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Desenvolvimento da competncia comunicativa: um processo de coconstruo


de conhecimento sobre a comunicao humana
Developing communicative competence: a co-construction process of knowledge
about human communication
Luciana Leito da Silva1

Original
Paper

Palavras-chave:

Resumo

Coconstruo

O propsito deste trabalho averiguar o processo de desenvolvimento


da competncia comunicativa de alunos de ingls como lngua estrangeira segundo a implementao de uma srie de atividades que visam
a coconstruo de conhecimento sobre a interao e comunicao humanas (Fabrcio, 1996; Hall, 1993). Os dados gerados so sobre um
trabalho de pesquisa-ao (Moita Lopes, 2003) encaminhado junto a
alunos intermedirios participantes de um projeto de ensino de idiomas
em uma universidade do Rio de Janeiro. Os resultados mostram que
possvel que alunos de nvel intermedirio possam interagir e produzir
conhecimento em ingls apesar de seu repertrio lingustico limitado
quando se do conta de que h mais em jogo num dilogo do que meras
estruturas sintticas e lexicais.

Abstract

Key words:

This article discusses the process of development of the communicative


competence among English students about the co-construction of
knowledge about the human interaction and communication (Fabrcio,
1996; Hall, 1993). The data generated result from an action-research
project with intermediate students (Moita Lopes, 2003). This project
aims to offer affordable foreign language learning for students and is
located in a university in Rio de Janeiro. The results show that it is
possible that intermediate students can interact and construct knowledge
in English despite their limited linguistic repertoire when they become
aware that there is more at stake in a dialogue than just syntactic and
lexical structures.

Co-construction
Interaction
Strategy

Doutoranda em Lingustica Aplicada, Mestre em Lingustica Aplicada - UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialista em Literaturas
de Lngua Inglesa - UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Graduada em Letras (Portugus/Ingls) UFRJ Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
1

Aprovado em
08/2011

Edio n 16 - Agosto/2011

Estratgia

Recebido em
01/2011

Cadernos UniFOA

Interao

Artigo
Original

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1. Introduo

Edio n 16 - Agosto/2011

Cadernos UniFOA

Desenvolver a competncia comunicativa de aprendizes de uma lngua estrangeira,


neste caso o ingls, envolve processos interacionais e comunicacionais, visto que, durante
uma aula de lngua estrangeira, doravante LE,
o professor dialoga constantemente com seus
alunos seja sobre a gramtica, sobre um texto
ou sobre um tema especfico. Entretanto, grande parte dos alunos, e at alguns professores,
acreditam que, para que ocorra um adequado
desenvolvimento da competncia comunicativa, principalmente da habilidade oral, os
alunos devem possuir muito domnio do nvel
sistmico da LE a fim de que eles possam se
comunicar. Essa uma crena forte que faz
com que as atividades de conversao nos
nveis iniciantes sejam submetidas a um alto
grau de controle temtico, vocabular, estrutural e interacional.
O objetivo deste trabalho relatar uma
experincia pedaggica de desenvolvimento
da habilidade oral em aulas de ingls como
lngua estrangeira para alunos intermedirios,
atravs da coconstruo de conhecimento sobre a interao e a comunicao humanas. A
pesquisa est dividida em cinco partes: a seo
2 introduz os pressupostos tericos que orientaram a pesquisa; a seo 3 descreve o contexto de observao e aborda a metodologia
adotada; a seo 4 discute os dados gerados
e a ltima seo apresenta as consideraes
finais.

do do contexto ao qual se situam, so (re)negociados pelos mesmos. Portanto, a recorrente


participao em eventos comunicativos especficos necessria para que os participantes
coconstruam significados que sirvam aos seus
objetivos comunicativos, i.e., aprendam em
uma dada ao contextualizada.
Pensemos em um exemplo. As mesmas
pessoas no se comportaro em um almoo
de negcios da mesma maneira que em um almoo de famlia. H diferentes propsitos comunicativos a serem alcanados em ambas as
ocasies: em um almoo de famlia, geralmente colocamos os assuntos em dia enquanto em
um almoo de negcios, temos como objetivo
tratar de assuntos que podem at definir uma
possvel promoo. Logo, no s os aspectos
lingusticos mudam como tambm os no lingusticos, i.e., expresses faciais e contato visual. Alm disso, necessrio que estejamos
vestidos levando em considerao a ocasio,
saibamos ouvir e falar na hora certa e falar em
um tom de voz adequado em um almoo de
negcios. Por outro lado, em um almoo de famlia, as pessoas sempre acabam falando mais
alto do que a msica, se vestem informalmente
e se interrompem constantemente.
Dessa forma, possvel perceber que o
contexto institucional e o no institucional em
que nos encontramos possuem certos significados que foram coconstrudos ao longo do
tempo pelos prprios participantes ou pelos
contextos scio-histricos nos quais se inserem.
2.2. Competncia comunicativa

2. Pressupostos tericos
2.1. Viso sciointeracional da linguagem
De acordo com uma viso sciointeracional da linguagem, um grupo de pessoas
se comporta de uma dada maneira devido ao
contexto scio-cultural em que se encontram
(Hall, 1993). Isso se d pelo fato de que os
significados convencionalizados, lingusticos
e no lingusticos existentes orientam o comportamento das pessoas de acordo com a situao. Esses significados, compartilhados pelos
sujeitos, servem a diferentes propsitos comunicativos que, durante a interao e dependen-

O conceito de competncia comunicativa bastante utilizado atualmente para


orientar a prtica pedaggica de muitos professores de LE e diz respeito habilidade de
se usar uma lngua efetivamente visando um
dado propsito comunicativo. Entretanto,
acredita-se, erroneamente, que a competncia
comunicativa refere-se apenas compreenso
e ao domnio de regras de interao de um determinado grupo social, ou seja, o falante deve
dominar o conhecimento sistmico e pragmtico de uma lngua, a fim de participar adequadamente de uma interao.

fere linguagem em uso, subdividida em:


b.1) competncia scio-cultural, i.e., o conhecimento das normas sociais interacionais que regem uma dada situao; e
b.2) competncia discursiva, i.e., o conhecimento equivalente correta construo
de sentido entre palavras e sentenas,
responsvel pela coeso e coerncia;

c. uma competncia estratgica que se refere habilidade de negociar significados


em contexto de uso atravs de estratgias
de comunicao verbais e no verbais que
podem ser utilizadas quando surgir algum
obstculo ou mal entendido durante a
comunicao.
Contudo, as atividades propostas nos materiais didticos, classificados como comunicativos, no passam de exerccios que focalizam a abordagem funcional da linguagem a
partir de um significado previamente estabelecido. Ou seja, no requisitado aos alunos
que negociem significados, j que as situaes
de uso no surgem de uma real necessidade
de usar a lngua, mas de uma imposio referente funo da linguagem que deve ser
praticada em um determinado momento.
Consequentemente, no h coconstruo de
conhecimento da competncia estratgica em
sala de aula, j que o professor geralmente, seguindo o livro didtico, decide o que praticar
e quando praticar, transformando a linguagem
em sala de LE em um fenmeno controlado
e previsvel, isto , no negocivel. Portanto,
torna-se necessrio que, no contexto formal
de sala de aula, seja estimulada a negociao
de significados, para que os alunos coconstruam os conhecimentos referentes competncia estratgica relacionada comunicao
humana que possibilitar o desenvolvimento
da competncia comunicativa, articulando as

2.3. Paradigma de transmisso


Paradigma interacional

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O paradigma de transmisso entende que


a comunicao ocorre atravs da transmisso
de mensagens por um falante/emissor, seguida da decodificao por parte dos ouvinte(s)/
receptor(es) (Schiffrin, 1994). Aplicando esse
conceito ao processo de ensino-aprendizagem,
o professor transmite conhecimento e o aluno o processa. Desse modo, o professor
considerado o possuidor do conhecimento e,
portanto, responsvel por transmiti-lo aos alunos. O mestre possui o papel ativo, j que
o responsvel pela transmisso da informao
atravs da linguagem. Consequentemente, os
alunos possuem apenas o papel de receptores,
ou seja, so passivos. Espera-se que os estudantes decodifiquem a mensagem transmitida
pelo professor durante a aula e reproduzamna. Uma consequncia desse paradigma a
crena de que o professor deve possuir o total
controle da interao na sala de aula, ideal realizado atravs do padro Iniciao-RespostaAvaliao. No h possibilidade nem necessidade de negociao de significados, j que
o professor que deve solucionar todos os
problemas. Portanto, esse modelo de aula no
favorece a negociao de significados, pois se
entende que a comunicao dependente apenas do cdigo da lngua, i.e., do sistmico.
Por outro lado, o paradigma interacional
estabelece que o significado no transmitido
de um participante ativo para outro passivo,
mas negociado constantemente, entre os interlocutores, esses ativos, atravs da coconstruo de conhecimento entre eles. Trazendo

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b. uma competncia sociolingustica que se re-

trs dimenses/nveis propostos por Johnson


& Johnson (1998).
Seguindo essa linha de pensamento, para
que os alunos sejam capazes de negociar significados, eles precisam se familiarizar com
os recursos lingusticos, paralingusticos e
estratgicos da linguagem em uso, coconstruindo conhecimento sobre o funcionamento
da linguagem, o que os possibilitar us-la
socialmente. Para isso, o professor precisa
abandonar o paradigma de transmisso, viso
tradicional de linguagem e ensino-aprendizagem, que costuma fornecer os parmetros para
o trabalho de ensino de ingls como LE.

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De acordo com a noo de competncia


comunicativa (Johnson & Johnson, 1998), esta
deve ser dividida em trs competncias:
a. uma competncia gramatical que se refere ao
conhecimento sistmico de uma lngua tais
como: itens lexicais, regras de morfologia,
sintaxe, fonologia, fontica, e semntica;

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essa ideia para o contexto educacional, tanto


o professor quanto os alunos so responsveis
pela coconstruo de conhecimento sobre a
LE que ocorre na interao; o professor no
o dono de todo o conhecimento. Alm disso,
o mesmo no possui total controle da interao e pode dar voz aos alunos, favorecendo a
coconstruo de conhecimento sobre a comunicao humana relacionado competncia
estratgica. Para isso, primeiramente, torna-se
necessrio que ocorra a identificao dos significados compartilhados pelos alunos sobre
o contexto institucional, ou seja, o professor
precisa descobrir quais os significados que
o aluno j possui com relao sala de aula
para, em seguida, procurar favorecer que, durante os eventos comunicativos dentro da sala,
ocorra a desconstruo dos significados que o
estudante traz e a coconstruo de novos valores. Isso se torna necessrio, pois o contexto da
sala de aula tradicional no favorece o desenvolvimento da habilidade oral dos aprendizes
de uma lngua estrangeira visto, por exemplo,
o total controle da interao entre os alunos
estar nas mos do professor.

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3. Contexto e metodologia de
pesquisa
Esta pesquisa foi encaminhada segundo
os princpios da pesquisa-ao (Moita Lopes,
2003), metodologia na qual o professor investiga sua prpria prtica. Utilizo como material
de pesquisa notas de campo, que contm minhas observaes das atividades implementadas durante o semestre, e gravaes em udio
das mesmas propostas turma.
A investigao foi realizada no projeto de
ensino de idiomas localizado em um projeto
de ensino de lnguas estrangeiras localizado
em uma das universidades do Rio de Janeiro
em uma turma de ingls que continha 15 alunos entre 19 e 35 anos, pertencentes ao nvel
2, intermedirio.
Apesar de no serem teoricamente alunos
iniciantes, os alunos em questo apresentavam
grande dificuldade em falar. Os mesmos corroboravam a crena de que deveriam dominar
todo o nvel sistmico da lngua estrangeira
relacionada a um determinado assunto para
que conseguissem se comunicar sem quais-

quer obstculos. Essa crena constituiu a motivao principal para o encaminhamento do


presente estudo.
Realizei, portanto, uma pesquisa de cunho
intervencionista (Fabrcio, 1996) que passo a
descrever a seguir. Em um primeiro momento, a turma e eu coconstrumos conhecimento
sobre a comunicao e interao humanas referente competncia estratgica focalizando
nos seguintes aspectos:

a. Sistema de troca de turnos: quando e como


tomamos a vez de falar, por exemplo, falando mais alto, falando mais rpido, levantando a mo e dizendo Excuse me;

b. Gestos: como utiliz-los e compensar o


pouco domnio de nvel sistmico da lngua;

c. Contato visual: importante durante a comunicao humana, pois denota interesse;

d. Expresses faciais: dizem muito a respeito


do dilogo, por exemplo, denotando o grau
de interesse dos interlocutores envolvidos
com relao ao que se est falando;

e. Sustentao de um dilogo: o que devemos fazer para manter a conversa: fazer


perguntas a algum ou tomar a vez de falar
e dizer algo por exemplo;

f. Engajamento de todos os participantes:


como garantir que todos os interlocutores estejam engajados na conversa, fazendo perguntas por exemplo. Eles mesmos
podem fazer isso, j que so responsveis
pelo desenvolvimento da tarefa;

g. Tarefas de observao da interao: no s


atravs da prtica, mas tambm da observao via anlise crtica e construtiva de
terceiros que desenvolvemos a capacidade
de compreendermos melhor nossa prpria
prtica (Hall, 1993).
Esses procedimentos (Fabrcio, 1996)
foram selecionados com o intuito de conscientizar os alunos de que muito mais est envolvido em uma conversa do que apenas a necessidade de dominar o lxico de uma lngua

estrangeira. Alm disso, esses aspectos esto


relacionados ao desenvolvimento da autonomia do aluno em relao ao seu conhecimento
sobre a LE, pois, atravs desses recursos comunicacionais, eles podem vir a desenvolver
um dilogo e coconstruir conhecimento sobre
a lngua entre si, acabando com o mito Eu
no sei falar ingls.
Em um segundo momento, os alunos
foram estimulados a desenvolver atividades
conversacionais. Para tal, eles se sentavam em
crculos, para que pudessem manter contato
visual com todos os interlocutores. Essas tarefas conversacionais eram observadas pelos
prprios alunos. Em outras palavras, nesse
momento, a professora dividia a turma em dois
grupos: metade dos alunos recebia a tarefa de
desenvolver a conversao baseada em um tpico proposto pela professora relacionado ao
contedo da lio, enquanto a outra metade da
turma possua a tarefa de observar o trabalho
dos colegas a fim de:

a. observar e avaliar a performance interacional do aluno durante a atividade; e

b. desenvolver no observador uma conscincia do que necessrio fazer quando trocar


de posio com os colegas observados.

poca da gerao dos dados a serem


analisados neste trabalho, os alunos j vinham
utilizando os procedimentos mencionados acima por trs meses.
Reconheo o carter tico desta pesquisa
devido ao fato de se tratar de um estudo interacional dos seres humanos em questo. Afirmo,
ento, que a identidade dos participantes foi
preservada visto os nomes usados neste artigo serem fictcios e no terem nenhuma semelhana com os reais nomes dos sujeitos da
pesquisa.

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4. Anlise dos dados


Os dados a seguir dizem respeito a uma
atividade de conversao, envolvendo 14 alunos. Antes do incio da interao, relembrei
junto aos alunos as estratgias que eles poderiam vir a usar, a fim de sustentar uma conversa. Os alunos coconstruram conhecimento
com relao aos recursos que j vinham sendo
abordados, que, de fato, j vinham sendo coconstrudos no decorrer das aulas anteriores,
e que poderiam ser incorporados e analisados
pelos observadores.
Em seguida, dividi os alunos em dois crculos: um interno e um externo, ambos com
sete alunos conforme a figura abaixo:

while talking?
b. Does the student make use of facial
expressions to show interest in the
conversation?
c. Does the student make use of gestures
to facilitate conversation whenever necessary?
d. Does the student try to take the turn,
i.e., speak when s/he wants to? If yes,
which strategies does s/he use?
Cada aluno do grupo de observadores observava o trabalho de um determinado membro do grupo de conversao, anotando suas
observaes na ficha. Depois, ele fornecia sua
avaliao e trocava de posio.

Os alunos do crculo interno possuam a


tarefa de desenvolver uma conversa enquanto
os do crculo externo foram orientados a avaliar
um dado integrante do grupo interno de acordo
com a ficha que lhes havia sido entregue, baseada no modelo explicitado previamente. Nesse
momento, assumi o papel de observadora tambm e sentei fora do crculo enquanto anotava
todos os problemas relacionados ao lxico,

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a. Does the student keep eye contact

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Para isso, foi proposto um questionrio


(adaptado de Fabrcio, 1996) que continha as
seguintes perguntas:

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gramtica e s regras de interao, para que


pudesse dar meu feedback depois junto aos
alunos-observadores. Eu, ento, sentei fora do
crculo para observar os alunos de longe e no
manter contato visual com os mesmos a fim de
que eles interagissem entre si e esquecessem
de minha presena. Ou seja, j que o objetivo
da tarefa era desenvolver a habilidade oral dos
alunos e favorecer sua autonomia, foi necessrio que eu me posicionasse fora de ambos os
crculos para que os aprendizes no procuras-

sem por meu auxlio diante de imprevistos devido crena de que eu que deveria solucionar
todos os problemas que surgissem.
O tema proposto por mim para a conversa foi o da lio do livro didtico que eles estavam estudando no momento: What changed
in your life last year?. Os alunos sustentaram
a conversa por 13 minutos. A seguir, segue
um determinado momento desse dilogo, que
ilustra as mudanas ocorridas a partir dos procedimentos implementados:

(14)

Eduardo

What changed in your life last year? (olhando para Mrcia)

(15)

Mrcia

Change?

(16)

Eduardo

Change

(17)

Mrcia

Hum..

(18)

Eduardo

(19)

Mrcia

No I live in Paran
big change move

(20)

Eduardo

Why?

(21)

Mrcia

(22)

Eduardo

(23)

Mrcia

(24)

Eduardo

(25)

Mrcia

(26)

Eduardo

And the weather?

(27)

Mrcia

What?

(28)

Eduardo

The weather!

(29)

Hiran

Its very cold

(30)

Eduardo

(31)

Hiran

Oh its very cold (risos)

(32)

Mrcia

Cold, is very, very cold yes Rio is


very hot.

(33)

Eduardo

Hot

(34)

Mrcia

(35)

Eduardo

(36)

Mrcia

(37)

Vrios alunos

(38)

Mrcia

You dont live here in Rio de Janeiro

Why? Why My state is very different Rio mais.


Is more
Isso! Is more....
Is more clean?
Clean, silence, not, not very violent..

Hot cold? (olhando para Mrcia)

I difficulty... adaptao...
Adaptation.
... My adaptation in Rio because....
Different
Different Yes

Concluo, portanto, nesta pesquisa, que


possvel que alunos de nvel intermedirio
desenvolvam competncia estratgica e conversacional na LE a partir da coconstruo de
conhecimento sobre a comunicao humana.
Porm, para que isso seja possvel, primeiramente, necessrio que o professor perceba
que o paradigma de transmisso, muitas vezes
utilizado por ele, no favorece um amplo desenvolvimento da competncia comunicativa
dos alunos, visto que o total controle da interao em sala de aula, depositado em suas mos,
no possibilita um desejvel desenvolvimento
da habilidade oral dos alunos.
Depois de todo o trabalho em torno da coconstruo de conhecimento referente comunicao humana junto aos alunos, pude verificar
vrios efeitos positivos. Em primeiro lugar, notei a intensificao do uso da LE pelos prprios
alunos haja vista o estmulo que eles receberam
de mim ao tentar resolver os obstculos que
surgissem entre eles mesmos com respeito ao
nvel sistmico por exemplo. Pude observar
tambm a negociao de novos tpicos sem a
necessidade de que eu sugerisse outro. Alm do
mais, fica claro que os alunos tornaram-se capazes de gerenciar tanto o sistema de troca de turnos a partir do conhecimento de como e quando
faz-lo, quanto desenvolver a autonomia e colaborao na resoluo de problemas.
Aponto, portanto, que a coconstruo de
conhecimento sobre a comunicao humana
traz repercusses positivas para o desenvolvimento da competncia comunicativa em LE.

6. Convenes para transcrio


?
indica entoao crescente
.
indica entoao decrescente
:
seguindo vogais indicam alongamento de som
..
indicam pausa breve, menos de meio segundo
... indicam pausa de mais de meio segundo;
mais pontos indicam pausas mais longas
Adaptado de Gumperz, 1998; Fabrcio,
1996; e Schnack, Pisoni & Osterman, 2005.

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5. Consideraes finais

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O primeiro ponto a ressaltar que os alunos conseguiram sustentar o dilogo apesar do


pouco domnio da lngua por um perodo de
13 minutos.
possvel perceber tambm que o gerenciamento do sistema de troca de turnos est
nas mos dos alunos. Apesar de apenas dois
deles, Mrcia e Eduardo, estarem controlando
o sistema de troca de turnos ao se questionarem mutuamente, o aluno Hiran demonstra
interesse na conversa e toma o turno duas vezes (linhas 29 e 31). Ele aproveita que Mrcia
no respondeu a pergunta de Eduardo e d sua
opinio. Portanto, possvel perceber que, os
estudantes estavam controlando livremente o
sistema de troca de turnos sem a minha ajuda.
Alm disso, houve colaborao entre os
alunos na tentativa de coconstruir conhecimento sobre a LE sem a minha ajuda tambm,
pois quando ocorria algum obstculo de nvel
sistmico, por exemplo, Mrcia fazia gestos
ou falava a palavra em portugus, a fim de que
seus colegas pudessem auxili-la com o vocabulrio em ingls, aumentando, assim, o uso
da LE (linhas 21, 22, 34 e 35). Em outro momento, os interlocutores envolvidos na atividade conversacional a ajudaram a completar seu
pensamento (linhas 36 e 37), o que demonstra
que todos estavam engajados na atividade.
Outra mudana positiva no excerto apresentado refere-se negociao entre os prprios alunos de novos tpicos, ou seja, no foi
necessrio que eu sugerisse outro tpico para
a conversao. Por exemplo, no incio, eles estavam conversando sobre mudanas na vida,
sugerido por mim para iniciar a conversa. Em
seguida, eles comearam a falar da diferena
entre o Rio e o Paran, sobre violncia e o
tempo (linhas 24-32).
Finalmente, mas no menos importante,
a avaliao do grupo observador aps a realizao da atividade foi muito enriquecedora,
pois os alunos-observadores haviam percebido como as estratgias de sustentao de uma
conversa e de negociao de significados empregadas realmente funcionavam e que no era
necessrio que eles dominassem totalmente o
vocabulrio relacionado ao assunto, para que a
comunicao entre eles fosse possvel.

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7. Referncias bibliogrficas
1. BERTO, M. B. G. Redefining the EFL
classroom for beginners. Monografia de
final de curso (Especializao em Lngua
Inglesa) PUC RIO, 2002.
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contextualizao. In: RIBEIRO, B.T. e
GARCEZ, P.M. (Orgs.) Sociolingustica
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Porto Alegre: AGE, 1998, p. 98-119.

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4. HALL, J. K. The Role of Oral Practice


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M. F. Looking back into an act- research
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7. SCHIFFRIN, D. Approaches to
Discourse. Oxford: Blackwell, 1994.
8. SCHNACK, C. M., PISONI, T. D.,
OSTERMAN, A. C. Transcrio da fala:
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Revista Entrelinhas, Ano II, no. 2, maio/agosto,
2005. Disponvel em: http://www.entrelinhas.
unisinos.br/index.php?e=2&s=9&a=12.
Acesso em 15 jan. 2008.

Endereo para Correspondncia:


Luciana Leito da Silva
lucianacarter2002@yahoo.com.br
Rua Enaldo dos Santos Arajo, n 735, casa 04
Cavalcante - Rio de Janeiro - RJ
CEP: 21370-200

Informaes bibliogrficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), este texto cientfico publicado em peridico eletrnico deve ser citado da seguinte forma:
Silva, Luciana Leito da. Desenvolvimento da competncia comunicativa: um processo de coconstruo de conhecimento sobre a comunicao humana. Cadernos UniFOA.
Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponvel em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/71.pdf>