos casos se ha de primar la
comunicacin por los medios que sean, incluso por sistemas alternativos
(Montfort), bimodales u otros.
El logopeda tiene que saber manipular la imitacin estableciendo
circuitos en los cuales l ser el primero en imitar todo lo que considere
valioso en la expresin del nio.
Por suerte la intervencin logopdica tiene cada vez ms en cuenta
estos principios y procesos y se realiza cada vez ms en costextos
naturales: escuela, programas en el hogar, a la vez que el trabajo de
"gabinete" se diversifica y enriquece con las aportaciones de la cultura
((Nada como una buena abuela, contadora de historias!) y las nuevas
tecnologas.
RESUMEN
La adquisicin del lenguaje por parte de los nios ha despertado el
inters de los cientficos sobre todo a partir de las teoras evolucionistas
de Darwin. El centro de la disputa posterior lo han protagonizado por una
parte Chomsky y Skinner y por otra Piaget y Vigotsky. Ambas disputas han

sido fructferas por la enorme cantidad de investigaciones a que han dado


lugar. En la primera se contraponen "innatismo" y "aprendizaje", en la
segunda la primaca entre "lenguaje y pensamiento". Los resultados
actuales, a la luz de las teorias constructivistas, la psicologa cognitiva y
las teoras del procesamiento de la informacin suponen una superacin
de ambas polmicas por lo artificial que resulta separar al sujeto de su
entorno informativo y a las capacidades lingsticas de las otras
estructuras mentales.
Las investigaciones "de campo" influenciadas por la moderna
etologa (Lorenz) y las facilidades de registro tecnolgicas (vdeo,
grabaciones) han propiciado estudios diacrnicos y sincrnicos de la
evolucin lingstica de los nios en muchas culturas (Slobin,Sapir)
llegandose a descubrir algunos compoentes universales a todas las
lenguas.
La importancia del lenguaje pragmtico, funcional y comunicativo
centra hoy las investigaciones y la intervencin logopdica. La historia del
desarrollo del lenguaje es la historia de la bsqueda conjunta del
SIGNIFICADO de la experiencia entre un nio pequeo y los que le cuidan.
El papel del adulto o cuidador que culturalmente se identifica en muchas
exposiciones con "la madre" es fundamental como fuente y receptor de la
informacin. Es "la madre" quien interpreta los primeros llantos, establece
los primeros patrones de dilogo, imita los primeros balbuceos y
proporciona los primeros modelos fonolgicos y referenciales. A cambio
los nios de todas las culturas emiten casi siempre el primer nombre de la
misma manera (labial-vocal-labial-vocal). Cuando adquiere sus primeras
palabras el nio empieza a saber que puede hacer cosas con ellas, que
fueden funcionar para organizaar su experiencia,, para que los dems
hagan lo que desea, para ser aceptado en el grupo. El adulto se dirigir a
los pequeos con un lenguaje sencillo, redundante y lleno de nfasis: el
BABY TALK que a la vez utiliza profusamente la ampliacin semntica y el
complemento sintctico para aumentar paso a paso la conquista de
significados y usos lingsticos. El nio, lejos de ser un "lingista en
potencia", se apoya permanentemente en los formatos de dilogo que los
que le cuidan le proporcionan y va prograsando a travs de reglas
semnticas "sui gneris" basadas en su intencionalidad, en sus intereses
y en la categorizacin de la experiencia. Pronto pasa de las emisiones de
una palabra-frase a las de dos palabras con una estructura casi
"gramatical" (Pivot) y aprende a nio hacer no decir nada sin reglas.
Paralelamente el desarrollo fonolgico sigue los procesos de diferenciaciny de oposicin basados en los rasgos pertinentes para el
significado.Es cuando necesita diferenciar un significado de otro que
introducir nuevas oposiciones fonolgicas que a su vez le facilitarn
nuevos significados (Jakobson,Ingram,Ferguson, Secall).
Con las emisiones de tres elementos comienza a manipular algunas
flexiones o morfemas de plural, gnero, desinenciales, sufijos, etc..y
construye ya la estructura sintctica SVO a la vez que mantiene el orden
de las palabras como punto de referencia semntico. Las construcciones

posteriores de ms de 4 elementos introducen ya toda clase de trminos


funcionales, pronombres etc.. . y los elementos decticos de lugar, tiempo,
etc..

Cuando el nio es capaz de construir frases simples la adquisicin


de estrategias pronominales y adverbiales da lugar a frases ms escuetas
y econmicas, aunque ante las mltiples complejidades que encuentra
puede recurrir a la holofrase o expresin-resumen del significado.
La adquisicin de la frase compuesta sucede en forma progresiva
siguiendo las leyes de complejidad que afectan a todos los aspectos
lingsticos. Comienza en la yustaposicin y durante un tiempo la forma
coordinada ser la elegida para establecer toda clase de relaciones. El
proceso de diferenciacin posterior facilitar la adquisicin de todas las
estructuras sintcticas y las transformaciones inherentes a las formas
subordinadas: causales, condicionales,etc...
La intervencin logopdica, a la luz de este proceso debe estar
regida por los principios de precocidad (tratamiento precoz de las
alteraciones y retrasos), en nada reido con el respeto al entorno
natural,"ecolgico", en el que se ha de dar la intervencin: escuela,
hogar...
Esta intervencin debe centrarse en los aspectos comunicativos,
pragmticos y funcionales ms que en los normativo-fonolgicos y debe
servir para acompaar al nio en su proceso de adquisicin, si es lento,
o para introducirlo en l, si est alterado por alguna causa.
En el mejor de los casos la intervencin logopdica concluira
cuando el nio haya adquirido los procesos de simbolizacin y las
capacidades semiticas que le lleven a un lenguaje interno suficiente
como para iniciar o perfeccionar la adquisicin del lenguaje escrito.
Copyright: Pilar Fitor Lorca. Palma de Mallorca. Enero 1999.
BIBLIOGRAFA
ACOSTA,V.-Programa de intervencin en el lenguaje oral. Un enfoque
interactivo en la
intervencin logopdica en contextos escolares.Gobierno de Canarias.
Consejera de Educacin, Cultura y
deportes. Direccin General de Promocin
Educativa. 1995
ADAMS, J.- Autism.-Adams Publications, Canad. 1993
AGUILAR,A.-Psicopatologa del lenguaje. P.P.U. Barcelona 1991
AIMARD, P Y ABADIE,C. Intervencin precoz en los transtornos del
lenguaje del nio.
Masson. Barcelona 1992
AJURIAGUERRA,J.-Manual de Psicopatologa del nio. Masson.

Barcelona.1987.
AJURIAGUERRA & COL.-La dislexia en cuestin.-Pablo del Ro, Madrid
1977
BLECUA.J.M. Qu es hablar.-Salvat, Grandes Temas. Barcelona 1982
BLOOM & LAHEY.-Language development and language disorders.-Wiley
& sons. N.Y,
1978
BOCH,L.
Avaluaci del desenvolupament fonolgic en nens
catalanoparlants de 3 a 7 anys.
P.P.U.Ed.ICE. UB.1987
Los transtornos fonolgicos en el nio. Revista de Logopedia
Foniatra y Audiologa,
VII,n14. 1987
BRAVO VALDIVIESO, L.-Dislexias y retraso lector. Aula XXI,
Santillana,Madrid 1985
BROWN.R.-A firts language: the early stage.-Harvard University press.
Cambrigde,
Massachusetts. 1973.
BROWN Y BELLUGI, U.-Tree processes in the child's acquisition of sintax.
MIT press.
1975
BRONCKART,J.P.-Genese et organisation des formes verbales chez
l'enfant.-Dessart et
Madarga.-Bruselas, 1976.
Teoras del lenguaje.-Herder.-Barcelona. 1980.
BRUNER,J.Accin, pensamiento y lenguaje.- Alianza.- Barcelona.1982
De la comunicacin al lenguaje.-Monografa de Infancia y
Aprendizaje sobre
"La adquisicin del lenguaje." Ed.pablo del
Rio. Madrid. 1981.
El habla del nio.-Paids. Barcelona 1986.
CAMPS MUND,A.-La gramtica a l=escola bsica.-Barcanova.
Barcelona 1986
CARRI ROVIRA, M.T.,MART B, R.& MART M, M.T.-Prevencin de las
dislalias.
Ed. Marfil, Serie Pedaggica. Barcelona 1998
COOPER,J. MOODLEY,M. REYNELL,J.- Mtodo para favorecer el
desarrollo del
lenguaje. Ed. Mdica y Tcnica. Barcelona
1982.
CORREDERA.T.-Defectos en la diccin infantil. Kapelusz. (Ver ltima
edicin)
CRYSTAL,D.- Lenguaje infantil, aprendizaje y lingstica.-Ed. Mdica y
Tcnica.Barcelona, 1982.
Anlisis gramatical de los transtornos del lenguaje. Idem.
1983
Patologa del lenguaje. Ctedra. Madrid 1990
CHOMSKY,N. Estructuras sintcticas.-S XXI.-Mxico 1974
DALE, P.- Desarrollo del lenguaje.- Trillas.-Mxico, 1980.
DEL RIO, MJ.-Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades
educativas especiales.
Martinez Roca. Barcelona 1997
DE VILLIERS.-Language acquisition. Harvard U. Press. C.M. 1978
DINVILLE,C.-Los transtornos de la voz y su reeducacin. Masson.
Barcelona.1996
DUFFY,FM & GESCHWIND,M ED.-Dislexia, aspectos psicolgicos y

neurolgicos. Labor.
Madrid 1988
GAGN, E.D.-La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar.-Visor.
Madrid. 1991
GALLARDO,JR,GALLEGO,JL.-Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque
prctico. Aljibe.
Mlaga. 1993
Las alteraciones del lenguaje oral en las necesidades
educativas especiales.
IDEM
GARVEY, C.-El habla infantil. Serie Bruner. Morata. Madrid 1987.
GRARD.CL.-L=enfant dysphasique. Pans Editions Universitaires. Pars.
1991
GONZLEZ.A.-Transtornos Fonolgicos,Teora y Prctica. Universidad de
Mlaga.
Secretariado de Publicaciones. 1989
HALLYDAY.-Exploraciones sobre las funciones del lenguaje.-Ed.Mdica y
Tcnica.Barcelo
na.1981
HERNNDEZ PINA, F.- Etapas en la adquisicin del lenguaje.Rev.Infancia y Aprendiza
je, n18.-Pablo del Rio.-Madrid, 1981.
HASLAM,R & VALLETUTTI,P.-Problemas mdicos en el aula. El papel del
profesor en su
diagnstico y tratamiento.Aula XXI, Santillana.
Madrid, 1983
HAYDEE,F ROJO C.-Deglucin atpica: su relacin con las maloclusiones
dentarias. Ed.
Puma .Buenos Aires. 1993
INGRAM.- Transtornos fonolgicos en el nio.-Ed Mdico y Tcnica.Barcelona,1983
First Language Acquisition, Method, Description and
Explanation. Cambridge
University Press. 1989
INFANCIA Y APRENDIZAJE, n11 12 (ver todo el volumen)
JACOBSON Y HALLE.- Fundamentos del lenguaje.-Ayuso.-Madrid, 1974.
JACOBSON.R.- Lenguaje infantil y afasia.-Ayuso. Madrid, 1974.
JIMNEZ, J.M.-La prevencin de dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura. Mtodo
MAPAL. CEPE, Madrid, 1989
LENNEBERG.-Fundamentos biolgicos del lenguaje y Fundamentos del
desarrollo del
lenguaje (compilacion).-Alianza Universal.-Madrid.
1975.
LENTIN.Ensear a hablar.---Pablo del Rio. Madrid, 1977
LINDSAY,P.A.-Procesamiento de informacin humana,MEMORIA Y
LENGUAJE.-Tecnos.
Madrid 1990
LOVE,R.J & WEBB,W.G.-Neurologa para los especialistas del habla y del
lenguaje.-Ed.
Panamericana.- Madrid 1998
LURIA Y YUDOVICH.-Lenguaje y desarrollo intelectual en el nio.Pablo
del Rio.
Madrid.1979
Las funciones corticales superiores del hombre.(tres tomos).
Martnez Roca.
Barcelona 1984.
LURIA, A.R.-Conciencia y lenguaje. Pablo del Ro. Madrid, 1980
MANNING, L & COL.-Introduccin a la neuropsicologa clsica y
cognitiva del lenguaje.
Teora, evaluacin y rehabilitacin de la
Afasia. Ed. Trotta. Madrid, 1992
MARCELLI,D Y OTROS.-Manual de psicopatologa del adolescente.
Masson. B.1986
MOLINA GARCA,S.-La enseanza y aprendizaje de la lectura.-CEPE.
Madrid, 1981

MONTFORT, M.- La intervencin logopdica. CEPE.-Madrid. 1988


Los transtornos de la comunicacin en el nio: I Simposio de
logopedia
(recopilacin). Madrid.1989
El nio que habla. Ed. Nuestra cultura.- Madrid.
Los nios disfsicos. Descripcin y tratamiento. CEPE. M. 1993
La disfasia. CEPE. Madrid. 1994.
El ordenador y los transtornos del Lenguaje escrito.CEPE. M.
1988
McNEILL.- The acquisition of language: the study of developmental
psycholinguistics.-Harper and Row.-N.Y. 1970
NIETO HERRERA, M.-Evolucin del lenguaje en el nio.-Ed. Porra.
Madrid. 1997
PASCUAL,P.-La Dislalia. Naturaleza, Diagnstico y rehabilitacin.
CEPE.Madrid 1981
PEA CASANOVA.- Manual de Logopedia.-Masson.- Barcelona, 1988.
Normalidad,Semiologa
y
Patologa
neuropsicolgica.
Masson.Barna.1990
Rehabilitacin de la afasia y transtornos asociados. Masson.
Barna.1995
Test Barcelona: Programa integrado de exploracin
neuropsicolgica.
Masson. Barcelona.1990
PERELL, J.-Transtornos del habla (varios volmenes) Masson. Barcelona
1990
PEREZ LERGA,J.-Mtodo de Logoterapia. U del Pas Vasco. Bilbao 1986.
PIAGET,J.- Lenguaje y pensamiento en el nio.Paids. Barna. 1984.
PUYUELO, M Y OTROS AUT -Casos clnicos en Logopedia. Masson.
Barcelona. 1996
PUYUELO,M (Y COLABORADORES).-Batera del Lenguaje Objetiva y
Criterial: Tomos:
Manual de Evaluacin. Morfologa.Semntica y Pragmtica.
Sintaxis. Masson
Barcelona .1998
Logopedia y parlisis cerebral.Masson. Barcelona 1997
QUILIS,A.- Lingstica espaola aplicada a la terapia del lenguaje.
Gredos.
Madrid.1990
RAPIN,L.Disfuncin
cerebral
en
la
infancia.Neurologa, Cognicin,lenguaje y Conducta. Ed.
Martnez
Roca. Barcelona 1987
REYNELL,JK.-Escalas de desarrollo del lenguaje. Ed, NFR. M. 1983
RICHAD,J RUBIO,L.-Terapia psicomotriz. Masson. Barcelona 1996
RIVIERE,A & COLS.-Evaluacin y alteraciones de las funciones
psicolgicas en el autismo
infantil. C.I.D.E.Madrid 1988
RODRGUEZ SMITTH, A.-Anatoma de los rganos del lenguaje, visin y
audicin.
Ed. Panamericana. Madrid. 1997
RONDAL.- El desarrollo del lenguaje.-Ed, Mdica y Tcnica. Barceloa.
1982.
Transtornos del Lenguaje,( 3 Tomos) .Paids.-Barcelona 1988.
RUTTER.M.-Autismo. Reevaluacin de los conceptos y el tratamiento.
Alhambra. Madrid.
1984
SECALL, M.V.- Aproximacin al primer lenguaje. Anuari de Psicologa
1981. Dto de Psi.

de la U. de Barcelona.
La parla de l=infant. ICE UIB- 1989
SLOBIN,D. PSYCHOLINGUISTICS.-Glenevieww Scts. Foresman. 1987.
L=aprentissage de la langue maternelle. La Recherche. Pars.
1981
SCHIEFELBUSCH, R.-Bases de la intervencin en el lenguaje. Ed.
Alhambra. M.1986
SERRA,M.-Retraso del lenguaje y Disfasia. XX Congreso de AELFA.Sevilla
1988
SHUM, GRACE.- Adquisicin del lenguaje y deprivacin afectiva.Estudio
de un nio
maltratado.-Universidad de Huelva. 1996
SORO-CAMATS. Comunicaci augmentativa: alternativa en atenci
primerenca. Revista de
l=Associaci
Catalana
d=Atenci
Preco. Barna. 1995.
STENGEL, I.-Los problemas de lenguaje en el nio.-Fontanella.
Barcelona,1978
TOLEDO GONZLEZ, M.-La escuela ordinaria ante el nio con
necesidades educativas
especiales.-Aula
XXI,
Santillana.Madrid 1981.
TORRES GIL, J.-Cmo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje
oral.
CEAC. Barcelona ,1996
TUSTIN,F.-Autismo y psicosis infantiles.-Paids. Barcelona 1981
UGARTE,MA Y COLS.-Aplicacin de la Informtica a la educacin
Especial.Jornadas de
Ibertex en la educacin. Madrid,1996
VALET, ROBERT.E.-Dislexia. Ed, CEAC. Barcelona 1998.
VILA,I- "Del gesto a la palabra, una explicacin funcional" en Psicologa
Evolutiva
2.Alianza. Textos. Madrid. 1988
Vigotsky: La mediaci semitica de la ment. Eumo. Vic.1987
Adquisici i desenvolupament del llenguatge. Gra. Barcelona 1989
VIGOTSKY.- Pensamiento y Lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.(ver
ltima edicin)
VILLARD,R DE.-Psicosis y autismo del nio. Masson. Barcelona 1988
VON TETZCHNER,S & MARTNEZ, H.-Introduccin a la enseanza de
signos y al uso
de ayudas tcnicas para la comunicacin.-Ed. Visor.
Madrid, 1998

Pilar Fitor Lorca.


Palma de Mallorca. Mar, 1999