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Sntesis del escrito de Gabriela Diker Los sentidos del cambio en educacin.

A continuacin reseamos el contenido del texto mencionado siguiendo su estructura original.


Introduccin.
En este apartado la autora define el tema que le ocupa: la idea de cambio en los discursos
pedaggico y educativo actual, y sus consecuencias polticas.
Diker advierte al lector que se detendr en tres registros discursivos que refieren al cambio
educativo en su funcionamiento interno: a) el cambio como deterioro; b) el cambio como promesa;
c) el cambio como imposible.
El cambio como deterioro.
Este registro habla de una supuesta relacin de equivalencia entre cambio y deterioro. El cambio
se interpreta como un camino inevitable hacia el naufragio (p. 128). El nivel de deterioro lo
determina el estado anterior al cambio, por lo que la alusin a un antes -impreciso
cronolgicamente-, a un pasado a-histrico que todo lo explica, es una constante en este registro.
De la oracin anterior se deduce el carcter normativo que tiene tal forma de remitirse al
pasado, como si este reflejara necesariamente la esencia universal de la escuela, su
naturaleza. Segn Diker, este registro no permite percibir los cambios que transita la actualidad
de la escuela, o bien conduce a percibirlos como desviaciones de la norma natural vinculada a
ese pasado mejor.
Otra consecuencia de este registro es la forma homognea de entender el pasado, en
donde el carcter normativo de ste no estara vinculado a un consenso intersubjetivo entre
sujetos sociales y colectivos histricos, sino ms bien a contenidos naturalizados que funcionan
como valores en s mismos. Esta perspectiva histrica hace posible que este registro discursivo se
oiga de boca de jvenes y adultos; habra cierto acuerdo intergeneracional que condena la
escuela actual y su autoridad.
Frente a este discurso que diariamente lamenta, en un tono apocalptico, la prdida de
nivel educativo en la sociedad, Diker opone el contra argumento que sostienen Baudelot y
Establet [..] el discurso intemporal sobre el descenso del nivel permanece sordo y ciego a las
evidencias que desmienten cada da su propio fundamento. (1990:15) (p. 129). Esta objecin
pone de relieve la simplificacin de las caractersticas histricas, sociales, polticas y culturales
que son condiciones de posibilidad de los cambios que esta perspectiva naturaliza y denuncia
como decadencia y corrupcin de un pasado mejor a temporal, el cambio como deterioro.
En fin, este discurso tiene un efecto inmovilizador sobre sus portadores, ya que la mirada
sobre el pasado ejemplar no es desde una nostalgia (puesto que no se busca volver al origen)
sino desde un pesimismo apocalptico que ve la imposibilidad de volver a ese pasado y por lo
tanto ve todo perdido, ya no habra nada por hacer.
El cambio como promesa.
Diker postula que el discurso pedaggico moderno se legitima como campo de saber a travs de
la deteccin de problemas dentro del campo educativo realizando diagnsticos de la situacin y
prescribiendo posibles soluciones, stas se presentan como superaciones que se enmarcan en un
modelo educativo mejor.
La eficacia de la solucin del discurso que promete el cambio pedaggico radica en su
cualidad de posibilidad real, es decir en torno a lo posible (p. 132). En base a esto contina Diker
citando las reflexiones de Larrosa sobre la cuestin de lo posible, ste advierte dos sentidos de
la idea de posibilidad: en primer lugar sera aquello de lo que puede calcularse su probabilidad,
(...) muestra la distancia entre lo imposible (lo que tiene probabilidad cero) y lo necesario, lo que
tiene probabilidad infinita. (p. 132); en segundo lugar lo posible tambin es aquello que nuestro
saber y nuestro poder pueden convertir en real. Para Diker, Larrosa entiende la accin
pedaggica como hacer lo real a partir de lo posible. Estas posibilidades estaran determinadas
por un conocimiento previo que excluye lo imposible, y considera lo deseable dentro de lo posible.
Sin embargo Diker problematiza este discurso del cambio como promesa, porque
considera que la acumulacin de saberes que pretenden establecer lo posible como pauta, para
medir la eficacia de las soluciones que podran anticiparse a los problemas que se detectan a

partir de los diagnsticos de la pedagoga moderna, se ha visto conmovida por su ineficacia, ya


que en la anticipacin no est lo real, en la realidad estas anticipaciones se han visto sorprendidas
por sucesos imprevistos, cercanos a lo imposible.
La autora sostiene que el discurso pedaggico debe abrirse a lo imposible, al
reconocimiento del otro, pero no en el sentido de ir al encuentro de lo conocido, sino en el sentido
de volver a conocer. Este reconocimiento mutuo implica abandonar la posicin de saber/poder y
la posibilidad de direccionar el cambio, para dar lugar a la irrupcin de lo nuevo (Cerletti), a lo no
previsto, a lo inesperado e incluso -como se dijo arriba- a lo imposible.
El cambio imposible.
A travs de este registro, Diker problematiza la estabilidad de la configuracin escolar en los
dos ltimos siglos. Cuestin la eficacia de polticas presuntamente innovadoras; teniendo en
cuenta la frecuencia con que la introduccin de las mismas en las aulas, produce
modificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logran impactar en sus
aspectos ms estructurales.
Frecuentemente, el fracaso en el impacto innovador de algunas medidas, es imputado a
la resistencia de docentes y directivos a introducir cambios en las rutinas escolares. Muchas
veces se entiendo por esto que el xito de una innovacin radicara en su capacidad para
convencer a los docentes de las ventajas de los cambios supuestos. Sin embargo, nos dice la
autora, los efectos de los dispositivos escolares suelen tener lugar ms all de la voluntad de
los docentes, fundamentalmente por dos razones: En primer lugar, porque, en buena medida
la fuerza de tales dispositivos radica en su invisibilidad. Muchas de las formas que ha
adoptado histricamente la transmisin en el contexto escolar, han sido naturalizadas por los
actores institucionales. En segundo lugar, porque el funcionamiento escolar es el resultado del
efecto simultneo de un conjunto de dispositivos que funcionan articuladamente poniendo en
marcha la maquinaria escolar, una maquinaria que parece neutralizar las innovaciones
parciales.
La autora expresa que, si bien desde afuera el cambio en las escuelas parece imposible,
lo cierto es que, desde dentro de las mismas, todo est cambiando. Los gestos escolares
parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros. Parece haber llegado el
momento de aceptar el desconcierto y de dejar de nombrar lo que no comprendemos, o no
podemos controlar, como deterioro. Esto exige invertir los sentidos histricamente construidos
acerca del cambio en la escuela. Lo cual implicara: en primer lugar, pasar de una mirada
normativa y mitificadora del pasado a una mirada con vocacin histrica, que busque en el
pasado claves de interpretacin de los cambios que tienen lugar en la cultura contempornea.
En segundo lugar, implica abandonar la pretensin prescriptiva de pedagoga y, la
pretensin de generar nuevas categoras para anticipar lo posible.
En tercer lugar, implica asumir no solo que el cambio en las escuelas es posible, sino que
las escuelas ya han cambiado.
Finalmente, implica abandonar ese lxico pseudonostlgico tan de moda hoy en da que
nos llama a reponer, reinstalar, recuperar, reconstruir, reposicionar lo viejo en lo nuevo. No se
propone aqu ninguna tarea de restitucin, sino una tarea ms inquietante e incierta: la de
pensar que hay all, en ese lugar en el que solo una mirada represiva puede percibir como
vaco.