O CONCEITO DE AMOROSIDADE EM FREIRE E A RECUPERAO

DO SENTIDO DE EDUCAR
NASCIMENTO, Lizandra Andrade1; AZEVEDO, Gilmar2; GHIGGI, Gomercindo3
RESUMO: Este artigo discute o conceito de amorosidade na obra de Paulo Freire. Nosso
objetivo salientar a importncia dessa temtica em nossos dias. Partiremos da anlise dos
elementos envolvidos na crise na educao, os quais comprometem a qualidade do processo
de ensino e aprendizagem, desenvolvido nas escolas, e exigem a busca de novas respostas
diante de questes como a violncia escolar, a crise de autoridade dos professores, o baixo
desempenho dos estudantes na aquisio de conceitos e pr-requisitos bsicos nos distintos
componentes curriculares e, consequentemente, na compreenso do mundo, dentre outros.
Contra esse pano de fundo, percebemos no conceito de amorosidade de Paulo Freire a
possibilidade de recuperao do sentido do educar, enquanto acolhida das novas geraes e a
sua insero na cultura. O conceito de amor mundi, apresentado por Hannah Arendt,
corrobora esta concepo, defendendo que o professor precisa responder pelo mundo, dando
a ele um novo nascimento, para inspirar nos educandos o amor pelo mundo e a atitude de
cuidado com relao s obras das distintas geraes.
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Amorosidade. Dilogo. Sentido do Educar.
Refletir sobre a Educao como Prtica de Liberdade, num fecundo momento
comemorativo dos 50 anos da experincia de Angicos, concebendo a educao como ato de
amor, supe recuperar o sentido de educar em um mundo em que a autoridade e a tradio
esto em crise, destacando a importncia de que o educador assuma a posio de quem
apresenta e de quem representa o mundo diante das novas geraes, demonstrando que
necessrio preservar o que h de bom, e, o mesmo tempo, tornar-se autor de suas prprias
histrias, desenvolvendo a capacidade de pensar, de julgar e de cuidar do mundo.
Para Paulo Freire, a educao um ato de amor, sentimento em que homens e
mulheres vem-se como seres inacabados e, portanto, receptivos para aprender, sendo que
no h dilogo [...] se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a
pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que o funda [...].
Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo (FREIRE, 1987, p. 79-80).
A relao pedaggica quando perpassada pela afetividade, pela amorosidade e pela
dialogicidade, oportuniza o desenvolvimento da educao como prtica de liberdade e de
humanizao. Tais dimenses humanas aparecem interligadas, uma vez que no possvel
exercer a docncia, de forma autntica e comprometida, sem vivenciar o afeto pelos
educandos e pelo mundo, sem dialogar com os outros indivduos (alunos, pais, colegas
1

Aluna do Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes da UERGS Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul. E-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br
2
Docente no PEFPD da UERGS.
3
Docente no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPel.

professores, enfim, com todos) e oportunizar a preservao do legado cultural da humanidade,

por meio do acesso ao saber.
O relevo atribudo por Freire amorosidade tambm est presente na obra Professora
Sim, Tia No (1999, p. 38), em que o autor afirma que [...] preciso juntar humildade com
que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade,
sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao
prprio processo de ensinar. [...] no acredito que, sem uma espcie de amor armado, como
diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam sobreviver s negatividades de seu
que-fazer.
A amorosidade e o dilogo constituem-se como elementos indispensveis para que
ocorra, no processo educativo, o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados pelo
mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanizao de todos (FREIRE, 1992, p. 43).
Caracterizando o amor como uma intercomunicao ntima de duas conscincias que
se respeitam, onde cada um tem o outro como sujeito, no propriedade, de seu amor, Paulo
Freire, relaciona amorosidade e dilogo com outros elementos, tais como o respeito, a
humildade, a f e a esperana, afirmando que impossvel dialogar, em sentido autntico, sem
um profundo amor aos outros homens e ao mundo.
Conforme Andreola (2000), a defesa de Freire no se inspira num sentimentalismo
vago, mas na radicalidade de uma exigncia tica. No se trata, portanto, de um amor romati
zado, permissivo, sufocante. Ao contrrio, este amor liberta, sem ser dominador, constituindose como compromisso entre os seres humanos.
A amorosidade em Freire, como prope Andreola (2000) deve ser pensada:
[...] sem esquecer as perspectivas da inteligncia, da razo, da corporeidade, da tica
e da poltica, para a existncia pessoal e coletiva, enfatiza tambm o papel das
emoes, dos sentimentos, dos desejos, da vontade, da deciso, da resistncia, da
escolha, da curiosidade, da criatividade, da intuio, da estecidade, da boniteza da
vida, do mundo, do conhecimento. No que tange s emoes, reafirma a
amorosidade e a afetividade, como fatores bsicos da vida humana e da educao
(ANDREOLA, 2000, p. 22).

Amorosidade e dilogo oportunizam aos indivduos viver em plenitude o processo de

humanizao e de estabelecimento de sua presena no mundo e na teia de relaes com os
demais. Isso porque, segundo Freire (1987, p. 79-80), a pronncia do mundo s possvel
quando existe amor, na condio de fundante e decisivo para que a ao humana seja
comprometida com o outro.

Na educao, a amorosidade se materializa no estabelecimento de relaes de ensino e

de aprendizagem dialgicas e respeitosas, onde a construo de conhecimentos e a insero
crtica na cultura se conectam com a vivncia de valores e com o acolhimento do outro,
aliando os processos de humanizao e de desenvolvimento cognitivo. Para tanto:
[...] preciso que a escola progressista, democrtica, alegre, capaz, repense toda essa
questo das relaes entre corpo consciente e mundo. Que reveja a questo a questo
da compreenso do mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo
mesmo e tambm sendo produzida pelos corpos conscientes em suas interaes com
ele. Creio que desta compreenso resultar uma nova maneira de entender o que
ensinar, o que aprender, o que conhecer [...] (FREIRE, 2001, p. 73).

A construo desta nova compreenso do ato de educar, concebendo ensinar e

aprender no como mera aquisio de um conjunto de saberes e de prticas, mas como
possibilidade de conhecer e superar vises ingnuas e fragmentadas, ampliando a capacidade
de leitura crtica do mundo em interao com as distintas vises dos outros, demanda um
duplo compromisso: com a cultura e o mundo e com os educandos.
A seriedade e o rigor esto implcitos na prtica pedaggica baseada na amorosidade e
no dilogo, posto que, dialogar e demonstrar amor pelos estudantes no significa infantizar ou
docilizar a educao, nem assumir o papel de bonzinho. O professor que assume seu amor
pelo mundo e pelos educandos, o demonstra por meio da seriedade no planejamento de suas
aulas, da busca constante de prticas que promovam a aprendizagem, do estabelecimento de
vnculos afetivos saudveis, em que todos se sintam acolhidos e, portanto, convidados a se
expressar.
Para Freire (1996, p. 159-160):
Essa abertura de querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me
obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a
afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa, esta
abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar meu
compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na
verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e
afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to
melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha
nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo
ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

A amorosidade, caracterstica da postura do educador, o auxiliar no estabelecimento

de uma relao equilibrada e mediada pela afetividade, primando pelo estudo srio dos
contedos, pela formao humanista, pela convivncia saudvel, em que os indivduos so

acolhidos e o egosmo recusado. Ou seja, o amor se manifesta no desejo de formar pessoas,

empenhando-se em faz-lo da melhor forma possvel.
preciso, [...] reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos
educadores ou educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente,
da permanncia do hoje (FREIRE, 1996, p. 161).

O processo educativo conduzido com afetividade e seriedade volta-se para a

aprendizagem como humanizao e como possibilidade de ser mais, oportunizando aos
indivduos avanos em direo quilo que podem ser, desenvolvendo potencialidades,
conhecimentos e capacidade de assumir seu lugar junto aos demais.
Para Calado (2001, p. 52):
Feito para o ser mais, o ser humano ontologicamente chamado a desenvolver, nos
limites e nas vicissitudes de seu contexto histrico, todas as suas potencialidades
materiais e espirituais, buscando dosar adequadamente seu protagonismo no enorme
leque de relaes que a vida lhe oferece, incluindo as relaes no mundo e com o
mundo, as relaes intrapessoais, interpessoais, estticas, de gnero, de etnia e de
produo.

A humanizao, enquanto vocao ontolgica, oportuniza reinventar o mundo, buscar

sua boniteza nas relaes consigo e com os demais. Este , para Freire (2005), o objetivo
central da educao libertadora, cujo desafio maior repousa na esperana de reinventarmos o
mundo.
Tal concepo nos aproxima do conceito arendtiano de amor mundi, posto que, para
Hannah Arendt (1972), a educao expressa tanto o nosso amor pelas crianas como pelo
mundo, cabendo tarefa educativa uma atitude de conservao do mundo. O educador precisa
responder pelo mundo, dando a ele um novo nascimento.
Almeida (2009) salienta que, para Arendt:
O amor mundi trata o mundo que se forma como tempo-espao, assim que os
homens esto no plural [...], em que construmos nossas casas, nos instalamos,
querendo deixar algo permanente. O mundo ao qual pertencemos, porque somos no
plural, em que permanecemos eternamente estrangeiros porque somos no singular,
cuja pluralidade, e somente ela, nos permite estabelecer nossa singularidade.

A atitude de amor mundi, definida, por Arendt, como admirao pela obra das
geraes humanas passadas e de desejo que tal obra seja preservada para as geraes que
ainda viro. Essa atitude de preservao e de amor a ele, o educador dever inspirar em seus

alunos na escola, capacitando-os a compreender que este mundo o lar comum de mltiplas
geraes, percebendo a importncia de sua relao com geraes passadas e vindouras: tal
relao se dar, primeiro, no sentido de preservar o tesouro das geraes passadas, isto , no
sentido de a gerao do presente tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem
que isso implique a alterao, at ao no reconhecimento, do prprio mundo, da construo
coletiva do passado (FRANCISCO, 2007, p. 35).
Com o rompimento da tradio, a tarefa do educador encontra-se ameaada. Por tal
razo, torna-se imprescindvel que o professor e os adultos, de maneira geral, se reconciliem
com o mundo, expressando o desejo de que esse continue a existir para as futuras geraes. a
quebra da tradio significa o rompimento do fio que liga as diferentes geraes. A tarefa de
preservar o passado sem auxlio da tradio e contra os modelos e interpretaes tradicionais
a mesma para toda a civilizao ocidental (...). O fio da tradio est rompido e temos que
descobrir o passado por ns mesmos isto , ler seus autores como se ningum os houvesse
jamais lido antes (ARENDT, 1972, p. 256-257).
Sendo assim, o professor dever permitir o acesso ao antigo, interligando-o ao novo. Como o
mundo sempre mais velho do que aqueles que nele nascem, preciso ensinar-lhes mais do que lhes
inculcar uma arte de viver. Releva, pois, dirigir seus olhares, fascinados pelo presente, em direo ao
passado, reintroduzindo o passado no presente atravs de narrativas (COURTINE-DENAMY, 2004, p.
176).
[...] a perda da permanncia e da segurana do mundo que politicamente
idntica perda da autoridade no acarreta, pelo menos no necessariamente, a
perda da capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos
pode sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps
(ARENDT, 2005, p. 132).

A atitude de cuidado com o mundo, de admir-lo e preserv-lo, de exercitar livremente nosso

gosto, ou seja, a capacidade de responder pelo mundo, se relaciona com a recuperao da faculdade de
agir, de pensar sobre o que fazemos e de produzir histrias e narrativas, uma vez que assumir
compromisso com o mundo implica em conhec-lo e encontrar aspectos merecedores de cuidado e
preservao, pensando e agindo em defesa da constituio de uma esfera adequada vida digna de
todos os indivduos que partilham este espao.
Inspirar nos educandos o amor pelo mundo requer que o professor exera a tarefa de

apresentar, [...] e de representar o mundo diante dos forasteiros. Como representante deste,
sua tarefa proteg-lo e conserv-lo, mostrando sua relevncia para os novos. Se sua
qualificao consiste em seu conhecimento, sua autoridade frente aos recm-chegados reside

nesse seu ofcio de representante que o autoriza a introduzi-los neste lugar (ALMEIDA, 2009,
p. 31).
Por mais antagnico que possa parecer a amorosidade vincula-se autoridade, uma
vez que por amor s novas geraes, o educador dever se posicionar diante deles como
algum capaz de proteg-las da exposio a situaes para as quais ainda no estejam
preparadas e de proporcionar-lhes o contato com a bagagem cultural da humanidade,
apropriando-se dela e introduzindo-se neste espao-tempo.
O exerccio da autoridade do educador se alicera, de acordo com Almeida (2009, p.
32), nos saberes, nos valores e nos princpios do mundo comum e da instituio escolar que
ele representa. o lugar que ele ocupa e a as tarefa especfica que lhe conferem autoridade
que, contudo, no se estende a outras esferas fora da escola.
Freire (1996, p. 99) considera que o estabelecimento da autoridade configura as bases
da disciplina em sala de aula, pois: [...] resultando do equilbrio entre autoridade e liberdade,
a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno de
que ambas so feitas de limites que no podem ser transgredidos.
A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa.
Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que
seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo. Face criana, como se ele fosse um
representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso
o nosso mundo (ARENDT, 1972, p. 239).
Freire (1996, p. 102-103) acrescenta que a competncia tcnica, sozinha, no
configura a autoridade docente. Alm do domnio de contedos, das especificidades do
processo de esninar e aprender, dos movimentos da Pedagogia e das propostas didticas
coerentes com as demandas educativas atuais, o educador necessita promover a generosidade
em sala de aula, estabelecendo um equilbrio entre autoridade e liberdade, orientando os
estudantes para a assuno de responsabilidades, para a tomada de decises e para a
construo da autonomia.
Educamos sempre para um mundo que criado e serve de lar para mortais, e, portanto,
deve ser constantemente posto em ordem. Arendt (1972, p. 243) lembra que: Nossa
esperana est pendente sempre do novo que cada gerao aporta, mas sem nos basearmos
somente nisso sob pena de destruirmos sua trajetria ao tentar ditar sua aparncia futura. Por
esta razo, educar no sinnimo de inculcao (ou de domesticao, nos termos de Freire).

Por outro lado, a escola no lugar de recreao, onde no exista disciplina ou tarefas a
cumprir.
Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada criana que a
educao precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo
novo em um mundo velho, que, por mais revolucionrio que possa ser em suas aes,
sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT, 1972,
p. 243).
Em virtude disso, Arendt (1972, p. 245-246) considera que o desafio da educao
manter a autoridade e a tradio e, ao mesmo tempo, caminhar em um mundo que no
estruturado pela autoridade nem mantido coeso pela tradio. Isso requer que os adultos
(professores e todos os demais) tenham uma relao com a criana diferente da que tm uns
com os outros, divorciando o mbito da educao dos demais, aplicando a ele o conceito de
autoridade e o respeito ao passado necessrio.
A crise da autoridade na educao est ligada crise da tradio, com a crise de nossa
atitude face ao mbito do passado. difcil ao educador arcar com esse aspecto da crise
moderna, pois cabe ao educador ser o mediador entre o velho e o novo, por isso, deve ter um
grande respeito pelo passado (ARENDT, 1972, p. 243-244).
Nas circunstncias atuais, torna-se imprescindvel buscar novas respostas aos impasses
e demandas que chegam escola, j que as aes decorrentes das teorias modernas da
Pedagogia e da Psicologia contriburam para aprofundar a crise instaurada na educao,
implicando na perda da autoridade do educador diante dos alunos e na transformao do
ensino em uma prtica superficial, onde os contedos so negligenciados.
Para aprender a criana necessita desse amadurecimento, desse progressivo abandono
do comportamento infantil, para que possa se dedicar tarefa de aprender. Atividade que,
conforme Arendt (1972, p. 231), foi seriamente prejudicada pela assuno do paradigma do
pragmatismo na educao, segundo o qual s possvel conhecer e compreender aquilo que
ns mesmos fazemos, substituindo-se o aprendizado pelo fazer.
Disso resultou o empobrecimento do processo formativo dos educadores, relegando-se
a segundo plano o domnio em relao sua matria, para lev-los ao exerccio da atividade
de aprendizagem, de tal modo que ele no transmitisse conhecimento petrificado, mas, ao
invs disso, demonstrasse constantemente como o saber produzido.
Sob a alegao de que a escola tem de inovar e no pode transmitir contedos e
conhecimentos petrificados, professores e especialistas em educao passam a buscar
receitas de como ensinar, o que gera um inflacionamento das criaes pedaggicas. Nunca

como hoje devem ter havido tantos cursos de psicopedagogia. Nunca como hoje devem ter se
produzido tantas dissertaes e teses preocupadas com a educao, bem como preenchido
questionrios e proves. No entanto, nunca como hoje algum pde chegar e at sair da
prpria universidade carecendo de toda disciplina intelectual (LAJONQUIRE, 2002, p. 27).
Arendt (1972, p. 232-233) exemplifica a conexo entre a substituio da
aprendizagem pelo fazer e do trabalho pelo brincar por meio do ensino de lnguas, em que a
criana deve aprender falando, assim como aprendeu sua prpria lngua, no atravs do estudo
da gramtica e da sintaxe. Esse processo tenta infantilizar a criana. Sendo o hbito de
trabalhar o que prepara, progressivamente, a criana para o mundo dos adultos, este
substitudo pelo brincar, sob o pretexto de respeitar a autonomia do mundo da infncia.
A conexo entre fazer e aprender, e, a frmula pragmtica aplicada educao, ao
modo de aprendizagem da criana, torna absoluto o mundo da infncia, excluindo-se a criana
do mundo dos adultos e mantendo-a artificialmente no seu prprio mundo. Esta reteno da
criana artificial porque extingue o relacionamento natural entre crianas e adultos, o qual,
entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta o fato de que a
criana um ser humano em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma
preparao para a condio adulta (ARENDT, 1972, p. 233).
Certamente, a experincia de escolarizao deve ser prazerosa e proporcionar aos
estudantes o encantamento necessrio para que desejem no apenas ingressar, mas
permanecer na escola. Todavia, o objetivo central da escola no a recreao, mas a
aquisio de pr-requisitos para compreender o mundo e a preparao para a vida adulta.
Com base no pensamento arendtiano, verificamos que a superao da crise na
educao requer a adoo de medidas como: a conduo do ensino com autoridade; a
interrupo do brinquedo durante as horas de aula; o deslocamento da nfase das habilidades
extracurriculares para os conhecimentos prescritos pelo currculo; a transformao do
currculo dos professores de modo que eles mesmos tenham de aprender algo antes de se
converterem em negligentes para com as crianas. necessrio, pois, reformular os currculos
das escolas secundrias e elementares de modo a prepar-las para as exigncias inteiramente
novas do mundo de hoje.
O que importa aqui a dupla questo: - quais foram os aspectos do mundo moderno
e de sua crise que efetivamente se revelaram na crise educacional, isto , quais so
os motivos reais para que, durante dcadas, se pudesse dizer e fazer coisas em
contradio to flagrante com o bom senso? Em segundo lugar, o que podemos
aprender dessa crise acerca da essncia da educao no no sentido de que
sempre se pode aprender, dos erros, o que no se deve fazer, mas sim refletindo

sobre o papel que a educao desempenha em toda civilizao, ou seja, sobre a

obrigao que a existncia de crianas impe a toda a sociedade humana?
(ARENDT, 1972, p. 234)

Assim somos instigados a pensar nos significados da aprendizagem nos dias de hoje,
que longe de visar mera aquisio de habilidades e competncias, como vem sendo
defendido amplamente nos discursos psicopedaggicos, implica na capacidade de entender o
mundo adulto, inserindo-se nele coerentemente. Portanto, no se pode negligenciar o ensino
de contedos, a partir dos quais as crianas possam ampliar suas capacidades de compreenso
do mundo.
So indispensveis ao educador: uma base slida de conhecimentos; o domnio da
disciplina com a qual trabalha e; acima de tudo, a responsabilidade diante do mundo ao qual
trazemos nossas crianas. Isso porque, de acordo com Arendt (1972, p. 247), a educao
revela o quanto amamos nosso mundo e desejamos evitar que ele seja destrudo pela chegada
dos novos e a consequente introduo da novidade. E, ao mesmo tempo, expressa nosso amor
pelas crianas, de maneira que possamos acolh-las em um mundo formado por objetos e
fatos dignos de serem cuidados e preservado.
Do mesmo modo que, para Arendt (1972) a escola no local para a recreao, Freire
(1999, p.83) diferencia aprender e entretenimento, afirmando que a disciplina permeia a
experincia de aprendizagem. Ao estabelecer a disciplina, em sala de aula, cria-se um clima
propcio ao ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, distinto do puro
entretenimento.
A prtica educativa, conforme Freire (1999), difcil, exigente, no pode ter "regras
frouxas", no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser
prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o ato
educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar , realmente um trabalho
difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual
que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE, 1982, p. 9). a postura ativa, criativa,
crtica, necessria para a construo da autonomia, que a disciplina tpica da educao
bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao dialgica promove.
Educar , portanto, oportunizar momentos de construo de conhecimento, em que
professor orienta os alunos em suas interaes em sala de aula e no processo de apropriao
da cultura e dos contedos, os quais permitem que se situem neste mundo e desenvolvem suas
potencialidades.

Por isso, a autoridade do educador temporria (ARENDT, 1972, p. 246), cuja

durao equivale ao tempo que as novas geraes necessitam para conhecer o mundo,
construindo os subsdios de que necessitam para estabelecer sua presena neste mundo e, para
que, quando adultos, possam exercer a cidadania, agindo politicamente junto aos demais.
Uma relao amorosa e dialgica se embasa no respeito dignidade dos sujeitos,
assegurando espao para que cada um possa expressar-se, sem, contudo, abrir mo da
autoridade, enquanto educador. Trata-se, pois, de constituir um espao adequado construo
de conhecimentos, sem cair nem no extremo da permissividade e da licenciosidade, nem no
extremo do autoritarismo. Este espao, como descreve Freire (1996, p. 99), baseia-se na
disciplina, que [...] resultando do equilbrio entre autoridade e liberdade, implica
necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno de que ambas so feitas
de limites que no podem ser transgredidos. Relaes justas e generosas geram um clima em
que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (FREIRE,
1996, p. 102-103).
Assim como a escola no pode doutrinar os alunos, formando para a servilidade, ela
no pode abrir mo da rigorosidade, da qualidade das prticas, a fim de possibilitar a efetiva
aprendizagem e a ampliao dos entendimentos sobre o mundo e sobre a realidade.
Nas palavras de Freire (1996, p. 102-103), a educao dever contribuir para a
superao da heteronomia, uma vez que todas as decises so tomadas pelo professor, sem
que os estudantes participem do processo decisrio. No outro extremo, se o professor adota
uma postura licenciosa, os alunos ficaro por conta prpria, sem referenciais seguros para
compreender o mundo e nele se situar. O melhor para a promoo da autonomia, que a
liberdade possa se constituir assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais
liberdades e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois
amadurece a liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades
e pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente.
A representao do mundo defendida por Arendt (1972), em Freire ganha o sentido de
testemunho, a partir do qual o educar estimula os educandos a tomarem decises e a
assumirem responsabilidades. A construo da autonomia requer a prtica do dilogo, por
meio da qual se exercita o escutar e o falar com os outros (FREIRE, 1996, p. 127).
Arendt (1972, p. 247) alerta que no se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;
uma educao sem aprendizagem vazia; portanto, degenera, com muita facilidade, em
retrica moral e emocional. muito mais fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se
aprender durante o dia todo sem por isso ser educado. A escola precisa, dessa forma,

promover o estabelecimento de uma relao de ensino e aprendizagem, na qual o educador

conduz o aluno aquisio de saberes significativos que o auxiliem a compreender a
realidade do mundo em que est se inserindo.
Ser professor exige a estima e o respeito necessrios para dedicar-se ao ensino,
esquecendo de si e buscando a promoo do outro, no sentido de contribuir para o seu
amadurecimento e aquisio de saberes e competncias. Exige, tambm, que o educador se
constitua como um dos referenciais de que as crianas e jovens necessitam para guiar-se em
sua insero no mundo, apreendendo os elementos culturais acumulados ao longo do tempo.
Para inspirar confiana, o professor deve demonstrar profundidade em termos de
conhecimento e responsabilidade como cidado. Como afirma Arendt (1972), um dos
problemas da educao reside na negligncia na formao dos professores em sua prpria
matria, no raro encontrando-se apenas um passo frente de sua classe em conhecimento.
A fonte legtima da autoridade do professor como a pessoa que sabe mais e pode fazer mais
que ns, torna-se ineficaz. Dessa forma, o professor no autoritrio, que gostaria de se abster
de todos os mtodos de compulso por ser capaz de confiar apenas em sua prpria autoridade,
no pode mais existir (1972, p. 231).
Amorosidade e autoridade tornam-se as bases de um processo educativo noautoritrio, que se distingue da permissividade e da licenciosidade. A disciplina organiza as
situaes de ensino e de aprendizagem sem conduzir ao autoritarismo, mas, ao contrrio,
garantindo espao para o dilogo e para a liberdade, para a participao e para a partilha de
saberes e percepes.
O autoritarismo e a licenciosidade so rupturas do equilbrio tenso entre autoridade e
liberdade. O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade; e a
licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e
licenciosidade so formas indisciplinadas de comportamento que negam o que
venham chamando a vocao ontolgica do ser humano. Assim como inexiste
disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, a
autoridade ou a liberdade. Somente nas prticas em que autoridade e liberdade se
afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mtuo, que se
pode falar de prticas disciplinadas como tambm em prticas favorveis vocao
para o ser mais (FREIRE, 1996, p. 99).

O compromisso com a aprendizagem dos contedos se expressa numa relao

amorosa e dialgica entre professor e estudantes, aliando os referenciais afetivos, humanos,
cientficos, epistemolgicos e ticos.

Na realidade contempornea, a lacuna entre o passado e o futuro, marcada pela ruptura

da tradio e da autoridade, nos desafia a buscar a recuperao do sentido do educar,
apostando na capacidade humana de iniciar o novo.
Essa transmisso revela, tambm, o compromisso de fomentar a autoria. Isso ,
mobilizar nos estudantes a capacidade de assumir a autoria, de emancipar-se pelo
conhecimento, posto que, como destaca Arendt (1972, p. 233) no se pode infantilizar as
crianas, negando o carter temporrio da infncia e a sua importncia na preparao para a
condio adulta. Bem como, Paulo Freire (1996, p. 121) ressalta o respeito autonomia e
dignidade de cada um como um imperativo, enquanto amadurecimento do ser para si,
processo, vir a ser, estimulando a deciso e a responsabilidade.
Toniolo (2010, p. 68) indica como fundamental no processo educacional que educador
e educando compreendam a relao que envolve o ato de conhecer enquanto abertura ao novo,
ao dilogo, indagao, curiosidade impulsionadora da busca pelo conhecimento. No
entendimento freireano: o fundamental que o professor e os alunos saibam que a postura
deles [...] dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto
ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos
(FREIRE, 1996, p. 96).
Desse modo, educar no transmitir informaes de forma bancria, nem ser
licencioso. Educar , sim, propiciar situaes de ensino e aprendizagem, por meio das quais,
os educandos possam ter acesso ao conhecimento sistematizado, desenvolver suas
potencialidades e ampliar suas compreenses acerca da realidade em que se inserem,
tornando-se, assim, progressivamente, capazes de assumir seu espao no mundo, associandose aos demais, por meio da palavra e da ao, e traduo da conscincia do pertencimento ao
mundo comum. Numa educao com estes contornos reside nossa esperana na transformao
da realidade e na escrita de histrias dignas e felizes.

REFERNCIAS:
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Hannah Arendt. So Paulo: USP, 2009.
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Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000.
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Editora Perspectiva, 1972.

CALADO, Alder Jlio Ferreira. Paulo Freire: sua viso de mundo, de home e de sociedade.
Caruaru: FAFICA, 2001.
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Pensa a Educao. REVISTA EDUCAO. Especial: Biblioteca do Professor. So Paulo:
Editora Segmento, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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Paz e Terra, 1996.
_____. Professora SIM, tia NO: cartas a quem ousa ensinar. 11. ed. So Paulo: Olho
dgua, 1999.
TONIOLO, Joze Medianeira dos Santos de Andrade. Dilogo e amorosidade em Paulo
Freire: princpios s atitudes na formao de professores. Santa Maria (RS): UFSM, 2010.