Suport Pedagogie Prescolara 2013

PEDAGOGIA
NVM
NTULUI
PRECOLA
R
COORDONATOR DISCIPLIN:
.....POPA Carmen....
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea

- 2013 -
PEDAGOGIA
NVM
NTULUI
PRECOLA
R
COORDONATOR DISCIPLIN:
..........POPA Carmen..........
AUTOR:
...............POPA Carmen..........
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Pedagogia precolar i obiectul ei de studiu
1.1. Ce este pedagogia precolar?
1.2. Importana educaiei copilului la vrsta precolar
1.3. Educaia timpurie prim treapt de pregtire pentru
educaia formal
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare i control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentar
Bibliografia Modulului
Modulul 2: Principiile educaiei precolare
2.1. Principiul intuiiei
2.2. Principiul accesibilitii
2.3. Principiul participrii contiente i active a precolarului n
activitatea instructiv-educativ
2.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
2.5. Principiul sistematizrii i continuitii n activitatea
didactic
2.6. Principiul
respectrii
particularitilor
de
vrst
individuale ale copiilor n procesul instructiv-educativ

Modulul 3: Noul Curriculum pentru nvmntul precolar.
Prezentare general
3.1. Structur i coninut
3.1.1. Finalitile specifice programului curricular
3.1.2. Coninuturile didactice
3.1.3. Strategiile de instruire i evaluare
3.1.4. Distribuia pe tipuri de activiti didactice
3.2. Planul de nvmnt
3.3. Metodologia de aplicare a planului de nvmnt pentru
copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani
Modulul 4: Metode didactice utilizate n instruirea i
educarea copiilor de vrst precolar
4.1. Observaia
4.2. Explicaia
4.3. Povestirea
4.4. Demonstraia
4.5. Conversaia
4.6. Exerciiul
4.7. Algoritmizarea
4.8. Problematizarea
4.9. nvarea prin descoperire
4.10. nvarea prin cooperare
Modulul 5: Principale forme de organizare a activitilor
instructiv-educative din grdini
5.1. Jocul form de baz n organizarea procesului instructiveducativ din grdini
5.2. Activitile pe domenii experieniale
5.3. Jocurile i activitile didactice alese
5.4. Activitile de dezvoltare personal
5.4.1. Rutinele
5.4.2. Tranziiile
5.4.3. Activitile opionale
5.4.4. Activitile din perioada dup-amiezii
Modulul 6: Aspecte ale proiectrii didactice n grdini
6.1. Analiza curriculum-ului precolar din perspectiva
dimensiunii de concepie al acestuia
6.2. Etapele proiectrii didactice
6.3. Niveluri ale proiectrii didactice n grdini
6.3.1. Proiectarea activitii anuale
6.3.2. Proiectarea tematic
6.3.3. Proiectarea sptmnal
6.3.4. Proiectul de activitate didactic
Modulul 7: Activitile integrate n grdini
7.1. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare

a curriculum-ului precolar
7.2. Tipuri de activiti integrate
7.3. Exigene n proiectarea i desfurarea activitilor integrate
7.4. Exemple de activiti didactice integrate
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i
MODULUL 1: PEDAGOGIA PRECOLAR
1
I OBIECTUL EI DE STUDIU
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- s enuni obiectul de studiu al pedagogiei precolare;
- s explici importana educaiei copilului la vrsta precolar;
- s defineti conceptul de educaie timpurie;
- s enumeri teoriile care stau la baza educaiei timpurii,
evideniind importana acestora .
Cuvinte cheie:
pedagogie precolar, educaie precolar, educaia timpurie
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: PEDAGOGIA PRECOLAR I OBIECTUL EI DE
STUDIU.......................................................................................................15
Obiective educaionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
Cuprinsul Modulului..............................................................................15
11
Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i
1.1. Ce este pedagogia precolar?...........................................................17

1.2. Importana educaiei copilului la vrsta precolar........................24
1.3. Educaia timpurie prim treapt de pregtire pentru educaia
formal ........................................................................................................24
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii ..........24
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................28
ntrebri de autoevaluare......................................................................28
Subiecte pentru evaluare i control:.........................................................28
Referate ...................................................................................................37
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
Bibliografie..................................................................................................41
12
UNITATEA DE NVARE NR. 1

Copilria timpurie reprezint una dintre cele mai importante perioade din
viaa unui individ datorit consecinelor pe care le are asupra dezvoltrii
ulterioare a acestuia. Pedagogia nvmntului precolar este disciplina
care ne nva cum trebuie abordat aceast perioad de vrst, prezentnd o
tematic ce graviteaz n jurul unor concepte precum: proiectare curricular,
dezvoltare personal i social a precolarilor, principii de predare n
grdini, evaluarea progresului n nvare, coordonarea i desfurarea
activitilor grupei de precolari. n acest modul se vor aduce cteva
clarificri teoretice privind obiectul de studiu al pedagogiei precolare,
importana educaiei n acest stadiu al dezvoltrii copilului, precum i cteva
din direciile de dezvoltare ale pedagogiei precolare.
1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PRECOLAR?

Trecerea de la mediul familial la mediul instituionalizat este un
moment pe care att copilul, ct i familia acestuia l doresc a fi unul
natural, plcut, benefic copilului sub toate punctele de vedere.
Ateptrile prinilor vis-a-vis de instituia creia i ncredineaz
copilul, precum i contientizarea de ctre cadrele didactice (i nu numai) a
responsabilitilor ce le revin ca persoane care preiau i continu ceea ce
prinii au nceput, i oblig pe acetia din urm s demonstreze un nalt
profesionalism i o bun pregtire pedagogic, metodic i tiinific.
13
Pedagogia nvmntului precolar este disciplina n cadrul creia

viitorul profesor pentru ciclul precolar se familiarizeaz cu specificul i
particularitile desfurrii activitilor de predare - nvare din grdini.
Pe lng tactul pedagogic care l ajut pe cel de la catedr s se apropie mai
uor de copil i s-i ctige ncrederea, cadrul didactic care lucreaz cu
copiii de acest nivel trebuie s cunoasc normele generale care ghideaz
procesul de predare la acest nivel de vrst, obiectivele specifice fiecrui tip
de activitate desfurat cu copiii, s stpneasc anumite deprinderi (de
proiectare curricular, de selectare i adaptare a coninuturilor, de alegere
a celor mai adecvate i eficiente modaliti de intervenie, de evaluare i
monitorizare a activitii copiilor). Cu alte cuvinte, profesorul de la ciclul
precolar trebuie pregtit pentru a fi nu doar un practician care s tie cum
s desfoare activiti cu copiii, dar i un teoretician care tie i de ce
desfoar acele activiti, care i pune ntrebri de reflecie pe baza
activitii zilnice, care analizeaz ntr-un mod tiinific activitatea de la
grup cutnd s gseasc soluiile cele mai pertinente, care este informat
privitor la noile orientri din domeniul su de activitate i, nu n ultimul
rnd, care reuete s fac echip cu colaboratorii si direci (colegii,
prinii, personalul auxiliar), ct i cei indireci (reprezentanii celorlalte
instituii cu care grdinia colaboreaz: teatre de ppui, case ale copiilor,
graficieni, instrumentiti, coregrafi etc.).
Pedagogia nvmntului precolar este o ramur a pedagogiei i,
mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei
poate fi definit n sens larg si n sens restrns.
Astfel, n sens larg, pedagogia precolar are ca obiect aciunea
educaional realizat de la natere pn la intrarea n coal (n acest caz,
obiectul ei de studiu interfereaz pentru perioada 0-3 ani cu pedagogia
educaiei n familie).
14
n sens restrns, pedagogia nvmntului precolar are ca obiect

de studiu realizarea educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7
ani, perioad specific instituionalizrii n gradinia de copii. Pedagogia
nvmntului precolar studiaz esena procesului educaional realizat
pentru
perioada
enunat,
analizeaz
finalitile
actului
educativ,
coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate,

formele de organizare, principiile didactice toate privite din perspectiva
principalelor dimensiuni ale educaiei.
15
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Care este obiectul de studiu al disicplinei pedagogia

nvmntului precolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac
nu, atunci te rog s revii asupra paragrafelor parcurse pn
acum, pentru a le aprofunda.
Rspunsul corect la ntrebarea anterioar este:
Pedagogia nvmntului precolar este o ramur a

pedagogiei care are ca obiect de studiu esena i
particularitile predrii-nvrii-evalurii la ciclul
precolar (obiectivele nvmntului precolar,
coninuturile, principiile, metodele, mijloacele
didactice, formele de organizare specifice acestui
nivel).
Dac ai rspuns corect, te felicit!
Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.
16
1.2. IMPORTANA EDUCAIEI COPILULUI LA

VRSTA PRECOLAR
Vrsta precolar corespunde unei perioade de dezvoltare intens a
copiilor att sub aspect fizic, ct i psihic. Cadrul didactic trebuie s-i
fundamenteze
procesul
de
instrucie
educaie
pe
cunoaterea
particularitilor anatomo-fiziologice ale copilului, a legilor dezvoltrii

psihicului acestuia, a particularitilor de vrst i individuale. Datele
furnizate de psihologia copilului sunt fundamentale pentru profesoruleducator, scenariile didactice proiectate de acesta trebuie s in cont de
particularitile psihice ale precolarului, de cile principale de dezvoltare a
proceselor i nsuirilor psihice ale acestuia. n felul acesta, cadrul didactic
va nelege mai bine care sunt cauzele succesului sau insuccesului aplicrii
unor metode de predare, a folosirii unor mijloace de nvmnt etc.
Intervenia educaional precoce este covritoare pentru dezvoltarea
ulterioar a copilului. Nimic din ce se ntmpl acum nu trebuie lsat la voia
ntmplrii, ntregul sistem de influene educative trebuie organizat i
planificat contient inndu-se cont de specificul dezvoltrii psihice a
acestuia.
Cercetri din domeniul psihologiei (apud, Jia, E., 2001, pg 11) arat
c la vrsta de 4-5 ani copilul i dezvolt 40% din capacitatea intelectual
pe care urmeaz s o ating la maturitate. Disponibilitile acestei perioade
din viaa copilului nevalorificate la timp, se pot recupera doar n mic
msur n anii urmtori sau cu eforturi foarte mari.
Alte cercetri (vezi A. Glava, C. Glava, 2002, pg 52) demonstreaz
c intervenia educativ la vrste timpurii are ca efect creterea motivaiei
copiilor pentru coal i implicit scderea abandonului colar prematur;
egalizarea anselor, ajutnd copiii cu risc (cei provenii din medii sociale sau
culturale defavorizate, copiii din familiile de imigrani etc) s-i depeasc
handicapul iniial.
17
Trecerea din mediul familial ntr-unul instituionalizat, mai formal,

ce impune respectarea unor reguli, a unui program, aduce dupa sine
modificri n plan comportamental. n prima perioad, copilul nva s
interacioneze cu ceilali copii de aceeai vrst, depune eforturi pentru
integrarea ntr-un nou regim de via care presupune ruperea de dependena
prinilor sau a celor din familie, formarea unor deprinderi de autonomie
personal, cu alte cuvinte obiectivul major al primei etape este cel de
socializare a copilului. Treptat, experienele de nvare se diversific, ei
nva s se descurce singuri, s-i asume responsabiliti, s-i descopere
propriile competene, precum i propriile limite. n perioadele urmtoare,
accentul va fi pus pe pregtirea copilului pentru integrarea colar. n
aceast perioad, copilul i va dezvolta competene din diferite domenii
(lingvistice, matematice, practice, artistice etc.).
Pe tot parcursul precolaritii, educaia se centreaz att pe
dezvoltarea fizic (abilitatea de micare i coordonare, sntate i nutriie),
ct i pe cea cognitiv (abilitatea de a gndi, a reflecta, a judeca, a asculta i
a nelege, a comunica oral i scris), socio-emoional (abilitatea de a
interaciona cu lumea din jur i de a tri emoii, sentimente adecvate). Tot ce
se ntmpl n primii ani de via ai copilului este esenial, att pentru
progresul su imediat, ct i pentru viitorul su. Perioada de vrst
precolar este fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin
progresele
formarea
capacitilor
fizice,
cognitive,
lingvistice,
emoionale, sociale ale copilului.

Iat cteva din efectele educaiei la vrsta precolar (Ghid de bune
practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
efect pozitiv asupra abilitilor copilului, asupra carierei sale

colare (copiii dobndesc atitudine pozitiv i motivaie
pentru activitatea colar);
se dezvolt abilitile sociale i intelectuale ale copiilor,

independent de mediul de provenien, atunci cnd mediul
educaional i interaciunea adult-copil promoveaz calitatea;
18
efect pozitiv asupra integrrii sociale a adolescentului i

adultului (pentru copiii provenii din medii socio-economice
defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului
delincvent, precum i o rat mai mare a duratei de
colarizare).
s rezolvi urmtorul test gril:
1.Asupra cror aspecte ale dezvoltrii copilului

trebuie s se centreze educaia n perioada
precolar?
a. dezvoltrii cognitive i fizice;
b. dezvoltrii cognitive i afective;
c. dezvoltrii fizice, cognitive, socio-emoionale.
2. Care sunt cele dou mari obiective ale educaiei la vrsta
precolar:
a. socializarea i pregtirea pentru coal;
b. exersarea unor deprinderi de autonomie personal i
integrarea n colectivul de copii;
c. dezvoltarea n plan cognitiv i socio-emoional.
Scrie aici rspunsul considerat corect de ctre tine:
1.
2.
i apoi, verific-te mai jos dac ai dat rspunsul corect.
Rspunsul corect este:
1. c
2. b
1.3. EDUCAIA TIMPURIE PRIM TREAPT

DE PREGTIRE PENTRU EDUCAIA FORMAL
Sistemul de nvmnt romnesc a nregistrat progrese remarcabile,
n ciuda condiiilor economice grele i a deselor schimbri sociale
nregistrate dup 1989. La sfritul anului 1990, ara nregistra o stagnare
economic, dar dup 1998, ca rezultat al democratizrii treptate i a infuziei
19
fondurilor europene i ale Bncii Mondiale, reforma n educaie a fost

demarat.
Odat cu prevederile Legii nvmntului Nr.84/1995, privind
generalizarea treptat a grupei pregtitoare pentru coal, rata de nscriere a
copiilor la grdini a crescut anual.
Anul 2000 aduce o nou viziune despre educaia precolar, vzut,
n cadrul programului educaional Organizarea nvmntului preprimar,
ca un prim pas pentru formarea tnrului i specialistului de mine. Astfel,
primii ani de via i educaia la aceast vrst au devenit probleme cruciale
pentru evoluia ulterioar a oricrei persoane.
n anul 2002 este iniiat programul Generalizarea grupei mari
pregtitoare n nvmntul precolar romnesc i, n cadrul acestuia, n
conformitate cu modificrile i completrile la Legea nvmntului
(stabilirea duratei nvmntului obligatoriu de 10 ani i coborrea vrstei
de colarizare de la 7 al 6 ani), este revizuit Programa activitilor
instructiv-educative n grdinia de copii i sunt realizate corelrile cu
programa claselor I-IV.
Ulterior, respectiv n anul 2005-2006, este elaborat Strategia
Ministerului Educaiei i Cercetrii n domeniul educaiei timpurii, cu
sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaie timpurie a copilului n
Romnia este o necesitate care decurge din prioritile educaiei la nivel
mondial i naional.
Convenia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de
Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naiunilor Unite
s-au angajat la Sesiunea Special dedicat Copiilor din mai 2002 s le
ndeplineasc pn n 2015, Programul Guvernului Romniei (2005-2008),
Programul
Naional de Reform, precum i Strategia Ministerului
Educaiei, cu proiecie pn n 2013, traseaz coordonatele de baz ale

sistemului de educaie timpurie pe care dorim s-l promovm.
Dezvoltarea timpurie, integrat a copiilor este o prioritate a
UNICEF, cu rol determinant n ndeplinirea obiectivului de dezvoltare al
20
mileniului trei i anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

nvmnt primar de ctre toi copiii, fete i biei.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru
educaia formal, asigur intrarea copilului n sistemul de
nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea
capacitii de a nva. Conform Raportului de monitorizare global a
Educaiei pentru Toi (2007), educaia timpurie sprijin supravieuirea,
creterea, dezvoltarea i nvarea copiilor de la natere pn la intrarea
n ciclul primar incluznd sntatea, nutriia, igiena, dezvoltarea
cognitiv, social, fizic i emoional a lor. Investiia n educaia
timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, dup cum arat un
studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaii Premiului Nobel n
economie. nvarea timpurie favorizeaz oportunitile de nvare de mai
trziu. Deprinderile i cunotinele dobndite devreme favorizeaz
dezvoltarea altora ulterior, iar deficienele de cunotine i deprinderi produc
n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab
valorificate.
n Romnia, de regul, se vorbete despre educaie timpurie odat cu
intrarea copilului n grdini. n acelai context, se consider c grdinia
asigur mediul care garanteaz sigurana i sntatea copiilor i care, innd
cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului, implic att
familia ct i comunitatea n procesul de nvare.
Ca note distinctive ale educaiei timpurii sunt amintite (Ghid de
bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic

(comprehensiv din toate punctele de vedere ale dezvoltrii
sale);
la vrstele mici este fundamental s avem o abordare

pluridisciplinar (ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp);
21
adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un

partener de joc, matur, care cunoate toate detaliile jocului i
regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt

adevrate ocazii de nvare situaional;
printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este

partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie
grdini - comunitate este hotrtoare.
s completezi cuvintele lips n textul de mai jos:
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru

educaia formal, asigur ...............................................
............................................... (n jurul vrstei de 6 ani),
prin formarea capacitii ..............................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
(...) intrarea copilului n sistemul de nvmnt

obligatoriu, (...) de a nva.
1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII
Realizarea unei educaii centrate pe copil se bazeaz pe o reea teoretic
solid, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial.
22
Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitiv. Copiii sunt

abordai ca subiecte care i utilizeaz capacitile fizice i intelectuale n
continu dezvoltare, pentru a interaciona activ cu mediul i a aciona asupra
acestuia. Ideile lui Piaget privind impactul nvrii prin descoperire i
explorare asupra dezvoltrii copiilor mici constituie baza educaiei timpurii.
Dup Piaget, stadiile dezvoltrii n procesul de nvare i formare al
personalitii copilului sunt:
stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0-2 ani
stadiul gndirii pre-operaionale, 2-6 ani
stadiul operaiilor concrete, 6/7 10/11 ani
stadiul operaiilor formale, peste 11 ani
Copiii i construiesc structuri mentale care iau natere prin interiorizarea

aciunilor cu obiectele.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea mediului n care
triete, n dezvoltarea sa cognitiv i moral. Copilul se strduiete s
gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lui, iar adultul are
sarcina de a-i crea oportuniti pentru cercetare i explorare, s-i asigure
suport emoional, securitate i s ncurajeze cunoaterea.Structurile mentale
se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul. Ulterior, informaiile
dobndite prin explorare sunt utilizate n aciuni, stabilind raporturi ntre
obiecte, fiine, evenimente, fenomene.
Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson completeaz teoria
dezvoltrii cognitive a lui Piaget. Dup acesta, individul traverseaz crize de
dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti.
Potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul
existenei, omul traversnd mai multe stadii.
n primul an de via exist relaia bipolar ncredere-nencredere ce poate
avea ca achiziie ncrederea n aduli (Pot avea ncredere n lume?).
De la 2-3 ani exist relaia autonomie ndoial i genereaz
autocontrolul (Pot controla propriul meu comportament?).
23
ntre 4-5 ani apare i se manifest relaia iniiativ vinovie genereaz

sentimentul de responsabilitate (Pot deveni independent de prini i
explora fr limite?).
ntre 6-11, se manifest relaia hrnicie inferioritate conduce spre
sentimentul competenei (Pot fi stpn pe deprinderile necesare
supravieuirii i adaptrii?).
ntre 12 -18 ani, contientizarea identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar
ca produs fidelitate, loialitate (Cine sunt eu? Care sunt gndurile,
sentimentele i atitudinile mele?).
Teoria nvrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri a lui
Vgotski
Teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner (lingvistic, logicomatematic, interpersonal, intrapersonal, spaial, muzical, chinestezic,
naturalist) evideniaz laturile forte i punctele vulnerabile care
influeneaz dezvoltarea fiecrui individ. El renun la noiunea de
inteligen general i arat c multe probleme legate de nvare trebuie
considerate diferene i nu deficiene.
Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale fiecrui copil,
astfel prinii, educatorii trebuie s acorde atenie laturilor forte ale copilului
i s acioneze n sensul dezvoltrii lor. Procesul educaional, din
perspectiva teoriei inteligenelor multiple condiioneaz centrarea pe copil i
individualizarea, el trebuie s faciliteze interaciunea cu lumea, s asigure i
s susin succesul n autoexprimare, s ntreasc imaginea de sine i
sentimentul de competen la copil.
24

1. Cine este cel care a demonstrat rolul activ al

copilului n dezvoltarea sa cognitiv i moral?
a. Vgotski;
b. Erikson;
c. Piaget.
2. Care este criza pe care o traverseaz copilul de la 45 ani, dup Erikson?

a. Pot deveni independent de prini i explora
fr limite?
b. Pot controla propriul meu comportament?
c. Pot fi stpn pe deprinderile necesare
supravieuirii i adaptrii?
1.
2.
1. c
2. a
25
Subiecte pentru autoevaluare:
ntrebri de autoevaluare
1. Care sunt principalele teme abordate n cadrul disciplinei Pedagogia
nvmntului precolar?
Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
Principalele teme abordate n cadrul acestei discipline sunt: finalitile
nvmntului precolar (analiza acestora pe nivele de vrst), coninutul
nvmntului precolar (exigene curriculare ale diferitelor categorii de
activitate), metodele i mijloacele de nvmnt utilizate n gradini,
formele cele mai potrivite de organizare a activitilor din instituiile de
nvmnt precolar, modalitile de colaborare ale gradiniei cu familia,
coala, bune practici pentru educaia timpurie.
2. Ct de important este educaia copiilor la vrsta precolar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
26
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Iat cteva dintre argumentele care susin importana educaiei la vrsta
precolar:
- la vrsta de 4-5 ani copilul i dezvolt 40% din capacitatea intelectual pe
care urmeaz s o ating la maturitate;
- disponibilitile acestei perioade din viaa copilului nevalorificate la timp,
se pot recupera doar n mic msur n anii urmtori sau cu eforturi foarte
mari;
- intervenia educativ la vrste timpurii are ca efect creterea motivaiei
copiilor pentru coal i implicit scderea abandonului colar prematur;
- intervenia educativ la vrste timpurii ajut copiii cu risc s-i depeasc
handicapul iniial.
3. Care este documentul cel mai recent de politic educaional care a
pus bazele sistemului de educaie timpurie a copilului n ara
noastr? Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentul care a pus bazele sistemului de educaie timpurie a copilului n
Romnia este Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii n domeniul
educaiei timpurii, elaborat n anul 2005-2006, cu sprijinul UNICEF.
27
4. Care sunt notele distinctive ale programului de educaie timpurie?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................ .............
................................................................................................
Principiile de baz ale educaiei timpurii sunt:
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic;
la vrstele mici este fundamental s avem o abordare

pluridisciplinar (ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp);
adultul/educatorul apare ca un partener de joc;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt

adevrate ocazii de nvare situaional;
printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia

familie grdini - comunitate este hotrtoare.
5. Care sunt teoriile psihopedagogice care stau la baza educaiei

timpurii? Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................
Teoriile psihopedagogice sare stau la baza educaiei timpurii sunt: teoriile
constructiviste (Piaget), teoria dezvoltrii sociale (Erikson), teoria nvrii
28
socio-culturale i zona proximei dezvoltri (Vgotski), teoria inteligenelor

multiple (Gardner).
Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
29
Referate
Referatul numarul 1. Aspecte ale dezvoltrii copilului la vrsta precolar;
Referatul numarul 2. Specificul nvrii la copilul precolar;
Referatul numarul 3. Teoria inteligenelor multiple. Aplicaii practice
pentru activitile cu precolarii
Termen pentru postare: sfritul sptmnii 1.
Rezumatul acestui Modul

Pedagogia precolar este disciplina care studiaz specificul i
particularitile educaiei copiilor cu vrsta ntre 3-6/7 ani.
Principalele teme abordate n cadrul acestei discipline sunt:
finalitile nvmntului precolar (analiza acestora pe nivele de vrst),
coninutul nvmntului precolar (exigene curriculare ale diferitelor
categorii de activitate), metodele i mijloacele de nvmnt utilizate n
gradini, formele cele mai potrivite de organizare a activitilor din
instituiile de nvmnt precolar, modalitile de colaborare ale gradiniei
cu familia, coala, calitile necesare personalului didactic ce lucreaz n
gradini, problematica formrii continue a profesorilor pentru ciclul
precolar.
30
Cadrul didactic trebuie s-i fundamenteze procesul de instrucie i

educaie pe cunoaterea particularitilor anatomo-fiziologice ale copilului,
a legilor dezvoltrii psihicului acestuia, a particularitilor de vrst i
individuale, pedagogia precolar intrnd ntr-o relaie foarte strns cu
psihologia copilului precolar.
Grdinia, alturi de familie trebuie s i asume responsabilitatea de
a asigura condiiile unei dezvoltri normale pe toate planurile a
personalitii copilului precolar,prin valorificarea potenialului fizic i
psihic al acestora.
Grdinia ca instituie educaional prezint anumite caracteristici
care o deosebete de celelalte: programe de educaie structurate flexibil,
tematic propus de educatoare, jocul - ca principal modalitate de nvare,
evaluare centrat pe progresul copiilor, crearea unui mediu de nvare
plcut i stimulator, mbinarea caracteristicilor educaiei de tip informal ntrun cadrul formalizat.
1. ***, 2008, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT
Bibliografie suplimentar (facultativ)

1. Jia, E., (2001), Pedagogie precolar, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca
2. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca
3. ***, 2008, Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor
ntre 3-6/7 ani, MECT
31
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
32
NU ME LE CA PI TO LU LU I 1
MODULUL 2: PRINCIPIILE EDUCAIEI
2
PRECOLARE
- s identifici principiile generale de predare-nvare la ciclul
precolar;
- s analizezi importana respectrii lor n activitatea de predare la
grdini;
s propui un principiu personal de organizare/desfurare
/evaluare a activitii didactice la ciclul precolar.
Cuvinte cheie:
principii didactice ale educaiei precolare, principii ale educaiei
timpurii, reguli de predare
Modulul 2: PRINCIPIILE EDUCAIEI PRECOLARE.....................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
2.1. Principiul intuiiei ...............................................................................47
33
Modul ul 3 Pedagogi a nv mnt ul ui precol ar
2.2. Principiul accesibilitii.......................................................................51

2.3. Principiul participrii contiente i active a precolarului n
activitatea instructiv-educativ.................................................................51
2.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor....................................51
2.5. Principiul sistematizrii i continuitii n activitatea didactic.....51
2.6. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale
copiilor n procesul instructiv-educativ....................................................51
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55
Subiecte pentru evaluare i control...........................................................59
Teme pentru aprofundarea cunotinelor.............................................59
ntrebri de evaluare..............................................................................59
Aplicaii...................................................................................................61
Rezumatul acestui Modul...........................................................................63
Bibliografie..................................................................................................65
34

Principiile didactice, aa cum este cunoscut din teoria i metodologia
instruirii, sunt idei, teze orientative pentru organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ n orice instituie de nvmnt.
Aplicarea lor pe o treapt sau alta a nvmntului primete un
anumit specific n funcie de particularitile de vrst ale celor educai.
n acest capitol sunt prezentate pe scurt principalele principii ale
activitii instructiv-educative cu copiii de la grdini.
2.1. PRINCIPIUL INTUIIEI

Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional
n activitatea didactic) exprim cerina ca n familiarizarea
copiilor cu mediul nconjurtor s se porneasc de la perceperea
direct a obiectelor, fenomenelor sau a imaginii acestora.
tim c la vrsta precolar cele mai multe legturi temporare se
stabilesc la nivelul primului sistem de semnalizare. Aceast particularitate
trebuie folosit n scopul realizrii primilor pai n cunoaterea obiectiv a
realitii. Contactul direct al copilului cu nsuirile obiectelor i fenomenelor
l va conduce treptat la acumularea de fapte necesare dezvoltrii operaiilor
gndirii, ca i la formarea deprinderilor de activitate practic.
Prin lrgirea cercului de percepii i reprezentri intuiia nlesnete
precolarilor dezvoltarea operaiilor logice de comparare, abstractizare,
generalizare, stimulnd dezvoltarea treptat a gndirii i trecerea ei de la
concret la abstract.
Principiul intuiiei se aplic diferit la cele trei grupe de precolari.
La grupa mic, educatoarea se va folosi de intuiie n toate activitile pe
domenii de nvare (integrate sau pe discipline), precum i la toate jocurile
i activitile alese deoarece numai pe baza materialului concret se poate
asigura concentrarea ateniei copiilor i implicit urmrirea i nelegerea
explicaiilor date.
35
La grupa de 5-6 ani, educatoarea poate organiza deja anumite

activiti pe domenii de nvare n care nu folosete material intuitiv
(convorbiri, jocuri didactice orale, povestiri create de copii, repovestiri,
activiti n care se repet, se sistematizeaz sau se verific cunotinele
copiilor). Desigur, asemenea activiti vor reui numai dac, n prealabil,
educatoarea a dus o munc sistematic de formare a unui cerc larg de
reprezentri cu ajutorul materialului intuitiv.
n nvmntul precolar, principiul intuiiei este prezent n toate
tipurile de activiti. El se aplic att n activitile integrate sau pe
discipline care au drept scop dobndirea de noi cunotine, ct i n
activitile de repetare sau n cele liber alese. Materialul sau jucria puse la
dispoziia copilului n activitile liber alese i sugereaz acestuia tema
jocului sau complicarea lui. Povestirea educatoarei nsoit de un material
intuitiv asigur meninerea ateniei copiilor i i ajut s urmreasc i s
neleag faptele narate. Jetoanele, desenele, materialul distribuit copiilor i
antreneaz n activitate, le faciliteaz operaiile de observare, de comentare,
de ordonare sau de clasificare cerute de educatoare.
n activitile pe domenii de dezvoltare se pot folosi materiale
intuitive din cele mai diverse, ncepnd cu fiine i obiecte aa cum se
prezint ele n natur, pn la diferite materiale confecionate: mulaje,
jucrii, tablouri, ilustraii etc.
n concluzie, respectarea principiului intuiiei de ctre educatoare
asigur nelegerea cunotinelor, lrgirea orizontului de cunoatere i a
experienei copiilor, le trezete interesul pentru cunoaterea unor fenomene,
le educ curiozitatea i spiritul de investigaie fa de aspecte necunoscute
nc din obiectele i fenomenele care i nconjoar.
36

1. Principiul intuiiei exprim cerina ca:

a. n activitatea de predare la grdini educatoarea s-i
cunoasc foarte bine pe copii;
b. n predare s se porneasc de la perceperea
nemijlocit a obiectelor i fenomenelor sau a
imaginilor acestora;
c. n predare s se porneasc de la perceperea mijlocit
a obiectelor i fenomenelor sau a imaginilor
acestora;
d. educatoarea s menin atenia copiilor asupra celor
prezentate.
2. La care dintre cele trei grupe de copii, se impune
obligatoriu folosirea materialului intuitiv?
a. la toate grupele;
b. la grupa mare;
c. la grupa mijlocie;
d. la toate grupele, n special la grupa mic.
3. De ce este important ca n predare s se aplice principiul
intuiiei?
a. numai pe baza materialului concret se poate

asigura concentrarea ateniei copiilor i
nelegerea explicaiilor date;
b. materialul concret place copiilor;
c. utilizarea materialului concret de ctre
educatoare denot interes pentru pregtirea
activitii;
d. materialul concret sugereaz copiilor tema activitii.
4. Care dintre obiectele enumerate mai jos pot fi
considerate materiale intuitive pentru o activitate practic?
a. Foaia de desen;
b. Desenele copiilor;
c. Pensula i culorile;
d. Planta (zambila) pe care trebuie s o deseneze copiii.
...........................................................................................
1. b.
2. d.
37
3. a.
4. d.
38
2.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITII

Potrivit acestui principiu, volumul i nivelul de cunotine i
deprinderi care urmeaz a fi nsuite de copii n procesul instructiveducativ trebuie s corespund stadiului lor de dezvoltare i puterii lor de
nelegere. Acest principiu cere ca aceste cunotine s nu fie nici prea grele,
dar nici prea uoare. Dac sunt prea grele, copiii le memoreaz mecanic si le
uit repede; dac sunt prea uoare, ele nu prezint interes pentru copii;
acetia dau semne de plictiseal i se orienteaz spre alte activiti.
Principiul accesibilitii pretinde, de asemenea, ca metodele folosite n
activitile pe domenii de nvare s corespund particularitilor de vrst
ale copiilor.
n aplicarea concret a principiului accesibilitii trebuie respectate
cteva reguli didactice i anume: trecerea de la uor la greu, de la simplu la
complex, de la apropiat la deprtat, de la cunoscut la necunoscut.
n procesul nsuirii cunotinelor i al formrii deprinderilor a trece
de la uor la greu nseamn a porni de la fapte concrete spre generalizri, de
la generalizri mai simple la generalizri mai complexe; ceea ce este la un
moment dat greu copiilor, devine, ca urmare a nelegerii i nsuirii
contiente, uor i formeaz baza naintrii n cunoatere.
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut
n procesul de nvmnt cere educatoarei s porneasc de la experiena
personal a copiilor legat de anumite obiecte i fenomene i, apoi, gradat,
s amplifice cunotinele, explicndu-le, descoperindu-le secretele".
Trecerea de la simplu la complex este o regul care nu trebuie
confundat cu trecerea de la uor la greu ntruct nu ntotdeauna ceea ce este
simplu este i uor, dup cum nu ntotdeauna ceea ce este complex este i
greu.
39
Regula didactic a trecerii de la apropiat la deprtat are i ea n

vedere respectarea nivelului de dezvoltare intelectual a copiilor. Aceast
succesiune nu trebuie neleas n raport cu ceea ce este apropiat sau
deprtat de copil ca aezare n spaiu, ci n raport cu posibilitile lui de
nelegere; ca urmare, prin apropiat nelegem ceea ce este accesibil
nelegerii copilului, ceea ce poate el s-i reprezinte mai uor. De exemplu,
copilul poate s povesteasc mai uor ceea ce a vzut la munte sau la mare
cnd a fost n vacan cu familia dect s vorbeasc despre activitatea
profesional a prinilor, dei triete n mijlocul familiei.
n procesul instructiv-educativ toate aceste reguli didactice
acioneaz ntr-o strns interdependen.
40

Care este esena principiului accesibilitii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Principiul accesibilitii exprim cerina ca ntreaga

activitate didactic desfurat cu copiii, cunotinele
transmise, deprinderile, capacitile pe care le formm
copiilor trebuie s corespund stadiului lor de
dezvoltare i puterii lor de nelegere, cu alte cuvinte, n
predare s se foloseasc metode corespunztoare
particularitilor de vrst ale copiilor i s se porneasc
ntotdeauna de la experiena personal a copiilor.
41
2.3. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I

ACTIVE A PRECOLARULUI N ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIV
Exprim cerina ca n procesul de nvare s se asigure respectarea
concomitent a dou reguli importante: participarea contient i
participarea activ a copiilor.
O demarcaie net ntre noiunile de contient" i activ" este greu
de realizat. n realitate, cele dou concepte se completeaz i se presupun
reciproc.
Principiul participrii contiente i active exprim deci cerina ca
precolarul s participe contient n activitatea instructiv-educativ, adic s
neleag ceea ce face i ceea ce nva. n acelai timp, acest principiu
recomand angajarea efectiv a precolarului n procesul nvrii, adic
participarea lui activ, depirea unor dificulti prin efort propriu. Cu alte
cuvinte, nelegerea este condiionat de participarea efectiv a copilului n
procesul instructiv-educativ. Respectarea acestui principiu n activitatea
didactic contribuie la evitarea memorrii mecanice, la realizarea unitii
dintre vorbire i coninutul de idei pe care aceasta l reprezint. Dac de
fiecare dat educatoarea asigur o concordan perfect ntre momentele
perceperii directe a materialului intuitiv i explicaiile pe care le d, atunci
copilul reuete s neleag att cunotinele predate despre obiectele i
fenomenele observate, ct i s rein cuvintele, prin care acestea sunt
denumite. Cuvintele respective nu vor mai fi n acest caz numai nite
expresii sonore oarecare fr semnificaie precis, ci vor corespunde unui
coninut concret, bine stabilit.
nsuirea contient a cunotinelor, ca i formarea deprinderilor sunt
condiionate de msura n care copilul particip activ n procesul
cunoaterii. Acest adevr se regsete de mult vreme n nelepciunea
popular: Aud i uit / Vd i in minte / Fac i neleg", spune deosebit de
sugestiv un vechi proverb chinezesc.
42
Mnuirea materialului n exerciiile matematice, observarea atent a

obiectului analizat i perceperea lui prin ct mai multe simuri (vz, auz,
sim tactil sau olfactiv), participarea efectiv la repetarea unei poezii sau a
unui cntec, sunt tot attea forme de participare activ a copiilor la
dobndirea noilor cunotine i deprinderi. La fel de important este
angajarea direct a copiilor la activitile practice care au ca scop formarea
unor deprinderi tehnice (desen, modelaj, construcii etc).
Respectarea principiului participrii contiente i active n procesul
instructiv-educativ contribuie la formarea priceperii precolarilor de a
rezolva ct mai independent i cu ct mai mult spirit de iniiativ diferite
probleme cotidiene. Dovada nsuirii contiente a cunotinelor de ctre
copilul precolar este dat de capacitatea lui de a aplica aceste cunotine n
practic (n organizarea jocurilor, n lucrri de construcii, n desen etc).
43

Ce nseamn participare contient i participare

activ?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
A participa contient nseamn a nelege ceea ce

face/nva.
A participa activ nseamn angajare efectiv,
implicare personal a copilului n procesul de nvare.
44
2.4. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A

CUNOTINELOR
Exprim cerina ca noile cunotine transmise de educatoare s se
ntipreasc bine n memoria copiilor i s se pstreze timp ndelungat
pentru a putea fi reproduse atunci cnd este necesar i folosite n mod
adecvat n activitatea practic. Se tie c noile legturi temporare care se
formeaz pe scoara cerebral, fiind instabile, se sting dac nu sunt ntrite.
De aceea, realizarea exigenelor impuse de acest principiu este posibil
numai n condiiile repetrii cunotinelor i a exersrii deprinderilor n
diferite etape i forme de activitate instructiv-educativ. n acest scop,
educatoarea dispune de nenumrate metode i procedee. De exemplu,
repetarea cunotinelor referitoare la formarea mulimilor de obiecte dup
diferite criterii (form, mrime, culoare etc.) se face prin activiti care
urmresc direct acest scop, sub form de exerciii i jocuri didactice. Sau,
repetarea cunotinelor despre fructele de toamn se face prin activiti
organizate special pentru consolidarea acestor cunotine: jocuri didactice,
convorbiri, povestiri i, n parte, prin activiti de modelaj, desen, n care
copiii modeleaz sau deseneaz aceste fructe.
n repetarea cunotinelor i a deprinderilor, educatoarea trebuie s
introduc ntotdeauna un element de noutate cu ajutorul cruia s poat
asigura participarea activ i contient a copiilor, s le menin interesul
pentru activitate. Elementul de noutate poate mbrca diferite forme: un nou
material didactic, o variant nou de desfurare a activitii etc. De
exemplu, dup activitile de dobndire de noi cunotine despre anotimpul
primvar", educatoarea poate organiza o activitate de repetare fie sub
forma lecturii dup imagini, fie a unui joc didactic cu variate materiale i
reguli de joc, fie a unei convorbiri sau memorizri n care s reia
cunotinele despre acest anotimp.
45

Care este esena principiului nsuirii temeinice a

cunotinelor?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim

cerina ca ceea ce copilul nva s se ntipreasc bine
n memorie i s se pstreze timp ndelungat.
2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I

CONTINUITII CUNOTINELOR
Aplicarea acestui principiu pretinde ca predarea i repetarea
cunotinelor ca i formarea deprinderilor s se fac n mod succesiv i
gradat, asigurnd o anumit continuitate i legtur logic.
Respectarea
principiului
sistematizrii
continuitii
nvmntul precolar este asigurat n primul rnd prin programa

activitilor instructiv-educative, program care asigur o corelaie strns
ntre diferite activiti instructiv-educative ce se organizeaz n grdini.
Aceast corelaie privete att derularea logic a activitilor pe cele trei
grupe de precolari (mic, mijlocie, mare), ct i corelarea cunotinelor i
deprinderilor dobndite de copii la nivelul fiecrei grupe de vrst n cadrul
diferitelor activiti organizate de educatoare: activiti pe domenii de
nvare, jocuri i activiti alese, activiti de dezvoltare personal etc.
46
Pornind de la cunotine simple, uoare, spre cunotine mai

complexe, copilul parcurge un drum cu multe trepte pe linia ascendent a
cunoaterii. De aceea, fiecare activitate trebuie s se bazeze pe cele
anterioare i la rndul ei s constituie baza pentru activitile ulterioare.
Prednd noile cunotine, educatoarea trebuie s fac mereu legtura ntre
noiunile noi i cele predate anterior, s revin ct mai des asupra lor i s le
completeze n mod gradat. Acest principiu trebuie respectat, aa cum am
precizat mai sus, att n trecerea de la o activitate la alta, ct i n cadrul
fiecrei categorii de activiti. De exemplu, n prima activitate de desen la
grupa mic, precolarii se familiarizeaz cu mnuirea creionului, apoi se
trece treptat la formarea deprinderii de a desena linii drepte n diverse poziii
(verticale, orizontale, oblice), linii curbe, mbinarea acestor linii n diverse
feluri. Sau, n timp ce la grupa mic se transmit copiilor cunotine simple
referitoare mai ales la nsuirile exterioare ale obiectelor i fenomenelor ( de
exemplu mingea este rotund, de culoare roie), la grupele mijlocie i mare
cunotinele copiilor despre aceste obiecte sau fenomene se adncesc i se
mbogesc. Astfel, ei vor nva n plus c mingea este uoar, c este
confecionat din cauciuc, c este plin cu aer, iar dac este nepat cu un
ac aerul iese afar i mingea nu mai poate sri. Sau, dac la grupa mic, n
cadrul activitilor matematice, precolarul este familiarizat cu numerele
naturale n limita 1-3 fr grafic, la grupa mijlocie aceast operaie se
efectueaz n limita 1-5 cu grafie, la grupa mare - n limita 1-10 (plus
grafia), iar la grupa pregtitoare se ajunge la operaii cu numere naturale n
limita 1-10 sau chiar 1-20.
47

Ce trebuie s fac educatoarea la grup pentru a fi

respectate cerinele acestui principiu?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Educatoarea trebuie s fac mereu legtura ntre

noiunile noi i cele predate anterior, s revin ct mai
des asupra lor i s le completeze n mod gradat.
48
2.6. PRINCIPIUL RESPECTRII

PARTICULARITILOR DE VRST I
INDIVIDUALE
Exprim cerina ca activitile organizate n grdini s
corespund sub raportul obiectivelor, coninutului, metodelor, formelor de
organizare etc., particularitilor de vrst ale copiilor i particularitilor
lor individuale. Vrstei de 3-6 ani i corespunde ca form dominant de
activitate jocul n toate variantele sale. De aici, necesitatea ca n structura
tuturor activitilor instructiv-educative s-i gseasc un spaiu ct mai
extins jocul de manipulare a obiectelor, jocul de imitaie, jocul de creaie,
desigur, aplicate difereniat pentru cele trei grupe de precolari. Activitile
comune de dezvoltare a vorbirii, cele matematice sau cele de cunoatere a
mediului nconjurtor nu trebuie s mbrace forma unor lecii" dup
modelul celor pe care le va ntlni copilul n coal, ci trebuie s se
desfoare mai ales sub form de joc, sarcinile de nvare rezolvndu-se
prin joc, prin strategii didactice potrivite capacitii de aciune i de
asimilare a copiilor.
Principiul respectrii particularitilor de vrst trebuie corelat
cu cerina tratrii difereniate a copiilor n raport cu particularitile
lor individuale.
49
Acest deziderat pretinde din partea educatoarei o munc susinut de

identificare a trsturilor individuale ale precolarilor, de cunoatere
temeinic a copilului sub raportul nivelului de cunotine, a nivelului de
dezvoltare a capacitilor lor cognitive, a ritmului de munc, a calitilor
ateniei, a efortului voluntar, a intereselor, nclinaiilor, deprinderilor
intelectuale i motorii, gradului de maturizare socio-afectiv, gradului de
interdependen etc. Pe aceast baz, educatoarea i va putea preciza
criteriile de difereniere cu care va opera n organizarea tuturor activitilor
instructiv-educative, n mbinarea echilibrat a activitilor frontale cu
activiti independente individuale sau difereniate pe microgrupuri de copii,
precum i n conceperea programelor compensatorii de recuperare incluse n
etapa jocului i a activitilor liber alese. Prin activitile difereniate pe
grupe mici de precolari, ca i prin cele individualizate, educatoarea va
urmri eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor,
atingerea performanelor minimale acceptate, dar i mbogirea i
aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane superioare.
Aplicarea principiului tratrii difereniate este cu att mai necesar n
nvmntul precolar cu ct aici, (frecventarea grdiniei nefiind
obligatorie dect pentru grupa pregtitoare), de multe ori, colectivele de
precolari se prezint ca grupuri eterogene sub raportul nivelului de
pregtire. n aceste cazuri, primul pas n organizarea activitii cu precolarii
l constituie identificarea criteriilor de difereniere a copiilor recurgnd la
aplicarea diferitelor metode de studiere psiho-pedagogic, dar i la aplicarea
i interpretarea rezultatelor unor probe de evaluare iniial a nivelului de
pregtire al acestora. Numai dup ce aceast operaie a fost efectuat
educatoarea poate trece la conceperea programului de instruire difereniat a
copiilor.
50

Care este condiia de baz pentru ca acest principiu s

poat fi aplicat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Condiia de baz pentru ca acest principiu s poat fi

aplicat este aceea c educatoarea trebuie s-i cunoasc
foarte bine copiii de la grup sub raportul nivelului de
cunotine, a nivelului de dezvoltare a capacitilor lor
cognitive, a ritmului de munc, a calitilor ateniei, a
efortului voluntar, a intereselor, nclinaiilor,
deprinderilor intelectuale i motorii, gradului de
maturizare socio-afectiv etc.
51
1. Care sunt principiile educaiei precolare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiile educaiei precolare sunt: principiul intuiiei, principiul
accesibilitii, principiul participrii contiente i active, principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor, principiul sistematizrii i continutii, principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale.
2. n care dintre activiti este recomandat a fi aplicat principiul
intuiiei?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiul intuiiei trebuie aplicat n toate activitile desfurate cu copiii la
grup, att n activitile pe domenii, ct i n jocuri sau activiti la alegere.
52
3. Ce nelegi prin regula didactic de a trece de la cunoscut la

necunoscut n procesul de nvmnt?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut n
procesul de nvmnt cere educatoarei s porneasc de la experiena
personal a copiilor legat de anumite obiecte i fenomene i, apoi, gradat,
s amplifice cunotinele, explicndu-le, descoperindu-le secretele".
4. Cum poi ti dac elevul i-a nsuit contient cunotinele?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dovada nsuirii contiente a cunotinelor de ctre copilul precolar este
dat de capacitatea lui de a aplica aceste cunotine n practic (n
organizarea jocurilor, n lucrri de construcii, n desen etc).
5. Cum trebuie s i organizeze educatoarea activitile de predare
pentru a demonstra c aplic principiul respectrii particularitilor de
vrst i individuale ale copiilor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
53

Educatoarea poate s mbine echilibrat activitile frontale cu activiti
independente individuale sau difereniate pe microgrupuri de copii sau poate
s i conceap programe compensatorii de recuperare incluse n etapa
jocului i a activitilor liber alese.
acest Modul.
clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa.
acest Modul.
54
Teme pentru aprofundarea cunotinelor

Citete, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile din lucrarea
Introducere n pedagogia precolar,(2002),Glava A., Glava C., Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, pg. 79-94
Termen: sfritul sptmnii 4.
ntrebri de evaluare
1.
Care sunt implicaiile practice ale aplicrii principiilor educaiei
precolare? Dai cel puin trei exemple!

2.
Care este n opinia ta cel mai important principiu care trebuie
respectat n nvmntul precolar? Realizeaz o ierarhizare a acestor

principii cu argumente personale!
3.
Valorificndu-i experiena personal, ce alt principiu consideri
c ar trebui respectat n activitile desfurate cu copiii de la grdini?

Ofer cel puin un exemplu!
Aplicaii
55
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a

disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent
Sptmnii 4, rezolvarea/soluia la una din urmtoarele teme:
1. Pentru fiecare principiu didactic, evideniaz avantajele respectrii lui n
procesul de nvmnt!
2. Pentru fiecare principiu didactic, analizeaz efectele nerespectrii lui n
procesul de nvmnt!
Bibliografie recomandat: Boco, M., Jucan, D., (2008), Teoria i
metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Ed. Paralela 45,
Piteti
56
Rezumatul acestui Modul:

Principiile pedagogice sunt norme generale cu valoare strategic i
operaional care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii
activitilor la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt.
Principiile didactice cuprind ansamblul normelor generale care stau
la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predarenvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.
Principiul intuiiei
(al unitii dintre senzorial i raional n
activitatea didactic) exprim cerina ca n familiarizarea copiilor cu mediul

nconjurtor s se porneasc de la perceperea direct a obiectelor,
fenomenelor sau a imaginii acestora.
Potrivit principiului accesibilitii, volumul i nivelul de cunotine
i deprinderi care urmeaz a fi nsuite de copii n procesul instructiveducativ trebuie s corespund stadiului lor de dezvoltare i puterii lor de
nelegere.
Principiul participrii contiente i active exprim cerina ca
precolarul s participe contient n activitatea instructiv-educativ, adic s
neleag ceea ce face i ceea ce nva. n acelai timp, acest principiu
recomand angajarea efectiv a precolarului n procesul nvrii, adic
participarea lui activ, depirea unor dificulti prin efort propriu.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim cerina ca
noile cunotine transmise de educatoare s se ntipreasc bine n
memoria copiilor i s se pstreze timp ndelungat pentru a putea fi
reproduse atunci cnd este necesar i folosite n mod adecvat n activitatea
practic.
57
Aplicarea principiului sistematizrii i continuitii pretinde ca

predarea i repetarea cunotinelor, ca i formarea deprinderilor s se fac
n mod succesiv i gradat, asigurnd o anumit continuitate i legtur
logic.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale
exprim cerina ca activitile organizate n grdini s corespund sub
raportul obiectivelor, coninutului, metodelor, formelor de organizare etc.,
particularitilor de vrst ale copiilor i particularitilor lor individuale.
58

Dacia, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
59
MODULUL 3: NOUL CURRICULUM
3
PENTRU NVMNTUL
PRECOLAR. PREZENTARE
GENERAL
- s identifici principalele componente ale curriculumului
precolar;
- s te familiarizezi cu principalele categorii de activitate din
nvmntul precolar;
- s precizezi particularitile aplicrii planul de nvmnt pentru
nvmntul precolar.
Cuvinte cheie:
curriculum precolar, domenii experieniale, plan de nvmnt,
activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese,
activiti de dezvoltare personal
60
Modulul 3: NOUL CURRICULUM PENTRU NVMNTUL

PRECOLAR. PREZENTARE GENERAL ........................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1. Structur i coninut............................................................................67
3.1.1. Finalitile specifice programului curricular.............................22
3.1.2. Coninuturile didactice ...............................................................18
3.1.3. Strategiile de instruire i evaluare ..............................................22
3.1.4. Distribuia pe tipuri de activiti didactice ...............................18
3.2. Planul de nvmnt .........................................................................71
3.3. Metodologia de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu
vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani...............................................................71
Aplicaii...................................................................................................81
Referate....................................................................................................81
Bibliografie..................................................................................................84
61

Experiena romneasc n domeniul educaiei timpurii din ultimii 17
ani, prin studiile, aplicaiile i adaptrile realizate pe plan naional, dar i
local, cu sprijin din partea specialitilor din ar i din strintate, ofer
argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaie timpurie i
formarea de prghii de aciune la nivel de sistem educaional.
n elaborarea actualului curriculum pentru nvmntul precolar s-a
inut cont de tendinele actuale n pedagogie, de evoluia sistemului de
nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani (deschidere ctre abordarea
metodei proiectelor, a activitilor integrate, a metodelor interactive de grup
etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificulti ntlnite n activitatea la grup
a cadrelor didactice educatoare, precum i de nivelul de maturizare actual al
copiilor din grdinie i de tendinele i evoluiile n domeniul informaiilor
i al tehnologiilor moderne. n acelai timp, s-a reconsiderat rolul
nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de
nvmnt.
n acest modul vom prezenta prevederile actualului curriculum
pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (pg. 10-24).
3.1. STRUCTURA I CONINUTUL NOULUI

CURRICULUM
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic,
n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de

activiti de nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
62
Programul curricular pentru nvmntul precolar se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, oferindu-le diferite experiene de

nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul
lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru exist o consisten intern a domeniilor experieniale

care asigur unitatea ntregului program curricular. Aceasta oblig
cadrul didactic s ia decizii responsabile privind numrul
activitilor didactice pentru fiecare domeniu experienial, corelarea
acestora cu activitile integrate, cu activitile pe baz de proiect,
precum i cu celelalte tipuri de activiti specificate de noul plan de
nvmnt (ALA, ADP .a.);
relevan aceast trstur a programului curricular este dat de

msura n care programul curricular i asigur precolarului
experiene de nvare autentice, utile att nevoilor prezente, ct i
celor de perspectiv ale copiilor precolari. Pentru practica colar
aceasta nseamn proiectarea activitilor de predare n funcie de
nevoile specifice ale grupului de copii, ceea ce presupune
cunoaterea particularitilor grupei i ale membrilor acesteia.
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici

individuale, chiar la copiii precolari de aceeai vrst (vezi
ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de
dezvoltare personal). Un element definitoriu al noului curriculum
este cel impus de rezultatele noilor teorii constructiviste care
accentueaz necesitatea tratrii difereniate i individualizate a
copiilor, n sensul respectrii nevoilor i ritmurilor acestora de
nvare;
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de

studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o
instituie de nvmnt la alta, prevenirea sincopelor i a
63
schimbrilor brute de practic educaional care pot genera

dificulti de adaptare n dezvoltarea copilului.
DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al
curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia. Atunci cnd se vorbete
de coninutul curricumului trebuie s nelegem ca nu este vorba de
enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de
competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului.
Componentele
prezentului
curriculum
sunt:
finalitile,
coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i

de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
3.1.1. FINALITILE SPECIFICE PROGRAMULUI

CURRICULAR
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni foarte generali i
exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului
precolar pentru fiecare din cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament,
ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. ntruct
finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin,
comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare,
precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai
degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un
cadru didactic veritabil tie c au mai rmas o mulime de lucruri de finee
pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze singur i c nimic nu poate
fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te ntreci cu
64
programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri,

abordri, strategii de aplicare etc.
Dup cum spuneam, finalitile nvmntului precolar sunt
structurate pe domenii experieniale. Dar ce sunt aceste domenii
experieniale?
n lucrarea Educaia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului precolar (2009) sunt aduse urmtoarele clarificri
terminologice. Astfel, domeniile experieniale sunt definite drept arii de
organizare a cunoaterii (seturi de informaii, concepte, realiti fizice i
sociale) i a modalitilor diverse de raportare la realitate (competene,
capaciti, atitudini) (...). Sunt perspective sistematice, ordonate, de
explorare, experieniere, organizare prin nelegere a realitii, fiind (...) mai
apropiate domeniilor de cunoatere. (Glava, Pocol, Ttaru coord., 2009,
pg. 15).
Trebuie fcut o distincie: coninutul domeniilor experieniale nu
este echivalent i nu se suprapune cu cel al domeniilor de dezvoltare.
Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict asociate persoanei care
nva, achiziiile determinndu-i dezvoltarea continu. Completarea lor cu
achiziii specifice se poate face prin intermediul experienelor de nvare
acumulate n toate i n oricare dintre domeniile experieniale. (idem, pg.
15). n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a
acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru
dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti,
abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experieniale sunt:
- domeniul LIMB I COMUNICARE;
- domeniul TIINE;
- domeniul OM I SOCIETATE;
- domeniul ESTETIC I CREATIV;
- domeniul PSIHO-MOTRIC.
65
Domeniile de dezvoltare sunt:

-
domeniul
DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI
COMUNICRII;
-
domeniul DEZVOLTAREA COGNITIV;
domeniul DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL;
domeniul CAPACITI I ATITUDINI N NVARE;
domeniul DEZVOLTARE FIZIC, SNTATE I IGIEN

PERSONAL.
Domeniile de dezvoltare enumerate mai sus au fost preluate dintr-un

document de politic educaional elaborat n 2007, numit Repere
fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre
natere i 7 ani, document care reflect rezultatele cercetrilor i
preocuprilor de la nivel mondial n domeniul educaiei timpurii, precum i
prioritile de la nivel naional.
66

Cum sunt structurate finalitile educaiei precolare?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn
Finalitile educaiei precolare sunt structurate pe

urmtoarele
domenii
experieniale:
limb
i
comunicare, tiine, om i societate, estetic i creativ,
psihomotric.
67
3.1.2. CONINUTURILE DIDACTICE

Coninuturile didactice sunt selectate i articulate la nivelul a trei
dimensiuni majore ale programului curricular:
-
la nivelul domeniilor experieniale;
la nivelul temelor curriculare integratoare;
la nivelul diferitelor tipuri de activiti didactice cuprinse n

planul de nvmnt.
Noul curriculum face trimiteri la elementele de coninut pentru

fiecare nivel de studiu i pentru fiecare domeniu experienial, ns nu toate
precizrile privind coninuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, ele fiind notate ca sugestii de coninuturi, n marea lor
parte rmnnd exemplificri, modele posibile de practic educaional.
Noul curriculum aduce precizri clare n ce privete temele mari n
jurul crora trebuie s fie construit tot programul curricular. Astfel, aceste
teme sunt:
1. CINE SUNT/SUNTEM?
2. CND, CUM I DE CE SE NTMPL?
3. CUM ESTE, A FOST I VA FI AICI PE PMNT?
4. CINE I CUM PLANIFIC/ORGANIZEAZ O ACTIVITATE?
5. CU CE I CUM EXPRIMM CEEA CE SIMIM?
6. CE I CUM VREAU S FIU?
Fiind foarte generale, aceste teme impuse n cadrul programului curricular
reprezint nite jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici ct
mai vaste a realitii.
n programele curriculare anterioare erau menionate opt domenii
curriculare,
denumite
tradiional
categorii
de activitate. Actualul
curriculum le menioneaz doar sporadic, el punnd accentul pe domeniile

experieniale ca activiti de natur integrat, ale cror achiziii fiind
relevante pentru mai multe categorii de activitate clasice.
68
Deoarece, n practica educaional sunt nc folosite amndou categoriile

de curriculum, oferim n continuare o posibil echivalare ntre domeniile
experieniale, care sunt de natur integrat i domeniile clasice de
curriculum (categoriile de activitate tradiionale).
Domeniile experieniale
1.
Domeniul
LIMB
Categoriile de activitate
(tradiionale)
I 1. Activiti de educare a limbajului
COMUNICARE
2. Domeniul TIINE
2. Activiti matematice
3. Domeniul OM I SOCIETATE
3. Activiti de cunoaterea mediului

4. Educaie pentru societate
5. Activiti practice i elemente de
4.
Domeniul
ESTETIC
activitate casnic
I 6. Activiti de educaie plastic
CREATIV
5. Domeniul PSIHO-MOTRIC
7. Activiti de educaie muzical

8. Activiti de educaie fizic
69
70

Care sunt elementele centrale n jurul crora sunt

structurate cele ase teme mari de coninut impuse de
actualul curriculum?
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac
ai
terminat
de
rspuns,
verific-te
mai
jos.
n funcie de problematica abordat, cele ase tem pot fi

mprite
dou
mari
grupe:
patru
(Cine
sunt/suntem?, Cu ce i cum exprimm ceea ce

simim?, Ce i cum vreau s fiu?, Cine i cum
planific/organizeaz o activitate? ) sunt teme n
abordarea crora punctul central este copilul, iar dou
sunt teme referitoare la problematica lumii fizice
(Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i
va fi aici pe pmnt?).
71
3.1.3. STRATEGII DE INSTRUIRE I DE EVALUARE

Una dintre tendinele actualului program curricular face trimitere la
strategiile de predare-nvare-evaluare. Astfel, diversificarea strategiilor
de instruire i evaluare presupune accentuarea rolului metodelor activparticipative i a jocului.
Metodele activ-participative ncurajeaz plasarea copilului n situaia
de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i
interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor
individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i
nvare, precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate
n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil
stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp,
predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de
nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare.
Jocul este o form fundamental de activitate n copilria timpurie i
form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia
copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp,
de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n
activitile de nvare structurate.
72
n ceea ce privete evaluarea, aceasta ar trebui s urmreasc

progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de
grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat,
comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar
trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?),
predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume
frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.
3.1.4. DISTRIBUIA PE TIPURI DE ACTIVITI

DIDACTICE
Pentru fiecare dintre cele dou niveluri de precolaritate, planulcadru de nvmnt face referire la trei tipuri de activiti de nvare:
a) activitile pe domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe
discipline);
b) jocurile i activitile alese;
c) activitile de dezvoltare personal.
n continuare, vor fi explicate fiecare din cele trei tipuri de activiti,
connform precizrilor din Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor
(pg. 20-22):
73
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe

discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie
de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de
nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi
numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne
referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena
domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura
maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de
vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine
stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educare a limbajului,
activiti matematice, de cunoatere a mediului, de educaie pentru
societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau
activiti artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din
cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile
ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i
activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale, iar jocurile i activitile alese se desfoar
n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii
etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru
varianta potrivit.
74
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le

aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n
cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe
grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile
regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal),
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa,
nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de
dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de
relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit
acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente
componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a
activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este
organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze
copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este
vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o
atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul
csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele.
Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil,
sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii,
astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n
funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n
zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n
strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n
derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o
atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct
i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
75
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i

activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga

activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i
contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de
fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea,
micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea
i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea
accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.),
pe:
1. Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt
eu/cine eti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune,
etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare
asertiv nv s spun NU fr s i deranjez pe cei din jur;
comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer
iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu
trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?;
Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri
i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c; Azi mi-a
plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia
n culori i forme.
3. Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului
pentru a deveni colar - Vreau s fiu colar; Continu
povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie
nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi colar....
76
4. Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!;

Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tu; Cinci minute
eu, cinci minute tu;
Cum mi aleg prietenii?; mi ajut
prietenul?; Suntem tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum

v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize
celor dragi etc.
5. Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea
alegerilor i a gsirii a ct mai multe variante de soluii la
situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi permii?, La
rscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau
n grup?, Fr violen!, Fotograful.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la

momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de
nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz
foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului
i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele
pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea
unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n
care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un
joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare,

respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul
zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din
oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i
aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi
desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei
activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care
77
urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul

de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul
respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat
celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va
desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste
ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu
maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi i dezvolta
nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premis pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un
opional vor cuprinde 10-15 precolari.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti

recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i
dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea
respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile
individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema
proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
78

Care sunt tipurile de activiti didactice prescrise de

actualul plan de nvmnt pentru ciclul precolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Pentru fiecare dintre cele dou niveluri de

precolaritate, planul-cadru de nvmnt face referire
la trei tipuri de activiti de nvare:
a) activitile pe domenii de nvare (care pot fi
activiti integrate sau pe discipline);
b) jocurile i activitile alese;
c) activitile de dezvoltare personal.
3.2. PLANUL DE NVMNT

Planul de nvmnt pentru nivelul precolar este un document
curricular naional care aduce precizri legate de numrul categoriilor de
activiti de nvare pentru fiecare dintre cele dou intervale de vrst (3,1
5 ani i 5,1 7 ani) att pentru grdiniele cu program normal (ON), ct i
pentru cele cu program prelungit (OP) sau sptmnal (OS).
79
Plan nvmnt
- nivel precolar
Intervalul de
Categorii de activiti de
vrst
nvare
37 60 luni (3,1 5 ani)

61 84 luni (5,1 7 ani)
Activiti pe domenii experieniale

Jocuri si activiti didactice alese
Activiti de dezvoltare personal
TOTAL
Activiti pe domenii experieniale
Jocuri si activiti didactice alese
Activiti de dezvoltare personal
TOTAL
Nr.de
activiti/sptmn
ON
OP/OS
7
10
5
22
10
10
6
26
+7
+5
+ 10
+ 22
+ 10
+5
+ 11
+ 26
La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat

reprezint activitile care se adaug n programul de dup-amiaz al
copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst
i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de
program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal)
i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare
personal. (vezi explicitrile de la punctul 3.1).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale, permite
parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur
libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
n cele ce urmeaz, vom enumera i detalia domeniile experieniale
care sunt vehiculate n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar.
I. Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i
intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri
de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau
utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor
afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin
intermediul unor asemenea experiene, copiii acumuleaz cunotine i
80
abiliti, precum i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s

reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt.
Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular, dar cu
deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale,
imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (vezi muzica,
activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
II. Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu
ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile
umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre
contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor
umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc,
astfel nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai
ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi
pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i
executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin
constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie
de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti
estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca
precolarii s neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului
viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi. Totodat, este important ca
precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii
din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente,
s i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea
unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se
angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei
sau cartierului n care locuiesc.
81
Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca

resurse de nvare. Pe de alt parte, textul literar, imaginile i alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia
precolar reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i
aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult mai uor concepte precum
dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea
observa
concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi

favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme
morale, de exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i
dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
III. Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i
scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup,
precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i
extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete
ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s
furnizeze contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul
operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora,
extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i
aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
82
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului

cu o limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit
sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s
reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la
particularitile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat
s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre
mediul nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s participe oral la
viaa/activitatea din clas/comunitate.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente
ale culturii rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice
specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
IV. Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind
modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau
apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor
putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum
ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n
activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea
capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi
ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau
la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ
concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu
alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme,
pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau
relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul
doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a
explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar
83
elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea

unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie
tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din
masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative,
conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n
contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi:
observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii
asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor
materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s
utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s
nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze
diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii, s
sintetizeze concluzii valide.
V. Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor
corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de
manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de
anatomia i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt
activitile care implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau
grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea
drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
84
3.3. METODOLOGIA DE APLICARE A PLANULUI

DE NVMNT PENTRU COPIII CU VRSTA
CUPRINS NTRE 3 I 6/7 ANI
Metodologia de aplicare a planului de nvmnt este un
document oficial n care sunt oferite cteva elemente de sprijin n vederea
aplicrii planului de nvmnt. Mai precis, aceast metodologie definete
i expliciteaz principalele tipuri de activiti de nvare prezente n planul
de nvmnt (a se vedea explicaiile de la punctul 3.2.), aduce precizri
legate de: temele n jurul crora este organizat programul de studiu, numrul
de proiecte ce se pot desfura cu copiii, durata fiecrui tip de activitate,
elementele obligatorii ale programului zilnic, precum i detalii privind
activitatea didactic a educatoarei. Toate acestea sunt prezentate mai jos:
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine

sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va
fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i
cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea
prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd
pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc

proiectele care urmeaz a se derula cu copiii. Intr-un an colar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5
sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic
amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea temei
abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea,
pot exista i sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect,
dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii.
Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu

copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (de regul, 15 minute la grupa
mic, 30-45 minute maximum la grupa pregtitoare). n funcie de
85
nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de

coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide
care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de

tipul de program ales de prini (program normal 5 ore sau program
prelungit 10 ore), iar numrul de activiti dintr-o sptmn variaz
n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i 5-6/7
ani). Totodat, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activiti
integrate sau pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm alternarea
activitilor artistico-plastice i de educaie muzical (aflate n aceeai
arie curricular) sau a acestora cu activitile practice (din aria
curricular Tehnologii).
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de

activiti desfurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului
(colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.) i
obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia.
n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau

un moment/secven de micare (joc de micare cu text i cnt,
activitate de educaie fizic, moment de nviorare, ntreceri sau trasee
sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va avea n
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca i condiie pentru
meninerea strii de sntate i de clire a organismului i va scoate
copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp.
Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de

activitate desfurat cu grupa de minimum 10 i maximum 20 de
copii i 3 ore de activitate metodic (proiectarea i pregtirea
activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea
materialului didactic, conceperea i realizarea unor fie de lucru,
participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice,
ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei
86
metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3

ore de activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei
va fi nregistrat n documentul juridic Caietul de eviden a activitii
cu copiii i a prezenei la grup i va fi ilustrat n potofoliul
profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii
metodice zilnice i n portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale
profesionale.
Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a

nregistra diferite aspecte privind activitatea zilnic cu copiii sunt:
Caietul de eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei i portofoliile
copiilor.
Care sunt precizrile aduse de metodologia de

aplicare a noului plan de nvmnt cu privire la
organizarea proiectelor n grdini?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiecte care

urmeaz a se derula cu copiii. Intr-un an colar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5
sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte
de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n
funcie de complexitatea temei abordate i de interesul
copiilor pentru tema respectiv.
87
1. Care sunt tipurile de finaliti cu care operm la ciclul precolar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
n nvmntul precolar sunt ntlnite urmtoarele categorii de finaliti:
obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale.
2. Care este deosebirea ntre domeniile experieniale i domeniile de
dezvoltare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
88
Domeniile experieniale sunt instrumente de atingere a obiectivelor fiecrui

domeniu de dezvoltare. Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict
asociate persoanei care nva, achiziiile determinndu-i dezvoltarea
continu. Completarea lor cu achiziii specifice se poate face deci prin
intermediul experienelor de nvare acumulate n toate i n oricare dintre
domeniile experieniale.
3. Ce sunt activitile pe domenii experieniale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe
nevoile i interesele copiilor din grup.
4. n care etape pot fi desfurate jocurile i activitile liber alese?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
89
n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program al grdiniei

(normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i
activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor
integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de
nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz,
etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i
plecarea copiilor de la programul prelungit acas). Totodat, n unele cazuri,
ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate.
5. Ce sunt tranziiile?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la
o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
acest Modul.
acest Modul.
90
ntrebri de evaluare
1.
Care sunt noile tendine de modernizare a actualului curriculum
precolar?
2.
Ce sunt i la ce se refer obiectivele cadru, de referin i
exemplele de comportament pentru ciclul precolar?

3.
Care sunt principalele teme n jurul crora se construiete
ntregul program curricular pentru ciclul precolar?

4.
Care sunt caracteristicile fiecruia dintre cele trei tipuri de
activiti de nvare prevzute de actualul plan de nvmnt?

Aplicaii
Sptmnii 6, rezolvarea/soluia la una din urmtoarele teme:
1. Vizualizeaz ntr-o schem/figur/grafic raporturile dintre domeniile de
dezvoltare i domeniile experieniale.
2. Realizeaz o posibil schem orar pentru nivelul I sau II pornind de la
informaiile oferite de planul de nvmnt.
91
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe urmtoarea tem menionat mai
jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n
acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 6.
Referatul numarul 1
Aplicarea actualului curriculum - o provocare pentru cadrele didactice din
nvmntul precolar;
Referatul numarul 2
Curriculum-ul pentru educaia timpurie din perspectiva debutantului.
Temeri i provocri;

Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul
de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada
copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz
importana domeniilor de dezvoltare a copilului, n contextul n care, n
societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s
aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur,
capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional,
dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea fizic.
ntruct
finalitile
educaiei
perioada
timpurie
vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale

prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
92
Caracteristicile actualului curriculum sunt: extensie, echilibru,

relevan, difereniere, continuitate. Componentele sale sunt: finalitile,
coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i
de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare
sistemic, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante
perioade de dezvoltare din viaa copilului.
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de
nvmnt sunt: activiti pe domenii de nvare (care pot fi activiti
integrate sau pe discipline), jocuri i activiti alese i activiti de
dezvoltare personal.
93

1. Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L., (coord.), (2009), Educaia timpurie.
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar, Ed. Paralela 45,
Piteti
BIBLIOGRAFIE

Piteti
Dacia, Cluj-Napoca
4. Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie precolar aplicat,
Ed. Universitii din Oradea
94
95
MODULUL 4: METODE DIDACTICE
4
UTILIZATE N INSTRUIREA I
EDUCAREA COPIILOR DE VRST
PRECOLAR
- s enumeri principalele metode didactice folosite n activitile
cu precolarii;
- s identifici modaliti practice de utilizare a strategiilor
didactice n activitile din grdini;
- s deduci avantajele i limitele fiecrei strategii de predare.
Cuvinte cheie:
metode de predare, metodologie didactic, strategii didactice
97
Modulul 4: METODE DIDACTICE UTILIZATE N INSTRUIREA I

EDUCAREA COPIILOR DE VRST PRECOLAR......................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
4.1. Observaia............................................................................................17
4.2. Explicaia..............................................................................................17
4.3. Povestirea.............................................................................................17
4.4. Demonstraia........................................................................................17
4.5. Conversaia..........................................................................................17
4.6. Exerciiul..............................................................................................17
4.7. Algoritmizarea.....................................................................................17
4.8. Problematizarea...................................................................................17
4.9. nvarea prin descoperire..................................................................17
4.10. nvarea prin cooperare..................................................................17
Referate....................................................................................................37
Exerciii propuse spre rezolvare............................................................38
Bibliografie..................................................................................................41
98
99
Succesul activitilor instructiv-educativ din grdini depinde n

bun msur de modalitile de lucru pe care le adopt educatoarea n
conducerea procesului de dobndire a cunotinelor i de formare a
deprinderilor la precolari.
Din sistemul metodelor de nvmnt cunoscute, n grdini se
folosesc acele metode care corespund particularitilor de vrst ale
precolarilor. Aceste metode sunt: observaia, explicaia, povestirea,
demonstraia, conversaia, exerciiul, problematizarea, nvarea prin
descoperire, jocul didactic, nvarea prin cooperare.
Alegerea uneia sau alteia dintre metode se face n funcie de
particularitile de vrst ale copiilor, de experiena lor de via, de
obiectivele concrete ale activitii n care sunt apilcate, de coninutul
activitii, de scopul didactic urmrit.
Despre specificul i particularitile fiecreia dintre aceste metode
vei afla n cuprinsul acestui modul.
4.1. OBSERVAIA
Este o metod folosit n scopul efecturii de ctre copii, sub
ndrumarea educatoarei sau n mod independent, a diferitelor constatri sau
a unor mici descoperiri despre aspectele mediului nconjurtor.
n perioada precolar, copilul se afl la nceputul nvrii; acum el
este introdus n mod organizat n cunoaterea lumii nconjurtoare. De
aceea, el trebuie ajutat s observe i, mai ales, cum s efectueze observaia;
ce s vad i ce s neleag din variatele manifestri din jurul su. n cadrul
diferitelor activiti pe domenii de nvare, copiii sunt nvai cum s
efectueze o observaie pentru ca ulterior s poat face singuri acest lucru n
celelate momente ale zilei sau acas. mbogirea bazei senzoriale a
copilului de 3-4 ani se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat.
100
Eficiena acestei metode depinde de calitatea ei, iar asigurarea

calitii observaiei pretinde respectarea mai multor cerine de ordin psihopedagogic i metodic i anume:
Asigurarea condiiilor materiale necesare efecturii observaiei, ceea

ce presupune procurarea i selecia materialului faptic;
Precizarea scopului observaiei. Prezena unui scop clar n activitatea

de observare impune educatoarei sarcina de a dirija atenia copilului
spre sesizarea elementelor eseniale, astfel nct treptat reprezentrile
acestuia s se structureze, s se clarifice i s se fixeze;
Dirijrea prin cuvnt a procesului de observare. mbinarea observaiei

cu explicaia i conversaia este o cerin care are rolul de a dirija
atenia copilului spre scopul propus. Explicaia, folosit n acest caz
cu valoare de procedeu didactic, are rostul de a stabili scopul
observaiei, de a actualiza cunotinele implicate i de a le integra n
activitatea de observare, de a evidenia elementele semnificative, de
a fixa i valorifica rezultatele observrii.
Alte cerine pretind angajarea n procesul observrii obiectelor sau

fenomenelor a ct mai muli analizatori, acordarea timpului necesar
activitii de observare, reluarea observrii nsoit de explicaie ori
de cte ori este nevoie.
Pentru copil este foarte important s fie pus n situaia de a verbaliza cele
observate, de a pune ntrebri, de a vorbi liber n timpul activitii de
observare. Copiii trebuie ajutai s caute relaii, s compare, s stabileasc
asemnri i deosebiri, cauze i efecte, s fac clasificri. Precolarii au
nevoie sa-i utilizeze toate simurile pentru a nva. Pentru aceasta ei
trebuie s participe n mod activ n timpul observrii materialului oferit de
educatoare, s ia parte direct la experimente, s manipuleze materiale, s
ncerce s produc un eveniment, s vorbeasc despre ceea ce se ntmpl.
Precolarul exprim mai uor ceea ce vede dac educatoarea i asigur
posibilitatea s acioneze cu materialul despre care se vorbete. n concluzie,
metoda observaiei utilizat cu pricepere de ctre educatoare va conduce la
101
formarea spiritului de observaie, la stimularea interesului de cunoatere, a

curiozitii i dorinei copiilor de a cerceta tot ce apare nou n calea lor.
102

Care sunt condiiile de baz de care depinde eficiena

desfurrii unei observaii?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Condiiile de baz de care depinde eficiena desfurrii

unei observaii sunt:
- procurarea i selecia materialului faptic;
- precizarea scopului observaiei;
- mbinarea observaiei cu explicaia i
conversaia;
- angajarea n procesul observrii a ct mai
muli analizatori;
- acordarea timpului necesar activitii de
observare;
- reluarea observrii nsoit de explicaie ori
de cte ori este nevoie;
103
4.2. EXPLICAIA
Face parte din grupul metodelor de expunere sistematic a
cunotinelor. n grdini aceast metod se utilizeaz frecvent n cadrul
activitilor pe domenii de nvare conduse de educatoare, dar i n alte
momente ale activitii instructiv-educative. ntruct cercul de cunotine al
precolarilor este nc restrns i atitudinea lor fa de mediul nconjurtor
este abia n curs de formare, este necesar ca n permanen s li se dea
explicaii n legtur cu obiectele i fenomenele cu care vin n contact. Prin
explicaie, educatoarea reuete s concentreze atenia copiilor asupra
obiectului sau fenomenului despre care se nva, asupra acelor pri care
trebuie reinute, fapt care contribuie la o mai rapid i mai corect nelegere
a noilor cunotine. n cadrul activitilor pe domenii de nvare, explicaia
este folosit i cu scopul de a nlesni reinerea anumitor instructaje
privitoare la modul de ndeplinire a unor sarcini de nvare sau a unor
sarcini practice. De exemplu, educatoarea recurge la aceast metod pentru
explicarea procedeelor de grupare a unor obiecte, de formare a mulimilor,
pentru explicarea unor tehnici de respiraie, pentru descrierea unor activiti
motrice. De asemenea, aceast metod se folosete pentru explicarea unor
termeni noi, pentru explicarea unor reguli de joc etc.
Explicaia nsoete ntotdeauna demostraia. Ea poate fi combinat
i cu scurte ntrebri prin care educatoarea verific gradul de receptare i
nelegere de ctre copii a celor explicate. ntreruperea explicaiei prin
ntrebri adresate copiilor va fi ns de foarte scurt durat pentru a nu-i
rupe firul logic.
104
Reuita explicaiei depinde i de ndemnarea cu care

educatoarea o aplic, de capacitatea ei de a face accesibil, de a o
adapta nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor, de a fi
concis i corect din punct de vedere tiinific, de a fi precis,
concentrnd atenia copiilor numai asupra unui singur aspect.
Explicaia trebuie folosit numai atunci cnd este absolut necesar,
cuvintele utilizate de educatoare trebuie alese cu grij, pe nelesul copiilor
i ct mai puine. Toate acestea au o deosebit importan pentru dezvoltarea
spiritului de observaie i formarea puterii de analiz, pentru mbogirea i
precizarea reprezentrilor, pentru ordonarea i valorificarea experienei
personale a copiilor. Corect aplicat, explicaia poate deveni pentru
precolar un model de exprimare i de argumentare a relaiilor cauz-efect.
Explicaia care nsoete prezentarea unui aspect concret este mai
uor de realizat de ctre educatoare i mai uor neleas de copii. Mai dificil
de realizat sunt explicaiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii
nu le percep n momentul respectiv. n asemenea situaii, educatoarea
trebuie s fac apel la bagajul de reprezentri ale copiilor format anterior
sau va recurge la texte literare, versuri, poveti, pevestiri, tablouri, ilustraii,
piese muzicale etc., care pot constitui puncte de sprijin n nelegerea de
ctre copii a noilor cunotine.
4.3. POVESTIREA
Ca i explicaia, povestirea face parte din grupul metodelor de
expunere sistematic a cunotinelor. n grdini se folosete n prezentarea
coninutului unor texte literare cu caracter realist-tiinific sau fantastic. O
ntlnim adesea la nceputul unor activiti pe domenii de cunoatere sau n
ncheierea activitilor, n special al celor de consolidare i verificare a
cunotinelor.
105
Metoda povestirii utilizat n grdini poate mbrca forme

variate: povestirea educatoarei, povestirea, povestirea cu nceput dat,
povestirile create de copii, lectura dup imagini etc.
a) Povestirea educatoarei - poate fi realizat n mai multe moduri.
Metoda cea mai cunoscut este aceea de a spune povestea. Dar educatoarea
poate proceda i altfel: poate citi copiilor dintr-o carte cu imagini, poate
spune povestirea utiliznd tabla de fetru, desene succesive, ppui, poate
desena povestea pe hrtie sau cu creta la tabl pe msur ce naraiunea
nainteaz. Dintre toate modalitile de prezentare, a povesti nararea prin
intermediul ppuilor este una dintre cele mai iubite de copii.
Reuita povestirii depinde de msura n care educatoarea
asigur o serie de condiii de ordin psihopedagogic i metodic. nainte de
toate, educatoarea trebuie s stpneasc foarte bine coninutul povetii.
Povetile trebuie s se potriveasc vrstei copiilor. Pentru precolarii de 3
ani povetile trebuie s fie scurte, simple, concrete, s reflecte viaa zilnic a
unor copii asemntori cu ei. n felul acesta ideile exprimate n poveste vor
fi uor de neles pentru copii i se vor ncadra n experiena lor de via.
Pentru a asigura nelegerea i reacia afectiv adecvat a copiilor
educatoarea trebuie s foloseasc n povestire un stil literar ntr-o form ct
mai ngrijit, s foloseasc imagini vii, plastice, s se asigure c toate
cuvintele i expresiile pe care le folosete sunt cunoscute de copii. Cuvintele
necunoscute trebuie explicate. O alt condiie este ca povestirea educatoarei
s fie expresiv, s nu fie ncrcat cu cuvinte de prisos i cu prea multe
amnunte (mai ales la grupa mic), care ngreuneaz urmrirea cursului ei
logic. n felul acesta povestirea educatoarei se poate constitui ntr-un model
de exprimare verbal cursiv, coerent i expresiv pentru copii.
Eficiena povestirii depinde i de felul n care educatoarea tie s
capteze atenia copiilor prin vocea nuanat, prin ton, mimic, gesturi, prin
participarea sa afectiv la faptele povestite. n timpul povestirii, educatoarea
va folosi gesturi ct mai expresive, precum i o mimic adecvat care o va
ajuta s dea via povestirii.
106
Eficiena povestirii sporete n condiiile asocierii ei cu prezentarea

de imagini cu ajutorul diafilmului sau a diapozitivelor. n aceste cazuri se
poate recurge la diferite procedee cum ar fi: sincronizarea imaginii cu textul
nregistrat, prezentarea imaginilor dup ce n prealabil s-a fcut o succint
trecere n revist a coninutului sau ilustrarea povestirii cu imaginile
diafilmului. n sfrit, dialogul final organizat de educatoare pe marginea
povestirii are darul de a-i ajuta pe copii s rein structura unei poveti i
episoadele mai importante.
b) Povestirea este o variant mult ndrgit de copii deoarece le d
posibilitatea de a ptrunde n lumea basmelor, a fantasticului, le stimuleaz
imaginaia i creativitatea, le ofer posibilitatea de a fi ascultai, de a se
afirma.
Povestirile au ca scop formarea deprinderii copiilor de a expune
cursiv i logic povestiri, poveti sau basme i exersarea limbajului sub
aspectele fonetic, lexical i gramatical.
Activitile de repovestire pot fi realizate n diverse forme:
repovestiri dup un ir de ilustraii reprezentnd episoadele principale
ale povestirii; repovestiri dup un plan verbal; povestiri libere;
repovestirea unui text citit.
Calitatea repovestirii copilului depinde de calitatea povestirii
educatoarei, de msur n care aceasta a respectat cerinele amintite mai sus,
de ajutorul oferit copilului la primele reluri, fie prin ntrebri adresate cu
tact n momentele de impas, fie prin reamintirea episodului insuficient fixat
etc.
Un procedeu eficient poate fi i prefaarea activitii de repovestire
de prezentarea unor diafilme sau diapozitive care s reia succint episoadele
principale ale povetii.
c) Povestirea cu nceput dat este o alt variant sub care se
folosete metoda povestirii n grdini. n aceste cazuri educatoarea este
aceea care prefigureaz desfurarea aciunii, copilului revenindu-i sarcina
de a crea un plan de desfurare a povestirii care s continue nceputul dat
de educatoare.
107
d) Povestirile create de copii dup modelele oferite de educatoare

sau pe baza unor recomandri ale educatoarei. n funcie de mijloacele
didactice puse la ndemna precolarilor i de gradul lor de participare
creatoare, povestirile create de copii pot mbrca urmtoarele forme:
povestirea dup modelul educatoarei; povestirea cu nceput dat;
povestirea dup un plan alctuit cu ajutorul ilustraiilor sau verbal;
povestirea dup o tem sugerat de o jucrie sau un tablou.
ncercrile copiilor de a se exprima spontan, de a construi ei nii
povestiri trebuie nconjurate de educatoare i sprijinite prin ndrumri
prealabile. De exemplu, li se recomand copiilor s asculte atent povestirea
educatoarei i dup modelul oferit s creeze i ei o povestire avnd grij ca
aceasta s aib un nceput, n care s arate despre ce este vorba, un cuprins,
n care s se prezinte irul ntmplrilor, dintre care unele s fie deosebite,
neateptate i o ncheiere, n care s se arate cum se rezolv conflictul dintre
personalje.
Pe msur ce copiii dobndesc experien n compunerea de
povestiri sarcinile se pot complica, educatoarea cerndu-le s construiasc o
povestire doar pe baza unui titlu dat sau chiar pe baza a dou cuvinte alese
aleator.
Toate aceste modaliti de utilizare a povestirii n grdini au o
valoare formativ deosebit de mare, ele contribuie la dezvoltarea
creativitii precolarilor, a imaginaiei, la educarea ateniei i memoriei, la
dezvoltarea dragostei lor fa de literatur.
108

Care sunt formele pe care le mbrac povestirea la

grdini?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Metoda povestirii utilizat n grdini poate mbrca

forme variate: povestirea educatoarei, povestirea,
povestirea cu nceput dat, povestirile create de copii,
lectura dup imagini, re-povestirile.
109
4.4. DEMONSTRAIA
Este una din metodele de baz ale activitii n grdinia de copii. Ca
metod intuitiv, ea rspunde caracterului concret al gndirii copiilor
precolari, fapt care face ca demonstraia s ocupe un loc dominant n
activitile pe domenii de cunoatere care au ca scop dobndirea de noi
cunotine. Metoda demonstraiei este de nenlocuit n activitatea de
cunoatere a obiectelor i fenomenelor lumii nconjurtoare de ctre
precolar. Reprezentri corecte despre aspectul exterior al diferitelor obiecte,
al unui animal sau al unei psri pe care copilul nu a mai vzut-o, al unei
flori etc. nu vor putea fi formate copilului niciodat n absena acestora, ori
ct de bine ar mnui educatoarea explicaia. Un exerciiu de gimnastic sau
de executare a unui element grafic va putea fi receptat corect mult mai uor
i mai repede prin demonstraie dect prin explicaie.
Demonstraia este nsoit de obicei de explicaie, raportul corect
dintre cele dou metode fiind determinat de nivelul pregtirii i de vrsta
copiilor. Gsirea proporiei corecte ntre demonstraie i explicaie,
reprezint de fapt una din condiiile eseniale pentru a asigura eficiena
demonstraiei.
Materialul ales pentru demonstraie (obiect, plant, animal,
ilustraie sau tablou) trebuie s ntruneasc anumite caliti care s asigure
reuita activitii. Alegerea materialului demonstrativ se va face n funcie
de obiectivele concrete urmrite n activitate. n plus, materialul intuitiv va
trebui s ntruneasc nsuirile caracteristice la care se va referi educatoarea;
va trebui s fie colorat n culori naturale potrivit realitii, s aib o
dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie, s poat fi
perceput de la distan; s permit perceperea prin ct mai multe simuri; s
nu prezinte pericol pentru copii.
n general, demonstraia se aplic fie la nceputul activitilor
comune- cnd este vorba de desen, modelaj confecii, joc didactic, fie pe
ntreg parcursul activitii- cnd este vorba de activiti de observare,
muzicale, educaie fizic, lectur dup imagini, activiti matematice.
110
Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge direct asupra

modelului de gndire i de aciune al copiilor. De aceea ea trebuie fcut cu
mult atenie. De multe ori insuccesul unor activiti se datoreaz
folosirii incorecte a demonstrrii de ctre educatoare. n primul rnd,
fiecare parte care se prezint copiilor trebuie s se disting uor din
contextul general ntruct la precolar apar dificulti de difereniere, de
separare a obiectului de fond. Copilul nu sesizeaz c un obiect se situeaz
n prim plan, la un moment dat, n raport cu celelalte. Atenia lui este atras
de stimul mai puternici, relevani. De exemplu, forma obiectelor se impune
mai greu ateniei lor dect culoarea, care este mai sugestiv acionnd ca un
stimul mai puternic. Pe msura posibilitilor materialul demonstrativ va fi
analizat cu ajutorul mai multor organe de sim. Prezentarea fiecrui
detaliu trebuie nsoit de o explicaie precis, accesibil copiilor i va
include obligatoriu denumirile noi.
O alt condiie pentru reuita demonstrrii este ca aceasta s
urmeze o succesiune logic, fie n conformitate cu succesiunea operaiilor
tehnice necesare n realizarea unei construcii, a unui desen, modelaj sau a
altei lucrri practice, fie urmrind structura obiectului (a plantei sau
animalului), fie urmrind etapele de transformare ale unui fenomene
oarecare (transformarea apei n ghea sau vapori i invers). Asemenea
demonstraii sunt urmrite de copii cu plcere. Ele trezesc interesul copiilor
pentru cunoatere, nlesnesc nelegerea fenomenului sau obiectului
prezentat precum i a sensului cuvintelor nou introduse de ctre educatoare.
4.5. CONVERSAIA
111
Este o metod de instruire n care alternana ntrebrilor i rspunsurilor are

ca scop realizarea unor sarcini i situaii de nvare. Aplicarea acestei
metode n grdini este posibil numai atunci cnd precolarii posed un
material aperceptiv pe baza cruia s se deruleze discuia. Ca urmare,
conversaia poate fi utilizat numai dup ce educatoarea a transmis copiilor
cunotine despre un anumit subiect, asupra cruia va reveni sau dup ce s-a
asigurat c ei au o experien de via n legtur cu subiectul respectiv.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care
este integrat, conversaia ndeplinete mai multe funcii: a)o funcie
euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o
nou treapt de cunoatere sau de descoperire a unor noi cunotine (a
caracteristicilor unor plante, animale, diferite obiecte) n prezena
materialului intuitiv. (conversaia de tip euristic); b) o funcie de
clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
c) o funcie de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
d) i o funcie de verificare sau control (conversaia de verificare).
La vrsta precolar conversaia se folosete mai ales sub forma
conversaiei-joc. Aceast form a conversaiei are la origine nevoia copilului
de a-i satisface posibilitatea de a pune ntrebri. Conversaia precolarului
este marcat de particularitile limbajului su i ale gndirii sale: srcia
vocabularului, insuficiena structurii gramaticale, egocentrismul. Dialogul
ocazionat mai ales de activitatea practic mbrac de multe ori la precolar
forma disputei, a criticii, degenereaz n discuii n care partenerii afirm
fr s demonstreze.
112
Reuita conversaiei depinde de calitatea ntrebrilor formulate

de educatoare i a rspunsurilor pretinse copiilor. Astfel, este important
ca ntrebrile s fie clare, corecte, precise, alctuite din ct mai puine
cuvinte, s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare, s
stimuleze gndirea copilului, s sprijine copiii, prin ntrebri ajuttoare, si valorifice i s-i reorganizeze propriile cunotine pentru a ajunge la noi
structuri cognitive, s nu sugereze rspunsul, s nu orienteze copilul spre
rspunsuri monosilabice, s fie corecte din punct de vedere gramatical
i semantic. Educatoarea trebuie s adreseze ntrebarea ntregii grupe de
precolari i numai dup acordarea unui timp de gndire s solicite
rspunsul unui copil. n sfrit, ntrebrile adresate de educatoare trebuie
s pstreze o proporie corect ntre ntrebrile de tip reproductivcognitiv (care este?, cine?, cnd?) i cele de tip productiv-cognitiv
(de ce?, n ce scop?, din ce cauz?).
Rspunsurile copiilor trebuie s ndeplineasc i ele anumite
cerine i anume: s fie complete, s dovedeasc nelegerea
cunotinelor, s fie motivate i formulate independente. Educatoarea va
acorda o atenie ntririi pozitive a rspunsului. n nici un caz copiii nu vor
fi ironizai sau descurajai n cazul unor rspunsuri incorecte.
Metoda conversaiei se folosete mai intens ncepnd cu grupa
mijlocie i mai ales la grupele mare i pregtitoare.
113

Care sunt cerinele pedagogice referitoare la modul de

formulare al ntrebrilor n predare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
........................................................................................... ......
.....................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
acum,
pentru
a
le
aprofunda.
ntrebrile educatoarei trebuie s fie: clare, corecte,

precise, alctuite din ct mai puine cuvinte, s respecte
succesiunea logic a sarcinilor de nvare, s stimuleze
gndirea copilului, s sprijine copiii, prin ntrebri
ajuttoare, s-i valorifice i s-i reorganizeze propriile
cunotine pentru a ajunge la noi structuri cognitive, s
nu sugereze rspunsul, s nu orienteze copilul spre
rspunsuri monosilabice, s fie corecte din punct de
vedere gramatical i semantic, s pstreze o proporie
corect ntre ntrebrile de tip reproductiv-cognitiv i
cele de tip productiv-cognitiv.
114
4.6. EXERCIIUL
Este o metod ca are la baz aciuni motrice i intelectuale,
efectuate contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i
deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru de
natur motric sau mental.
Vrsta precolar fiind nceputul etapei de nsuire a cunptinelor i
de formare a deprinderilor impune cu att mai mult repetarea sistematic a
materialului nsuit sau a diferitelor aciuni n scopul consolidrii lor.
Metoda exerciiului se impune deci a fi utilizat cu necesitate n formarea
deprinderilor de micare (mers, alergare etc), n formarea deprinderilor de
exprimare verbal, a celor practice etc. De asemenea, precolarul i
nsuete prin exerciiu, priceperi i deprinderi psihomotrice, de conduit,
grafice, de numrare etc.
Metoda exerciiului se folosete dup ce, n prealabil, pe baza
celorlalte metode s-a realizat nsuirea contient a cunotinelor.
Educatoarea poate organiza n continuare exerciii de consolidare a
bagajului de cunotine nsuit. Se va porni de la formarea unor deprinderi
simple, uoare spre exerciii mai complicate. De exemplu, copilul va nva
mai nti s mnuiasc plastilina, apoi s-i dea o form oarecare (sforicele,
sfer, cilindru) din care s redea apoi alte forme prin procedee de adncire,
alungire etc.
Pentru ca metoda exerciiului s conduc la rezultatele dorite este
important, precizeaz unii autori (Beraru, G., Neagu, M., 1997) ca
educatoarea s asigure copilului pracurgerea urmtoarelor etape:
-
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i

aplicaii iniiale
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin

descompunerea i efectuarea pe pri a aciunii)
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea

sistemului
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor
115
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii
Alturi de respectarea acestui demers metodic cerut de procesul formrii

deprinderilor, pentru reuita metodei exerciiului educatoarea trebuie s
respecte i alte cerine de ordin psiho-pedagogic i anume:
-
asigurarea unei succesiuni progresive a exerciiilor prin ealonarea

lor potrivit gradului de dificultate
asigurarea varietii exerciiilor prin schimbarea formei, a modului

de execuie sau a materialului didactic
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea

exerciiilor, permind trecerea de la exerciiul de imitaie dirijat la
exerciii semidirijate i apoi independente
aplicarea difereniat a exerciiilor n funcie de particularitile

capacitilor de nvare ale copiilor
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele

mentale, potrivit vrstei precolarilor i obiectivelor urmrite
ealonarea corect n timp a exerciiilor n scopul asigurrii triniciei

achiziiilor
asigurarea feed-backului prin verificarea i confirmarea imediat a

corectitudinii execuiei.
116
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor la

precolari exerciiile pot fi de dou feluri: introductive (imitative) i
exerciii de baz (de exemplificare). Exerciiile introductive sunt exerciii
de reproducere a unor aciuni dup modelul demonstrat de ctre educatoare.
n aceste exerciii copiii sunt ndrumai i corectai pentru a evita greelile i
procedeele incorecte. Educatoarea urmrete modul de ndeplinire a
sarcinilor, insist asupra fazelor aciunii, urmrind felul n care copiii aplic
recomandrile primite. Exerciiile de baz sunt alctuite din mulimea
exerciiilor care constau din repetarea succesiv a modelului dat de
educatoare. Prin ele se consolideaz deprinderile copiilor.
Varietatea exerciiilor de baz utilizate n nvmntul precolar este
dat i de specificul activitilor n care sunt aplicate. De exemplu, n cadrul
activitilor matematice, G. Beraru identific urmtoarele tipuri de exerciii
de baz: exerciii de grupare, exerciii de separare i triere, exerciii de
nlocuire, exerciii de completare, exerciii de ordonare i clasificare.
n desfurarea tuturor tipurilor de exerciii se vor parcurge i
respecta etapele de exersare dirijat, semidirijat i independent,
asigurndu-se trecerea treptat de la activitatea reproductiv la cea
independent.
4.7. ALGORITMIZAREA
Este o metod ce presupune utilizarea algoritmilor n nvare. Mai puin
aplicat n nvmntul precolar, metoda i gsete totui aplicare mai ales
n activitile mamematice.
117
Algoritmul este constituit dintr-o suit de operaii executate ntro anumit ordine, aproximativ constant, prin parcurgerea crora se
ajunge la rezolvarea rapid a unui anumit tip de exerciii, probleme sau
activiti. Odat nsuit, algoritmul va fi aplicat ori de cte ori apar spre
rezolvare situaii similare. Un exemplu de utilizare a algoritmizrii n
activitile matematice din grdini este algoritmul de formare a numrului
natural. Modelul metodologic de nvare-predeare a unui numr este
urmtorul:
1. Se construiete o mulime cu tot attea elemente cte indic
numrul anterior nvat i o mulime cu un element n plus (de
exemplu pe tabl magnetic sau pe flanelograf).
2. Se face corespondena element cu element ntre cele dou mulimi,
pentru a se evidenia faptul c a doua mulime are un element n plus
3. Se asociaz acestei mulimi cardinalul corespunztor
4. Se numr elementele pentru ncadrarea noului numr n irul
numeric
5. Se construiesc apoi mulimi care au tot attea elemente cte are
mulimea nou format, folosind corespondena element cu element i
numrarea. Se precizeaz c toate mulimile au acelai numr de
elemente.
Aceste etape se regsesc, n aceeai succesiune ncepnd de la grupa
mic, de la predarea numrului 2 (exluznd pentru aceast grup etapa
3) pn la numrul 10 la grupa mare, cu nuanri calitative.
118
Dac la grupa mic, aceste etape se realizeaz prin exerciii imitative, se

ajunge la grupa mare i la grupa pregtitoare, al exerciii individuale dirijate,
care vor fixa att tehnica de lucru, ct i succesiunea etapelor de formare a
numrului natural.
4.8. PROBLEMATIZAREA
Poate fi definit ca organizarea unor situaii-problem pentru
soluionarea crora copiii sunt solicitai s utilizeze, s restructureze
sau s completeze cunotinele anterioare punndu-i la contribuie
ntreaga lor experien i pricepere. Rezolvarea situaiilor problem ofer
copiilor ocazia de a surprinde diferite relaii ntre obiectele i fenomenele
realitii, ntre cunotinele anterioare i cele noi.
Situaia- problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate, prin
rezolvarea creia copilul i nsuete noi cunptine. O ntrebare sau o
problem obinuit devine o ntrebare-problem sau o situaieproblematic n momentul n care ea implic rezolvarea unei
contradicii neateptate pentru copil, a unui conflict de natur epistemic,
a unei stri conflictuale n gndire, care solicit copilul n cutarea soluiei
de rezolvare a respectului dezacord (Cerghit, I., 1980).
Din punct de vedere metodic n aplicarea acestei metode educatoarea
trebuie s pargurg cteva etape:
-
organizarea situaiei problem (creerea cadrului problematizat)
formularea
sarcinilor
orientative
pentru
rezolvarea
situaiei-
problematice
-
dirijarea copiilor n descoperirea soluiei prin munc independent,

individual sau pe grupe mici
sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite prin rezolvarea

sarcinii
119
n prezentarea situaiei-problematice educatoarea trebuie s ofere la

nceput copiilor un minimum de informaii, care are rostul de a crea cadrul
problematizat, orietndu-i n alegerea cunotinelor implicate n rezolvarea
problemei. Partea a doua a situaiei problematice formulate de educatoare va
cuprinde ntrebarea-problem propriu-zis care le dezvluie dificultatea,
contradicia ce trebuie depit, ajutnd copiii s stabileasc legtura de
dependen ntre ceea ce ei tiu deja i sarcina de rezolvat.
Folosit att ca metod ct i ca procedeu metodic problematizarea are
valene informative i formative ce pot fi valorificate de educatoare la toate
nivelele de vrst. Eficiena folosirii acestei metode sporete la grupele mare
i pregtitoare.
Prin folosirea frecvent a problematizrii ca metod de nvare se
contribuie la perfecionarea procedeelor de descoperire inductiv folosite de
copii (cutare, tatonare, selecie etc).
Desigur, utilizarea problematizrii n nvmntul precolar cere
adaptarea ei la particularitile psihologice ale vrstei copiilor.
4.9. NVAREA PRIN DESCOPERIRE

nvare prin descoperire sau nvare prin cercetare (sau
redescoperirea) poate fi neleas ca o modalitate de lucru prin care copiii
sunt pui s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor
printr-o activitate proprie independent. Descoperirea este legat de
problematizarea, accentul punndu-se de aceast dat pe activitatea
independent a copiilor de cutare a soluiei la situaia-problematic
propus. Precolarul desfoar sub ndrumarea educatoarei o activitate
independent intens de observare, prelucrare, prin ncercri i erori,
ajungnd la achiziii trainice i operaionale.
120
Descoperirea utilizat n activitile de cunoatere a mediului

nconjurtor, n activiti matematice etc., este metoda care asigur la cel
mai nalt nivel activizarea copiilor, stimuleaz motivaia intern pentru
activitate, asigur participarea copiilor stimulat de dorina de a afla i de
sentimentul curiozitii. Prin metoda descoperirii precolarul este angajat n
activitate nu numai din punct de vedere intelectual, ci i afectiv.
Dintre formele sub care se particip metoda descoperirii n procesul de
nvmnt, n grdini este aplicabil mai ales descoperirea inductiv.
4.10. NVAREA PRIN COOPERARE

ntlnim foarte multe definiii date nvrii prin cooperare de ctre
personaliti care s-au consacrat cercetrii n acest domeniu: Aronson E.,
Dansereau D., R. Hertz-Lazarowitz, Spencer Kagan, Johnson David,
Johnson Roger, Sharan S., Slavin, R., DeVries D., acestea sunt doar cteva
nume.
Am ales ca reprezentativ definiia lui Johnson D. & Johnson R. &
Edyth J. Holubec nu numai pentru c David Johnson este un pionier al
cercetrilor n acest domeniu, dar i pentru c definiia lor surprinde foarte
elocvent specificul nvrii n grupuri cooperante spre deosebire de
grupurile de nvare tradiionale:
nvarea
prin
cooperare nseamn
utilizarea
ca
metod
instrucional a grupurilor mici de elevi/studeni, astfel nct acetia s

poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i
mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea
performanelor celorlali membri ai grupului (s.n.) (1994, pg.3)
121
nelegem din aceast definiie c nvarea prin cooperare este mai mult
dect munca n grupurile mici alctuite de regul din 4-5 membri care
lucreaz mpreun pentru rezolvarea unor sarcini date. Elevii/studenii
aparinnd unui grup cooperant sunt responsabili nu doar pentru propria
nvare, ci i pentru modul n care i ceilali parteneri ai echipei sale i-au
nsuit acel material. Este vorba de crearea n cadrul grupului a unei
interdependene pozitive ceea ce nseamn n termenii asumrii diferitelor
roluri n grup c fiecare membru este un facilitator al nvrii pentru colegii
si, c sarcina este realizat atunci cnd toi membrii grupului sunt capabili
s o rezolve corect n mod individual. Cnd elevii/studenii lucreaz n
echipe cooperante n care toi sunt pentru unu i unul pentru toi,
membrii echipei primesc suport att n planul cunoaterii, ct i n plan
emoional, aceasta ajutndu-i s depeasc
obstacolele cu care se
confrunt n coal.
Conform teoriei lui Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), pentru ca
eforturile de grup s conduc la obinerea unor rezultate mai bune dect n
cazul altor tipuri de nvare (individual sau competiional) se poate face
prin respectarea unor principii ale muncii prin cooperare. Acestea sunt:
crearea unei interdependene pozitive clare, facilitarea unei interaciuni
stimulatorii de tip fa n fa, asumarea responsabilitii individuale
pentru obinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecvent a deprinderilor
interpersonale i de munc n grup, precum i evaluarea periodic a
modului de funcionare a grupului.
122
1. Care sunt cteva dintre metodele expozitive pe care educatoarea le
poate folosi n activitatea cu copiii de la grup?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre metodele expozitive ce pot fi folosite n predarea la ciclul precolar
amintim: explicaia, povestirea (cu toate formele ei), descrierea .a.
2. Ce tipuri de ntrebri poate adresa educatoarea copiilor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
n activitile cu copiii de la grdini pot fi folosite urmtoarele tipuri de
ntrebri: frontale (adresate tuturor participanilor), directe (adresate unui
anume copil), inversate (primit de educatoare de la un copil i returnat
acestuia rspunsul prin ntrebare), de releu (adresat de un copil
educatoarei i aceasta o repune altui copil), de controvers (presupune
rspunsuri contradictorii) .a.
123
3. Care sunt formele demonstraiei?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Demonstraia poate mbrca mai multe forme: demonstraia cu ajutorul
obiectelor reale, cu substitute (plane, scheme, fotografii, hri, tablouri), cu
ajutorul desenului la tabl, cu mijloace tehnice, prin exemple etc.

acest Modul.
acest Modul.
124
Teme pentru aprofundarea cunotinelor

Lectureaz, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile din lucrarea:
nvarea prin cooperare aplicaii la clasele a III-a i a IV-a, (2010),
Popa, C., EDP, Bucureti
ntrebri de evaluare
1. Care sunt avantajele/valenele i dezavantajele/limitele fiecrei
metode?
2. Cum ai defini metodele active i metodele interactive i
legtura dintre ele?
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe urmtoarea tem menionat mai
jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n
acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 8.
Referatul numarul 1
125
Metode interactive utilizate n activitile cu copiii de la grdini

Referatul numarul 2
Pericole generate de folosirea inadecvat a unor metode didactice n
activitile cu precolarii
Exerciii propuse spre rezolvare:

Rezolv exerciiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta pe pagina
web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific
aferent Sptmnii 8.
1. Proiecteaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice necesare

predrii unei activiti didactice la o categorie de activitate la alegere,
preciznd criteriile de alegere pe care le-ai avut n vedere.
3. Presupunnd c ai fi educatoare, de ce metod didactic te-ai ataa?
Argumenteaz rspunsul!
4. Exemplificai aplicarea metodelor de aciune la una dintre categoriile de
activitate de la ciclul II.
126

Piteti
BIBLIOGRAFIE

Piteti
Dacia, Cluj-Napoca
127
MODULUL 5: PRINCIPALE FORME DE
5
ORGANIZARE A ACTIVITILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN
GRDINI
- s faci diferena ntre diferitele categorii de activitate din
grdini;
- s faci diferena ntre activitile pe domenii experieniale i
activitile curriculare clasice;
- s identifici elementele caracteristice ale activitilor didactice
alese, precum i ale activitilor de dezvoltare personal.
Cuvinte cheie:
forme de organizare, jocul, activitile pe domenii experieniale,
activiti didactice alese (ALA), activiti de dezvoltare personal.
129
Modul ul 5 Peda gogi a nv mnt ul ui precol ar
Modulul 5: PRINCIPALE FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRDINI..15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
5.1. Jocul form de baz n organizarea procesului instructiv-educativ
din grdini................................................................................................17
5.2. Activitile pe domenii experieniale .................................................17
5.3. Jocurile i activitile didactice alese.................................................17
5.4. Activitile de dezvoltare personal...................................................17
5.4.1. Rutinele..........................................................................................26
5.4.2. Tranziiile.......................................................................................26
5.4.3. Activitile opionale.....................................................................26
5.4.4. Activitile din perioada dup-amiezii........................................26
Aplicaii/ Comentarii/ analize de texte/ situaii....................................36
Bibliografie..................................................................................................41
130

Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de
cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum.
Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali
din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea
acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii
deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii,
fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe
discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare
personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber,
discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual,
experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea,
povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice
didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
n acest modul vom prezenta principalele forme de organizare ale
procesului instructiv-educativ din grdinia de copii.
5.1. JOCUL FORM DE BAZ N

ORGANIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV DIN GRDINI
n conformitate cu metodologia de aplicare a Planului pentru
nvmntul precolar, principalele mijloace de realizare a procesului
instructiv-educativ n grdinia de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau
didactic, activitile didactice alese i/sau comune.
131
Valenele formative ale jocului la vrsta precolar sunt unanim

recunoscute de specialitii n educaie. Jocul, dei este un mijloc de relaxare
i distracie, are multiple funcii instructiv-educative, el contribuind prin
coninutul su obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Un rol deosebit
are jocul n dezvoltarea creativitii, a inventivitii. Jocul reprezint, de
asemenea, i mijlocul fundamental pentru dezvoltarea social a copiilor, n
joc copiii nvnd s respecte reguli, norme de comportare social, s
comunice cu ceilali ntr-un autentic spirit de echip. Jocul este activitatea
fundamental a copilului precolar, educatoarele fiind chemate s valorifice
din plin valenele formative ale acestui tip de activitate uman n procesul
educaional din grdini.
Clasificarea jocurilor utilizate n grdini
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase clasificri ale
jocurilor practicate de copilul precolar n grdini, ns despre o clasificare
unanim acceptat nu se poate vorbi cu certitudine.
Una dintre clasificrile jocului o gsim la J. Piaget. Aceast
clasificare folosete drept criteriu structurile genetice n funcie de care
evolueaz jocul. Au fost identificate trei categorii: jocuri-exerciiu (de
exersare), jocuri simbolice, jocuri cu reguli.
innd cont de ponderea influenei formative a jocurilor asupra
dezvoltrii psihice generale a copilului, jocurile pot fi clasificate n
urmtoarele trei categorii: jocuri de creaie (simbolice), jocuri didactice,
jocuri de micare.
Ne vom opri asupra ultimei clasificri ntruct o astfel de clasificare
o considerm util n activitatea instructiv-formativ concret.
a. Jocurile de creaie (simbolice) sunt jocuri n care subiectul i regulile
sunt inventate de un copil sau un grup de copii, iar coninutul i structura lor
reflect nivelul lor de nelegere a vieii i mediului ambiant. Jocurile de
creaie pot fi la rndul lor clasificate n trei categorii dup cum urmeaz:
132
- jocuri cu subiecte din viaa cotidian care prin coninutul lor

reflect mediul de via al copilului i sunt inspirate din activitile adulilor:
de-a mama, de-a doctorul, de-a coala, de-a frizerul etc.
- jocuri de creaie cu subiecte din poveti i basme, din spectacolele
sau emisiunile vizionate n care copiii interpreteaz rolurile diferitelor
personaje. Jocurile inspirate de textul povetilor pot lua forma unor jocuri
dramatizri n care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de jucriile sau
ppuile de teatru, copiii avnd n cea de-a doua variant rolul de regizor,
jucriile ndeplinind de aceast dat rolul artitilor care i asum rolurile
personajelor din basme sau poveti.
- jocurile de construcie n care copiii realizeaz diferite construcii
plane ori tridimensionale utiliznd diferite materiale (cuburi, mozaic,
materiale plastice, sau naturale) fie din imaginaie, fie dup o tem sugerat
de educatoare. Este de remarcat faptul c prin jocul de construcie se
dezvolt copilului precolar simurile, orientarea n spaiul tridimensional,
simul echilibrului, al armoniei, coordonarea micrilor, coordonarea oculomotric, i, n special, gndirea proiectiv, inteligena practic, imaginaia
creatoare i gustul estetic.
b. Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se
realizeaz o parte din sarcinile educaionale ale activitilor obligatorii, dar
i a celor alese, ntr-o atmosfer destins, distractiv, motivant. Jocul
didactic ofer posibilitatea crerii unor condiii favorabile pentru aplicarea
cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor ntr-o form
plcut i atractiv.
Principalele tipuri de jocuri didactice sunt:
Jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor;

Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului:
- jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic;
- jocuri didactice pentru mbogirea vocabularului i
nsuirea structurii gramaticale;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea expresivitii
vorbirii;
Jocuri didactice matematice:
133
- jocuri didactice de formare de mulimi;

- jocuri logico-matematice de exersare a operaiilor cu
mulimi;
- jocuri didactice de numeraie;
Jocuri muzicale care urmresc reproducerea unor melodii, ritmuri,

recunoaterea unor instrumente dup sunet .a.
134
Elementele constitutive definitorii ale oricrui joc didactic sunt:

- coninutul jocului - dat de cunotinele dobndite anterior de copii
n cadrul activitilor comune cu ntreaga grup;
- sarcina didactic care apare sub forma unor probleme pe care
copiii le vor rezolva n mod independent sau n echipe, prin cooperare. Ea se
regsete n formularea cerinei jocului indicat clar, n termeni operaionali
(a denumi, a compara, a descrie, a ghici, a indica, a recunoate, a reconstitui
etc.). Gradul de dificultate al sarcinii jocului trebuie s fie optim, aa nct
innd cont de particularitile de vrst i individuale ale copiilor din grup,
cerina jocului s motiveze i s susin desfurarea aciunii.
- regulile jocului - reglementeaz relaiile reciproce dintre copii,
asigurnd un comportament corect i disciplinat pe parcursul activitii. Ele
au rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinilor jocului. Iat cteva
cerine de care educatoarea va ine cont n prezentarea regulilor jocului:
prezentarea regulilor s nu se fac odat cu stabilirea rolurilor; n jocurile cu
material distributiv, jocul va fi mai nti demonstrat i apoi vor fi precizate
regulile; la grupele mic i mijlocie regulile se precizeaz odat cu
demonstraia; reamintirea i fixarea regulilor se face fie imediat dup
demonstrare, fie n timpul jocului, fr a scdea din intensitatea i ritmul
acestuia.
Regulile jocului didactic reglementeaz repartizarea rolurilor,
succesiunea aciunilor, arat n termeni accesibili cum trebuie rezolvat
problema intelectual i coordonatele comportamentului copiilor n joc care
indic ce este permis i ce nu este permis n timpul jocului.
- aciunile i elementele de joc (surpriza, apelul la cunotinele
anterioare, ntrecerea, aplauzele, micarea, ateptarea) sunt subordonate
temei jocului i vor fi prezentate atractiv pentru a capta i menine viu
interesul copiilor n derularea jocului.
135
c. Jocurile de micare au o deosebit valoare formativ contribuind la

dezvoltarea fizic, intelectual, moral i estetic a precolarilor; ele
corespund dinamismului specific copilriei i satisfac n cea mai mare
msur nevoia de micare a acestora.
innd cont de coninutul jocurilor de micare i particularitilor de
vrst ale copiilor se pot distinge patru feluri de jocuri de micare:
- jocurile de micare cu subiect n care micrile i regulile se
mbin cu un coninut imaginativ (Ex.Vrbiile i pisica)
- jocurile cu text i cnt se desfoar mai ales n cerc sau hor, iar
textele i cntecele l ajut pe copil s interpreteze mai expresiv rolul i s
execute micrile mai corect.
- jocurile hazlii stimuleaz atenia i buna dispoziie pentru
activitate.
- jocurile fr subiect sunt jocuri cu caracter competitiv al cror scop
principal este exersarea ndemnrii i agilitii motrice.
136

Care sunt elementele constitutive ale oricrui joc

didactic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Elementele constitutive ale oricrui joc didactic sunt:

coninutul, sarcina didactic, regulile jocului, aciunile
i elementele de joc.
137
5.2. ACTIVITILE PE DOMENII

EXPERIENIALE
nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi
numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne
referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena
domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura
maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de
vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine
stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului,
activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate,
de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti
artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai
multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu
acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese SAU
cunotinele
interdisciplinare
sunt
focalizate
pe
anumite
domenii
experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia).

Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de
activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna
obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta
potrivit.
5.3. JOCURILE I ACTIVITILE DIDACTICE

ALESE
138
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg

i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe
grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile
regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal),
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte
de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup
activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de
relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit
acas). Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente
componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a
activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este
organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze
csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele.
Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil,
sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii,
astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n
funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n
zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n
strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n
derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o
atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct
i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
139
n ambientarea slii de grup, n dispunerea spaiului ludic,

educatoarea va ine seama de cerinele pedagogice, funcionale i estetice.
Organizat pe arii de stimulare, mediul ambiental al grdiniei ofer
condiiile necesare de desfurare a jocului: spaiu, mobilier, dotarea cu o
baz material ce faciliteaz procesul de nvmnt, precum i asigurarea
standardelor de ordine i curenie, securizare. Dispunerea clasei n arii de
stimulare are menirea s ncurajeze nvarea i dezvoltarea abilitilor prin
implicarea activ a copilului. La sosirea n sala de grup, copiii gsesc
materialele necesare desfurrii activitii i jocurilor alese sub forma
zonelor/ariilor de stimulare sau a centrelor de interes, bine utilate. Spaiul
este delimitat pe alocuri de dulapuri i paravane cu imagini care i ajut s
se orienteze n plaja de oferte educaionale a grupei:
Centrul de activitate Bibliotec este un loc linitit confortabil unde

copiii se pot retrage pentru a se recrea i pentru a se bucura de lumea
cuvntului scris. Ea este dotat cu cri cu imagini pentru copii,
albume, plachete, seturi de imagini pentru diferite povestiri
cunoscute de copii expuse la nivelul de acces al acestora. Tot aici i
gsete locul oglinda pentru exerciiile de logopedie, ,,Scaunul
povestitorului utilizat de copiii care doresc s spun poveti
cunoscute de ei. Prin intermediul crilor, ziarelor, tipriturilor, copiii
precolari se pregtesc pentru viitoarea activitate din coal, acestea
oferind un suport motivaional suplimentar pentru ei. Jucndu-se n
aceast arie de stimulare, copiilor li se dezvolt imaginaia, li se
mbogete vocabularul, exprimarea oral capt caliti precum:
cursivitate i coeren. De asemenea, copiii i mbogesc
capacitatea de discriminare vizual, li se formeaz anumite
deprinderi ( ex. de a ntoarce paginile fr a le rupe sau ifona), li se
formeaz respectul fa de carte.
140
Centrul de activitate Art, aa cum este de ateptat, poate fi dotat

cu materiale diverse: acuarele, pensule, planete, plastilin, creioane
colorate, hrtii glasate, diferite alte materiale utilizate n lucrrile
artistice, plastice i practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt
expuse lucrrile copiilor, astfel nct s poat fi privite, discutate,
admirate, activiti care dezvolt spiritul critic i autocritic al
copiilor. Este bine ca la acest panou s aib acces i prinii copiilor
sau colegii din alte grupe, acest lucru conducnd la valorificarea
experienei copiilor n domeniul artei i la stimularea tinerelor
talente. Prin art, copiii se exprim aa cum gndesc, cum simt, cum
vd lumea i astfel i pot exersa potenialul creator, nva mai
multe despre proprietile lucrurilor care i nconjoar. Prin
intermediul culorilor, a desenului, copiii transmit ceea ce nu pot
spune ntotdeauna prin cuvinte i stabilesc relaii ntre ei fr nici un
fel de greuti. n zona artei se desfoar activiti de tiere, lipire,
pictur care permit copiilor s se exprime creator, s descopere mai
multe modaliti pentru concretizarea gndurilor i tririlor afective.
n zona artei si imaginaiei, copiii vor putea realiza lucrri
individuale i colective cu materiale din natur i materiale refolosibile, vor

putea face jucrii, costume pe care le vor mbrca la carnaval.
Centrul de activitate Jocuri de mas are n dotare Puzzle, Lego,

Domino, jocuri cu imagini: tii cnd..., Ce imagine urmeaz?,
Numr i potrivete! etc. i diverse fie de munc individual.
Manipulnd piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvolt
coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare vizual; ei
dobndesc deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine,
clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile de
culoare, mrime, form.
141
Centrul de activitate Construcii i ateapt pe copii cu diverse

jocuri de construcii, cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb,
Micul arhitect i altele cu care copiii realizeaz diferite teme.
Jocurile de construcie ofer posibiliti multiple de dezvoltare a
copiilor. n domeniul socio-emoional, copiii exerseaz folosirea n
comun a lucrurilor i cooperarea cu ceilali; nva s planifice n
grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobndesc aptitudini de
negociere i se bucur mpreun de lucrul realizat.
Centrul de activitate Csua ppuii, a jocurilor de rol, este unul

dintre cele mai ndrgite de copii ntruct aici gsesc la ndemna lor
Csua ppuii, diferite truse i un bogat i variat material pentru
jocurile de rol: De-a mama, De-a gospodina, De-a doctorul.
Mobilierul, vesela, tacmul, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe
msura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor n roluri s ating cote
maxime. Aici se nscocesc diverse scenarii de joc, n funcie de ceea
ce i intereseaz. Prin aceste jocuri, li se formeaz o serie de
deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de nelegere a
relaiilor sociale. Paravanul cu perdele i mtile aezate la ndemna
copiilor le stimuleaz dorina de a fi ei nii actori, dramatiznd
diferite fragmente din povetile sau basmele ndrgite.
142
Centrul de activitate tiin este dotat cu materiale ilustrative din

diferite domenii ale tiinei, albume, atlase geografice, botanice,
cntar, pahare de dimensiuni diferite unde copiii pot nva s
aprecieze diferena de greutate i de volum a diferitelor obiecte. Tot
aici este locul unde copiii gsesc la dispoziia lor materiale pentru
diferite experimente pe care le pot realiza singuri sau sub ndrumarea
educatoarei. Cutii cu diferite semine colecionate de copii, acvarii
cu peti, colivii cu psri, lupe, semine puse la ncolit pentru
observarea procesului de germinaie, colecii de frunze, scoici,
melci, pietre de diferite forme, mrimi, pene i multe altele
faciliteaz apropierea copilului de cunoaterea lumii nconjurtoare
pe care o descoper pas cu pas i l ajut s o exploreze individual
sau n grupul de copii cu care se joac, educatoarea fiind n acest caz
doar ghidul care i ajut s mearg pe poteca necunoscut nc a
tiinei. Aceasta zon poate fi utilizat i ca spaiu de explorare n
cadrul proiectelor tematice derulate n grdini, iar uneori poate
coincide cu centrul tematic ales, materialele puse la dispoziia
copiilor avnd legtur direct cu tema propus.
De asemenea, mai poate fi amenajat n slile de grup i un spaiu
destinat mijloacelor multimedia (Zona informaticii).

Calculatoarele din dotarea grupei pot fi utilizate de ctre copii n
cadrul activitilor opionale unde au deprins destul de repede cunotinele
despre elementele componente i tehnica de utilizare a lor; jocurile pe
calculator sunt dintre cele mai ndrgite de copii: Mario, Sky, Lyonking,
Doom etc. Acestea, prin natura lor, implic dezvoltarea ateniei voluntare,
deosebit de benefic n actul nvrii. O importan deosebit n educarea
precolarilor care stpnesc deja comenzile calculatorului sunt programele
educative care i ajut s-i verifice cunotinele dobndite n cadrul
activitilor comune, ntr-o form grafic atractiv, deosebit. Televizorul,
video-ul sunt i ele de folos copiilor ntruct le pot furniza materiale
informative pe care educatoarea nu le poate aduce n faa copiilor pentru a le
studia dect prin intermediul peliculei.
143
Zona pentru jocuri n aer liber (n curtea grdiniei)

n aceasta zon, copiii gsesc posibilitatea de a-i petrece o parte din
timp jucndu-se la aparate: tobogan, bare situate la nlimi diferite, dar
accesibile precolarilor, nisipar; aici se pot juca cu mingi i corzi pentru
srit. n funcie de spaiul din dotarea grdiniei, se pot realiza table pentru
desenat cu creta colorat pe pereii de beton finisai cu ghips i colorai cu
vopsea neagr. Civa buteni tiai i colorai pot sugera masa i scunelele
care pot fi aezate n apropierea unei csue a piticilor construite din lemn
colorat n nuane vii i, eventual, dotate cu accesorii pentru jocuri de creaie.
Organizarea spaiului educaional este realizat innd cont de
preferinele copiilor. Jucriile i materialele necesare lor vor fi aezate n
dulapuri sau rafturi la nlimea copiilor, acetia avnd posibilitatea s se
serveasc de ele atunci cnd au nevoie. Mobilierul este alctuit din module
care pot fi uor manipulate, mutate, n funcie de tipul de activitate
desfurat.
Pe pereii camerei pot fi reprezentate scene din poveti, personaje
ndrgite, aspecte care ilustreaz cele patru anotimpuri, un col de educaie
religioas, orarul grupei i alte aspecte din viaa copiilor. Calendarul naturii
poate fi aezat pe peretele din apropierea Zonei tiinei, astfel nct copiii,
pe rnd, s poat reda prin intermediul semnelor convenionale schimbrile
naturale vizibile: zpad, ploaie, zi cu soare, zi nnorat.
Plantele ornamentale contribuie esenial la crearea
unui climat
plcut, estetic, familiar n sala de grup. Aici copiii vor fi ndemnai s le

ocroteasc, s le ngrijeasc, cultivndu-le n acest fel germenii spiritului
ecologic de la o vrst fraged. Acvariul cu petiori viu colorai constituie
un element de atractivitate i de interes pentru copii, loc n care copiii pot
avea sarcini concrete, uneori permanente.
5.4. ACTIVITILE DE DEZVOLTARE

PERSONAL
144
5.4.1. RUTINELE
Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i
activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a
zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea
global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i
toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz,
gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de
diminea accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.),
pe:
1. Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti
tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de
prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s
spun NU fr s i deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?; Cum
spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?;
Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?;
Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea
verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist
pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c;
Tristeea/veselia n culori i forme.
3. Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni
colar - Vreau s fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a
vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi colar....
4. Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi
aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem tolerani; Azi mi
145
s-a
ntmplat; Cum
v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac
surprize celor dragi etc.

5. Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i
a gsirii a ct mai multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i
eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi
permii?, La rscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?,
Fr violen!, Fotograful.
Care sunt activitile ncadrate n rutine?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rutinele nglobeaz activiti precum: sosirea copilului,
ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i

toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de
dup-amiaz, gustrile, plecarea.
146
5.4.2. TRANZIIILE
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la
o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de
realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta
copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru
didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers
ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de
recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n
care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu
text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
5.4.3. ACTIVITILE OPIONALE

Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare,
respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al
copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de
unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul
director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa
unei
activiti
opionale
poate
fi
elaborat
de
educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi

avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de
ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat
celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura
cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni
(3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7
ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au
menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta
abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii
participani la un opional vor cuprinde 10-15 precolari.
147
5.4.4. ACTIVITILE DIN PERIOADA DUP-AMIEZII

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii
pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor)
sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al
copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema
sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
148
1. Ce sunt jocurile de creaie?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Jocurile de creaie (simbolice) sunt jocuri n care subiectul i regulile sunt
inventate de un copil sau un grup de copii, iar coninutul i structura lor
reflect nivelul lor de nelegere a vieii i mediului ambiant.
2. Ce este jocul didactic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se
realizeaz o parte din sarcinile educaionale ale activitilor obligatorii, dar
i a celor alese, ntr-o atmosfer destins, distractiv, motivant.
3. Cum pot fi realizate activitile pe domenii experieniale?
149
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
nevoile i interesele copiilor din grup.
4. Care este condiia pentru a asigura succesul jocurilor i activitilor
la alegere?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Reuita activitilor de joc i la alegerea copilului depinde de modul n care
este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze
csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap etc.
5. Ce activiti pot fi desfurate cu copiii la ntlnirea de diminea?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
150
La ntlnirea de diminea pot fi desfurate cu copiii activiti de

autocunoatere, de dezvoltare a abilitilor de comunicare, de dezvoltare a
empatiei, de nvare a deprinderilor de luare a deciziilor etc.
acest Modul.
acest Modul.
151
ntrebri de evaluare
1. Care sunt principalele tipuri de activiti didactice prevzute de
planul de nvmnt?
2. Care dintre aceste tipuri de activiti didactice le-ai putut observa
i n cadrul practicii pedagogice?
3. Care dintre aceste activiti au fost folosite cu cea mai mare
frecven la grup?
Aplicaii
Sptmnii 10, soluia la una din urmtoarele teme:
1. Care sunt activitile pe care tu i le-ai propune s le desfori cu o grup
mic de copii pe durata unei zile? Enumera-le i descrie-le pe scurt.
152

innd cont de ponderea influenei formative a jocurilor asupra
dezvoltrii psihice generale a copilului, jocurile pot fi clasificate n
urmtoarele trei categorii: jocuri de creaie (simbolice), jocuri didactice,
jocuri de micare.
Jocurile de creaie (simbolice) sunt jocuri n care subiectul i
regulile sunt inventate de un copil sau un grup de copii, iar coninutul i
structura lor reflect nivelul lor de nelegere a vieii i mediului ambiant.
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin
care se realizeaz o parte din sarcinile educaionale ale activitilor
obligatorii, dar i a celor alese, ntr-o atmosfer destins, distractiv,
motivant.
Jocurile de micare au o deosebit valoare formativ contribuind la
dezvoltarea fizic, intelectual, moral i estetic a precolarilor; ele
corespund dinamismului specific copilriei i satisfac n cea mai mare
msur nevoia de micare a acestora.
Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau
pe discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n
funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst
i de nevoile i interesele copiilor din grup.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le
aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris.
153

BIBLIOGRAFIE
Piteti
154
MODULUL 6: ASPECTE ALE PROIECTRII
6
DIDACTICE N GRDINI
- s analizezi principiile de structurare i de punere n practic a
programelor de tip constructivist;
- s identifici etapele proiectrii didactice la acest nivel;
- s proiectezi diferite documente colare.
Cuvinte cheie:
proiectare didactic, proiectare anual, proiectare
proiectare sptmnal, proiect de activitate didactic.
tematic,
Modulul 6: ASPECTE ALE PROIECTRII DIDACTICE N
GRDINI...............................................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
155
6.1. Analiza curriculum-ului precolar din perspectiva dimensiunii de

concepie a acestuia....................................................................................17
6.2. Etapele proiectrii didactice...............................................................17
6.3. Niveluri ale proiectrii didactice n grdini...................................17
6.3.1. Proiectarea activitii anuale.......................................................18
6.3.2. Proiectarea tematic.....................................................................22
6.3.3. Proiectarea sptmnal .............................................................25
6.3.4. Proiectul de activitate didactic .................................................26
Referate....................................................................................................37
Exerciii propuse spre rezolvare............................................................38
Bibliografie..................................................................................................41
156

Curriculum-ul precolar reprezint oferta oficial care pentru a fi
implementat n practic necesit din partea cadrului didactic o proiectare
contextualizat. Cu alte cuvinte, pentru a asigura eficiena programului
curricular, cadrele didactice trebuie s i asume responsabilitatea lurii unor
decizii de proiectare curricular, dar care s respecte sistemul de idei,
convingeri i valori a curriculumu-ului naional.
n aceast unitate de nvare vor fi explicate etapele proiectrii la
acest nivel i vor fi prezentate nivelurile proiectrii didactice n
nvmntul precolar.
6.1. ANALIZA CURRICULUM-ULUI PRECOLAR

DIN PERSPECTIVA DIMENSIUNII DE
CONCEPIE A ACESTUIA
La baza oricrui program curricular se afl un sistem de convingeri,
valori, principii care-i asigur consisten i-i dau specificitate. Cadrele
didactice care proiecteaz activiti didactice trebuie cunoasc aceste
principii pentru a le putea respecta i promova. Se ridic deci urmtoarea
ntrebare: Care sunt valorile ce stau la baza actualului program curricular?
Rspunsul este simplu: actualul program curricular promoveaz valorile
constructivismului pedagogic.
Principiile de structurare i aplicare a programelor curriculare de tip
constructivist sunt urmtoarele (Glava, Pocol, Ttaru, 2009):
-
Principiul
prioritii
construciei
mentale
cunoaterii.
cunoaterea reprezint un proces continuu de construcie i

reconstrucie a nelegerii privind realitatea i se face prin efort
intelectual autonom;
-
Principiul autonomiei i al individualizrii exersarea unui

comportament autonom n iniierea i meninerea aciunilor de
nvare reprezint o cheie n asigurarea nvrii eficiente;
157
Principiul nvrii contextuale situaiile de nvare trebuie

construite n jurul problematicii realitii pentru ca achiziiile
nvrii s fie stabile i transferabile;
Principiul nvrii prin interaciune social copiii trebuie s

fie nvai s interacioneze unii cu alii, s colaboreze, s-i
dezvolte deprinderi sociale care vor asigura o relevan sporit
nvrii;
Principiul
prioritii
evalurii
formative
accentueaz
importana evalurii continue cu att mai mult cu ct la grdini

activitile de nvare sunt proiectate sptmnal. Rezultatele
obinute n urma acestei evaluri ofer date importante privind
evoluia copilului, interesele i nevoile lui de nvare.
6.2. ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE

Dup Ioan Jinga i Ion Negre (1982), proiectarea didactic se
realizeaz n patru etape, care coreleaz cu urmtoarele ntrebri:
Etapa
ntrebarea
CE voi face?
Coninutul esenial
Vizeaz obiectivele educaionale care
trebuie s fie fixate i realizate (ce va
ti sau ce va putea s fac elevul la
sfritul activitii)
Trimite ctre resursele educaionale
de care ar trebui s dispun cadrul
didactic (coninutul activitii
informaii, deprinderi, abiliti,
II
analiza psihologic a celor care
CU CE voi face?
nva nivel de dezvoltare

intelectual, randament colar, analiza
condiiilor materiale spaiu de
colarizare, mobilier, material
III
didactic)
Cere un rspuns privind stabilirea
CUM voi face?
158
unei strategii educaionale coerente

i pertinente pentru atingerea
scopurilor (metode didactice,
mijloace de nvmnt)
Pune problema conturrii unei
metodologii de evaluare a eficienei
IV
CUM VOI TI dac
activitii desfurate (evaluarea
ceea ce trebuia fcut a
randamentului colar cunotine,
fost fcut?
priceperi, deprinderi, capaciti

intelectuale, trsturi de
personalitate)
Prima etap a proiectrii cuprinde o serie de operaii de

identificare i dimensionare a obiectivelor educaionale ale leciei.
Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a
proiectrii corecte a leciei. Dac, nainte de a ncepe lecia, n mintea celui
care pred nu este foarte clar cu ce rezultate trebuie s se ncheie aceasta,
atunci eecul este de ateptat. Formularea obiectivelor operaionale ale
leciei este o aciune de mare rspundere din partea cadrului didactic, ele
reprezentnd firul rou al leciei, inima acesteia. De aceea este deosebit de
important
ca
obiectivele
operaionale
exprime
comportamente
observabile, msurabile, identificabile, concrete. Obiectivele trebuie s

exprime ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n timpul ei. Un
obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce
ar trebui s fac pentru a observa c scopul unei lecii a fost atins.
A doua etap a proiectrii se constituie din operaii de delimitare a
coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale care
condiioneaz buna desfurare a procesului de nvmnt. Coninutul
educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informativ i
formativ. Accentul n predare trebuie s se deplaseze de la cunotine, spre
abiliti i atitudini. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l
nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. Orice elev
159
poate nva dac educatorul tie s-i adapteze adecvat nevoilor acestuia
metodele i mijloacele de educaie.
A treia etap n proiectare vizeaz conturarea startegiilor didactice
optime, adic a unui sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace
educaionale pe baza crora s se ating obiectivele. Strategia selectrii
celor 3 M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie s fie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Fiecare din cele trei trebuie s
poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatatul fiind o sporire general a
eficienei strategiei. Depinde de imaginaia cadrului didactic combinarea
mai mult sau mai puin fericit a metodelor, materialelor i mijloacelor
folosite n predare.
A patra etap a proiectrii strategiei didactice este un instrument
eficace pentru evitarea hazardului n activitatea didactic concret. Scopul
proiectrii didactice este de a preveni erorile, riscurile, evenimentele
nedorite n practica didactic. Etapa final vizeaz stabilirea tehnicilor de
evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac
stabilete de la nceput o procdeur de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de
msura n care acestea au fost exprimate prin comportamente observabile i
msurabile, se poate determina , prin evaluare, eficiena activitii didactice,
ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. O activitate
este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp
ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin
oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii este
de a perfeciona continuu procesul instructiv-educativ prin evidenierea unor
puncte slabe sau neajunsuri i prin asigurarea unei autoreglri continue.
160

Care sunt etapele proiectrii didactice?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac
ai
terminat
de
rspuns,
verific-te
mai
jos.
Etapele proiectrii didactice sunt:

1. Precizarea obiectivelor
2. Analiza resurselor
3. Elaborarea strategiei
4. Evaluarea
161
6.3. NIVELURI ALE PROIECTRII DIDACTICE

6.3.1. PROIECTAREA ACTIVITII ANUALE
Chiar dac n limbaj comun nu exist vreo diferen ntre termenii
proiectare i planificare, n literatura pedagogic aceste concepte exprim
realiti distincte. A proiecta nseamn a schia, a alege o modalitate
didactic optim n raport cu obiectivele, oferind educatoarei posibilitatea
de a desfura o activitate didactic creativ. A planifica, n schimb,
nseamn a prevedea cu exactitate rezolvarea unui coninut informativ unitar
dat, n virtutea unei scheme de lucru de la care nu te poi abate chiar dac
obiectivele nu pot fi atinse. n virtutea acestei distincii preferm utilizarea
termenului de proiectare anual n locul celui de planificare anual.
Proiectarea anual este un document realizat de educatoare la
nceputul anului colar. El ofer o perspectiv de ansamblu asupra
distribuiei numrului de activiti pe cele dou semestre, n principal a
numrului optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie de
activitate n parte. nainte de a elabora proiectarea sptmnal, educatoarea
trebuie s aib o imagine de ansamblu vis-a-vis de numrul total de mijloace
de realizare pentru grupa pe care o conduce, la fiecare categorie de activiti
pentru a nu se crea un dezechilibru ntre semestre, precum i ntre numrul
de mijloace de la un domeniu de cunoatere la altul.
Pentru realizarea unei proiectri anuale este important ca
educatoarea s dein informaiile legate de numrul minim i maxim de
activiti pe sptmn pentru fiecare nivel de vrst prevzut de planul de
nvmnt, precum i numrul de sptmni alocate fiecrui semestru
conform structurii anului colar. De asemenea, trebuie cunoscute aspectele
metodice specifice fiecrei categorii de activitate n vederea stabilirii corecte
a proporiei numrului de activiti pentru fiecare mijloc de realizare n
parte. Enumerm n cele ce urmeaz cteva aspecte care, n opinia noastr,
nu trebuie s fie neglijate pentru a putea realiza o planificare anual, precum
i sptmnal funcional:
162
- la Cunoaterea mediului, observarea predomin fa de celelalte mijloace

de realizare deoarece este activitatea cheie, ea fiind izvorul principalelor
reprezentri ale copiilor ce urmeaz apoi s fie fixate, aplicate sau prelucrate
n cadrul altor mijloace de realizare;
- la activitatea de Educare a limbajului, exist o diferen vizibil ntre
numrul de activiti de povestire (nivelul I) i cele de lectur dup imagini
pentru c se urmrete treptat reducerea pe ct posibil a rolului de
,,spectator al copilului i antrenarea lui n aciune;
Lecturile dup imagini, att la Cunoaterea mediului, ct i la Educarea
limbajului au un rol de fixare i consolidare a cunotinelor dobndite n alte
activiti (observri, povestiri, memorizri) i sunt precedate n planificare
de acestea.
Convorbirile se vor planifica la sfritul unui ciclu de activiti, urmrind
consolidarea unor cunotine nsuite anterior. Ele vor fi mai puine la
numr. La grupa pregtitoare, numrul convorbirilor este mai mic pentru c
la Educaie pentru societate se planific convorbiri cu tem etic.
- n cadrul Activitilor matematice, activitile pe baz de material
individual predomin la nivelul II deoarece sunt folosite n special pentru
formarea grupelor de obiecte dup diferite criterii, compararea lor i
numratul n limitele 1-10. Activitile de matematic nu vor fi planificate n
aceeai zi cu cele de Educare a limbajului pentru a se putea fixa
cunotinele;
- la Educaie pentru societate, obiectivele se vor realiza prin mijloace
specifice tuturor domeniilor de cunoatere, selectate pe criteriul eficienei.
- n ceea ce privete Activitatea practic, dup un ciclu de activiti se
planific o evaluare a temei care poate fi realizat printr-o lucrare colectiv;
- Activitatea artistico-plastic este realizat la nivelul I predominant prin
desen i modelaj i mai puin prin pictur deoarece desenul prezint mai
mult siguran i precizie fa de pictur, iar modelajul dezvolt muchii
mici ai minii;
163
- La Educaie muzical se observ mai multe audiii la grupa pregtitoare

dect la celelalte grupe datorit capacitii sporite de concentrare i
nelegere a mesajului transmis prin intermediul muzicii;
- Activitile de Educaie fizic se planific n funcie de spaiul existent,
mijloacele materiale i anotimp. Att la nivelul I, ct i la nivelul II, educaia
fizic este reprezentat de toate mijloacele sale de realizare (exerciiul fizic,
dansul popular i gimnastica ritmic).
Tabel nr. 1 Model orientativ de Proiectare anual grupa mic
Nr
Categoria de activitate
Mijloc de realizare
Numr
crt.
1
Activiti
de
educare
limbajului
Activiti matematice
Lectur dup imagini

Povestiri
Memorizri
Joc didactic
Convorbire
TOTAL
Activitati pe baza
exerciiu
Cunoaterea mediului
4
5
Educaie pentru societate

Activiti practice i elemente
de activitate casnic
Educaie muzical
Educaie plastic
Educaie fizic
cu
activiti
SI
SII
3
4
4
8
3
3
3
6
13
21
6
8
AN
7
12
6
9
34
14
material
individual
Joc didactic
Joc logico-matematic
TOTAL
Observri
Lectur dup imagini
Joc didactic
Convorbire
Povestire
Lecturi ale educatoarei
TOTAL
TOTAL
Constructii
Aplicatii
Confectii
TOTAL
Cntece
Joc muzical
Audiii
TOTAL
Desen
Pictur
Modelaj
TOTAL
TOTAL
164
de
de
5
3
13
7
2
4
13
13
3
6
4
13
13
12
1
13
4
4
5
13
13
6
6
21
10
3
6
2
21
21
2
10
9
21
21
20
1
21
6
5
10
21
21
11
9
34
17
5
10
2
34
34
5
16
13
34
34
32
2
34
10
11
15
34
34
Obs.
6.3.2. PROIECTAREA TEMATIC

O nou abordare educaional ce vine n sprijinul eficientizrii
aciunilor de cunoatere, de cercetare a mediului nconjurtor este metoda
proiectelor. Ea se distinge ca o metod global cu caracter de
interdisciplinaritate menit s stimuleze i s dezvolte plenar personalitatea
copilului precolar. Este o nou strategie de nvare-evaluare care const n
derularea unor proiecte prin care se realizeaz o investigare exhaustiv a
unui subiect ctre care se ndreapt interesul copiilor.
Valoarea metodei proiectelor este dat de o serie de efecte pozitive
pe care aceasta le genereaz:
- asigur o nvare mai eficient, mai motivat;
- copiii se bucur de interaciunea direct cu mediul prin ieirile pe care le
presupune proiectul;
- educatoarea n ipostaz de ghid i lrgete sfera preocuprilor,
aprofundeaz cunotine i aplic metode noi;
- prinii se deprind s stimuleze i s sprijine interesul copiilor pentru
cunoatere i, totodat, s fie alturi de grdini n demersul educaional pe
care aceasta l face;
- reunirea factorilor din comunitate pentru a sprijini activitatea cu copilul;
- se contribuie pregnant la sporirea prestigiului muncii cu precolarii;
- se exclude autoritatea excesiv i prezena rigid a educatoarei n faa
copilului.
Un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect (fenomen,
eveniment) ctre care copilul i ndreapt atenia.
Fazele unui proiect
n literatura de specialitate, mai precis n lucrarea Metoda proiectelor la
vrste timpurii (2002) sunt menionate trei faze care se succed n derularea
unui proiect. Acestea sunt:
I. Faza nti
165
Alegerea subiectului
Subiectul poate fi ales de ctre copii, educatoare sau educatoarea mpreun
cu copiii. Subiectul ales trebuie s respecte urmtoarele condiii:
- s fie legat de experiena cotidian a copilului;
- s fie suficient de vast pentru a putea permite o investigaie de cel puin o
sptmn;
- s permit o abordare integrat i atingerea unor domenii cum ar fi: tiin,
art, micare, educaie pentru societate.
Stabilirea direciilor de dezvoltare
Dup alegerea subiectului, educatoarea va alctui o hart cu aspectele
principale ale coninuturilor ce vor fi abordate n cadrul proiectului. Tot
acum, educatoarea va alctui cu copiii un inventar de probleme care conine
lucrurile pe care le tiu i pe care doresc s le afle despre subiectul
proiectului.
Crearea centrului tematic i procurarea materialelor pentru proiect
Centrul tematic este locul unde se expun materiale legate de tema
proiectului, astfel nct copiii s le poat privi i mnui, s se poat juca cu
ele.
Locul centrului tematic se alege n funcie de spaiul existent n fiecare sal
de grup, astfel nct s fie vizibil i s permit expunerea unui numr ct
mai mare de materiale din sfera subiectului.
n cazul n care spaiul este limitat, se poate crea centrul tematic ntr-o
vitrin sau poate fi chiar suspendat pe un suport. Educatoarea va expune la
centrul tematic harta proiectului, imagini sugestive, materiale din natur,
lucrri realizate de copii, machete, jucrii i orice alte obiecte care se
circumscriu subiectului.
Centrul tematic se mbogete progresiv pe parcursul derulrii proiectului,
astfel nct la final va conine i materialele elaborate n momentul evalurii.
Discuii cu persoane implicate
Reguli pentru discuiile cu persoanele implicate:
- anunarea inteniei de a discuta (telefonic, n scris - prin scrisoare de
intenie);
166
- informarea acestora cu privire la obiectivele proiectului, verbal sau printrun pliant;

- motivarea acestora pentru aciunea pe care urmeaz s o ntreprind i
stabilirea de comun acord a drepturilor i obligaiilor fiecrei pri implicate.
II. Faza a doua
Activitatea de documentare i investigare
n aceast etap are loc investigarea direct, nemijlocit a subiectului. Copiii
fac observri i nregistreaz rezultate, msoar, compar, exploreaz, fac
predicii, discut, sintetizeaz sub diferite forme rezultatele acestor
demersuri ale lor. n cadrul activitilor pe grupuri mici este bine s se
stabileasc de la nceput o modalitate eficient i disciplinar de comunicare
educatoare-copil.
Activitile din cadrul proiectului ca activiti integrate
Prin activitile integrate, educatoarele vor ncerca s aduc un plus de
lejeritate i mai mult coeren procesului de predare- nvare-evaluare
punnd un accent deosebit pe joc ca metod de baz a acestui proces.
Integrarea se va face prin alipirea ntr-un scenariu bine nchegat a unor
coninuturi de nvare- evaluare aparinnd unor domenii diferite.
Coninuturile propuse au un subiect comun care urmeaz a fi elucidat n
urma parcurgerii acestora i a atingerii obiectivelor stabilite.
III. Faza a treia

Adugirea de detalii i atribuirea de funcionaliti
Atribuirea unor funcionaliti proiectului este necesar pentru a crea
copiilor o motivaie mai puternic i a-i implica afectiv, cunoscut fiind
puterea acestei componente psihice n procesul nvrii. Aceast faz se
finalizeaz cu prepararea i prezentarea rezultatelor sub o form concret
(album, machet, tablouri,etc.)
Evaluarea - n evaluare se va urmri:
167
- modul n care au fost folosite i valorificate de ctre copii n cadrul

proiectului conexiunile i perspectivele interdisciplinare, competenele i
abilitile de ordin teoretic i practic;
- gradul de originalitate n rezolvarea unor probleme
- capacitatea copiilor de a descoperi i fructifica valene ale proiectului n
vederea iniierii i dezvoltrii altuia nou.
Evaluarea poate fi fcut fie sub forma unui album de fotografii din timpul
derulrii proiectului, fie prin prezentarea unui film video cu momente din
desfurarea proiectului.
6.3.3. PROIECTAREA SPTMNAL

Planificare sptmnal - model orientativ grupa mic
Tabel nr. 2 Planificarea activitilor comune (Centrul de interes: Natura;
Tema sptmnii: Fructe de toamn activiti comune)
168
Data
Categoria de
Obiectiv fundamental
activitate
Cunoaterea
mediului
Luni
Perceperea
organizat
Mijloc de
Tipul de
realizare i
activitate
i
denumirea corect a prilor
Transmitere de
tema
Observare
cunotine
Mrul
Transmitere i
Memorizare
nsuire
Toamna
Obs.
fructului i cunoaterea unor

nsuiri caracteristice (culoare,
Educarea
form, miros, gust)

Recitarea
contient
limbajului
expresiv a poeziei nvate
de
cunotine
de
E.Drago
Mari
Educaie
Formarea deprinderilor de a
Formare
de
Desen Mrul
plastic
colora obiecte conturate
priceperi
rou (colorare
Exersarea
deprinderi
Fixare
n contur)
Joc didactic:
Activitate
matematic
deprinderilor
copiilor de a forma grupe de
consolidare
Mere
obiecte dup criteriul mrime

Miercu
ri
Intonarea
corect
mari,
mere mici
liniei
Educaie
melodice.
Formarea
Mixt
a).Cntec:
muzical
deprinderilor de a cnta n
Grdinia
colectiv
(repetare)
b).J.m.:
Educaie pentru
societate sau
Joi
merelor
practic i
sau
activitate
casnic
Educaie fizic
unor
aspecte
igienice legate de consumarea
Activitate
elemente de
Vineri
Cunoaterea
Formarea
Transmitere de
Vntul
Educaie
cunotine
sanitar:
ed.
sau
deprinderilor
de
pov.
Mrul
ludros
Formare
de
sau
rupere i lipire n contur
priceperi
Rupere
Formarea
deprinderi
Formare
de
lipire Mrul
Mers
cu
corecte de mers spre diferite
priceperi
deplasare
direcii
deprinderi
deprinderilor
diferite
direcii,
cu
micri
de
brae (mini pe
old,
umeri).
De-a
169
pe
Joc
locomotiva
170
Tabel nr. 3 Planificarea activitilor de diminea i de dup-amiaz

Activitate de diminea
Activitatea de dup-amiaz
171
Activiti de
Jocuri i activiti
Jocuri i alte
alese
activiti
Bibliotec: citire de
Teatru
de
imagini despre fructe
ppui:
Mrul
Activiti
dezvoltare i
Activiti
recreative i de
exersare a
recupera
relaxare
aptitudinilor
torii
Joc : Cine te-a
individuale
Mingi colorate
strigat?
(modelaj)
nzdrvan
Joc de rol:
De-a
Joc:
mama
Art:
-----------Alearg
la
culoare!
rupere
Frmntri
de
limb
mototolire
Construcii:
tem
Construcii:
Joc de micare:
Joc de rol: De-a
aleas
Joc exerciiu: Ce-
Ldie
Bate vntul
grdinia
ai gsit
Vizionare
Joc de mas: Jocul
de
desene la TV.
Repetarea
-----------
cntecului
imaginilor
Grdinia
Sortm
Art: dactilo-pictur
Joc
distractiv:
Mrul
F ce fac eu!
Joc
de
mingi
micare:
colorate
Joc cu text i cnt:
printre
Iepuraul n iarb
Fuga
pomi
Joc senzorial: Este
Spune cum face
mare sau mic?
Jocuri cu jucria
-----------
(onomatopee)
preferat
Joc de rol: De-a
tiin: De ce, de
Joc
muzical:
ce?
Vntul
Cu
degetele
ne
oferii
Joc senzorial: Ce
jucm
se aude?
Variante de mers:
Colorare n contur:
Ca soldaii
Frunze
(repetare)
Joc de mas: Alege
i grupeaz
Fixarea
Construcii:
Joc de exersare
Ppua
Gardul
ppua se trezete
vorbirii:
172
doarme,
Toamna
Domino
fructe
poeziei
cu
-----------
Joc de rol: La cules

de mere!
Bibliotec:
Spune ce este!
La plimbare
lectura
Construcii:
tem
aleas
educatoarei
Toamna
de
E.
Facem
Drago
ordine la
jucrii!
6.3.4. PROIECTUL DE ACTIVITATE DIDACTIC

Proiectul de activitate didactic este un instrument concret de lucru al
educatoarei. El ofer o perspectiv de ansamblu, global asupra activitii
fiind un fel de scenariu a ceea ce urmeaz a se desfura. n viziune
curricular, proiectul de activitate didactic are caracter orientativ, avnd o
structur flexibil asupra creia i pune amprenta, n bun msur, cadrul
didactic.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de
activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de
natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le
nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor etc se concep proiecte de
activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a
activitii de la grupa de copii. De regul, componenta
introductiv a proiectului conine informaii generale, date de
identificare ale activitii cum ar fi: categoriile de activiti
corespunztoare domeniilor experieniale, tema anual, tema proiectului sau
a sptmnii, subiectul activitii, data, ora, grupa, obiectivul fundamental,
tipul activitii, obiectivele operaionale, strategiile didactice. Opional, n
proiectul de activitate vor fi consemnate i finalitile educaionale din
programa colar (obiectivele cadru i de referin) tocmai pentru a ne
asigura c debutanii, ndeosebi, au parcurs i cunosc finalitile
corespunztoare fiecrui domeniu experienial.
Schematic, un proiect de activitate didactic se prezint dup cum urmeaz:
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC
173
-----------
Data:
Unitatea de nvmnt:
Grupa:
Educatoare/Propuntoare:
Tema anual:
Tema proiectului (dac e necesar)/Tema sptmnii:
Domeniul experienial:
Subiectul:
Mijlocul de realizare:
Obiective cadru i de referin:
OR 1.2
OR 2.3
Tipul activitii:
Obiective operaionale:
OO1:
OO2:
Metode i procedee didactice:
Mijloace de nvmnt:
Bibliografie:
DESFURAREA ACTIVITII
Eveniment didactic
Coninut tiinific
Strategii
Evaluare
didactice
Desfurarea propriu-zis a activitii se refer la momentele de parcurs, cu

precizarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a
formelor de realizare a nvrii. Pentru debutani, de exemplu, este
important s se marcheze n dreptul fiecrui activiti obiectivul operaional
urmrit, precum i descrierea aciunilor cadrului didactic, precum i ale
elevilor. Iat un alt posibil model de consemnare a modului de desfurare a
activitii didactice:
174
DESFURAREA ACTIVITII
Etapele leciei/
O.o.
Dozare timp
n dreptul fiecrei etape se
noteaz
timpul
Activitatea
Activitatea
cadrului didactic
elevilor
alocat
(aproximativ). De ex.
1. Moment organizatoric
(3)
Nu exist un model unic, absolut pentru notarea modului de desfurare a
activitii. Ceea ce e important este ca planul demersului anticipativ,
consumat n proiectare, s fie adecvat situaiilor concrete de nvare i s
conduc la rezultate satisfctoare.
175

La ce se refer componenta introductiv a unui

proiect de activitate didactic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Componenta introductiv a unui proiect de activitate

didactic conine informaii generale, date de
identificare ale activitii cum ar fi: data de
desfurare a activitii, unitatea de nvmnt n
care se desfoar, nivelul de vrst al grupei, tema
anual, tema proiectului sau a sptmnii, domeniul
experienial propus, subiectul activitii, mijlocul de
realizare, tipul activitii, obiectivele operaionale,
strategiile didactice i bibliografia.
176
1. Care sunt principiile care stau la baza noului program
curricular?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiile care stau la baza noului program curricular sunt cele care
promoveaz valorile constructivismului pedagogic: principiul prioritii
construciei
mentale
cunoaterii,
principiul
autonomiei
al
individualizrii, principiul nvrii contextuale, principiul nvrii prin

interaciune social, principiul prioritii evalurii formative.
2. Care dintre etapele proiectrii le considerai a fi cele mai
importante?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
177
.............................................................................................................
Fiecare etap a proiectrii are o importan major, nerespectarea uneia
avnd consecine negative asupra celorlalte. De ex., neclaritatea n stabilirea
obiectivelor va genera confuzie n alegerea resurselor sau n stabilirea
strategiei de predare i nu va putea constitui un reper solid n evaluare.
Alegerea inadecvat a strategiei de predare sau a resurselor didactice nu va
putea conduce la obinerea rezultatelor propuse poate fi un alt exemplu.
3. Care sunt activitile corespunztoare primelor dou etape din
desfurarea unui proiect tematic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitile corespunztoare fazei nti sunt: alegerea subiectului, stabilirea
direciilor de dezvoltare, crearea centrului tematic i procurarea
materialelor pentru proiect, discuii cu persoane implicate. n faza a IIa, au loc activiti de documentare i investigare.
acest Modul.
acest Modul.
178
ntrebri de evaluare
1. Ce presupune ntocmirea unei proiectri anuale la grdini?
2. Care sunt etapele pe care le presupune proiectarea didactic?
3. Prin ce se deosebete un proiect de lecie (nvmnt primar) de
un proiect de activitate didactic la grdini?
Referate
Referatul numarul 1. Realizeaz un referat n care s descrii
caracteristicile paradigmei constructiviste n educaie.
Exerciii propuse spre rezolvare:

Rezolv exerciiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta pe pagina
web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific
aferent Sptmnii 12.
Exerciiul nr. 1: ntocmete un model de planificare anual pentru grupa mic.
179
Exerciiul nr. 2: Propune un subiect pentru un proiect tematic care ar putea fi

desfurat cu copiii de grup mare i alctuiete harta cu principalele
coninuturi ce vor fi abordate n cadrul proiectului.
180

Proiectarea n educaie este nu numai posibil, dar i necesar pentru mai
buna direcionare a activitilor de nvare ale copiilor. Orice educatoare
(debutant sau cu o anumit experien didactic) aflat ntr-o situaie
educaional concret resimte intern trebuina de a da orientare i precizie
interveniei sale.
n acest modul au fost reactualizate principalele etape ale proiectrii
didactice care au mare valoare aplicativ pentru practicieni: Acestea sunt:
stabilirea obiectivelor educaionale, analiza resurselor, alegerea strategiilor
didactice, evaluarea eficienei activitii didactice.
Aciunea de proiectare a activitii didactice se concretizeaz n proiectarea
anual, proiectarea sptmnal i proiectul fiecrei activiti didactice.
181
Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie precolar aplicat, Ed.
Universitii din Oradea
Ezechil, L., Lzrescu Pii, M., (2001), Laborator precolar ghid
metodologic, Ed. V&I Integral, Bucureti

***, 2008, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT
BIBLIOGRAFIE
1. Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L., (2009), Educaia timpurie, Ed. Paralela
45, Piteti
3. Ezechil, L., Lzrescu Pii, M., (2001), Laborator precolar ghid
182
MODULUL 7: ACTIVITILE INTEGRATE
7
N GRDINI
- s deosebeti activitile integrate de activitile pe domenii
experieniale distincte;
- s elaborezi un proiect de activitate integrat innd cont de
specificul proiectrii i desfurrii acestui tip de activitate.
Cuvinte cheie:
Integrare curricular, activiti integrate, curriculum integrat,
activiti didactice integrate
Modulul 7: ACTIVITILE INTEGRATE N GRDINI..............43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
7.1. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a
curriculum-ului colar................................................................................47
183
7.2. Tipuri de activiti integrate...............................................................51

7.3. Exigene n proiectarea i desfurarea activitilor integrate........51
7.4. Exemplu de activitate didactic integrat.........................................51
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55
Teste gril pentru autoevaluare.............................................................56
Probleme/Exerciii rezolvate..................................................................58
Jocuri de rol............................................................................................59
Teste gril................................................................................................60
Aplicaii...................................................................................................61
Studii de caz propuse pentru acest Modul............................................62
Referate/lucrri de reacie.....................................................................62
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare..........................................63
Bibliografie..................................................................................................65
184

Programa activitilor instructiv-educative n gradinia de copii
prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului
precolar, n vederea mbuntirii calitii educaiei la vrstele timpurii i
pentru a putea raspunde exigenelor copilului precolar de astzi. Tendinele
vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii
continue a nvrii spontane a copilului i pentru introducerea acestuia n
ambiana cultural a spaiului cruia i aparine.
De asemenea, noua program a accentuat ideea de folosire a contextului
ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt
pentru care a propus o abordare educaional diferit.
Abordarea educaional propus de programa precolar se orienteaz
asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate i
elaborate cu ajutorul copilului i n care brainstorming-ul, lucrul n echip i
aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului
de predare-nvare.
7.1. CURRICULUM-UL INTEGRAT

MODALITATE INOVATOARE DE PROIECTARE
A CURRICULUM-ULUI COLAR
Procesul instructiv-educativ pe care l desfurm n grdini,
permite fiecrei educatoare sau echipe de educatoare, punerea n valoare a
propriei experiene didactice, prin activiti educative cu caracter integrat i
cu o abordare complex a coninuturilor.
185
Prin activitate integrat nelegem un demers global, n care

graniele dintre categoriile de activiti dispar, activitatea desfurndu-se
dup un scenariu unitar, n scopul investigrii unei teme. Acest demers este
unul concertat, coerent, care nu se desfoar fiindc se cere, ci pentru c
asigur un plus n educarea i instruirea copiilor. Aceste activiti ample,
care reunesc coninuturi din tiine i domenii diferite nlesnesc copilului
procesul nelegerii, nsuirii i aplicrii cunotinelor. Astfel se creeaz
situaii de nvare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic i
pedagogic, determinnd experiene de nvare mai complexe, net
superioare celor monodisciplinare.
Integrarea este o manier de organizare oarecum similar cu
interdisciplinaritatea, dar nu trebuie s facem confuzii ntre cele dou
concepte i s identificm interdisciplinaritatea ca o component a
mediului pentru organizarea cunoaterii, cu integrarea ca o idee sau un
principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activiti i
grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii.
Experienele de nvare la care copilul este cooptat sau provocat s
participe pot fi comune tuturor copiilor din grup sau pot fi difereniate, n
funcie de nivelul acestora i se pot organiza prin alternarea tuturor formelor
de nvare n microgrup, individual, n perechi sau cu ntreaga grup.
Acestea conduc la achiziii ale copiilor n plan personal, care se obiectiveaz
ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau
psihomotorii, mult mai complexe, pe msura sarcinilor de nvare i
efortului depus n realizarea lor. Copiii sunt antrenai prin joc s asocieze, s
analizeze, s compare, s formuleze preri, s fac deducii, s formuleze
concluzii despre fiine, obiecte, lucruri i fenomene care altdat se
vehiculau n activiti diferite, n perioade diferite.
186
Educatoarei i revine libertatea, dar i rspunderea n stabilirea

intelor, n realizarea coerenei pe axa finalitii educaionale a demersurilor,
utiliznd principii didactice, forme de organizare a activitii de nvare,
criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizeaz
integrarea, compatibilizarea coninuturilor i stabilete relevana acestora n
raport cu cerinele curriculare i ateptrile comunitii.
Activitile
integrate
vor
fi
cele
prezente
planificarea
calendaristic, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent

nivelului de vrst susinute de experiena cadrului didactic. Educatoarea
organizeaz activiti integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot
timpul anului.
187

Ce este activitatea integrat?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Prin activitate integrat nelegem un demers global,

n care graniele dintre categoriile de activiti dispar,
activitatea desfurndu-se dup un scenariu unitar, n
scopul investigrii unei teme.
188
7.2. TIPURI DE ACTIVITI INTEGRATE

Argumentele
psihopedagogice
favoarea
dezvoltrii
unui
curriculum integrat sunt multiple. Astfel, n planul profunzimii i

solidaritii cunotinelor dobndite printr-o abordare integrat, plusul
calitativ este evident: elevii identific mai uor relaiile dintre idei i
concepte, dintre temele abordate n grdini i cele din afara ei. In planul
relatiilor interpersonale integrarea curriculara i, n special, metoda
proiectelor ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin
cooperare; n timpul derulrii proiectelor se dezvolta un sens al
comunicrii i o perfecionare implicit a modurilor de grupare; elevii
devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii; curriculum-ul
integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul cadrului didactic,
acesta devine un facilitator, mai mult decat o surs de informaii.
Literatura de specialitate ofer o serie de modele de organizare i
monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrrii ramificate- elementul central al acestui model
este tema studiat, iar detalierea experienelor de nvare se
face, la un prim nivel, pe domeniile experieniale prevzute n
program. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate
experienele de formare, pe diversele domenii fundamentale de
dezvoltare: intelectual, afectiv, social, fizic. Avnd n vedere
finalitile stabilite pentru aceste dou nivele, cadrul didactic
alege coninuturile ce se nscriu n sfera temei centrale i care pot
contribui la atingerea finalitilor.
189
b) Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii); n acest model,

integrarea curricular se face n jurul unor deprinderi de transfer,
de tipul abiliti sociale. Prin complexitatea lor i prin
specificul integrat, aceste finaliti se pot constitui ca
(sub)domenii independente. Acest model al proiectrii este
aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai
ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru proiectarea
interveniei educaionale difereniate i individualizate cu scopuri
recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrrii secveniale - n acest model, cunotinele din
aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal. Dei
adordarea lor se face distinct, pe discipline i pe domenii de
cunoatere,
propuntorul
faciliteaz
transferul
achiziiilor
nvate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile,

ntrebrile, sarcinile de lucru formulate.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat- Specificul acestui model
const n studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru
de interes care poate fi temporar (un proiect) sau permanent (de
exemplu, studierea unei discipline opionale utiliznd o limb
strin).
190
e) Modelul integrrii n reea - Este soluia de integrare pe care o

propune metoda proiectelor de investigare-aciune. Pornind de la
subiectul proiectului, copiii opteaz pentru o reea de teme i
resurse de studiu corelate cu tema central. Domeniul central i
cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare
i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c
aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului
peste posibilitile de monitorizare a rezolvarii lui. Proiectarea
dup modelul integrrii n reea impune cel puin dou nivele de
planificare: constituirea unei hrti tematice n care, pornindu-se
de la tema central, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse
i desfurarea pe categorii i tipuri de activiti a coninuturilor
ce vor rezolva tema proiectului (ex. Cum ajunge Cenureasa la
bal fr ajutorul Znei bune?)
f) Modelul polarizrii: implic stabilirea unui nou domeniu de
cunoatere (eventual opional) n jurul cruia, pentru realizarea
unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte
discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema
Vremea povetilor n care dezvoltarea deprinderilor de
comunicare i alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea
coninutului povetilor din perspectiva mai multor categorii de
activiti prevzute n planul de nvmnt.
n
practica
educaional,
curriculumul
integrat
se
obiectiveaz n structuri unitare care includ elemente ale mai multora

dintre modelele mai sus descrise, aici fiind analizate separat aceste
modele doar din raiuni strict didactice.
Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de
patru tipuri, n funcie de durat i elementele de coninut:
- Activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul
unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile;
- Activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din ziua
respectiv;
191
- Activitate integrat care nglobeaz ADE din ziua respectiv;

- Activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de
ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din mai
multe DE, indiferent de programul zilei (n aceast activitate se
poate integra un opional, o tem dintr-un proiect educaional).
Activitile care fac parte din activitatea integrat i pierd
statutul de activiti de sine stttoare, de aceast dat fiind elemente
sau pri componente ale unui demers global. De aceea, pentru
activitatea integrat se realizeaz un singur proiect didactic
indiferent de coninutul acesteia.
Activitile educative de diferite tipuri rutiere, ecologice,
sanitare, culturale, religioase pe care ne-am obinuit s le
desfurm pot intra att n categoria ALA, ct i n categoria ADE,
totul depinde de tipul i tema acestor activiti i de ct de bine se
coreleaz cu tema proiectului sau cu tema sptmnal.
192

Care este una dintre limitele modelului de integrare n

reea?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Una dintre limitele modelului de integrae n reea este

legat de faptul c aplicarea lui poate crea riscul
multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de
monitorizare a rezolvrii lui.
7.3. EXIGENE N PROIECTAREA I

DESFURAREA ACTIVITILOR INTEGRATE
Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective
cadru i de referin ale domeniilor experieniale, iar obiectivele
operaionale vor constitui un set unitar i restrns de 4-5 obiective, cu
referire direct la experienele de nvare vizate.
Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu
nucleul de integrare curricular. ntr-o situaie n care tema sptmnii este
Animale slbatice, iar tema activitii integrate este Proiectarea unei
grdini zoologice pentru oraul nostru, coninuturile didactice vehiculate
vor proveni din domeniile experieniale: tiine, Om i societate i, eventual,
din domeniul Estetic i creativ, dar se vor selecta acele coninuturi i
activiti care vor contribui la ndeplinirea cerinelor impuse de tema
193
activitii integrate. De exemplu, alctuirea proiectului grdinii zoologice,

cu vizualizarea spaiului i a accesoriilor necesare pentru gzduirea fiecrui
tip de animal, discutarea i decizia privind vecintile, spaiile de vizitat,
hrana necesar, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori,
estimarea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul
activitii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei
activitii.
Activitatea integrat include valenele formative ale curriculumului
integrat ca model de proiectare curricular. n situaia descris n exemplul
de mai sus, copiii vor fi ncurajai s caute informaii privind dimensiunile,
habitatul, comportamentul, hrana unor animale slbatice care vor fi gzduite
n grdina zoologic, s propun mai multe variante de organizare a grdinii
zoologice, pe care s le ilustreze cu material intuitiv (grdulee, cuti
construite din cutii de carton sau cuburi, animale n miniatur etc.).
Practica i rezultatele obinute n lucrul cu precolarii au demonstrat
c este suficient un minimum de materiale, cu valoare interactiv, formativ
i dorina da a aborda acest gen de activitate. De un real folos sunt
materialele din natur, care, pe lng faptul c substituie alte materiale
costisitoare, confer actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea
mai atractive pentru copii.
Activitile integrate aduc un plus de lejeritate i mai mult coeren
procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc - ca metod
de baz. Activitatea integrat se dovedete de a fi o soluie pentru o mai
bun corelare a activitilor de nvare cu viaa societii, cultura i
tehnologia didactic.
n desfurarea activitilor integrate, practicienii fac unele sugestii
practice cu valoare aplicativ, cum ar fi cele de mai jos:
Activitile integrate se refer la ntreg programul zilei, de aceea ar fi
indicat s oferim copiilor un laitmotiv, un nume sau un generic al acelei

zile, astfel nct s ntrim motivaia pentru derularea lor. Ele sunt neaprat
necesare n realizarea unui proiect tematic, care este deosebit de planificarea
194
tematic sptmnal. Pentru cea din urm pot fi folosite i activitile

interdisciplinare;
Planificai nc de la nceputul sptmnii numele zilelor i alctuii
o hart conceptual simpl mpreun cu copiii; aducei-o i la cunotina

prinilor;
Nu uitai s creai o legtur logic ntre diferitele momente ale zilei,
astfel nct s decurg unul din cellalt;
Schiai un proiect al activitii integrate pe domenii experieniale; n
felul acesta v vei clarifica multe aspecte care privesc transcederea dintre
graniele disciplinare, att n planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar i
al coninuturilor;
Avei grij ca metodele i mijloacele didactice alese s ajute
demersului didactic, s-l eficientizeze i nu s-l complice inutil,

ngreunndu-l;
n conceperea proiectului de activitate integrat, stabilii un domeniu
principal, n jurul cruia sau pe lng care s abordai i alte domenii ntr-un
tot unitar;
n activitile integrate accentul va cdea pe aciunile de grup i nu
pe cele frontale, n care o idee transcede graniele diferitelor discipline i

organizeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv, respectnd tema de
interes;
ncurajai copiii s se manifeste, s observe, s gndeasc, s-i
exprime ideile, s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume roluri i

responsabiliti;
Important este s depii graniele, s ieii din tipare, s avei curaj,
dar mai ales s v iubii profesia. Peste toate acestea, ca o condiie

primordial, s iubii copiii!
195
7.4. EXEMPLU DE ACTIVITATE DIDACTIC

INTEGRAT
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC INTEGRAT
Instituia: GPP nr. 52 Oradea
Grupa: pregtitoare
Propuntor: S. I.
Tema saptamanii : Cum este /a fost aici pe pamant ?
Tema activitatii : Surprizele primaverii
Tipul activitatii : Verificare i consolidare
Forma de realizare : Joc didactic
Categoria de activitate: Activitate Integrat - Domenii experieniale:
- Domeniul tiin;
- Domeniul limb i comunicare;
- Domeniul estetic-creativ.
Obiectiv fundamental :
Fixarea i sistematizarea cunotinelor despre aspectele specifice
nceputului de primvar;
Obiective operationale:
S-i exerseze capacitatea de a adresa i rspunde la ntrebri,
S identifice, descrie, explice relaii, s relateze aciuni,
S participe la comunicare, ascultnd, punnd ntrebri,
rspunznd,
S respecte regulile transmise pentru parcurgerea metodelor,
S fac aprecieri i s se autoevalueze n cadrul grupului,
S participe afectiv-emoional, la activitile de grup,
manifestndu-i spontan tririle n legtur cu tema propus.
Sa elaboreze creatii originale cu sprijinul unor elemente care
intra in componenta unei felicitari realizate de ei;
196
Sa vehiculeze corect cunostinte matematice in scopul

rezolvarii unor operatii simple de adunare si scadere etc;
S aplice corect tehnica de lucru aleas, respectnd indicaiile
educatoarei;
Elemente de joc:
- surpriza, ntrecerea, mnuirea materialelor, aruncarea cubului,
aplauze, ghicitoarea, urmrirea scorului.
Reguli de joc:
Se impart copiii n doua grupe (fluturi si flori), educatoarea
adreseaza cate o intrebare fiecarei grupe, raspunsul corect este
recompensat cu cate o floare.
Fiecare copil, dupa ce va raspunde corect la ghicitoarea sau
versurile date, va alege de pe masa si va pune la tabla
magnetica imaginea corespunzatoare raspunsului corect,
formand astfel la sfarsitul activitatii un tablou de primavara.
Echipa castigatoare va fi cea care va avea cele mai multe
raspunsuri corecte (flori).
Recunoaterea imaginilor de pe cub i rezolvarea
sarcinilor formulate de educatoare.
Sarcina didactic:
- raspunde la ghicitori, identificnd imaginile (flori, insecte,
psri etc) i realizand cu ele un tablou de primavara;
- rezolva exercitii de adunare si scadere;
- numara crescator si descrescator n limitele 0-10, precum i din
2 n 2;
- recunoate vecinii unor cifre;
- descrie aspecte de comportament corecte i incorecte pe care le
fac unii copii.
STRATEGII DIDACTICE:
1.Metode si procedee: exercitiul, explicatia, conversatia,
problematizarea, brainstorming-ul, munca n grup
2.Mijloace didactice:
Tablou cu nceput de primavar, flori, fluturi, tabl magnetic, cifre
magnetice, psri, vaz, copaci, cubul, alte imagini.
197
MODALITATI DE EVALUARE: evaluare oral, evaluare

practic, chestionare orale, apreciere verbal, fisa de evaluare
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe.
DURATA: 60 minute

Pe ce trebuie s cad accentul n cadrul activitilor

integrate?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
n activitile integrate accentul va cdea pe aciunile de

grup i nu pe cele frontale, astfel nct copiii s aib
posibilitatea de a se manifesta, de a observa, aciona,
gndi, de a-i exprima ideile, a interpreta date, a face
predicii, cu alte cuvinte de a-i asuma roluri i
responsabiliti.
198
1. Ce presupune o activitate integrat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitatea integrat din grdini ne conduce la realizarea unui scenariu
bine gndit pentru o zi. Aceast activitate presupune
o mpletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelndu-se la

coninuturi din diferite domenii.
2. Care este avantajul utilizrii activitilor integrate n grupa de copii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
199
Activitatea integrat deine succesul pentru c ntr-un mod plcut, joc n

special, se abordeaz coninuturi din diferite domenii pentru realizarea unor
obiective comune. Prin aceast modalitate, copilul se implic i nva
lucrnd, fr a sesiza c aceast activitate este impus.
3. De cte tipuri pot fi activitile integrate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de patru tipuri, n
funcie de durat i elementele de coninut:
-
activitate integrat care nglobeaz toate activitile din

programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii
zile;
activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din ziua
respectiv;
activitate integrat care nglobeaz ADE din ziua respectiv;
activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip
de ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din
mai multe de, indiferent de programul zilei (n aceast activitate
se poate integra un opional, o tem dintr-un proiect educaional).
4. De cte tipuri pot fi activitile integrate?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de patru tipuri, n
acest Modul.
200

acest Modul.
201
Aplicaii
Sptmnii 14, rezolvarea la una din urmtoarele teme:
1. Propune un model de activitate integrat care nglobeaz toate activitile
din programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile;
2. Propune un model de activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din
ziua respectiv;
3. Propune un model de activitate integrat care nglobeaz ADE din ziua
respectiv;
4. Propune un model de activitate integrat n care activitatea de baz este
un anumit tip de ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente
din mai multe de, indiferent de programul zilei.
202

Prin activitate integrat se nelege un demers global, n care
graniele dintre categoriile de activiti dispar, activitatea desfurndu-se
dup un scenariu unitar, n scopul investigrii unei teme. Demers concertat,
coerent, care nu se desfoar fiindc se cere, ci pentru c asigur un plus n
educarea i instruirea copiilor.
Activitile integrate vor
fi
cele
prezente
planificarea
calendaristic, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent

nivelului de vrst susinute de experiena cadrului didactic.
Activitatea integrat din grdini ne conduce la realizarea unui
scenariu bine gndit pentru o zi. Aceast activitate presupune o mpletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelndu-se la
coninuturi din diferite domenii.
Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de patru
tipuri, n funcie de durat i elementele de coninut:
Activitate integrat care nglobeaz toate activitile din
programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile;
Activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din ziua
Activitate integrat care nglobeaz ADE din ziua respectiv;
Activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit
respectiv;
tip de ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din mai
multe DE, indiferent de programul zilei.
203
Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L., (2009), Educaia timpurie, Ed. Paralela 45,
Piteti

***, 2008, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT
BIBLIOGRAFIE
1. Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L., (2009), Educaia timpurie, Ed. Paralela
45, Piteti
3. Ezechil, L., Lzrescu Pii, M., (2001), Laborator precolar ghid
204
205

Suport Pedagogie Prescolara 2013

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Suport Pedagogie Prescolara 2013

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PEDAGOGIA

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

individuale ale copiilor n procesul instructiv-educativ

7.1. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

MODULUL 1: PEDAGOGIA PRECOLAR

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

1.1. Ce este pedagogia precolar?...........................................................17

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

UNITATEA DE NVARE NR. 1

1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PRECOLAR?

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

Pedagogia nvmntului precolar este disciplina n cadrul creia

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

n sens restrns, pedagogia nvmntului precolar are ca obiect

coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate,

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

Care este obiectul de studiu al disicplinei pedagogia

Pedagogia nvmntului precolar este o ramur a

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

1.2. IMPORTANA EDUCAIEI COPILULUI LA

particularitilor anatomo-fiziologice ale copilului, a legilor dezvoltrii

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

Trecerea din mediul familial ntr-unul instituionalizat, mai formal,

emoionale, sociale ale copilului.

efect pozitiv asupra abilitilor copilului, asupra carierei sale

se dezvolt abilitile sociale i intelectuale ale copiilor,

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

efect pozitiv asupra integrrii sociale a adolescentului i

1.Asupra cror aspecte ale dezvoltrii copilului

1.3. EDUCAIA TIMPURIE PRIM TREAPT

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

fondurilor europene i ale Bncii Mondiale, reforma n educaie a fost

Naional de Reform, precum i Strategia Ministerului

Educaiei, cu proiecie pn n 2013, traseaz coordonatele de baz ale

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

mileniului trei i anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic

la vrstele mici este fundamental s avem o abordare

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un

activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt

printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este

Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru

(...) intrarea copilului n sistemul de nvmnt

1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitiv. Copiii sunt

stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0-2 ani

stadiul gndirii pre-operaionale, 2-6 ani

stadiul operaiilor concrete, 6/7 10/11 ani

stadiul operaiilor formale, peste 11 ani

Copiii i construiesc structuri mentale care iau natere prin interiorizarea

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

ntre 4-5 ani apare i se manifest relaia iniiativ vinovie genereaz

Modul ul 1 P edagogi a nv m nt ul ui precol ar i

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

1. Cine este cel care a demonstrat rolul activ al

2. Care este criza pe care o traverseaz copilul de la 45 ani, dup Erikson?

Modul ul 1 P edago gi a nv m nt ul ui precol ar i

Subiecte pentru autoevaluare: