Qu concepciones mantienen los profesores sobre la

ciencia y el conocimiento cientfico?

En los ltimos aos las ideas de los profesores acerca del conocimiento y de las
disciplinas que ensean han sido investigadas cada vez con ms atencin. En este empeo
se han utilizado metodologas diversas desde la entrevista personal al cuestionario
estandarizado [Brabander, 2000]. Los resultados obtenidos han permitido detectar nuevos
problemas en los procesos de enseanza y aprendizaje de la ciencia.
Muchos profesores tienen una formacin deficiente en los aspectos relacionados con
la Filosofa de la Ciencia. Estos aspectos ocupan un lugar menor en los planes de estudio y
en muchas ocasiones deben sacrificarse en beneficio de los contenidos puramente
conceptuales. Los mtodos docentes a que son sometidos durante su perodo de formacin
contribuyen a que los futuros profesores desarrollen sus propias concepciones sobre la
naturaleza del conocimiento cientfico. El resultado es que los docentes desarrollan
concepciones inadecuadas, con frecuencia ingenuas, sobre la naturaleza de la ciencias y del
conocimiento cientfico [Rampal, 1992]. Particularmente significativos son los resultados
de una investigacin de Porln sobre las concepciones epistemolgicas de los alumnos de
Magisterio [Porln, 1994]. Porln pudo constatar creencias inadecuadas sobre la neutralidad
e infalibilidad del mtodo cientfico, sobre la superioridad absoluta del mismo
(autoritarismo epistemolgico) y sobre los procesos que llevan a la construccin de dicho
conocimiento. Otras concepciones de los profesores sobre la ciencia y el conocimiento
cientfico son similares a las que mantienen los alumnos. Entre las concepciones
inadecuadas de los profesores sobre la ciencia y el conocimiento cientfico, diversos autores
destacan las siguientes [Gil, 1994a]; [Gustafson y Rowell, 1995]; [Gil, Pessoa, Fortuny y
Azcrate, 1994]; [Gil y Martnez-Torregrosa, 1999]:
a) Visin empirista y aterica, segn la cual la evidencia experimental es la fuente
fundamental del conocimiento cientfico.
b) Visin rgida excesivamente algortmica con una reduccin de la investigacin a
una receta simplista con nfasis en los "mtodos".

c) Visin aproblemtica y ahistrica: no se relacionan los conceptos y principios

cientficos con los problemas que los originaron.
d) Visin acumulativa, lineal que no tiene en cuenta las crisis, remodelaciones y
retrocesos.
e) Visin de la ciencia "de sentido comn". Desde este punto de vista, los
conocimientos cientficos seran casi evidentes.

Otra concepcin muy extendida es la visin algortmica de la

metodologa cientfica, entendida como una sucesin de etapas prefijadas y
que acostumbra a reforzarse en el primer captulo de los libros de texto.
Segn esta visin, existira un solo medio vlido para llegar al conocimiento,
que consiste en la repeticin mecnica de una serie de pasos
algoritmizados [Vzquez y Manassero, 1999, pg. 379]

Que los profesores mantengan concepciones inadecuadas sobre la ciencia y el

conocimiento cientfico es preocupante por s mismo. Pero adems, diversas
investigaciones demuestran que las concepciones de los docentes sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico influyen en su actuacin en el aula y en sus mtodos de enseanza
[Mellado y Carracedo, 1993]; [Zelaya y Campanario, 2002]. Como un ejemplo ilustrativo,
una filosofa empirista (generalmente implcita) estara tras la separacin en el aprendizaje
entre los procesos de la ciencia (que se aprenden en el laboratorio aplicando el "mtodo
cientfico") y los productos de la ciencia (que se aprenden en las clases tericas o a partir de
libros de texto). Esta organizacin de las actividades de enseanza no slo refleja

concepciones inadecuadas sobre el conocimiento cientfico, sino que las refuerza en los
alumnos .
Fernndez y Elortegui han identificado distintos tipos de profesores de acuerdo con
sus estrategias docentes y con las concepciones sobre la ciencia que fundamentan tales
estrategias [Fernndez y Elortegui, 1996]. Las ideas sobre la ciencia, el conocimiento
cientfico y la enseanza de las ciencias que mantienen algunos docentes pueden ser
realmente ingenuas. Hasta los mismos profesores universitarios (que se dedican a confirmar
teoras, ms que a falsarlas) pueden ser falsacionistas [Campanario, 2002c]. Hodson incluso
asocia el fracaso de muchos enfoques de enseanza a la ambigedad que mantienen en sus
posturas filosficas implcitas, que con frecuencia asumen puntos de vista inadecuados
[Hodson, 1988]. En el extremo contrario, sendos estudios demuestran que los profesores
con puntos de vista cercanos a los constructivistas fueron ms proclives a utilizar enfoques
ms adecuados para conseguir el cambio conceptual y utilizaron con ms frecuencia
estrategias docentes ms efectivas. Adems, estos profesores tendan a valorar
positivamente estas estrategias [Hashweh, 1996]; [Fernndez y Elortegui, 1996].

Ideas y concepciones de una muestra de profesores de Fsica de enseanza media nicaragense sobre la

Cada sujeto experimental expres su grado de acuerdo o de desacuerdo con cada declaracin mediante una esc

Totalmente en desacuerdo (1)

En desacuerdo (2)

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (3)

De acuerdo (4)

Totalmente de acuerdo (5)

Zelaya, V.M. y Campanario, J.M. (2002) Concepciones de los profesores nicaragenses de Fsica en el nivel d
enseanza y su aprendizaje (en revisin).

El cuestionario ha sido obtenido de diversos trabajos publicados por el profesor Rafael Porln y su equipo y h
investigacin realizada.

Porln, R., Rivero, A.; Martn, R. (1997) Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I. Teora
las Ciencias , 15, 155-171.

Imagen de la ciencia

Pregunta

Puntuac.

Enunciado

P.1

4.7 0.7)

La ciencia es el estudio directo de la realidad mediante un mtodo objetiv

P.5

4.4 (0.8)

Todo proceso de aprendizaje de las Ciencias debe comenzar con la observ

P.11

4.1 (0.9)

En la observacin de la realidad es imposible evitar un cierto grado de de

observador.

P.12

4.1 (0.9)

Los trabajos prcticos se utilizaran, fundamentalmente, para confirmar o

Ciencias.

P.14

4.3 (1.0)

Las leyes existen en la naturaleza y los cientficos lo que hacen es descub

P.15

3.1 (1.3)

Muchos de los descubrimientos cientficos son obra de la casualidad.

P.16

3.7 (1.3)

En Ciencias solo se considera verdadero aquello que se puede demostrar

P.29

2.6 (1.3)

El pensamiento cientfico esta condicionado por aspectos subjetivos y em

P.37

4.2 (0.8)

El conocimiento cientfico se genera gracias a la capacidad que tenemos

problemas e imaginar posibles soluciones a los mismos.

P.42

3.8 (1.1)

La Ciencia ha evolucionado histricamente mediante la acumulacin suc

4.4 (0.8)

Las etapas que se abordan en cualquier investigacin cientfica son:

a) Planteamiento del problema
b) Recopilacin de datos
c) Emisin de hiptesis
d) Experimentacin y observacin de la hiptesis
e) Interpretacin de los resultados
f) Emisin de leyes y teoras.

P.48

4.2 (0.9)

Las etapas sucesivas del mtodo cientfico son:

a) Observacin
b) Emisin de hiptesis
c) Experimentacin
d) Emisin de leyes y teoras.

P.49

4.4 (0.7)

P.44

El conocimiento cientfico es producto de la interaccin entre el pensami

[Brabander, 2000]
[Campanario, 2002c]
[Fernndez y Elortegui, 1996]
[Gil y Martnez-Torregrosa, 1999]
[Gil, 1994a]
[Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994]
[Gustafson y Rowell, 1995]
[Hashweh, 1996]
[Hodson, 1988]
[Mellado y Carracedo, 1993]
[Porln, 1994]
[Rampal, 1992]
[Vzquez y Manassero, 1999]

[Zelaya y Campanario, 2002]

EN: http://www2.uah.es/jmc/webens/41.html