Projeto Temtico Letramento do Professor

www.letramento.iel.unicamp.br

Letramento e competncia comunicativa: a aprendizagem da escrita

1
Maria de Lourdes Meirelles Matencio PUC MINAS

1) Introduo: reflexes acerca da leitura e da escrita, reflexes acerca do letramento.

2

Os estudos sobre o letramento no Brasil comearam a ganhar fora por volta de 1990 ,
com trabalhos que procuravam compreender tanto o impacto social da escrita (cf. Kleiman, 1995)
quanto a insero dos sujeitos no universo da palavra escrita, considerando seu processo de
socializao.
Ao relacionar os usos e as funes atribudas escrita organizao dos grupos na
sociedade, focalizando as conseqncias socioculturais, polticas e/ou cognitivas do recurso
palavra escrita, os estudiosos passaram a centrar sua ateno na interferncia dos modos de
socializao para a construo, pelos sujeitos, de uma relao com a palavra escrita. Por essa
razo, os estudos provocaram um deslocamento importante na forma de se conceber o processo
de aprendizagem da escrita e da leitura: o olhar deixa de ser discriminatrio, pois o que se procura
compreender o que o sujeito faz quando recorre palavra escrita e por que ele faz o que faz.
certo que esses estudos foram alimentados por resultados de trabalhos das reas que
dialogavam entre si para fundament-los. Em outras palavras, desenvolver investigaes dessa
natureza passou a ser vivel porque, por exemplo, para ser breve, os estudos da linguagem se
abriram para entender a variabilidade na lngua e na produo/recepo de textos motivados por
descobertas de disciplinas como Sociolingstica, Psicolingstica, Lingstica Textual e Anlise do
3

Discurso e os estudos da educao se viram impulsionados a compreender as razes do

fracasso escolar de alunos que, desde o incio dos anos 1970, com a chamada democratizao
da escola, tm sido sistematicamente excludos de nossas salas de aulas.
Mas no se pode dizer que a preocupao com a insero dos alunos no universo da
escrita e da leitura, concebidas como prticas sociais, tenha efetivamente se iniciado nos anos
1

Texto-base da mesa-redonda Alfabetizao e educao ao longo da vida: a questo conceitual,

o
Videoconferncia preparatria para o 3 Telecongresso Internacional de Educao de Jovens e Adultos,
realizada em 05/06/2003, no SESI Minas.
2

Conferir, para o perodo referido, os seguintes estudos, que relatam resultados de pesquisas, Kleiman, org.,
1995; Matencio, 1994; Tfouni, 1995. Para ter acesso a publicaes mais recentes sobre o tema, conferir
Marcuschi, 2001; Moita Lopes, 2002; Rojo, org., 1998; Signorini, org., 2001; Soares, 1998.
3

Algumas das obras que mais fortemente incentivaram, no Brasil, entre meados dos anos 1980 e incio dos
anos 1990, uma reflexo interdisciplinar acerca da produo/recepo de textos falados e/ou escritos do
uso da lngua/gem, portanto e de seu ensino/aprendizagem, nas diferentes reas s quais se fez referncia,
so as seguintes: Geraldi, org., 1984; Gnerre, 1985; Kato, 1985, 1986; Kleiman, 1989; Koch & Travaglia,
1990; Koch, 1989; Soares, 1988; Orlandi, 1987; 1988; Pcora, 1986. Do conjunto de obras que focalizam
especificamente a educao, vale lembrar a enorme relevncia dos livros de Paulo Freire, especificamente
de Pedagogia do Oprimido, 1983 (original de 1970).

1990. H, no Brasil, vrios textos que tratam da questo do letramento, sem se referirem
explicitamente a ela, muito antes disso. O livro Leituras no Brasil, antologia comemorativa
o

publicada no 10 COLE (1995), em que se encontram transcries de conferncias, mesasredondas e comunicaes realizadas no Congresso entre 1978 e 1993 pode ilustrar com clareza a
questo. No texto de abertura da antologia, proferido em 1978, Haquira Osakabe assim se refere
escrita e leitura:
Eu entenderia por escrita propriamente dita a possibilidade de o sujeito ter o seu
prprio discurso. E se entende por leitura a compreenso, se entende por leitura o
acesso a um conhecimento diferenciado, aquele que lhe permite reconhecer a sua
identidade, seu lugar social, as tenses que animam o contexto em que vive ou
sobrevive e, sobretudo, a compreenso, assimilao e questionamento, seja da
prpria escrita, seja do real em que a escrita se inscreve. (p. 22)
Como se v, Osakabe pressupe que escrita e leitura so formas atravs das quais o
sujeito se constitui enquanto tal pela linguagem. Escrita e leitura, desse ponto de vista, no so
concebidas meramente como capacidades individuais, so, isso sim, compreendidas como
prticas de linguagem que possibilitam formas especficas de o sujeito estabelecer relaes
sociais e construir sua identidade. Uma mesma perspectiva adotada por Paulo Freire, em seu
belssimo texto A importncia do ato de ler, o qual foi proferido em conferncia de 1979:
O mundo das minhas primeiras leituras os textos, as palavras, as letras
daquele contexto, cuja percepo me experimentava e quanto mais o fazia mais
aumentava a capacidade de perceber se encarnava em uma srie de coisas, de
objetos e sinais, cuja compreenso eu ia aprendendo no meu trato com eles, nas
minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais. (p. 31)
A maneira como a relao entre sujeito e palavra escrita retratada, no relato da
experincia de Paulo Freire, mostra que essa relao implica e implicada pelo outro, aquele com
quem se interage.
Alguns anos mais tarde, em 1987, Magda Soares dizia, a respeito da leitura, em mesao

redonda do 6 COLE:
Historicamente a leitura foi sempre um ato social. Ns passamos de um ato
social, em que as pessoas lem em conjunto, em uma prtica de leitura muito
associada oralidade, para essa viso contempornea, e falsa, de que a leitura
um ato solitrio, o que, na verdade, ela no . Ela uma interao verbal de
indivduos e indivduos socialmente determinados. (p. 87)
O que diz Magda Soares, e tambm o que seu texto permite compreender, que a
concepo de leitura (e mais amplamente da relao do sujeito com a palavra escrita) como ato
solitrio (ligado, portanto, apenas a habilidades individuais) no se sustenta historicamente.
Enfim, o que esses autores dizem, em unssono, que compreender a relao do sujeito
com a palavra escrita demanda a compreenso da relao que esse indivduo estabelece com os
outros e com a prpria linguagem. Tm-se a pistas muito claras de que no se pode entender o
processo de aprendizagem, desenvolvimento e uso da palavra escrita apenas do ponto de vista
individual, da perspectiva da aprendizagem do cdigo alfabtico.
Mas, se antigo o interesse de entender melhor o processo de aprendizagem da escrita e
da leitura, em diferentes instncias sociais, dentre as quais a escola, os impactos dessas reflexes
2

e estudos na formao inicial e continuada de professores so muito mais recentes. E mesmo

se hoje se pode perceber que essa forma de conceber a questo produz um impacto social e a
temtica deste encontro uma prova disso no se pode verificar efeitos significativos num
escopo social mais amplo, os quais ultrapassassem realmente os muros da escola e da
universidade e levassem os diferentes atores sociais a repensar o que aprender a ler e a
escrever e se inserir no universo da palavra escrita, na escola e tambm fora dela.

2) Possveis efeitos dos estudos sobre o letramento nas prticas de alfabetizao e, mais
globalmente, de educao.
De qualquer maneira, o fato de o conceito de letramento comear a circular, ser
apropriado e ser revisto em pesquisas cientficas, eventos acadmicos, documentos que
parametrizam o ensino, assim como na formao inicial e continuada de professores e na escola,
enfim, provoca efeitos benficos. Afinal, profissionais com formaes e campos de atuao
distintos esto se preocupando com a questo, o que, por sua vez, leva-os a repensar a relao
entre conhecimento e uso do cdigo alfabtico que diz respeito alfabetizao e
conhecimento, uso e funes da palavra escrita nas interaes sociais que diz respeito ao
processo de letramento. O interesse na questo leva-os, tambm, a refletir sobre quais seriam as
prticas de ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao aluno sejam dadas oportunidades de,
mais do que conhecer o cdigo, introduzir a palavra escrita em sua vida, em diferentes situaes
de interao; em outras palavras, os professores, cada vez mais, mostram-se preocupados em
possibilitar que o aluno recorra tecnologia da escrita segundo suas necessidades comunicativas,
as quais podem ser ampliadas como resultado de um contato cada vez mais intenso com a
escrita.
Mas h, ainda, um longo caminho a percorrer. O fato que investigar a relao entre
alfabetizao e letramento, entre conhecimento do cdigo e prtica, implica que sejam revistos e
redimensionados vrios outros conceitos: o de ler e escrever, o de lngua escrita e lngua falada (e
de suas relaes), o de prticas orais (de oralidade, portanto) e de prticas escritas de produo
de textos. Essa postura exige, tambm, obviamente, que se repense o que ensinar/aprender
uma lngua e seus usos.
4

no conceito de escrita de heterogeneidade de usos da escrita mais particularmente

que se centrar a discusso desenvolvida a seguir. Como essa discusso relacionar as prticas
de uso da escrita ao processo mais global de aquisio e desenvolvimento da linguagem por
nossos alunos, remonta aos contatos iniciais das crianas com fala e escrita, antes de passar a
tratar de questes especficas de aprendizagem da escrita por jovens e adultos.

3) O processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem pelos sujeitos

Para alguns (cf. Dabne, 2002), seria mais apropriado considerar fala e escrita como noes vinculadas
modalidade de uso da lngua e guardar as noes de oralidade e escrita para remeter s prticas de uso da
lngua/gem.

Um olhar despretensioso nossa volta suficiente para nos levar a perceber que as
crianas aprendem sua lngua materna por meio de textos, em interaes das quais participam ou
as quais acompanham.
Quando entram na escola, as crianas vm de um processo de socializao que envolve
fundamentalmente interaes em famlia e grupos com os quais a famlia mantm contato, dentre
essas interaes, certamente, destacam-se aquelas que envolvem a conversa, o bate-papo
informal. certo, tambm, que boa parte das crianas tm acesso televiso, cujos programas
funcionam como modelos possveis de interaes sociais como uma espcie de padro
5

interacional . Quando assistem TV, as crianas agem de forma muito parecida com aquela que
assumiro em muitos dos eventos de leitura em sua vida: produzem sentidos, mas no agem
diretamente sobre seu interlocutor. E embora sua ao de produo de sentidos no seja regulada
por seu interlocutor, como ocorre nos eventos orais nos quais atuam, so ativas no processo de
interpretao/compreenso de sentidos possveis desses textos.
J no que diz respeito a seu contato com a palavra escrita, pela escuta da leitura em voz
alta que lhe pode ser feita ou pela leitura que faz das imagens (na rua, em casa, no
supermercado, por exemplo), tanto sua participao quanto a do adulto ou da criana mais
experiente so reguladas ao longo da interao. Nesses eventos de letramento, que, mal ou bem
(bem ou mal), ocorrem na vida de nossas crianas, elas interagem, freqentemente, com algum
que pode regular sua ao interpretativa/compreensiva no momento em que a interao se d,
mediada pela escrita. Nessas ocasies, uma determinada interpretao pode ser revista e
relativizada, por algum que tambm participa da interao. Mas, ainda assim, o evento se d, na
maior parte das vezes, numa situao de interao familiar, domstica, em que h muitos
6

conhecimentos e crenas compartilhados .

Essa breve retomada de aspectos do processo de aquisio e desenvolvimento inicial da
linguagem pode ser til para que se compreenda que a criana comea a construir sua
competncia comunicativa sua competncia para interagir em diferentes situaes muito antes
de entrar na escola.
Mas o que dizer dos jovens e adultos que se encontram em processo de alfabetizao?
Sua histria, em termos de processo de desenvolvimento da linguagem, bem diferente.
Seu processo de socializao envolve a participao em diferentes situaes de interao, nas
quais agem e vem sua ao de linguagem ser regulada pelo outro, por aquele com o qual
interagem. Quando esses alunos chegam escola, trazem consigo mltiplas e diversificadas

As crianas podem ter contato tanto com modelos de interao familiar diferentes dos seus, nos filmes a
que assistem, por exemplo, quanto com programas infantis em que se narram histrias ou com telejornais
que seus pais acompanham, enfim, com um conjunto de outras formas de interao social, que funcionam
como modelos de ao.
6

assim que as crianas chegam escola com uma srie de hipteses acerca da linguagem. E se essas
hipteses so amplamente baseadas nos padres orais de interao familiar, vinculam-se tambm, em
sociedades como as nossas, em que os textos circulam em diferentes suportes e por meio de variadas
tecnologias, s modalidades falada e escrita, s formas de interao oral e escrita. Mas na escola,
sobretudo, que essas crianas tm espao e condies especficas para refletir sobre suas hipteses e
construir novos conhecimentos sobre a linguagem.

experincias em eventos de fala e de letramento. Mas carregam, tambm, representaes acerca

de sua prpria competncia comunicativa bastantes nocivas, afinal, sistematicamente, as
representaes sociais dos analfabetos e daqueles que pouco acesso tiveram escola de que
no sabem ler, escrever ou mesmo falar (cf. Matencio, 1995; Ratto, 1995).
Mas esses alunos sabem falar, mesmo que no seja propriamente a norma valorizada
socialmente.
Muito provavelmente, tambm sabem ler, embora no especificamente o cdigo
alfabtico, mas imagens e, certamente, alguns arranjos regulares de gneros com os quais
mantm contato habitual, tais como as placas comerciais e os rtulos de produtos domsticos, que
agrupam imagem e letras; os letreiros de nibus, que agrupam palavras e nmeros; as contas
domsticas, que agrupam enunciados, palavras e nmeros. claro que no se pode dizer que a
leitura que esses alunos realizam envolva propriamente a decodificao de cada item constante
nos textos, mas verdade, tambm, que nenhum leitor proficiente decodifica todos os itens
lexicais ou segmentos de um texto. Alis, um leitor proficiente opera, na leitura, realizando
hipteses acerca do que vem depois daquilo que est sendo lido e, por essa razo, no precisa
decodificar item a item, segmento a segmento (cf. Kato, 1985; Kleiman, 1992; Smith, 1999).
E se esses alunos, efetivamente, ainda no construram algumas das habilidades
envolvidas especificamente na produo de textos escritos, possuem outras habilidades que
podem e devem ser aproveitadas como insumo para que aprendam no apenas o cdigo da
escrita tornem-se alfabetizados como tambm passem a atribuir escrita funes relevantes
em sua vida. Em outras palavras, esto engajados como quaisquer outros sujeitos em
interaes sociais a partir das quais desenvolvem sua competncia comunicativa, pois a aquisio
e o desenvolvimento da linguagem um processo que se estende ao longo da vida, no se limita
7

ao perodo pr-escolar ou aos primeiros anos da criana, e nem se esgota na escola .

4) A competncia comunicativa e a aprendizagem da escrita

Do ponto de vista dos estudos lingsticos e particularmente daqueles que refletem sobre o
8

processo de aquisio e desenvolvimento da lngua e da linguagem, a noo de competncia

crucial para explicar os caminhos pelos quais o sujeito aprende a usar a linguagem e a se
9

constituir enquanto tal . Dessa perspectiva, a competncia comunicativa pode ser considerada
7

O papel da escola justamente o de auxiliar, com procedimentos de ensino sistemticos, o desenvolvimento

desse processo pelo aluno.
8

No domnio especfico da educao, alis, h um conjunto de obras que vm demonstrando que a lgica das
competncias pode ser perversa, se se considera que o desenvolvimento de competncias deve ser uma
forma de o sujeito enfrentar a competitividade no mercado de trabalho e deixar de ser um peso para o
Estado. Como essas obras adequadamente indicam, preciso cautela com relao compreenso da
noo, uma vez que, por vincular a ao do aluno, futuro trabalhador, a seu resultado, oferece o perigo de
que se imagine ser possvel apreender as formas de agir de maneira objetiva, para que sejam descritas,
classificadas e tambm controladas (cf. Machado, 2003).
9

A noo de competncia no recente em Lingstica, ela aparece j nos estudos gerativos conduzidos por
Chomsky, em fins da dcada de 50. certo que naquele momento a concepo de competncia era restritiva
e ligada, basicamente, idia da construo de uma gramtica internalizada que seria, em princpio, comum
a todos os falantes de uma mesma lngua. Foi com os estudos desenvolvidos por etnometodologistas como
Hymes, Goffman ou Gumperz que essa noo foi redimensionada de forma a relacionar os conhecimentos

como a capacidade de interagir em diferentes situaes de interao e, portanto, de

10

produzir/receber textos . Essa capacidade engloba pelo menos trs grandes sistemas de
:

conhecimento

conhecimentos lingsticos: saberes acerca das regras de funcionamento da lngua, no

nvel fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico;

textuais-pragmticos: saberes relativos aos gneros e tipos textuais, tanto em relao sua
configurao usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituies e situaes de
interao, bem como no que respeita a normas de uso da lngua nas prticas comunicativas
das quais emergem os textos;

conhecimentos referenciais: em outras palavras, saberes sobre o mundo.

Ora, quando jovens e adultos chegam escola, j construram inmeros conhecimentos

lingsticos, textuais, pragmticos e referenciais e j tiveram acesso, na produo e na recepo,

a diferentes gneros textuais. O que desconhecem, fundamentalmente, e muitas vezes no
completamente, o cdigo da escrita alfabtica. Se tiverem a oportunidade de comear a
descobrir esse cdigo por meio de procedimentos que orientem-nos no estabelecimento de
relaes entre o que j sabem e aquilo que esto aprendendo, ento, tudo fica mais fcil, at
porque se tem a oportunidade de qualificar positivamente as aes de linguagem que
habitualmente realizam, sua experincia com a lngua/gem.
O problema que considerar relevante os conhecimentos que os alunos jovens ou adultos
trazem como experincia em relao linguagem implica o abandono de algumas crenas sobre a
escrita.

5) Repensando a escrita: a variabilidade da lngua e de suas prticas, o trabalho do sujeito

ao produzir textos, ao usar a lngua.
Talvez a mais importante das crenas a serem desfeitas a de que na escrita no h
variabilidade.
Ora, toda e qualquer lngua muda no tempo, esto a as transformaes que produziram, a
partir do latim, as chamadas lnguas latinas, ou as mudanas entre o portugus arcaico e o
contemporneo, para certificar que esse fenmeno caracterstico da lngua.
Alm disso, toda e qualquer lngua varia no espao, o que fcil de comprovar se se
consideram os falares das diferentes regies brasileiras, das diferentes faixas etrias, das
diferentes classes sociais, dos homens e das mulheres; enfim, est a toda a variedade lingstica
para comprovar esse fenmeno que caracteriza uma lngua.

lingsticos a outros tipos de conhecimentos e ampliada para a noo de competncia comunicativa. Na

formao de professores que vo ensinar lngua materna, essa noo ainda muito pouco trabalhada, o que
uma pena, uma vez que reflexes sobre a construo da competncia comunicativa lhes permitiriam
compreender os processos de aprendizagem da lngua/gem em relao ao processo global de
aprendizagem, considerando os pontos de articulao entre o cognitivo (o individual) e o social (o coletivo),
assim como a base social a partir das quais so construdas as representaes individuais.
10
Conferir Coste (1997), para que se tenha acesso a uma discusso detalhada acerca da noo de
competncia comunicativa e, tambm, a uma outra forma de conceber os sistemas de conhecimentos que ela
envolve.

Finalmente, se os grupos se organizam de forma diferente e isso provoca distines no modo

de usar a lngua, por que ignorar que as diversas formas de organizao dos grupos provocam
necessidades variadas na produo/recepo de textos? Algumas situaes de interao so
mais adequadas e regularmente estabelecidas na lngua falada, outras, na lngua escrita. Algumas
situaes de interao pedem um uso mais formal da linguagem, pois os interlocutores pretendem
ou necessitam manter uma relao de distanciamento, e isso pode ocorrer tanto na fala quanto na
11

escrita .
Em outras palavras, a variabilidade tanto um fenmeno da lngua em suas modalidades
escrita ou falada quanto das prticas de produo e recepo de textos da oralidade e da
escrita. Uma carta nem sempre ser formal, um bilhete nem sempre ser informal, pois
formalidade e informalidade esto ligadas situao em que esses gneros podem ocorrer e,
mais ainda, percepo que produtor e leitor tm dessa situao. O que se pode dizer, em
sntese, que a variabilidade no uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem resultado
tanto das diferentes condies de produo, recepo e circulao dos textos quanto de um
trabalho que cada sujeito interactante realiza numa dada situao de interao.
possvel, pois, pensar que as condies em que um texto produzido/recebido interferem
em sua formulao. Por exemplo, se se consideram as prticas de produo de textos orais sem o
recurso da tecnologia, ento se depreende que, em relao s condies de produo/recepo,
os interlocutores dividem o mesmo espao, e a interao se d num tempo tambm
compartilhado, de onde resulta que os processos de planejamento, execuo e edio do texto
so simultneos. Uma vez que se observam as prticas de produo/recepo de textos escritos
sem o recurso de outra tecnologia que no seja a da prpria escrita, ento interlocutores esto
distantes no tempo e no espao, de onde resulta um tempo de planejamento, execuo e
formulao do texto distendido. Caso se levem em conta as interaes pela Internet, a situao de
produo/recepo distinta. Por exemplo, nos e-mails, tem-se o recurso modalidade escrita e
se mantm a distancia no tempo e no espao entre interlocutores. Pode-se dizer que, nesse caso,
o tempo entre planejamento, execuo e edio do texto tambm distendido. Mas nos chats, nos
bate-papos na Internet, a dinmica se altera: nesse caso, embora o recurso modalidade escrita
se mantenha, planejamento, execuo e edio so simultneos, produo e recepo ocorrem
tambm concomitantemente.
crucial atentar para essas caractersticas das interaes orais e escritas, porque
fundamentalmente com base em sua participao nessas interaes que o sujeito constri sua
competncia comunicativa e suas hipteses sobre como agir em interaes do mesmo tipo.
Mas as distines entre condies de produo, recepo e circulao de textos falados e
escritos no explicam completamente a variabilidade na escrita. H um outro ponto a ser
considerado: o de que toda e qualquer produo de linguagem envolve o trabalho do sujeito e
varia como resultado desse trabalho.

11

As necessidades especficas dos grupos que levam a que os gneros tenham uma configurao e no
outra.

Relacionando a reflexo acerca da variabilidade na escrita s prticas escolares, pode-se

dizer que, em sntese, o aluno deveria ser levado a trabalhar conscientemente com a lngua/gem,
em funo de seus propsitos comunicativos e, para isso, seria preciso que tivesse clareza das
possibilidades que as condies de produo, recepo e circulao de textos falados e escritos
lhes proporcionam. necessrio, portanto, que o aluno tenha conscincia das razes que o levam
a escolher determinados recursos, em detrimento de outros, a selecionar uma certa configurao
textual e no outra, enfim, a construir o texto de uma forma e no de outra. E a a escola se
defronta com um paradoxo: preciso respeitar a variabilidade das prticas experienciadas por
seus alunos, mas preciso, tambm, auxili-los, por meio de procedimentos de ensino
sistemticos, no desenvolvimento de sua competncia comunicativa, de sua capacidade para agir
em diferentes eventos de letramento (e tambm de fala), o que inclui situaes nas quais os
padres prestigiados so distintos daqueles com os quais esto familiarizados.
Uma sada consistente, proposta por diferentes pesquisadores e incorporada, inclusive, por
documentos de parametrizao do ensino, particularmente os PCNs, a de que se priorizem, no
processo de ensino/aprendizagem da escrita, abordagens que se centrem na produo e
12

recepo de gneros textuais .

A grande vantagem dessa abordagem a de vincular a materialidade lingstica o uso da
escrita, assim como a estruturao local e global do texto s prticas discursivas nas quais o
texto circula. Assim, professor e aluno, mais do que centrarem sua ateno na lngua escrita como
cdigo alfabtico, podem relacionar a dimenso propriamente lingstica dimenso textual13

pragmtica e aos conhecimentos referenciais dos interactantes, seus conhecimentos de mundo .

Adotar essa perspectiva no ensino/aprendizagem implica, naturalmente, a seleo de
procedimentos pelos quais os textos aqueles lidos pelos alunos ou os que comeam a produzir
sejam considerados como passveis de receberem mltiplos sentidos, de serem reinterpretados,
em funo das situaes em que vierem a circular.
Um texto produzido, aparentemente, com o propsito de homenagear o dia dos carteiros pode
ser til para entender essa proposta. Trata-se de um texto publicitrio, que circulou em grandes
jornais e revistas, o qual contm um envelope de carta efetivamente postada e entregue. Tem-se,
portanto, um gnero hbrido, nos termos de Marcuschi (2002): dentro de uma publicidade, um
endereamento.
a

Na 1 linha aparece o enunciatrio; em seguida, vm os nomes da cidade e do Estado. A partir

a

da 3 linha, inicia-se uma descrio, bastante extensa, da localizao do endereo do destinatrio.

12

Um pesquisador que tem contribudo para iluminar a questo Scheneuwly (1999), o qual, retomando a
distino entre gneros primrios e secundrios proposta por Bakhtin, preocupa-se em discutir como, no
processo de aquisio de linguagem, as crianas reformulam seu sistema de produo de linguagem, ao
ingressarem na escola, quando passam a ter acesso a gneros secundrios e, simultaneamente, a ter sua
ao de linguagem na produo/recepo desses gneros regulada pelo professor.
13

Do ponto de vista lingstico, o foco se centraria tanto em questes ligadas ortografia e pontuao
quanto naquelas vinculadas s escolhas lexicais e estruturao sinttica. Do ponto de vista textualpragmtico, a abordagem priorizaria a organizao do texto em relao aos propsitos comunicativos. E, do
ponto de vista dos conhecimentos referenciais, a ateno se centraria no modo como o que se diz
tematizado, colocado em evidncia, num certo arranjo textual-discursivo.

A leitura do endereamento permite que se identifiquem vrias pistas acerca do conhecimento

da escrita do produtor do texto:
a) no se recorre integralmente ao padro ortogrfico; h vrios vocbulos grafados fora desse
padro;
b) no se recorre ao padro usual do gnero endereamento; de um lado, so fornecidas ao
carteiro informaes desnecessrias em um endereamento (afinal, no seria preciso indicar
que a carta se enderea Para tal pessoa, ou que a descrio que se segue aos nomes da
cidade e do Estado so relativas ao Endereo); de outro, h um conjunto de informaes
precisas acerca da localizao da residncia, alm de o produtor estabelecer com o carteiro
uma interao direta (voc vai ver uma casa vermelha)
Embora essas pistas tenham sido descritas, nesse primeiro momento de anlise, em funo
do que indicam em relao ao padro de uso da escrita e de construo do gnero, para uma
abordagem didtica do texto, melhor consider-las em termos do que apontam sobre o
conhecimento do produtor quanto ao funcionamento do gnero: o fato de fugir ao padro indica,
sobretudo, um trabalho do produtor do endereamento em relao escrita, em suas dimenses
lingstica, textual-pragmtica e referencial. Afinal, o que o produtor pretende fazer chegar sua
carta, e o modo como produz seu texto deixa claro seu propsito: se o recurso a um outro padro
ortogrfico e de pontuao no compromete absolutamente seu texto, a descrio detalhada que
faz do endereo pretende, claramente, garantir que a carta chegue, que o propsito comunicativo
previsto para o endereamento seja alcanado.
Logo abaixo do endereamento, h o enunciado que homenageia os carteiros, o qual
seguido de um enunciado que solicita aos usurios dos Correios o seguinte: Faa tambm sua
homenagem aos carteiros. Preencha sua carta com o endereo e o CEP corretos.
Obviamente, esse texto publicitrio orienta o leitor a uma determinada produo de sentido:
indica que os carteiros so competentes, conseguem fazer chegar as cartas mais difceis de
serem entregues, mostra, tambm, que preciso que se contribua com o trabalho desses
profissionais, afinal, o bom desempenho dos carteiros depende do bom desempenho dos
usurios.
Essa orientao de leitura provoca, claro, o apagamento de outros sentidos, alm de
reforar algumas representaes acerca da escrita. O texto publicitrio faz emergir, por exemplo,
uma representao de escrita em que no h lugar para a variabilidade. Afinal, tal como se
organiza, permite ao leitor duas hipteses, ou o usurio descreve o endereo da forma
apresentada porque no o conhece exatamente, ou porque no conhece o padro do gnero
endereamento e, tambm, de sua escrita. Mais do que cristalizar a representao de que a
escrita invarivel, a leitura sugerida pela configurao do texto contrape a competncia do
carteiro pretensa falta de competncia do usurio.
Mas o que se v, caso se observe atentamente o endereamento, que o usurio realiza um
trabalho altamente elaborado em relao a seu propsito, fornecendo ao carteiro dados
fundamentais para que a carta chegue ao destino. Alm disso, hiptese mais plausvel em relao
configurao que o produtor d a seu texto a de que o local em que mora o correspondente

tem organizao distinta daquela que se v nos bairros centrais dos grandes centros urbanos, que
possuem ruas com nomes, casas com nmeros e cdigos especficos de endereamento. E muito
provavelmente essa a razo de ele orientar seu trabalho de produo textual da forma proposta
e regular, numa certa medida, o sentido que o texto pretende alcanar.
Assumindo-se esse ponto de vista, o modo de configurao do endereamento no seria
compreendido como resultado de desconhecimento dos usos da escrita e do funcionamento do
gnero ou de descaso do produtor em relao ao que escreve, seria, ao contrrio, compreendido
como um trabalho fruto de uma necessidade real de uso da linguagem e de um clculo acerca de
quais os melhores recursos e estratgias a serem utilizados para que se alcance o propsito
comunicativo pretendido.
Procedimentos de ensino/aprendizagem que operem com os textos em situaes especficas
(ou reais, como querem alguns) de produo, recepo e circulao so aqueles que permitem ao
aluno procurar entender as razes de os sujeitos fazerem o que fazem nas interaes e, dessa
forma, refletir sobre sua prpria maneira de se relacionar com a lngua/gem.

6) Consideraes finais
O que se pretende defender neste texto no que a escola se exima seja na educao de
jovens e adultos, seja na educao de crianas de possibilitar a reflexo acerca dos padres que
vo legitimando determinadas configuraes dos gneros como mais adequadas; afinal, essa
uma de suas funes centrais.
O que se defende a necessidade de a escola compreender que a variabilidade na escrita diz
respeito tanto s suas condies de produo, recepo e circulao quanto compreenso
dessas condies pelos sujeitos. Essa , tambm, uma forma de considerar aquilo que o aluno j
sabe, em funo de sua experincia prvia, como conhecimento relevante.
E se essa tarefa concebida como uma daquelas que a escola deve assumir, ento ser
possvel que se procurem caminhos para um trabalho em que se alterem efetivamente as imagens
que se tem acerca do que seja estar inserido no mundo da escrita, o que, certamente, dar
margem a aes mais pontuais em relao a uma srie de outros desafios que a educao de
jovens e adultos impe.

7) Referncias bibliogrficas
ABREU, M. (org.). Leituras no Brasil. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
COSTE, D. Competncia comunicativa. In: GALVES, C. (org.) O texto: leitura & escrita.
Campinas: Pontes. 1997.
DABNE, M. Iletrismo, prticas e representaes da escrita. In: Revista Scripta, v. 6, n. 11. Belo
Horizonte: PUC MINAS. No prelo.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1983.(original de 1970).
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. In ABREU, M. (org.) Leituras no Brasil. Campinas:
Mercado de Letras. 1995.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. Cascavel: ASSOESTE. 1984.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes. 1985.
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica. 1986.
KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes. 1985.
KLEIMAN, A. Texto & Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes. 1989.

10

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes & Editora da UNICAMP.
1992.
KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
KOCH, I. V. A Coeso Textual. So Paulo, Ed. Contexto. 1989.
KOCH, I. V. & TRAVAGLIA, L.C. A Coerncia Textual. So Paulo: Contexto. 1990.
MACHADO, L. A institucionalizao da lgica das competncias. Belo Horizonte: PUC MINAS.
2003. Digitado.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. et al. Gneros
textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. 2002.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez.
2001.
MATENCIO, M. L. Leitura, produo de textos e a escola. Campinas: Mercado de Letras. 1994.
MATENCIO, M. L. A alfabetizao na mdia: conceitos e imagens sobre o letramento. In: Kleiman,
A. (org.). Os significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
MOITA LOPES, L. P. Identidades fragmentadas: a construo discursiva de raa, gnero e
sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras. 2002.
ORLANDI, E.A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes. 1987.
ORLANDI, E. Discurso e leitura. So Paulo/Campinas: Cortez Editora & Editora da UNICAMP.
1988.
OSAKABE, H. O mundo da escrita. In: Leituras no Brasil. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes. 1983.
RATTO, I. Ao poltica: fator de constituio do letramento do analfabeto adulto. In: Kleiman, A.
(org.). Os significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
ROJO, R. (org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado de
Letras. 1998.
SCHENEUWLY, B. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In:
Revista Brasileira de Educao, n. 11. 1999. p. 5-16.
SIGNORINI, I. (org.). Investigando a relao oral/escrito. Campinas: Mercado de Letras. 2001.
SMITH, F. (1999). Leitura Significativa. Trad. NEVES, B. R. Porto Alegre: ARTMED.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica. 1988.
SOARES, M. Natureza interdisciplinar da leitura e suas implicaes na metodologia de ensino
(comunicao proferida na mesa-redonda na mesa-redonda com esse ttulo). In: Leituras no
Brasil. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE & Autntica. 1998.
TFOUNI, L. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez. 1995.

11