UNIVERSIDAD DE SONORA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

“Bajo logro educativo en estudiantes de tercer grado de primaria”

Síntesis descriptiva
En este trabajo se presentan datos estadísticos en relación a la problemática del logro
educativo, factores asociados a dicha problemática ubicados en un modelo teórico, los
instrumentos utilizados y el diseño e implementación de un programa de intervención en
el nivel de prevención llevado a cabo en la escuela primaria “Adolfo de la Huerta” en el
grupo de tercer grado. Debido a los resultados de una entrevista semiestructurada
realizada al profesor y a la observación de sus interacciones en el aula, se eligió al
docente de dicha primaria como el participante de este programa, ya que emite conductas
instrumentales de riesgo. Se diseñó la intervención con el objetivo de que el profesor
identificara las deficiencias de su práctica docente. Los resultados obtenidos fueron
satisfactorios, los porcentajes en los que se logró el objetivo van del 80 al 100% de
aciertos.

Elaborado por:
Fernández Donjuan Alejandra María Expediente 206200965
Yañez Quijada Adrian Israel Expediente 206201680

Estudiantes del séptimo semestre de Psicología en la Universidad de Sonora.

Diciembre 2009
 1. Justificación
El creciente interés observado en las últimas décadas por la evaluación del
aprendizaje a gran escala, ha contribuido al desarrollo de acciones de alcance
internacional que permiten la descripción y caracterización del logro educativo en
los estudiantes que cursan el nivel básico de educación (Carvallo, M., Caso, J.,
Contreras, L., 2007).
En México, la evaluación del logro educativo en educación básica emergió
como la estrategia evaluativa de mayor importancia en el país, a la que se
canalizan una buena cantidad de recursos y que experimenta mayor atención
entre los principales actores del sistema educativo nacional. Los resultados de las
evaluaciones son producto de la participación en diversos programas nacionales e
internacionales realizados bajo la coordinación de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
(Caso, González, Contreras y González, 2007; citado en Carvallo, op.Cit).

DEFINICIÓN
El logro educativo es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia
comparado con la norma de edad y nivel académico“(Jiménez, 2000; citado en
Navarro, 2003).
Otra definición es la que otorga Aguirre (2002) que indica que el logro educativo es
el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante, el dominio,
capacidades, habilidades y destrezas logradas por el alumno en la escuela dentro
de un marco de evaluación cualitativa y cuantitativa.

Datos Estadísticos
Los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) aplicado a los
alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria, representa el domino promedio
alcanzado sobre los contenidos curriculares en las asignaturas de español,
matemáticas.

A nivel nacional y considerando el estrato escolar en el que están inscritos los

alumnos de este grado educativo (véase Tabla 1) los datos señalan que las
escuelas privadas obtuvieron 603.5 puntos, seguidas de las urbanas públicas con
512, ambas por arriba de la media nacional que se estableció en 500 puntos. Por
debajo del promedio están las escuelas rurales públicas con 466.4 puntos, cursos
comunitarios con 446.3 y al final las escuelas de educación indígena con 416.6.

Los resultados expuestos permiten señalar que la distancia más grande, que es de
186.9 puntos, se da entre los puntajes promedio de las escuelas privadas y las
escuelas de educación indígena. La brecha señalada es considerable pues
equivale a casi dos desviaciones estándar nacional definidas en 100 unidades
(Backhoff et al, 2006). Pero conviene recordar que los resultados están asociados
al contexto que rodea a los alumnos, lo que implica que existen ambientes
familiares y comunitarios más favorables unos que otros para el desempeño
académico. Así, los estudiantes inscritos en las escuelas privadas generalmente
tienen mejores condiciones socioculturales, a diferencia de los que asisten a
escuelas rurales e indígenas que presentan una situación contraria. (Backhoff et
al, 2006).

A nivel de las entidades federativas los resultados alcanzados por los estudiantes
según el estrato escolar se muestran en la Tabla 2. Antes de presentarlos es
pertinente mencionar que los contrastes se hacen por estrato escolar para cada
una de las entidades, pues la comparación de los estados entre sí resulta
inequitativa debido a la composición de su matrícula. En estos resultados no
aparecen cursos comunitarios, debido a que la muestra en este estrato escolar fue
diseñada para obtener únicamente datos nacionales.

Los resultados de los Excale de Español de sexto grado referente a las escuelas
urbanas públicas, indican que hay dos entidades con resultados de aprendizaje
significativamente por encima de la media nacional: el Distrito Federal y Sinaloa,
cuyos estudiantes mostraron el capital cultural familiar más alto. En el otro extremo
se encuentra Michoacán con un nivel de logro educativo significativamente inferior
al promedio y con un capital cultural familiar bajo. (Backhoff et al, 2006) Con
puntuaciones significativamente por arriba de la media nacional, en el estrato de
las escuelas rurales públicas, se encuentran seis entidades federativas: Baja
California Sur, Baja California, Sonora, Morelos, Oaxaca y Nuevo León, cuyos
alumnos reportan el mejor capital cultural familiar, salvo el caso de Oaxaca. En el
extremo contrario se encuentran los estados de Campeche, Guanajuato, Guerrero,
Michoacán, Tabasco y Yucatán, quienes obtuvieron resultados de aprendizaje
significativamente por debajo del promedio, a la par que sus estudiantes muestran
un capital cultural familiar bajo (excepto Tabasco).

Tabla 1. Descripción de los niveles de logro y competencias académicas según el

EXCALE 2005.
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes de sexto grado de primaria en cada nivel de
logro en el EXCALE 2005.

Por otro lado, la prueba ENLACE es la Evaluación Nacional del Logro

Académico en Centros Escolares, cuyo objetivo es generar información para que
todos los actores educativos conozcan los resultados escolares y la evolución de
sus esfuerzos a nivel estatal, municipal, regional, escolar, grupal y estudiantil.
Está orientada a proporcionar información que permita reforzar y mejorar las
habilidades y conocimientos de los alumnos de educación básica.
ENLACE evalúa las asignaturas de Español, matemáticas y ciencias naturales.
Tabla 3. Puntajes a nivel nacional en la asignatura de español en educación
primaria.

FUENTE: ENLACE 2008.

La tabla 3 muestra los puntajes obtenidos a nivel nacional en la materia de

español de los años 2006 al 2008. Cabe resaltar que el puntaje máximo que
puede obtenerse en ENLCACE es de 800 y el mínimo de 200. Se observan
puntajes sobre 500 a nivel nacional que aun cuando se encuentran por arriba del
puntaje medio no pueden considerarse como altos en comparación con los
parámetros mismos de ENLACE.

Tabla 4. Puntajes a nivel nacional en la asignatura de matemáticas en educación

primaria
La tabla 4 muestra los puntajes obtenidos a nivel nacional en la materia de
matemáticas de los años 2006 al 2008. Cabe resaltar que el puntaje máximo que
puede obtenerse en ENLCACE es de 800 y el mínimo de 200. Se observan
puntajes sobre 500 a nivel nacional que aun cuando se encuentran por arriba del
puntaje medio no pueden considerarse como altos en comparación con los
parámetros mismos de ENLACE.

Tabla 5. Puntajes a nivel nacional en la asignatura de ciencias naturales en

educación primaria

La tabla 5 muestra los puntajes obtenidos a nivel nacional en la materia de C.N de

los años 2006 al 2008. Cabe resaltar que el puntaje máximo que puede obtenerse
en ENLCACE es de 800 y el mínimo de 200. Se observan puntajes por encima de
500 a nivel nacional que aun cuando se encuentran por arriba del puntaje medio
no pueden considerarse como altos en comparación con los parámetros mismos
de ENLACE.

Tabla 6. Resultados enlace 2009 de acuerdo a la modalidad de la institución en la

materia de español en educación primaria.

La tabla anterior engloba los resultados de la evaluación ENLACE del año 2006 al
2009 haciendo énfasis en los niveles de logro en los que se encuentran los
estudiantes de educación primaria.
En la tabla 6 se observa que solamente un porcentaje muy bajo de estudiantes se
ubican dentro del nivel de logro Excelente, dicho nivel sería el esperado de
acuerdo a la calidad de los Centros Educativos.

ENLACE define cuatro niveles de logro en la evaluación en los centros educativos.

-Insuficiente: este nivel expresa que el estudiante necesita adquirir conocimientos
y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
-Elemental: significa que el alumno requiere fortalecer la mayoría de los
conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
-Bueno: el evaluado muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y
posee las habilidades de la asignatura evaluada.
-Excelente: el estudiante posee un nivel alto de dominio de los conocimientos y las
habilidades de la asignatura evaluada.

Siguiendo con estos argumentos, el IEEES (Instituto de Evaluación Educativa del

Estado de Sonora) ha determinado utilizar los siguientes elementos para
considerar el nivel de logro académico de los alumnos en el ejercicio de
evaluación del desempeño escolar:
a) Examen estatal
b) Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, y
c) el promedio de calificaciones oficiales en boletas.

Los resultados del examen estatal se presentan en escala Rasch, con media 500,
puntaje mínimo 200, máximo 800 y una desviación estándar de 100.
EXAMEN ESTATAL
7

La tabla 7 muestra los puntajes obtenidos por grado y asignatura en educación

primaria en el año 2008, siendo ciencias sociales la materia con el puntaje más
bajo con 529. Esto se observa en cada uno de los grados, así como a nivel
nacional.
Datos de la institución
A continuación se muestran los datos de la institución en la que se trabajará,
según los resultados en la prueba ENLACE para la materia de Español del año
2007 al 2009.

2.1. Antecedentes de intervención en la problemática:

A pesar de que existe un gran número de investigaciones que abordan el logro

educativo, la evidencia empírica todavía es limitada y las personas responsables
de adoptar decisiones todavía no saben cuáles son las mejores estrategias. La
suposición general es que entre más y mejores insumos educativos haya, tales
como textos y otros materiales didácticos, además de maestros mejor
capacitados, la calidad de la educación mejorará (Velez, et.al. 2009).

Dichos autores hacen alusión a que características del profesor, tales como: el
conocimiento de los temas, su expectativa en cuanto al desempeño de sus
alumnos y su experiencia en el manejo de materiales didácticos, están asociados
con un incremento del logro educativo de los estudiantes (Velez, Op.Cit).

En este mismo sentido, Mella y Ortiz (1999) describen que en efecto, existe
evidencia acerca de que la práctica pedagógica en el aula incide en el
comportamiento escolar del alumno; de ahí que las investigaciones han puesto un
énfasis mayor en el estudio de los factores escolares, de los impactos de las
variables del aprendizaje y del control metodológicamente adecuado de las
relaciones entre factores escolares y extraescolares.

En un estudio realizado por la CEPAL (Espínola y Martínez, 1996; citado en Mella

y Ortiz, 1999), identifica las variables que más influyen en el logro educativo en
primaria. Se examinan cuatro sectores de referencia: la familia, el niño, la escuela
y el profesor. El estudio se llevo a cabo en una reunión de trabajo con 19
profesionales de la educación, donde estos contestaron un cuestionario y
compartieron experiencias. En el grupo de expertos se asignaron los siguientes
pesos a los factores que se indican: familia, 20.4%; prácticas instruccionales del
profesor, 20%; características del niño 16.7%; organización de la escuela, 15.3%;
características personales del profesor, 14.2%; institucionalidad escolar, 13.3%.
Cabe resaltar que las variables relacionadas con el profesor son las que tienen un
mayor puntaje (34.2%).

En el ámbito de la psicología educativa, varios autores coinciden en reconocer el

importante papel de los profesores, señalan que la interacción maestro-alumno es
uno de los aspectos centrales en el proceso educativo (Coll, 1993; Biehler y
Snowman, 1992; Gettinger, 1988; Goulpin y Lucignan, 1998; Kline, Deshler y
Schumaker, 1992; Martens, Halperin, Rummell, y Kilpatrick, 1990; Olrich, Harder,
Callahan, Kauchak y Gibson, 1994; Vance Hall, Lund, y Jackson, 1980; citado en:
Mares, G. et. al., 2004). Dentro de este contexto, en diferentes países se ha
investigado el papel que asumen –sobre el aprovechamiento escolar– diversos
aspectos involucrados en las interacciones maestro-alumno, tales como los estilos
del profesor y sus estrategias didácticas.

En México, algunos de los aspectos explorados en relación con el profesor son: la

puesta en práctica de habilidades de exposición, tono de voz, retroalimentación a
los alumnos, actitudes hacia el grupo, formulación de preguntas y vinculación con
conocimientos previos (Aiello y Olguín, 1998; Candela, 1999; Castillo, Leos y
Loza, 1999; García y Calixto, 1999; Guevara, Rivas, Rueda y Macotela, 1999;
citado en Mares, Op. cit).

En general, la literatura indica que el estilo del profesor y su estrategia didáctica

afectan las actividades que se llevan a cabo en el aula, el grado de participación
de los alumnos, los niveles de atención y comprensión del grupo, así como el logro
educativo.

2.2. Explicación teórico conceptual de la problemática

Investigaciones realizadas por algunos autores afirman que existen diversos

factores asociados al logro educativo (Mella, O., Ortiz, I. 1999; Wolff et al,1994;
Lockheed y Verspoor, 1991; Hornberger, 1987; Cueto et al, 1997; Jacoby et al,
1999; Montero et al, 2001 y Cueto et al, 1999; citado en: Cueto, S. 2000; Flores,
A., Barrientos, S., 2008; Backhoff, E. et al., 2006); citado en: Carvallo, M., et al.,
2007. Carvallo, et al., 2007; Valles, C., 2005; Martínez, F, 2004).
De acuerdo a lo anterior, se presenta una clasificación de factores de riesgo
(variables asociadas negativamente) y factores de protección asociados (variables
relacionadas positivamente) a dicho logro.
Factores de riesgo: se definen como cualquier evento, de naturaleza orgánica,
psíquica, social o ambiental relacionado con una probabilidad aumentada de que
ocurra un resultado desfavorable (Gómez, R., González, E., 2004)

DEL ESTUDIANTE -Falta de capacidades personales de

estudio

-La carencia de materiales y

oportunidades para aprender en el hogar
DEL ENTORNO FAMILIAR -Una pobre comunicación entre la entre
la escuela y el hogar
- Características del maestro –años de
experiencia – hasta las prácticas de cada
FACTORES ESCOLARES uno: asistencia, dominio de la materia,
métodos de enseñanza, etc.

Factores protectores: un factor protector sirve para disminuir la vulnerabilidad de

un individuo frente a un riesgo específico existente y no refuerza su potencial en
otras áreas (Gómez, R., González, E., 2004).

-El interés de los padres y las

facilidades que el hogar brinda para la
DEL ENTORNO FAMILIAR realización del trabajo escolar.
-Padres demandantes del trabajo
escolar de sus hijos.
-Ayuda familiar para la realización de
tareas escolares.

De acuerdo a los factores mencionados anteriormente, se propone emplear el

modelo de interacciones didácticas (Ibáñez, 2007) para explicar los factores
psicológicos asociados a la problemática del logro educativo.
A continuación se describen los factores y procesos a los que este modelo hace
alusión.
El objetivo instruccional es el objetivo educativo particular que se intenta lograr en
un episodio específico; es un elemento del programa de estudios correspondiente
a una unidad o subunidad de aprendizaje. Describe la competencia que el alumno
deberá desarrollar como consecuencia de las interacciones didácticas que se
realicen durante un episodio instruccional en términos del desempeño requerido
ante una situación problema y los criterios morfológicos y funcionales que deberá
cumplir ese desempeño para considerarse como logro o acierto. Siendo parte del
currículum, su función es la de un factor normativo y regulador de las interacciones
didácticas que se planeen para alcanzado.

El alumno o estudiante es, en términos formales, el individuo que debe desarrollar

la competencia propuesta y descrita en el objetivo instruccional a partir de su
interacción con el objeto y el discurso didáctico. El alumno, como individuo que es,
comprende una serie de factores disposicionales orgánicos, históricos y
situacionales de los que depende en gran medida la efectividad en el desarrollo de
sus propias competencias.

El discurso didáctico es el vehículo lingüístico a través del cual se median al

estudiante los criterios morfológicos que, según una determinada comunidad
epistémica, debe cumplir su desempeño ante el objeto o situación problema para
considerarse adecuado o correcto. Dice Ryle (1949) que el discurso didáctico
constituye un tipo especial de habla que se organiza y realiza con la intención de
instruir a otro, para que sea recordado, imitado y ensayado por parte de quien lo
recibe.

Las relaciones que se establecen entre el alumno y el discurso didáctico en un

determinado episodio instruccional definen dos procesos de fundamental
importancia para el aprendizaje de una competencia. El primero de ellos, que
llamamos enseñanza, consiste en la acción de referir al estudiante los criterios
morfológicos y funcionales que debe cumplir su desempeño ante una determinada
situación problema, de acuerdo con los criterios de la comunidad epistémica a la
que pretende pertenecer.

El estudio, representa el contacto funcional del estudiante con el discurso

didáctico. Se trata de un proceso correlativo que exige al estudiante la capacidad
básica de responder al sistema convencional y a las modalidades que configuran a
un discurso didáctico en particular.

El objeto referente del discurso didáctico es aquello que forma parte del mundo
real ante lo cual el estudiante deberá desempeñarse conforme a los criterios
morfológicos y funcionales provistos por el discurso didáctico.

Se entiende por observación o aprendizaje a la interacción o contacto empírico del

estudiante con el objeto referente, que ocurre en función de las prescripciones y
criterios morfológicos provistos por el discurso didáctico. Observar, como proceso
interactivo didáctico, implica que el aprendiz perciba, actúe o diga ante el objeto
referente aquello que prescribe el discurso didáctico, como una forma de
entrenamiento práctico.

La relación que guarda el discurso didáctico con el objeto referente se denomina

Referencia o dominio en este modelo, otro de los procesos fundamentales que
pueden condicionarla efectividad del aprendizaje de competencias. La naturaleza
lingüística del discurso didáctico permite desligarse de las situaciones concretas,
del aquí y ahora, para mediar a otro individuo propiedades y experiencias que una
comunidad epistémica ha tenido con el objeto referente en cualquier otro
momento.
La referencia también puede analizarse en términos de su congruencia con
respecto a las propiedades del objeto referente, así como a los criterios
morfológicos que deberá cumplir el estudiante en su interacción con el objeto.

Figura 1.
En la figura 1 se describen gráficamente los factores psicológicos asociados al
logro educativo.
Una vez que se han descrito los factores y procesos que presenta el modelo, se
explican los factores de carácter psicológico.
En relación al alumno, es posible identificar las capacidades y habilidades que le
permiten entrar en contacto con el discurso didáctico; y en el discurso didáctico se
ejemplifican los métodos de enseñanza empleados por el docente, el dominio de
la competencia a desarrollar con sus estudiantes.

Una vez que se han modelado las variables que permiten explicar el logro
educativo, es importante seleccionar los instrumentos para el diagnóstico
psicológico que nos permitan obtener información pertinente y necesaria para
poder llevar a cabo un programa de prevención primeramente elaborando un buen
diagnóstico.
Uno de los instrumentos más utilizados es el registro continuo o anecdótico, el
cual refiere a la descripción de la conducta en términos de observaciones
frecuentes breves y concretas registradas por un evaluador (Aparicio, 2003).
Este tipo de registro consiste en anotar en términos de conducta observable todo
lo que ocurre en una situación específica durante el período de observación.
Los datos que arroja este registro es la existencia de respuestas específicas y
relaciones entre el sujeto y su medio ambiente de una manera general y
cualitativa.
Se recomienda que la observación se lleve a cabo por 2 o más observadores para
poder evaluar la confiabilidad de los registros.

A continuación se muestra el formato de registro.

Otro de los instrumentos más reconocidos debido a la cualidad de los datos

que permite obtener es la entrevista, Matarazzo (1965) la define como “una
conversación con un propósito o meta, dirigido por uno de los participantes que
desea obtener información, de la que se espera un beneficio”.
Las ventajas que presenta la entrevista son:
 Es un instrumento prototípicamente flexible, tanto en su desarrollo como en
la temática a la que se aplica.

 Promueve simultáneamente indicadores verbales y no verbales de la

respuesta y de su mutua relación.
  Da la posibilidad de un intercambio confidencial de información.

 Con ella se obtiene información de personas impedidas de responder en

forma escrita o de situaciones no accesibles a la observación directa.

 Tiene un costo bajo.

Específicamente en la metodología del Análisis Contingencial se propone una guía

de entrevista y es a partir de esta que se desarrollará un formato con el fin de
obtener la información necesaria.

3. Medición.

Se decidió utilizar como instrumentos de evaluación, el registro observacional así

como una entrevista semi-estructurada basada en la metodología del análisis
contingencial. El registro observacional nos permite recabar información objetiva
sobre las conductas que se registran, en este caso en el salón de clases. Y por
otro lado, la entrevista basada en dicha metodología nos arroja información acerca
del sujeto a evaluar como son las situaciones en las que se presenta el problema,
las morfologías de su comportamiento, los efectos de su conducta sobre si mismo
y sobre otros así como del papel que juegan las personas que participan en la
interacción.

3.1. Reporte de los resultados de la Guía de entrevista.

Mediante la entrevista basada en la metodología del análisis contingencial se

identifica que se trata de un problema microcontingencial, porque el docente como
representante del discurso didáctico carece de cierto tipo de competencias para
referir al estudiante los criterios que debe cumplir su desempeño ante el objeto o
situación problema para considerarse adecuado o correcto: dominio de la
estrategia de lectura “predicción”, saber que pretende promover en el aula;
dificultades para ejemplificar a otro el desempeño que logra el criterio;
incongruencia en el diseño de situaciones de aprendizaje para que el estudiante
practique como se logra el criterio; e inconsistencias para informar a los
estudiantes sobre sus aciertos y errores.
El docente cree (en la microcontingencia situacional) que el desempeño de sus
alumnos no tiene que ver con su práctica en el aula. Menciona que el bajo
rendimiento de los alumnos se debe a características personales o familiares. En
cuanto a los haceres él no muestra incongruencias entre sus creencias y haceres
al respecto.
El docente reporta estar dispuesto al cambio.

3.2. Reporte del registro observacional

El reporte del registro observacional se hace de dos maneras: indirecta, a través
de la revisión de la planificación y directa a través de la observación de las
interacciones en el aula.

Planificación. Documento escrito en el que se identificarán los siguientes

elementos: objetivo general del tema, objetivos específicos,
conocimientos/saberes, estrategias docentes/procedimientos, actividades de
aprendizaje, actividades instruccionales, evaluación y materiales empelados.
• La planificación que el docente presentó para el tema de “predicción” es
retomada de una editorial, sin ningún ajuste por parte del profesor.
• Los objetivos planteados en la planificación no están descritos en términos
cuantificables, lo cual dificulta la identificación del desempeño que el
estudiante debe exhibir y el criterio que debe cumplir para lograr la
competencia planteada en el mismo.
• Las actividades de aprendizaje (de lápiz y papel) planteadas para que el
estudiante practique cómo se logra la competencia de predecir, son
incongruentes con el objetivo.
• La planificación contempla de manera explícita las estrategias didácticas
que el profesor deberá emplear para promover la predicción.
• La planificación no especifica la forma en la que se evaluará el logro de la
competencia.
 Discurso didáctico. El quehacer del docente en el que se identificarán las
siguientes competencias: dominio del saber que se promueve en el aula;
expresar claramente cómo se logra el criterio (presentación del objetivo);
diseño de situaciones para que el estudiante logre el criterio (diseño de
actividades de aprendizaje); informar claramente al estudiante sobre sus
aciertos y errores (retroalimentación).
• En la sesión se observó falta de dominio en el manejo de la estrategia de
lectura “predicción” ya que el profesor mostró dificultades para instruir a los
estudiantes sobre el tema.
• En la sesión el profesor omitió la presentación del objetivo a lograr en la
sesión, de igual manera las actividades que se realizarían durante la clase.
• Las interacciones promovidas durante la sesión y las actividades de
aprendizaje seleccionadas no corresponden al entrenamiento de la
estrategia de predicción.
• La actividad seleccionada mide la identificación de ciertos elementos en la
lectura, dejando de lado la evaluación de la competencia planteada en el
objetivo.

Es importante resaltar que no todos los alumnos lograron realizar el

ejercicio de evaluación de este tema, 13 de los 34 alumnos no respondieron la
actividad, o bien la contestaron pero no de acuerdo a las instrucciones.

El profesor reportó el desempeño de seis niños como desventajados en

relación con los otros compañeros, se observó a estos niños en un aula
independiente, se trabajó con la misma actividad llevada a cabo en clase, se les
explicó lo que debían hacer y al evaluar las evidencias de desempeño se observó
que si lograron realizar la actividad.

El bajo desempeño observado en los niños en la sesión de la estrategia de

lectura: predicción, es probable que se relacione con las debilidades identificadas
en la planeación y con el desempeño del docente. Retomando lo reportado por la
literatura revisada y por lo observado en el aula se puede concluir que el profesor
como representante del discurso didáctico, emite conductas instrumentales de
riesgo.

4. Intervención a nivel prevención

De acuerdo con los resultados obtenidos en la fase de medición, se elaboró un

programa de intervención que consistió en el modelamiento del discurso didáctico
a través de una clase construida por los instructores. Para llevar el modelado de la
clase, se planeó una sesión que contempla los objetivos generales del programa
que el docente utiliza cotidianamente para el desarrollo de las clases. Es
importante mencionar que las actividades marcadas en la planeación del docente
fueron modificadas de acuerdo al nivel de competencia que marca el objetivo.

En general, el propósito del programa fue que el docente identificara las

debilidades de su discurso didáctico, es decir, la elaboración de una planeación, la
presentación del objetivo de la clase, las actividades de los alumnos y las del
profesor, el uso de estrategias didácticas, la presentación de instrucciones claras
para cada ejercicio, proporcionar ejemplos pertinentes al tema, el uso de material
didáctico y la elaboración de actividades de evaluación que sean congruentes con
la competencia que el docente promueve en las clases.

4.1. Elaboración e implementación del programa de intervención

4.1.1 Objetivos generales y específicos.

Como se especifico anteriormente, se elaboraron dos programas de

intervención, uno para el entrenamiento con el docente y otro para los
estudiantes. A continuación se presentan los objetivos generales y
específicos del programa con el docente.
Objetivo general:
En una situación de modelamiento el participante identificará de manera
diferenciada las características del discurso didáctico.

Objetivos específicos:
– En una situación de entrenamiento en la estrategia de lectura:
predicción, el participante identificara el objetivo instruccional como
elemento regulador de las interacciones de didácticas.
- En una situación de entrenamiento en la estrategia de predicción, el
participante identificará la importancia del diseño de situaciones de
aprendizaje para que el estudiante practique cómo se logra la
competencia de predicción.
- En una situación de enseñanza, el participante identificará la técnica
de la pregunta como una estrategia didáctica para promover el logro
de una competencia.

Objetivos del programa desarrollado para los alumnos.

Objetivo general:
En una situación presentación de ejemplos, el estudiante aplicará de
manera efectiva la estrategia de predicción.

Objetivos específicos:
– En situaciones de ejemplos el estudiante identificará de manera
diferenciada las expresiones que corresponden a predicciones.
– En una situación de lectura de un cuento el estudiante aplicará
de manera efectiva la estrategia de predicción.
– A partir de un ejercicio, el estudiante aplicará de manera efectiva
la estrategia de predicción.

4.1.2 Metodología
 Técnicas de modificación conductual

Modelamiento: consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra

persona significativa para él la conducta que se desea conseguir (Bandura, A.
1969).

Estrategias didácticas
Lluvia de ideas: Es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y
compartir conocimientos previos sobre un tema (Díaz, F., Hernández, G., 2001)
• Actividades para llevar a cabo la lluvia de ideas.
- Introducir la temática de interés central.
-Solicitar a los estudiantes que anoten en una lista todas las ideas que conozcan
en relación con ella.
-Solicitar a cada grupo que lea su lista de ideas o conceptos relacionados ante el
grupo total y anótelos en el pizarrón.
-Discutir la información recabada, destacando los aspectos más pertinentes a la
temática central y señalando la información errónea.
- Recuperar las ideas y promover una breve discusión, procurando que vaya
relacionada con la información nueva por aprender.

Retroalimentación: esta técnica consiste en proporcionar información específica al

sujeto sobre su desempeño, es esencial en el desarrollo y mejora de una habilidad
(Díaz, Op.cit).

4.1.3 Población
Profesor del grupo de tercer año sección “B” de la escuela primaria “Adolfo
de la Huerta”.

4.2. Medición del efecto.

4.2.1 Descripción de gráficos y/o tablas por objetivo específico y/o

fase
A continuación se muestra la gráfica de resultados de la evaluación de la
estrategia de predicción para la cual el objetivo fue: En una situación presentación
de ejemplos, el estudiante aplicará de manera efectiva la estrategia de predicción.

Como se puede observar en la gráfica anterior, el porcentaje de aciertos obtenidos

por los alumnos alcanzan el 100%, con excepción del reactivo 1 en el se obtuvo
un porcentaje de 91.2%.
Por otro lado, se presentan los resultados obtenidos en el entrenamiento con el
docente, primeramente se le solicitó contestara una lista de cotejo que describía
las características del discurso didáctico donde debía identificar si en su clase el
las realizaba. El docente contestó que sí a todos los reactivos. Una segunda
manera de evaluar fue mediante un formato en el cual se le solicitó que identificara
la función que cumplen para los alumnos y para el maestro la presentación del
objetivo, el uso de estrategias
didácticas, la presentación
y explicación de las
instrucciones para cada
actividad, la presentación de ejemplos y la corrección de errores y reconocimiento
de aciertos.

Como se puede observar, el docente identificó la función que cumplían las

características mencionadas anteriormente en un 100% en lo que respecta a los
alumnos y en un 80% en cuanto a la función que cumplen para él.

4.2.2 Recomendaciones a partir de los resultados.

Se sugiere que al utilizar una lista de cotejo no se confié plenamente en el sujeto

evaluado, sino que se deben confirmar los resultados mediante la observación de
sus interacciones y de igual modo, como en este caso, solicitarle que describa las
situaciones planteadas.

De acuerdo con los resultados presentados anteriormente, cabe mencionar la

importancia de que las actividades de evaluación se realicen de manera clara y
siempre enfocadas a un objetivo de aplicación en particular.

Conclusión.

Las actividades que un profesor organiza para la enseñanza de un tema tienen la

función de aumentar o disminuir la probabilidad de que los alumnos se relacionen
con los objetos de conocimiento en un nivel u otro de comportamiento.
Es por ello que el aspecto central de nuestro trabajo fue analizar las interacciones
didácticas que el discurso del maestro promueve, además de identificar el nivel
funcional en el que se desarrolla la interacción.

Mediante el entrenamiento el maestro identificó en un porcentaje satisfactorio las

características de un discurso didáctico efectivo y pertinente, por lo cual se puede
concluir que se alcanzó el objetivo de una intervención en el nivel de prevención.

De manera personal, la experiencia en el diseño e implementación del programa

nos deja una gran dicha pues al planear actividades pertinentes y objetivos claros,
la puesta en marcha no fue difícil.

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los alumnos de educación primaria. Perú: Universidad Nacional de Trujillo. Citado
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%C3%B3n+de+logros+e+indicadores+de+logro:
+Desarrollo+de+la+capacidad+de+pensar,
+sentir+y+actuar&source=bl&ots=m9KZJFzFUQ&sig=UjIrmBxs6xWcEV9og-
W8EqJTLzE&hl=es&ei=CUPTSu70G5SkMLXQtJUD&sa=X&oi=book_result&ct=re
sult&resnum=8&ved=0CB4Q6AEwBw#v=onepage&q=Formulaci%C3%B3n%20de
%20logros%20e%20indicadores%20de%20logro%3A%20Desarrollo%20de%20la
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ANEXOS
ANEXO 1. Lista de cotejo

UNIVERSIDAD DE SONORA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

EDAD: _________ NIVEL EDUCATIVO: __________________

ÁREA DE ESPECIALIDAD: ________________
AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE: __________
AÑOS IMPARTIENDO CLASES EN LA ESCUELA PRIMARIA “ADOLFO DE LA HUERTA”:______
 Sí No
A continuación se presentan situaciones que los maestros promueven antes, durante y después del desarrollo de las
6.clases.
Disponer actividades para trabajo en casa con el fin de fortalecer lo
Lea cada reactivo y responda si en SU CLASE sucede o no la situación planteada, colocando en el espacio
visto en clase, tomando
correspondiente en cuenta
una cruz (X). los objetivos de la clase revisada.
7. Fomentar la participación de la mayor parte de los alumnos en las
actividades grupales de la clase.
8. Realizar una planeación de las clases a impartir, tomando en cuenta
aspectos relacionados con el objetivo de la clase, las actividades llevadas a
cabo por el docente así como las que deberá realizar el alumno y la
manera de evaluar el aprendizaje.
9. Utilizar material didáctico (imágenes, carteles, objetos reales, lecturas
complementarias) para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
10. Utilizar estrategias didácticas (lluvia de ideas, discusión guiada,
preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales, discusión grupal)
para mejorar el contacto de los alumnos con temas específicos.
11. Realizar las actividades de evaluación de las competencias elaborando
preguntas bien estructuradas y retomando los temas fundamentales.
COMENTARIOS /OBSERVACIONES

Sí No
1. Enunciar a los alumnos el objetivo de la clase.

2. Explicar claramente a los alumnos cómo se logra el criterio de la

competencia planteada en el objetivo.
3. Proporcionar ejemplos acerca de los conocimientos entrenados.

4. Supervisar el trabajo de los alumnos en el aula.

5. Informar puntualmente a los alumnos sobre sus aciertos o errores en las

actividades realizadas en clase.

LE AGRADECEMOS SU PARTICIPACIÓN
ANEXO 2. Formato para que el docente describa la función que cumplen
para las clases las actividades que evidencian un discurso didáctico
funcional.

UNIVERSIDAD DE SONORA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
 NOMBRE: ________________________________ EDAD: ____ FECHA: ________

INSTRUCCIONES: para cada reactivo, describa lo que se le solicita, tanto para los alumnos como para
el maestro.

ANEXO 3. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

UNIVERSIDAD DE SONORA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

INSTRUCCIONES: Lee atentamente cada pregunta y contesta lo que se te

pide.
1. Lee con atención los enunciados y escribe sobre la línea lo que crees
que se te pide.

Qué función cumple para la sesión...

Alumnos Maestro

1. La
 Unos amiguitos están jugando futbol en la calle
y un niño va caminando por ahí pero no se da
cuenta de que el balón va hacia él…
¿Qué crees que pasará?
___________________________________
___________________________________

Un bebé está en su silla para comer pero

se queda dormido con una taza en las
manos ¿qué crees que pasará?
_________________________________
_________________________________

2. Lee el siguiente texto y trata de adivinar lo que pasará después…

Un día Pablo y sus amigos fueron al campo.

De repente aparecieron unas nubes negras en el cielo
y se empezó a oscurecer el día. Después empezó una
fuerte lluvia y truenos…
¿Qué crees que pasará con los niños?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Marca con una X la respuesta correcta.

¿Qué es adivinar?
a) Decir algo antes de que suceda

b) Decir algo cuando ya sucedió

c) Decir lo que está sucediendo