Rodrigo, M. J.

(1997) El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un

solo constructivismo o tres?
(Podemos pensar esto tambin como consecuencia de una mirada
reduccionista de la propuesta piagetiana, que concebira al desarrollo
(cognitivo/cognoscitivo) como un proceso espontneo y universal de un
sujeto epistmico, sin tener en cuenta (como dice Coll en la unidad 3 con su
concepto de esquemas de conocimiento) que en la escuela no se construye de
manera espontnea sino que hay un currculum y el que construye es un
sujeto histrico y no epistmico. Y (como sugiere Rodrigo en la unidad 3),
diferenciar tres tipos de epistemologa: la cientfica, la cotidiana y la escolar.
Esta relacin no ser demandada en este primer parcial, pero son relaciones
posibles para reflexionarlas en el trabajo de campo).
* Se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una continuidad entre
las explicaciones del sentido comn y las de la ciencia. El contraste se realiza en
cuanto al tipo de fenmenos que cada uno explica, las metas que pretende alcanzar,
los procedimientos de construccin que se siguen y el escenario o contexto de
construccin. Tras aplicar este mismo anlisis a la epistemologa del conocimiento
escolar, se ve que las diferencias en las epistemologas de partida producen
claras discontinuidades entre los tres tipos de conocimiento. Estas son las
responsables de que las explicaciones cotidianas de los alumnos sean muy
difciles de reemplazar por las explicaciones cientficas, suponiendo que ste
sea un objetivo educativo a conseguir en todos los casos.
* Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba con
teoras implcitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma
de decisiones y su accin.
* Con el tiempo, la misma capacidad constructiva llev a crear la ciencia. Las teoras
implcitas pasaron a ser sucedneos errneos de las teoras cientficas y hasta las
capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las
capacidades que el cientfico despliega cuando hace ciencia. Toda la experiencia del
hombre de la calle como constructor de teoras cotidianas qued devaluada al
perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al
conocimiento cientfico.
* Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pas a ser alumno para
recibir de forma sistematizada una buena parte de conocimiento cientfico acumulado
de generacin en generacin, tampoco mejor mucho su consideracin. Y todo ello a
pesar de que cuando los alumnos entran en el sistema educativo ya llevan aos de
experiencia construyendo su conocimiento cotidiano. Sin embargo, tambin en este
caso el cientfico oscureci al alumno y, por extensin, al hombre de la calle quedando
ambos caracterizados como cientficos intuitivos. Segn esta analoga, la tarea del
alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano
previo, alternativo o errneo y dejar actuar al aprendiz de cientfico que lleva dentro
para construir un conocimiento escolar tan certero como el cientfico. En el mejor de
los casos, su conocimiento cotidiano slo se considera til como piedra basal que va a
permitir al alumno la construccin del conocimiento escolar o cientfico.
* Parece darse a entender que la construccin del conocimiento escolar supone
siempre la transformacin del conocimiento cotidiano en cientfico. El constructivismo
queda caracterizado as como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de
conocimiento.
* Frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial que propongo
implica un importante presupuesto de partida: es prioritario conocer la epistemologa
que gua y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que de ningn modo
debemos suponer que sea la misma. Este anlisis epistemolgico debe contestar a las
siguientes cuestiones para cada tipo de conocimiento: qu mundo construye, para
qu se construye, cul es el criterio de validacin de sus productos y cmo se

construye. Slo as entenderemos la cuestin del cambio planteada en su doble

faceta: el cambio y la estabilidad del conocimiento.
* Las explicaciones cotidianas slo resuelven problemas prcticos inmediatos,
mientras que las teoras cientficas no se conforman con esto y plantean a su vez otros
problemas que afectan a ms largo plazo.
* Debido a su orientacin pragmtica, el hombre de la calle busca que su
conocimiento sea til, mientras que el cientfico espera que sus teoras sean ciertas.
* El cientfico es consciente de la mayor parte de su teora y debe hacerla explcita
para presentarla a la comunidad de cientficos, mientras que para el lego su teora
suele permanecer implcita y no tiene por qu verbalizarla
Epistemologa del conocimiento escolar
* En el constructivismo unitario la construccin del conocimiento escolar supone
necesariamente un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento
cientfico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar, o
reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva informacin
presentada, para producir un conocimiento ms certero y acorde con la ciencia.
Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error
importante en el presupuesto de partida del constructivismo unitario.
Consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el
conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento cientfico y
el escolar. Las nicas diferencias estaran en los contenidos: menor complejidad y
articulacin, as como menor precisin, en el caso del conocimiento cotidiano frente al
cientfico y escolar. Sin embargo, los tres tipos de conocimiento no se diferencian slo
por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemolgicos de fondo. Por
ello, para comprender las dificultades que tienen que superar los alumnos en la
construccin del conocimiento escolar hay que tener presentes las claves
epistemolgicas del conocimiento cotidiano y cientfico. El conocimiento cotidiano es
resistente al cambio por varias razones: a) su carcter implcito hace que las personas
operen con la teora pero no sobre la teora, que es una de las condiciones bsicas
para coordinar la teora con la evidencia; b) cumple una importante funcin adaptativa
en el mesocosmos que nos movemos, son una base para la interpretacin de
situaciones, la toma de decisiones y a accin; c) no est pensado para poner a prueba
la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra experiencia sensible, por ello
no estn abiertas a procedimientos de contrastacin de hiptesis; d) mantiene un fino
equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento. Lo que las personas creen,
piensan y hacen forma parte de su identidad y autoconcepto, as es que no resultara
muy adaptativo que cambiaran continuamente de teoras.
* Esta misma hiptesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como
el conocimiento cientfico. Tambin en este caso no se tiene en cuenta la
epistemologa cientfica, es decir, el qu, para qu y el cmo se construye este tipo de
conocimiento. La consecuencia inmediata de esta confusin es que el conocimiento
escolar queda reducido a una versin empobrecida, simplificada y falseada
del conocimiento cientfico.
* El sustrato epistemolgico que gua el conocimiento escolar no es el mismo que gua
el conocimiento cotidiano o el cientfico. Debemos responder a las mismas preguntas
clave.
* Qu mundo construye el alumno: El alumno debe construir y encontrar explicaciones
para los fenmenos del mesomundo mesocosmos. Pero adems, debe fundamentar,
manipular o simular los fenmenos del micromundo y el macromundo. En el caso del
mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas
interpretaciones que recibe en la escuela. Por tanto, es nicamente aqu donde
necesariamente va a tener que partir del conocimiento cotidiano como base
constructiva sobre la que edificar el escolar. Sin embargo, la situacin es muy
diferente en el caso del macromundo y el micromundo, para los que no cuenta con

explicaciones cotidianas que se apliquen a su campo de fenmenos. En este caso,

debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo, que ya ha abordado
temas parecidos en sucesivos ciclos, plantendolos cada vez con mayor complejidad a
lo largo de todo el sistema educativo. Cuando el alumno construye el micromundo y el
macromundo, se deben manejar con prudencia las continuas alusiones al
conocimiento cotidiano puesto que en ocasiones confunden ms que aclaran. Las
teoras implcitas adaptadas para el mesomundo pueden ser un serio obstculo para
la construccin del macromundo y el micromundo, tan necesaria a partir de
determinados niveles educativos.
* Para qu se construye el conocimiento escolar y cul es el criterio de validacin de
sus productos: El cientfico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez ms
cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender o, en todo caso,
reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validacin del
conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido
por el profesor. Sin embargo, depende de la cultura escolar del centro y de los
presupuestos pedaggicos del profesor el que este nivel responda a un aprendizaje
profundo o superficial por parte del alumno. A diferencia del hombre de la calle, el
alumno recibe una seleccin ya hecha de los contenidos que debe construir o
reconstruir, la mayor parte de los cuales no responden a "urgencias" de comprensin
del mesomundo. Por ello, se suele perder la espontaneidad y el inters inmediato que
rige el proceso de construccin del conocimiento cotidiano. A diferencia del cientfico,
es muy difcil que el alumno mantenga siempre la ilusin de que va a descubrir cosas
nuevas cuando las ve ya escritas en el libro, con la consiguiente prdida de
protagonismo en el proceso constructivo.
* Cmo se construye el conocimiento escolar: Los alumnos no cuentan con
procedimientos eficaces, certeros y sistemticos para construir su conocimiento
escolar. En principio, cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la
calle, pero desconocen los del cientfico. Por tanto, para la construccin del
conocimiento escolar habra que despertar una cierta sensibilidad hacia la evaluacin
objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hiptesis, la deteccin de
contradicciones, etctera. Esto es, hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza
para la construccin del conocimiento escolar. Pero no se trata slo de imitar el
entrenamiento de un cientfico, con el fin de promover una actitud de apertura hacia el
cambio de conocimiento. Junto con la capacidad de coordinar las teoras con la
evidencia, hay que desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar
sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos. Es bien sabido que los alumnos
difieren en el grado de conciencia alcanzado respecto al producto, construido y los
procedimientos empleados para comprender y/o memorizar el material. Cuanto mayor
sea sta, mayor ser la eficiencia del alumno en el uso de sus capacidades cognitivas
para el estudio.
El escenario de le construccin del conocimiento cotidiano, cientfico y
escolar
* Los escenarios (cotidianos, cientficos o escolares) poseen los mismos elementos
bsicos: se desarrollan en entornos fsicos, con actores dotados de intenciones y
metas, que realizan actividades y tareas, siguiendo determinados formatos de
interaccin, tipos de discurso y procesos de negociacin para alcanzar un significado
compartido de las mismas. Lo que vara de un escenario cotidiano a uno cientfico o
escolar es el tipo de entorno fsico, los actores que intervienen, sus vnculos
interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que
realizan, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociacin que se llevan
a cabo en cada uno de ellos.
* Cada escenario est adaptado, o debera estarlo, a las caractersticas del
conocimiento que se construye en su seno, dictadas por su epistemologa
correspondiente. Esto est asegurado en el caso del escenario del conocimiento
cotidiano y cientfico, pero no est tan claro en el caso del escenario del conocimiento

escolar. Da la impresin de que este escenario no est adaptado al tipo de

conocimiento que en l se construye: los actores que intervienen no tienen claras las
metas, las actividades no tienen el mismo sentido y significacin para los que las
realizan, no se llevan a cabo los intercambios apropiados para lograr formatos
cooperativos
* Una solucin muy tentadora sera copiar las virtudes de los escenarios que s
funcionan (por ejemplo, el cotidiano o el cientfico) y trasvasarlas a los que no
funcionan (el escolar). Algo as como llenar la clase de sonrisas, afecto, buen humor y
espontaneidad o bien de aparatos, experimentos y descubrimientos emocionantes. Sin
embargo, esto no es siempre una verdadera solucin por la sencilla razn de que lo
que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y
viceversa.
* La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir
"contextualizadamente" tanto el conocimiento del mundo concreto como el de las
abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.
* En suma, no hay por qu pretender que el alumno sustituya su
conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir, ya
que estn alimentados por diferentes epistemologas. A lo que debemos aspirar
es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en
funcin de contextos de uso distintos. Debemos hacer, pues, un gran esfuerzo por
conocer y manejar las peculiaridades de cada contexto a nuestro favor, con el fin de
discernir el escenario sociocultural ms apropiado para disparar la epistemologa
correspondiente a la construccin del conocimiento escolar.