Pedagogía

Programa Nacional de
Formacin de Formadores
UBV
Ncleo Generador 2
Curso Intensivo 2009

PEDAGOGA EMANCIPADORA: UN
COMPROMISO TICO- POLTICO DE
LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
Hacia la Formacin Integral
Transformadora de los Profesionales
como Intelectuales Orgnicos de la
Revolucin.
Yo veo el rol de los profesores como luchadores de

un mundo mejor, y eso significa entender la dimensin
ideolgica del trabajo docente y la naturaleza de clase
basada en la explotacin dentro de la economa capitalista y
sus aparatos legales y educativos el desafo ms inmediato
es descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y
proporcionar abrigo a los sin techo, traer alfabetizacin a
aquellos que no puede leer ni escribir. La pedagoga
revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de
signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el
sentido comn es historizado y la significacin es entendida
como una prctica poltica.
Peter McLaren. La pedagoga disidente de Peter Mclaren:
Prctica revolucionaria en las entraas de la Bestia
Curso Intensivo de Formacin de Formadores

UBV
ndice
Presentacin .................................................................................................. 4
Pregunta Generadora ..................................................................................... 9
Objetivo .......................................................................................................... 9
Referentes Problematizadores ....................................................................... 10
Consideraciones Metodolgicas..................................................................... 11
Actividades para la Sistematizacin ............................................................... 12
Bibliografa ..................................................................................................... 14
Material de Lectura. Comentario .................................................................... 15
Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras ......................... 16
La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y
Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones.
DR. RICARDO LUCIO ..................................................................................... 22
Pedagoga de la autonoma (Seleccin)
PAULO FREIRE .............................................................................................. 28
Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las relaciones de poder.
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA ......................................................... 35
Presentacin

UBV
La relacin educacin-pedagoga nos sita en una praxis

concreta de construccin y orientacin de un proyecto de
formacin humana; se traduce y manifiesta como proceso de
formacin de la subjetividad que representa el ser humano en
tanto realidad antropolgica, histrica y
social; una dinmica
compleja que pasa por la riqueza del contexto y de la diversidad

que representa la coexistencia conflictiva de opciones dentro de
espacios de determinacin, de continuidades y discontinuidades,
de rupturas y reconstrucciones.
La prctica educativa es un acontecimiento no slo individual sino

cultural, social y colectivo. En tanto prctica humana, se expresa como dinmica
reproductora o transformadora de la realidad social. Los procesos de formacin
definen los sentidos
e intencionalidades que les imprimen las necesidades,
intereses y expectativas de los sujetos involucrados. Representa una dinmica

social que expresa la relacin dialctica, histrica, conflictiva
entre la
determinacin de lo que somos y la fuerza del movimiento de construccin de lo

posible, de lo que podemos llegar a ser como proyecto humano inacabado.
Desde una perspectiva histrico crtica, el reconocimiento de la posibilidad
como dimensin de lo concreto en el complejo de tensiones y contradicciones
que constituye la trama de contextos, dentro de las cuales se construye el
proyecto humano, comporta la fuerza moral del compromiso y de la
responsabilidad que orienta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los
desafos y retos que desde las relaciones de poder se nos plantean. Por ello, el
carcter comprometido, tico y poltico, de la responsabilidad en la orientacin de
proyectos pedaggicos emancipadores en tanto proyectos de formacin humana,

UBV
sentido de la pedagoga radical como reflexin y prctica consciente para la
transformacin.
La pedagoga radical implica la visin utpica de formacin desde un
humanismo crtico, en tal sentido constituye una praxis militante y revolucionaria.
En la que la utopa se traduce en un desafo a los lmites definidos desde realidad
dada. Desde una perspectiva dialctico crtica utopa significa la construccin de
una visin de posibilidad desde la cual los sujetos se insertan en la dinmica
compleja de su historia como proceso en construccin, intervienen su propia
realidad ampliando el horizonte de la perspectiva de una realidad distinta, lo que
requiere del conocimiento y del entendimiento desde la razn sensible que hace
posible el desbloqueo movilizador de las conciencias en la riqueza de un proceso
inacabado de apropiacin crtica de las contradicciones y mltiples relaciones en
las que se despliegan las posibilidades de los sujetos actores en la diversidad de
prcticas de realizacin y en la definicin de proyectos de alcance social, cultural
e histrico.
La pedagoga radical se inscribe en lo concreto del proceso de construccin
de subjetividad. Por ello se constituye como proceso insurgente, develador de las
races
histricas
geopolticas
del
poder
hegemnico;
proceso
que
desenmascara la razn y tendencia del denominado status quo como expresin

reproductora de un orden elitista, meritocrtico, plutocrtico y excluyente que
sita al planeta entero en la dramtica encrucijada de la destruccin o la
salvacin. La pedagoga radical como praxis revolucionaria opta por la salvacin
del planeta y de la humanidad, solo posible en el reconocimiento de las lgicas
perversas que someten a grandes mayoras del mundo a una situacin de
hambre, de miseria y de exclusin. Una praxis pedaggica radical se orienta
hacia un proceso de construccin de la educacin y la cultura como procesos
crticos e insurgentes de las contradicciones socio-polticas dadas en el marco de
las relaciones de poder; la pedagoga radical implica el reconocimiento, la
revelacin, desde la razn sensible de las contradicciones de la realidad
sustentndose en una epistemologa crtica que desenmascara y reconstruye. De

UBV
all su alcance como praxis que emerge en resistencia desde la indignacin
necesaria ante la injusticia social. Una pedagoga incluyente de la diversidad
cultural y de la diversidad de saberes; una pedagoga del entendimiento y de la
sensibilidad, del ser integral desde la formacin en los diversos sentidos tico,
esttico, poltico, comunitario, ecolgico, social, cientfico, filosfico, tcnico; una
pedagoga de lo posible, de la esperanza, de la alegra, en la inconclusin, en la
incompletitud, en el reconocimiento de la condicin humana, una pedagoga del
deseo, de la pasin de la entrega, de la solidaridad, de la compasin; una
pedagoga comprometida por la causa social de los oprimidos; una pedagoga del
amor.
En este sentido, la educacin radical y la pedagoga crtica estn articuladas
a un proceso de deconstruccin de la realidad, develamiento de las condiciones
reales de existencia, en el marco del trabajo concreto realizado por los sectores
populares como fuerza necesaria en las dinmicas de superacin de las
situaciones de dominio, explotacin y opresin. De all la necesidad de la
resistencia en una prctica socio-poltica de formacin orientada hacia la
construccin de una hegemona popular para la emancipacin. En el marco del
proceso revolucionario de transformacin, la educacin es un factor estratgico
en la formacin de la nueva subjetividad poltica que requiere un proceso de
emancipacin como alternativa antagnica frente al capitalismo dependiente y
contra los modelos reproductores de las condiciones sociales e ideolgicas del
sistema dominante neoliberal. Es por ello que la pedagoga radical es
profundamente una praxis poltica anticapitalista, antiimperialista y antineoliberal,
una praxis de construccin socialista de la organizacin y de las relaciones
sociales.
La prctica poltica revolucionaria tiene un contenido socioeducativo
fundamental porque la educacin es un factor de reconocimiento, develamiento y
de organizacin popular. El trabajo poltico tiene que plantearse la Educacin
Popular como alternativa de participacin, de formacin en la lucha y en la
resistencia, de organizacin, de elevacin del nivel cultural del pueblo, de

UBV
formacin de cuadros para la produccin, de construccin de una cultura y
espiritualidad
socialista,
de
fortalecimiento
de
la
conciencia
popular
antiimperialista y socialista.
En el contexto actual venezolano y latinoamericano, estamos llamados a
reflexionar y actuar desde la dinmica propia de quienes se saben en un proceso
de transformacin social que implica deconstruccin (como crtica a las
estructuras caducas y sustitucin por otras), construccin, produccin y
revolucin. La construccin de una patria socialista, pasa por reconocer-nos
desde la otredad, pasa por revisarnos crtica y auto-crticamente en todos los
procesos y espacios. Por ello, la Universidad Bolivariana como espacio pblico,
dialgico y formador de hombres y mujeres al servicio de la emancipacin, tiene
el deber y el compromiso tico-poltico de responder a los intereses,
intencionalidades y necesidades concretas de la realidad de las clases populares
que conforman la amplia mayora social venezolana en sus diferentes mbitos.
La nueva institucionalidad, debe profundizarse en la UBV desde la comprensin y
transformacin de la misma, encaminada y movilizada desde las bases
populares, es decir desde el poder popular. Es con intervencin de las
comunidades que podemos avanzar en la construccin y consolidacin de un
sistema de educacin superior al servicio de la humanidad y no al servicio de
unos pocos.
La Universidad Bolivariana como espacio de formacin tico-poltica implica
el reconocimiento de la cultura insurgente, el poder popular y la ideologa
socialista, ethos revolucionario, como elementos necesarios e indispensables
para desafiar el orden capitalista establecido en las formalidades constituidas
desde las bases del sistema capitalista y otorgarle desde otra mirada, subversiva
y resistente un desafo permanente a las formas de dominacin y castracin de
los saberes, en
la capacidad que todos y todas tenemos de producir
conocimientos desde la construccin y asuncin de nuevos lenguajes culturales y

saberes populares, hacia la movilizacin del esfuerzo de una nueva hegemona.

UBV
La universidad de la revolucin venezolana, en el marco del proyecto
bolivariano de transformacin social, como universidad socialista vinculada a
valores y principios antiimperialistas, a principios humanistas de solidaridad,
integracin y realizacin integral del ser humano, debe sostenerse en una praxis
pedaggica radical. Una pedagoga como prctica socio-poltica, fuerza
estratgica revolucionaria ante los cambios radicales de la sociedad venezolana,
que a su vez se traducen en referencia poltica, moral y pedaggica para los
pueblos oprimidos de Amrica Latina y del Mundo, sitan a la universidad en una
dinmica profunda de transformacin. El Poder Popular, en el contexto del
desarrollo de un modelo econmico-social socialista, marca las tendencias hacia
donde debe orientarse la redefinicin de la universidad en sus principios,
fundamentos, programas de formacin, contenidos curriculares, mtodos
pedaggicos y de investigacin, las relaciones e interacciones con los desarrollos
de las comunidades rurales y urbanas, la insercin en nuevas formas de inclusin
considerando la diversidad y carcter multitnico y multicultural de nuestra
condicin de pueblo mestizo. Se trata de un profundo esfuerzo por desarrollar
una universidad como expresin de los movimientos populares que estn
definiendo de las transformaciones de la realidad venezolana, latinoamericana y
de los pueblos oprimidos del sur.

UBV
Pregunta generadora
Objetivo
Cul es la relacin que se establece en las dinmicas histrico-sociales entre

pedagoga radical-educacin emancipadora y cultura insurgente en la
construccin de una praxis concreta de formacin transformadora?
Sensibilizar desde un encuentro dialgico crtico que oriente el debate

sobre el enfoque pedaggico en la formacin de los profesionales de
la revolucin y del proyecto bolivariano, considerando:
La perspectiva crtico-humanista de la educacin

alternativa emancipadora.
Las implicaciones estratgicas de una praxis

pedaggica radical comprometida con la formacin
integral alternativa de la subjetividad que requiere la
revolucin bolivariana hacia el socialismo del siglo
XXI, en el contexto de la complejidad de una tica del quehacer, una esttica de
la relacin y una potica del saber y del conocimiento para la consolidacin
colectiva de una vida digna, de la felicidad de los pueblos y la construccin de un
mundo justo integrado y solidario

UBV
Referentes Problematizadores
Educacin y Pedagoga como procesos socio-culturales y ticopolticos en la formacin de la subjetividad social.
Praxis socio-educativa insurgente para la transformacin social.

Dialctica de la resistencia, educacin insurgente y prctica
social emancipadora: bases socio-crticas de la pedagoga
radical. Una opcin de transformacin social por la dignidad del
ser humano
La Pedagoga Radical como praxis de construccin y orientacin

de la educacin en tanto proceso de movilizacin popular en la
conformacin de valores de trabajo humanizador, solidaridad
integradora, identidad poltica, cultural y social desde la
comprensin de la situacin de relaciones conflictivas de poder
a travs de la investigacin alternativa y la planificacin
estratgica orientada a la organizacin colectiva para la
transformacin emancipadora
Relaciones y distinciones entre educacin emancipadora,

pedagoga radical, didctica de lo concreto, currculo alternativo
como expresiones de una praxis revolucionaria de formacin
integral.
Modelo Educativo del Sistema Capitalista Neoliberal vs.

Educacin
Radical en el Proyecto Bolivariano de
Transformacin Socialista del Siglo XXI
Pensamiento pedaggico emancipador indo-afro-americano:

entre el coloniaje y la emancipacin; la dominacin y la
resistencia. Pedagoga Emancipadora: un compromiso ticopoltico de la Revolucin Bolivariana de Venezuela
Moral y Luces. El proyecto de Educacin Popular desde el

compromiso por la causa social.
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UBV
Consideraciones Metodolgicas
Se proponen escenarios de reflexin y participacin, a travs de un
complejo de actividades y recursos orientados a generar una problematizacin
sobre el quehacer
del profesor ubevista como intelectual orgnico, como
humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano, entendiendo el

Proyecto Bolivariano como propuesta integral de transformacin social y como
utopa concreta de formacin consciente de la nueva subjetividad que requiere el
proceso socialista emancipador latinoamericano.
En el marco de una esttica de la relacin, desde el dilogo de saberes, el
reconocimiento del otro y la razn sensible, se participar en una construccin
colectiva de propuestas pedaggicas, en un espacio de movilizacin creadora,
motivadora y potenciadota de realidad posible y necesaria como misin de la
universidad vanguardia del movimiento popular bolivariano.
Para ello los debates se darn con rigor metodolgico dentro de una
organizacin estratgica de mesas de trabajo de equipos y de exposiciones
colectivas dentro de un clima en que el encuentro potico-musical y literario se
constituye en razn de humanizacin y posibilidad pedaggica radical de
formacin integral revolucionaria para orientar el trabajo en la revisin,
rectificacin y reimpulso de una praxis que requiere del esfuerzo revolucionario y
el compromiso tico-poltico necesario e indispensable para la compresin crtica
y autocrtica en el transcurso de nuestra formacin cotidiana como educadores y
educadoras que nos sabemos seres inconclusos y que por ello mismo, optamos
por la produccin de saberes al servicio de la Humanidad.
En este espacio concreto, se exige de todos y todas la asuncin crtica de
los problemas planteados desde la discusin, el debate, el encuentro que slo se
alcanzan con el verdadero dilogo. Debido a esto, optamos por la formacin
integral y no la mera recepcin de informacin y de produccin de conocimientos
fragmentados, lo cual nos invita a crear, producir, inventar, construir desde una
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UBV
lgica distinta; es decir, en el sentido de la otredad y la curiosidad
epistemolgica.
Se trata de movilizar la participacin y el compromiso hacia la construccin
de una propuesta y una prctica socio-educativa orientada al impulso de
dinmicas insurgentes de organizacin popular en la ruptura con formas de
reproduccin, de explotacin, exclusin e injusticia social desde la apropiacin
crtico-poltica de la situaciones-problemas del quehacer y vida comunitaria en el
marco de una visin de trascendencia tico-poltica desde la Proyecto Bolivariano
de justicia social, solidaridad, educacin popular, integracin poltico-ideolgica
latinoamericana.
De all la propuesta desde la perspectiva dialctico-critica de estrategias
metodolgicas y tcnicas grupales de aprendizaje en accin, comunicacin,
participacin dialgica y creadora.
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UBV
Actividades para la Sistematizacin
Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como

procesos sociales, ideolgicos y polticos, desde una perspectiva
histrico-crtica de la realidad, orientado a develar sus implicaciones
complejas en los contextos de construccin y potenciacin de la
subjetividad.
Interpretacin crtica de la relacin entre dialctica, educacin y

prctica social como criterios epistemolgicos de la pedagoga
radical.
Sistematizacin
de
propuestas
alternativas
orientadas
la
concrecin de una prctica pedaggica emancipadora considerando

sus alcances transformadores en el contexto de la Revolucin
Socialista Bolivariana, desde una esttica de la relacin, una tica del
quehacer y una potica del saber y del conocimiento que definan la
praxis socio-poltica del profesor ubevista como intelectual orgnico
comprometido
con la causa de los sectores histricamente
oprimidos.
13
Bibliografa

UBV
-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI,

1997.
____________Pedagoga del Primido. Siglo XXI Editores (15
edic.), Argentina, 2005.
-Galeano, Eduardo. Patas Arriba. La Escuela del Mundo al
Revs. Editorial Siglo XXI.
-Gadotti, Moacir. Pedagoga de la Tierra y Cultura de la
Sustentabilidad. Foro Sobre Nuestros Retos Globales. Comisin
Costa Rica 2000: Un Nuevo Milenio de Paz Universidad para la
Paz. San Jos de Costa Rica, noviembre, 2000
-Lucio, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y

Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones. Colombia. Revista
de Educacin y Pedagoga N 8 y 9 Universidad de la Salle, XI, N 17, julio de
1989.
-Martnez, Rigoberto. Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las
relaciones de poder. Extrado de:
www.fundacionmclaren.org/
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Material de
Lectura
Entender y asumir
una praxis pedaggica en una sociedad
que
pretende
constituirse en procesos de participacin revolucionarios de carcter socialista,

implica, develar el mundo al revs del que nos habla Galeano; deponer el miedo
que causa la posibilidad de transformar, ante la que se antepone la necesidad de
arraigo, de seguridad. El conocimiento es poder, en ese sentido, conocer debe
abrirnos los espacios para ver la totalidad en las prcticas docentes o como lo
expresa Ricardo Lucio, mirar hacia nuestra concepcin de la pedagoga, de la
educacin, de la didctica y de la enseanza. Porque educar es, segn Freire,
reflexionar crticamente sobre nuestras prcticas asumiendo mtodos de
apropiacin de la realidad, investigando bajo el cuido de lo tico y lo esttico;
siempre pendiente de
develar las relaciones de poder que constituyen los
espacios educacionales. Relaciones de poder que como lo dice Rigoberto

Martnez, obedecen a la defensa de los intereses de clases sociales dominantes.
Reflexiones importantes estas, para abordar una pedagoga para emancipar.

UBV
Preguntas Problematizadoras
Orientadoras e Integradoras
Cul es la importancia de comprender la diferencia y la articulacin
entre los conceptos de pedagoga, educacin y cultura?
Cul es la concepcin pedaggica manifiesta en nosotros como parte

de la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Cmo entendemos los fundamentos de la praxis radical y su relacin

con los propsitos del pensamiento socialista emancipador?
De qu manera entendemos el pensamiento crtico en los espacios

educativos, ante el proceso cambio que vive la sociedad venezolana?
Cmo formamos y nos formamos para dar el salto cuntico, necesario,

del actor social pasivo al sujeto poltico?
Es posible desde una perspectiva pedaggica emancipadora generar

formas de organizacin participativa?
Cmo impulsar espacios formativos, aun de carcter tcnico, que

irrumpan y develen las lgicas de dominacin?
Cmo reimpulsamos la concepcin de la educacin poltica ante las

posturas que asumen la educacin neutral tecnocrtica?
Cmo se concreta nuestra concepcin pedaggica en el proyecto

socialista venezolano?
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UBV
Puede consolidarse una praxis transformadora de las relaciones

sociales dominantes perpetuando y manteniendo las lgicas de
produccin y conocimientos fragmentados?
Es posible la transformacin de las relaciones sociales dominantes

signadas por la exclusin, la dominacin, la desigualdad; perpetuando las
lgicas disciplinares descontextualizadas, fragmentadas desde una
perspectiva tcnica instrumental legitimadoras de la divisin social del
trabajo y del status quo en los espacios universitarios?
Cmo es posible la transformacin de lgicas reproductoras del orden

social dominante desde una praxis de deconstruccin del orden
disciplinar inherentes a las prcticas acadmicas de las universidades
tradicionales?
Cmo apropiarnos de los fundamentos epistemo-metodolgicos de la

pedagoga revolucionaria enfocada en un proceso de generacin de una
nueva forma cultural insurgente?
.
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UBV
Seleccin de Textos de Eduardo Galeano

Los que trabajan tienen miedo a perder el trabajo.
Los que no trabajan tienen miedo a no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo a caminar
y los peatones tienen miedo a ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar
y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares,
los militares tienen miedo a la falta de armas,
las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre
y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la polica.
Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes,
al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir
y miedo al da sin pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad,
miedo a lo que fue y a lo que puede ser,
miedo de morir, miedo de vivir.
Eduardo Galeano.
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UBV
Educando con el ejemplo

La escuela del mundo al revs es la ms democrtica de las instituciones
educativas. No exige examen de admisin, no cobra matrcula y gratuitamente
dicta sus cursos a todos y en todas partes, as en la tierra como en el cielo: por
algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia
de la humanidad, el poder universal.
En la escuela del mundo al revs, el plomo aprende a flotar y el corcho, a
hundirse. Las vboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por
los caminos.
Los modelos del xito

El mundo al revs premia al revs: desprecia la honestidad, castiga el trabajo,
recompensa la falta de escrpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros
calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton Friedman, uno
de los miembros ms prestigiosos del cuerpo docente, habla de la tasa natural
de desempleo. Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles
Murray, los negros estn en los ms bajos peldaos de la escala social. Para
explicar el xito de sus negocios, John D. Rockefeller sola decir que la
naturaleza recompensa a los ms aptos y castiga a los intiles; y ms de un siglo
despus, muchos dueos del mundo siguen creyendo que Charles Darwin
escribi sus libros para anunciarles la gloria.
Supervivencia de los ms aptos? La aptitud ms til para abrirse paso y

sobrevivir, el killing instinct, el instinto asesino, es virtud humana cuando sirve
para que las empresas grandes hagan la digestin de las empresas chicas y para
que los pases fuertes devoren a los pases dbiles, pero es prueba de
bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un
cuchillo en la mano. Los enfermos de la patologa antisocial, locura y peligro que
cada pobre contiene, se inspiran en los modelos de buena salud del xito social.
Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben elevando la mirada,
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UBV
desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal
que bien hacen lo que pueden para imitarles los mritos. Pero los jodidos
siempre estarn jodidos, como sola decir don Emilio Azcrraga, que fue amo y
seor de la televisin mexicana. Las posibilidades de que un banquero que vaca
un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente
proporcionales a las posibilidades de que un ladrn que roba un banco vaya a
parar a la crcel o al cementerio.
Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecucin se llama

ajuste de cuentas; y se llama plan de ajuste la ejecucin de un pas endeudado,
cuando la tecnocracia internacional decide liquidarlo. El malevaje financiero
secuestra pases y los cocina si no pagan el rescate: si se compara, cualquier
hampn resulta ms inofensivo que Drcula bajo el sol. La economa mundial es
la ms eficiente expresin del crimen organizado. Los organismos internacionales
que controlan la moneda, el comercio y el crdito practican el terrorismo contra
los pases pobres, y contra los pobres de todos los pases, con una frialdad
profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.
El arte de engaar al prjimo, que los estafadores practican cazando incautos por
las calles, llega a lo sublime cuando algunos polticos de xito ejercitan su
talento. En los suburbios del mundo, los jefes de Estado venden los saldos y
retazos de sus pases, a precio de liquidacin por fin de temporada, como en los
suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botn de sus
asaltos.
Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma
tarea que cumplen, en gran escala, los generales condecorados por crmenes
que se elevan a la categora de glorias militares. Los asaltantes, al acecho en las
esquinas, pegan zarpazos que son la versin artesanal de los golpes de fortuna
asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por
20

UBV
computadora. Los violadores que ms ferozmente violan la naturaleza y los
derechos humanos, jams van presos. Ellos tienen las llaves de las crceles. En
el mundo tal cual es, mundo al revs, los pases que custodian la paz universal
son los que ms armas fabrican y los que ms armas venden a los dems
pases; los bancos ms prestigiosos son los que ms narcodlares lavan y los
que ms dinero robado guardan; las industrias ms exitosas son las que ms
envenenan el planeta; y la salvacin del medio ambiente es el ms brillante
negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitacin
quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la
mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor
cantidad de naturaleza al menor costo.
Caminar es un peligro y respirar es una hazaa en las grandes ciudades del

mundo al revs. Quien no est preso de la necesidad, est preso del miedo: unos
no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no
duermen por el pnico de perder las cosas que tienen. El mundo al revs nos
entrena para ver al prjimo como una amenaza y no como una promesa, nos
reduce a la soledad y nos consuela con drogas qumicas y con amigos
cibernticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o
a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la
existencia.
Ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas,
nuestra nica libertad posible? El mundo al revs nos ensea a padecer la
realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a
aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: as practica el crimen, y as lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de
impotencia, amnesia y resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin
gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su
aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.
Eduardo Galeano. Enviado por La nacin.net. Colombia, 28 de abril.
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UBV
La construccin del saber y del saber hacer:

Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica,
Diferencia y Relaciones
1
Dr. Ricardo Lucio 2

En primera parte del presente ensayo algunos puntos de vista desde los cuales
se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los trminos
educacin, pedagoga, enseanza y didctica. En la segunda parte planteo, con
base en ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la educacin
logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente relacionados, de
educar, ensear, hacer pedagoga y hacer didctica.
PRECISIN CONCEPTUAL
Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo
didctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con el simple
enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo curricular y se alude al
movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la
ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin
(en plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera
hablarse mas bien de tecnologa de la enseanza. 3 No se tiene claridad sobre si
el profesor es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En fin,
muchos superponen los trminos educacin y pedagoga, otros los de enseanza
y didctica, como si fueran sinnimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusin conceptual en el empleo de los
trminos educacin, pedagoga, enseanza, didctica. Sugiero a continuacin un
enfoque, algo esquemtico y ciertamente muy personal, mediante el cual se
puede precisar el alcance temtico especfico y las relaciones mutuas entre estos
cuatros dominios.
Una primera versin de este ensayo circul entre alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica en el primer
semestre de 1989. Se trata de un material de discusin. En particular debo agradecer los aportes enriquecedores de un
seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores Germn Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora
Pabn El artculo refleja, de todos modos, mi posicin personal del momento.
2
Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn,
Alemania Federal.
3
Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de mercancas por un hombre
convertido en mercanca, ha puesto un doble lmite a ese crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de
recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo
necesario para alcanzar la medida estndar de trabajador-mercanca. El concepto de educacin se restringe entonces,
por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las destrezas necesarias para adaptarse al sistema de produccin y,
por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferente para producir.
22

UBV
Educacin
De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin. Comienzo
por l. Ms que una definicin, intento realizar una aproximacin a lo
fundamental del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas:
evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse,
crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico)
gracias a un
permanente intercambio con el medio; y ese medio es
(especficamente para el hombre) eminentemente social. Educacin, en sentido
amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o
difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educacin, es ante todo
una prctica social, que responde a, o lleva implcita, una determinada visin de
hombre (de lo que he llamado su crecer).
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporneos tales como el
de educacin liberadora y educacin para la autodeterminacin (que superan el
estrecho marco de la educacin-transmisin) y el de educacin permanente
(para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida).
Pedagoga
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que
intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su
historia. En este sentido existe un saber implcito no tematizado en la prctica
educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que
llamara saber educar. En la medida en que este saber se tematiza y se vuelve
explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la
educacin, cuando el saber educar implcito se convierte en un saber sobre
la educacin (sobre sus cmos, su por qus, sus hacia dnde?). El
desarrollo moderno de la pedagoga como ciencia o mejor, del saber pedaggico
como saber cientfico3 significa adicionalmente la sistematizacin de este saber
de sus mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo, en una
palabra, su configuracin como disciplina terico-prctica.
Por tanto, la
pedagoga como ciencia prospectiva4 de la educacin, est condicionada por la
4
Para m ciencia no es algo que se defina a partir de categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia
algunos epistemlogos). Por eso, mas que definir el concepto de ciencia, me refiero a un proceso histrico, mediante
el cual un rea del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su
metodologa hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como saber cientfico. En este sentido me refiero a la
evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta constituirse en saberes cientficos. Vese a este respecto
Lyotard, Jean Francois. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber Madrid. Ed. Ctedra, 1984. Sin pretender
hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin entre saberes cientficos en los
que predomina la explicacin de los fenmenos (como la distincin en los que predomina la explicacin de los
fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el
nombre de ciencia explicativa o ciencia interpretativa. A los segundos doy el nombre de ciencia prospectiva, y
equivalen a lo que Rafael Avila, en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada.
23

UBV
visin amplia o estrecha (mencionada antes) que se tenga de educacin y, a su
vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.
De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los
jvenes en su crecimiento (fsico, mental, emocional, etc), mientras otros hablan
ya de una pedagoga general que incluye, adems de la pedagoga orientada a
los nios y jvenes, la pedagoga universitaria y de adultos (andragoga);
tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la justicia, o de la pedagoga
alemana, etc.
Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael
Avila 5, particularmente:
Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido

intermitente (ms o menos tematizada como saber social y, modernamente,
sistematizada como saber cientfico).
Mientras que la educacin puede ser consciente o inconsciente, la pedagoga
es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.
La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora.
La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las prcticas
educativas. Las teoras prcticas son ciencias aplicadas.
Enseanza
La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica
educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su
prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica
social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer
educativo, y por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos
intencionales de enseanza-aprendizaje (o al menos de enseanza).
La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone
una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual
no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios
determinados (aparicin del fenmeno escuela), sino que tambin al interior de
stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno
sesin de clase).
Didctica
El saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus
estrategias, su eficiencia, etc., se llama didctica 6. La didctica est entonces
orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es
un momento especfico de la prctica educativa.
24

UBV
Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, en pedagoga
especfica, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser que crece.
La enseanza ha girado histricamente alrededor de los aspectos cognitivos e
intelectuales. Por ello, la didctica como ciencia de la enseanza, tiende a
especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del conocimiento.
Se habla as de una didctica general, como tambin de una didctica de las
matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la enseanza
secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin podra
hablarse de una didctica de la sicomotrocidad o de una didctica del
comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al
mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser
enseados sistemtica y planificadamente, en la educacin institucionalizada.
La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga es a la educacin.
Se trata de dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas
sociales (una mas global tambin, otra ms especfica). Si la enseanza es un
momento especfico, importante aunque no nico, del proceso educativo, la
didctica ser tambin un componente importante (aunque tampoco nico) de la
pedagoga. Como sta, la didctica ha evolucionado hacia un saber cientfico de
autonoma relativa, con objeto propio; es tambin una teora prctica, una
ciencia prospectiva.
As como puede darse una educacin asistemtica, prcticamente artesanal o
emprica, se podra igualmente hablar de una enseanza artesanal o emprica.
En el primer caso, el saber educar no se habra tematizado en un saber
pedaggico, en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por el saber
didctico: cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco
cientfica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos
estudiantes pasivos que tratan de escuchar.
PEDAGOGA Y DIDCTICA
Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno
especfico. La ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del
quehacer educativo; la ciencia didctica lo de la enseanza. Hay, pues, en esta
visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica social, y
una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las
siguientes afirmaciones fundamentales:
La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo educar?. La
didctica lo hace con la pregunta cmo ensear?
Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo educar? es el
por qu y para qu de la educacin y el de cmo ensear? Es el por qu y
para qu de la enseanza. El primero es de tipo antropolgico-filosfico, el
segundo, de tipo histrico-prctico.
25

UBV
La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica
orienta un aspecto especfico de ella: su labor como docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para
saber cmo se educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la
pedagoga se apoya en la sicologa y en la sicologa evolutiva. Para saber
cmo se ensea, hay que saber cmo se aprende: la didctica se apoya en la
sicologa del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en
disciplinas auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la antropologa
y a la sociologa: La didctica a la metdica, al manejo de los medios de
comunicacin, al diseo curricular, etc.
La didctica se expresa en un currculo (mas an, algunas corrientes
alemanas llaman a la didctica la ciencia del currculo )8, mientras que la
pedagoga lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedaggico.
La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su
entorno.
La pedagoga escolar puede concretizarse en la escuela como grupo
humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como
entorno. La pedagoga familiar en la familia, etc.
Didctica sin pedagoga

Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visin pedaggica, la
didctica es un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el a quien
: el alumno es un mquina pensante, acumuladora (y productora en el mejor de
los casos) de conocimientos. La investigacin educativa sucumbe a las
tentaciones positivas de limitarse a investigar metodologas empricas para
pensar mejor, saber mas, disear mejores textos o audiovisuales, manejar de
una manera ordenada y sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual)
de clase.
Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y
metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el
saber por el saber se convierte en un fin. Y el horizonte de la didctica debe
ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una concepcin
determinada del hombre, de su crecer en sociedad.
A mi juicio, el gran pecado del boom de la tecnologa educativa, de la
instruccin programada, fue precisamente el de aislar a la didctica del
pensamiento pedaggico, convirtindola en una serie de frmulas eficientes pero
carentes de norte.
26

UBV
Pedagoga sin didctica
Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se
atraviesan momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos
pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de
ensear.
Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los
fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del
quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a
desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de que existe un patrimonio cultural
importante en todas las reas del conocimiento humano al cual tienen derecho de
acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento,
todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es
compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseanza
ordenada y sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los
oprimidos se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a
participar en la construccin de un mundo, a desarrollar una conciencia crtica
frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que
faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente,
los oprimidos tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de
matemticas, de ciencias sociales, de biologa, a aprender a manejar fluidamente
el lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y
eficiente; es decir, bajo la orientacin de un saber didctico especfico.
En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su
diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.
27

UBV
PEDAGOGA DE LA AUTONOMA 5
PAULO FREIRE
Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como un

dato dado, como se conforma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin
que sin l sta no se funda. La prctica docente crtica, implcita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica
docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un
saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metdico que caracteriza a la
curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la
formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar
acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales
de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene
que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador.
Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar
ingenuo como la del crtico es la propia curiosidad, caracterstica del fenmeno
vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en
Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la
Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s
misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al
percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de
Seleccin
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UBV
los profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando
crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El
propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal
manera concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento
epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo"
a ella al mximo. Cuanto mejor realice esta operacin mayor entendimiento gana
de la prctica en anlisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la
superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto ms me asumo
como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqu estoy siendo as,
ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de
curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que el sujeto
hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad
para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace
necesariamente sujeto.
Sera sin embargo un exceso idealista afirmar que la asuncin, por ejemplo, de
que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar
pasa, en algn sentido, por la asuncin del riesgo que corro al fumar. Por otro
lado, la asuncin se va haciendo cada vez ms asuncin en la medida en que
engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisin y nuevos compromisos.
Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en
el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la prctica de no
fumar en la que se concreta materialmente la asuncin del riesgo que corro al
fumar.
Me parece que hay otro elemento an en la asuncin de que hablo: el

emocional. Adems del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco,
ahora, al asumirlo, siento legtima rabia hacia el tabaco. Y tambin tengo la
alegra de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayud a continuar en el
mundo por ms tiempo. La educacin que no reconoce un papel altamente
29

UBV
formador en la rabia justa,6 en la rabia que protesta contra las injusticias, contra
la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin y la violencia, est
equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los lmites que la confirman,
perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
5. Ensear exige esttica y tica
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe ser

hecha a distancia de una rigurosa formacin tica siempre al lado de la esttica.
Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez ms convencido de que, alerta
ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la prctica
educativa tiene que ser, en s, un testimonio riguroso de decencia y de pureza.
Una crtica permanente a los desvos fciles que nos tientan, a veces o casi
siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden
presentarnos. Mujeres y hombres, seres histrico-sociales, nos volvemos
capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de
romper, por todo eso, nos hicimos seres ticos. Slo somos porque estamos
siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condicin para ser. No es posible
pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la tica, mucho menos fuera de
ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la tica, es
una transgresin. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en
puro adiestramiento tcnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en eI ejercicio educativo: su carcter formador. Si se respeta la
naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar.7 Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente
negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con
aires de quien es dueo de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar
6
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos
contra la violencia de cualquier discriminacin, de clase, de raza, de gnero. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien
tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, ms que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
7
Sobre esto vase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
30

UBV
acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la
comprensin y en la interpretacin de los hechos. Supone disponibilidad para la
revisin de los hallazgos, reconoce no slo la posibilidad de cambiar de opcin,
de apreciacin, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar
acertadamente al margen de principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un
derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio
operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y
hacer de cuenta que nada cambi. Es que todo el pensar acertado es
radicalmente coherente.
Ensear exige rigor metdico
El educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su prctica

docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. Una de
sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico con que
deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metdico no tiene
nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil del
objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como ensear no se
agota en el "tratamiento" del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino
que se extiende a la produccin de las condiciones en que es posible aprender
crticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y
de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos,
humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible
aprender crticamente la presuposicin, por parte de los educandos, de que el
educador ya tuvo o contina teniendo experiencia en la produccin de ciertos
saberes y que stos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los
educandos. Por el contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los
educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin y de la
reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del
proceso. Slo as podemos hablar realmente de saber enseado, en que el
31

UBV
objeto enseado es aprehendido en su razn de ser y, por lo tanto, aprendido por
los educandos.
Se percibe, as, la importancia del papel del educador, el mrito de la paz con
que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no slo ensear los
contenidos, sino tambin ensear a pensar correctamente. De all la imposibilidad
de que un profesor se vuelva crtico si -mecnicamente memorizador- es mucho
ms un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El
intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto,
con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera
recitando de memoria -no percibe ninguna relacin, cuando realmente existe,
entre lo que ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad, en su barrio. Repite lo
ledo con precisin pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de
la dialctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es
como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que
ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la
realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez ms un dato all,
desconectado de lo concreto.
Leer crticamente no se hace como si se comprara mercanca al mayoreo. Leer

veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato
con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensin
fundamental tambin me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento
de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente produccin de su autor o
de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver
con el pensar acertadamente y con el ensear acertadamente.
En verdad, slo quien piensa acertadamente puede ensear a pensar
acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las
condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros
de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al
32

UBV
Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente tico
y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergenza de la
arrogancia de quien est lleno o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que

una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo,
como seres histricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el
mundo. Pero, histrico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene
historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo
antes y envejeci y se "dispone" a ser sobrepasado maana por otro. 8 De all
que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que
estamos abiertos y aptos para la produccin del conocimiento an no existente.
Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo
gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya
existente y aquel en el que se trabaja la produccin del conocimiento an no
existente. La "dodiscencia" -docencia-discencia- y la investigacin, indivisibles,
son as prcticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseolgico.
Ensear exige investigacin

No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.9
Esos
quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo

contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar o anunciar la novedad.
A ese respecto vase lvaro Vieira Pinto. Cincia e Existncia, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o
una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza
de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como
investigador.
9
33

UBV
Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una exigencia que los
momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que, al
volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia
lo que vengo llamando "curiosidad epistemolgica". La curiosidad ingenua, de la
que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente
no riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de pura
experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica
tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como
el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando. Implica el
compromiso de la educadora con la conciencia crtica del educando cuya
"promocin" desde la ingenuidad no se hace automticamente.
Titulo original Pedagogia da autonomia

Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Ao de la publicacin: 2004
ISBN 85-219-0243-3
34

UBV
Una Mirada a la Prctica Docente a Travs

de las Relaciones de Poder
Rigoberto Martnez Escrcega
RESUMEN
En el presente ensayo se analiza la prctica educativa a partir de las relaciones

de poder. La nocin de poder se visualiza como una relacin social, como una
accin poltica, en donde los grupos de individuos enmarcados por la
configuracin de las clases sociales, luchan para llevar a la prctica sus
intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No
hay poder sin resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas
entre los intereses de las clases sociales, que se hacen patentes en la vida
escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay dominacin sin rebelin.
Como resultado de un acercamiento etnogrfico a la prctica educativa en una
escuela primaria en Mxico, cobran forma tres modelos educativos a los que se
ha denominado como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder.
En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagoga frontal y
autoritaria, en donde hace sentir a los estudiantes abiertamente la inflexibilidad
de la normatividad institucional. El aprendizaje es considerado como una copia
acrtica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural de los estudiantes. La
escuela se convierte en espacio de imposicin e invasin cultural que hace
posible la dominacin y la explotacin social.
En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedaggico
constructivista, en donde se respetan los intereses, necesidades y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto como el producto de la
interaccin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a travs de la
accin transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y
se despoja de toda reflexin crtica, de toda accin poltica que pueda cuestionar
el orden social. Los estudiantes, en ltima instancia, se mantienen al margen de
las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar.
El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construccin de
aprendizajes colectivos, como resultado del actual poltico de las masas sobre el
mundo. En este modelo se asume abiertamente una postura poltica ante la
explotacin y la opresin de la que son vctimas los estudiantes. Respetando los
intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores
35

UBV
potenciales en la transformacin social. Las decisiones del colectivo se
anteponen a la imposicin del modelo educativo oficial.
PALABRAS CLAVES:
Educacin, poder, coercin, persuasin y resistencia.
INTRODUCCIN.
La prctica educativa ha sido analizada desde diferentes perspectivas. En Mxico
es popular una tipologa sobre la instrumentacin de la didctica elaborada por
Porfirio Morn Oviedo (1996), en donde se caracteriza una didctica tradicional,
una didctica basada en la tecnologa educativa y una didctica crtica. Este
anlisis de la prctica educativa a partir de la didctica adolece de rigurosidad
conceptual, ya que no acota la problemtica estudiada. Las diferencias
epistemolgicas entre las didcticas expuestas no son claras.
Luis Not en Las pedagogas del conocimiento (1983) expone, de forma original,
una clasificacin de los distintos modelos educativos, tomando como referencia el
mbito epistemolgico. A partir de las teoras del conocimiento, propone tres
modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y el
interestructuralista. Es interesante el trabajo de Luis Not para analizar desde el
mbito epistemolgico las aportaciones tericas en la educacin, pero est muy
lejos de ser un elemento terico que ayude a entender la complejidad de la vida
al interior de las escuelas actualmente.
Existe un conjunto de trabajos (Plalacios, 1989; Gadotti, 2000; Chteau, 1959
entre otros) en donde se analizan las aportaciones de los grandes pedagogos.
Sin embargo, no existe un criterio unificado en la clasificacin y anlisis de las
teoras educativas. Mientras que Jess Palacios en La cuestin escolar (1989)
clasifica a los pedagogos en la escuela tradicional, en la escuela nueva, en la
escuela antiautoritaria, en la tradicin marxista y en las posturas
antinstitucionales; Gadotti en Historia de las ideas pedaggicas (2000), clasifica a
los pedagogos cronolgicamente, tomando como referencia la fecha de la
publicacin de sus teoras. Jean Chteau en Los grandes pedagogos (1959),
aunque sigue el mismo criterio que Gadotti en la clasificacin de los pedagogos,
difiere en los trminos de dicha clasificacin. As pues, las diferencias que existen
entre los diferentes autores que estudian los modelos educativos no slo se
restringe a los criterios de clasificacin empleados, sino a los pedagogos que
deciden omitir.
El estudio de la pedagoga cuenta con una amplia bibliografa sobre la historia de
la educacin en Mxico y en el mundo, de tal forma que se encuentra fuera del
alcance de este escrito, ni siquiera la pretensin de elaborar un resumen sucinto
al respecto. Sin embargo, en Mxico existe un grupo de trabajos sobre el tema,
36

UBV
que han sido, a travs de algunas generaciones, bsicos en la formacin de los
docentes (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964; Manacorda, 1988).
Cada autor propone una clasificacin de la historia de la educacin siguiendo
criterios diferentes. Mientras que Manacorda en Historia de la educacin (1987),
realiza una separacin de la educacin drstica en el tiempo; Anbal Ponce en
Educacin y lucha de clases (1986) toma como referencia los anlisis marxistas
sobre los diversos modos de produccin que cobraron forma en Europa. Por otro
lado, los autores que colaboran con Abbagnano y Visalberghi en Historia de la
pedagoga (1964) toman como modelo en la exposicin de la historia de la
educacin el devenir del pensamiento filosfico.
Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la educacin, as
como el desarrollo del pensamiento pedaggico, difieren de un autor a otro. Y es
natural, en tanto que el estudio de las ciencias sociales, en general, no est
exento de subjetividad, de responder a las condicionantes histricas, polticas y
sociales de quienes escriben la historia. A pesar de la diversidad y abundancia de
la literatura sobre el pensamiento pedaggico y la historia de la educacin,
actualmente no se cuenta con una tipologa de la prctica educativa mexicana
que no se base en criterios eurocentristas alejados de la realidad.
Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido difundido por
el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Politcnico Nacional, han dado forma a una serie de
estudios etnogrficos sobre la vida cotidiana en la escuela mexicana
contempornea (1995). A pesar de que estas investigadoras han abierto una
importante brecha en los estudios de corte cualitativo en educacin en Mxico, es
evidente que su inters ha girado en torno a recuperar la idiosincrasia e
historicidad de los diferentes actores que configuran la vida escolar; dejando de
lado el estudio analtico de las relaciones de poder en los procesos educativos
que se desarrollan cotidianamente al interior de las escuelas.
Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternativas de poder

(1986), propone una tipologa de la enseanza centrada en el poder. Plantea
cuatro modelos de enseanza: el carismtico, el de ajuste, el de relacin y el
interrelacional. Aunque es un documento de referencia obligada en el estudio de
los tipos de enseanza en torno a las relaciones de poder, no hace explcita la
perspectiva sociolgica desde la cual aborda el estudio del poder.
En consecuencia, a partir de un acercamiento terico a las relaciones de poder,
se desarrollar una tipologa de la prctica docente en el contexto de la
educacin bsica en Mxico. Este trabajo es resultado de un estudio etnogrfico
realizado en el ciclo escolar 19992000, en una escuela primaria ubicada en una
colonia marginal de la periferia de la ciudad de Chihuahua. La investigacin se
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centr principalmente en desentraar y hacer evidente los mecanismos
cotidianos con los que se ejerce y se resiste al poder en el interior de las
escuelas primarias.
UN ACERCAMIENTO TERICO A LAS RELACIONES DE PODER
Antes de abordar qu debe entenderse por relaciones de poder, es necesario

definir qu es el poder, qu posturas existen con respecto al poder, y en todo
caso, desde qu perspectiva terica se analizar el poder.
Habra que empezar por sealar algunas definiciones de poder superadas por la
teora y la prctica poltica, con las que no se coincide.
Para Max Weber el poder es la posibilidad de que cierto orden de contenido
especfico sea obedecido por determinado grupo (citado en Poulantzas, 1969, p.
125). Esta definicin de poder es la ms popular, entendido como la posibilidad
que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los saberes y haceres
de otros sujetos. Sin embargo adolece de un anlisis dialctico, ya que el
conflicto y la contradiccin juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del
poder. La definicin de Weber es unilateral, mecnica, otorga un papel activo a
los detentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrtico a los
destinatarios de dicho poder.
Existe otra definicin de poder basada en la teora jurdica clsica, en donde es
considerado como un derecho, del que se es poseedor como un bien, que en
consecuencia puede transferirse o alienarse, total o parcialmente, mediante un
acto jurdico o un acto fundador de derecho que sera del orden de la cesin o del
contrato (citado en Foucault, 1992, p. 134). Ms que ver al poder como un
contrato, una moneda, un ttulo jurdico intercambiable, que se puede ceder de
una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, habra que partir de que el
poder es una relacin social, una actividad realizada socialmente, una accin, un
verbo ms que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como
acertadamente seala Michel Foulcault el poder no se da, no se cambia ni se
retoma sino que se ejercita, no existe ms que en acto (1992, p. 135).
La sociologa estructural-funcionalista ha definido al poder como la capacidad de
ejercer ciertas funciones en provecho del sistema social considerado en su
conjunto (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta corriente terica ve al Estado
como la nica instancia depositaria del poder. Pero, adems, considera que el
Estado es el organismo encargado de velar por los intereses comunes de los
miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al Estado como un
instrumento de dominacin.
Una definicin ms compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan, para
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quienes el poder es el hecho de participar en la adopcin de decisiones (citado
en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definicin de poder aunque concibe al poder
como una relacin social, no exenta de conflictos, ignora los procesos
inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se deja de lado el papel
de los aparatos ideolgicos de Estado como la familia, la escuela, los medios de
comunicacin, la iglesia, etc., que tienen como funcin inculcar la ideologa de las
clases dominantes y, que en ltima instancia, influyen en las decisiones que
adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha
decidido mantenerse al margen (rodeo terico necesario para acotar el objeto de
estudio), se expondr la nocin de poder que ser el eje rector a travs del
desarrollo de esta investigacin.
El poder es una relacin social, un accionar poltico, en donde los grupos de
individuos, enmarcados por la configuracin de las clases sociales, luchan para
llevar a la prctica sus intereses. Es decir, el poder es la capacidad de una clase
social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, 1969, p.
124).
Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definicin de poder se
ha evitado abordar las dificultades que enfrentan las otras posturas, en realidad,
se ha planteado una problemtica de una complejidad que rebasa la intencin
analtica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible desarrollar.
Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases sociales
para objetivar sus intereses, lo primero que habra que aclarar es qu debe
entenderse por clase social? cuntas clases sociales componen la formacin
social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas clases sociales sobre
otras qu clases son preponderantes? y, sobre todo, cules son y cmo
pueden definirse los intereses de clases?
La teora marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del

reconocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos Marx
enuncia en el Manifiesto del partido comunista: la historia de las sociedades
hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases (1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prcticas
sociales; es decir, lo que define la pertenencia a una clase social es la actuacin
de los individuos con respecto al mbito material, poltico e ideolgico. La clase
social, como el poder, es una relacin social, producto del papel que ocupan los
individuos en la divisin social del trabajo, as como su militancia poltica y su
posicin ideolgica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas se
define por su lugar en el conjunto de las prcticas sociales, es decir, por su lugar
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en el conjunto de la divisin social del trabajo, que comprende las relaciones
polticas y las relaciones ideolgicas (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formacin mexicana actual predomina el modo de produccin
capitalista, cules son las principales clases que componen este modo de
produccin? y cules son los intereses de las clases sociales del modo de
produccin capitalista?
Para Marx los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes, forman
las tres grandes clases de la sociedad moderna, basada en el rgimen capitalista
de produccin (1959, p. 817). Para los fines de este trabajo, puede decirse que
las clases fundamentales del modo de produccin capitalista las constituyen los
obreros asalariados y los capitalistas. Los obreros asalariados no poseen medios
de produccin y slo tienen, como recurso para vivir, la venta de su fuerza de
trabajo, ya sea fsica o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario, los
capitalistas adems de ser los dueos de los medios de produccin, compran la
fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado plusvala,
que es la base de la explotacin. La clase capitalista, independientemente de si
es duea de los medios de produccin, se caracteriza por la valoracin del
capital, es decir, que invierte dinero en la produccin, con el propsito de obtener
ms dinero. El capitalista no invierte su capital para generar empleos o satisfacer
una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y aduearse de
una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para
explotarlos, para generar plusvala. Entonces la produccin capitalista no es ya
produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente, produccin de
plusvala (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el inters principal de la clase capitalista es obtener ms ganancias, y
eso slo puede ser posible si reduce el salario de la clase obrera o intensifica la
produccin introduciendo medios de produccin ms modernos que sus
competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de obra. En
contraparte, el inters fundamental de la clase obrera es obtener mejores
salarios, y esto slo es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros estn encontrados, los capitalistas slo
pueden realizar sus intereses socavando los intereses de los obreros y, stos
ltimos, slo pueden ver concretizados sus intereses a costa de los intereses de
los capitalistas. As pues, la realizacin de los intereses de una clase provoca el
enfrentamiento por la objetivacin de los intereses de otras clases. La capacidad
de una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a
esa realizacin.
Por eso en el modo de produccin capitalista, la relacin entre las clases es
conflictiva, contradictoria, las clases slo existen en lucha, en combate y la lucha
de clases es lo que marca el quehacer poltico e ideolgico de todo cuerpo social.
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Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son relaciones de
poder, en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesariamente la
configuracin de otro ejercicio de poder enfrentado. Como bien lo describe Michel
Foucault si el poder es en s mismo puesta en juego y despliegue de una
relacin de fuerza, en vez de analizarlo en trminos de cesin, enajenacin, en
vez de analizarlo incluso, en trminos funcionales de prrroga de las relaciones
de produccin no hay que analizarlo en primer lugar y, ante todo, en trminos
de combate, enfrentamiento o guerra? (2002, p. 28).
Las relaciones de poder tambin estn presentes en el mbito escolar, el afn de
la institucin de dominar e imponer la ideologa de las clases dominantes, y como
consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda invasin cultural,
son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La escuela, ms que
verla como un espacio pasivo de dominacin, habra que visualizarla como un
pugilato poltico, como una arena de lucha y confrontacin cultural. Esta
perspectiva poltica de la prctica educativa es la que a continuacin se abordar.
EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER
Descripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe es de un grupo de quinto grado que se

estuvo observando en distintos momentos durante todo el ciclo escolar 1999
2000, en una escuela primaria de una colonia de la periferia de la ciudad de
Chihuahua, Chih.
La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la revisin
de la tarea, las cuales son realizadas en completo silencio. Posteriormente el
profesor da indicaciones para que los estudiantes saquen su libro de geografa y
continen con un tema que se dej inconcluso el da anterior. El tema abordado
es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el medio rural. La
clase se desarrolla en los siguientes trminos:
M (Maestro): Qu? Cmo me veo, ms gordo o ms flaco?
A (Alumno): Ms viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura. Despus
de la lectura de la estudiante tres de sus compaeros levantan la mano para
participar, pero, su intervencin se da despus de la introduccin del profesor.
A: Yo viva en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicacin de su pueblo en un planisferio que
se encuentra colgado en frente del saln.
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Son las 9:35 a.m.

Continan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue
leyendo el libro en voz alta, los dems miembros del grupo siguen la lectura en
silencio y el profesor al final de la lectura hace comentarios sobre lo ledo.
El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qu productos
hay en el medio urbano y en el medio rural.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo silencio.
El profesor comenta al observador que el grupo se form en cuarto ao con los
estudiantes que no aceptaron los dems profesores. Inicialmente eran 16
estudiantes, a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio sobre el
medio urbano y rural.
A: Profe, mire Joel no est trabajando y noms est hablando, pngale un
coscorrn para que se le quite o pguele con el metro para que se acabe de
quebrar como el otro da con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.
M: No Moiss, para qu quieres leer, no se te entiende nada.
A: Y por qu los otros s leen?
M: ndale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: ndale Moiss.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no quiso
leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha
perfectamente y se puede apreciar que no tiene problemas de diccin,
entonacin y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientes indicaciones:
M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:
El profesor empieza a escribir en el pizarrn un texto sobre el tema que se est
trabajando, el cual copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor
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escribi en el pizarrn. Esta actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al
escritorio a revisar y puedan salir al recreo.
Despus de quince minutos slo quedan tres estudiantes dentro del saln de
clases. El profesor se retira del aula y les pide que el estudiante que termine al
final, cierre la puerta del saln.
Anlisis de la prctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica

como el ejercicio coercitivo del poder.
En la clase descrita, se puede ver cmo el profesor es el centro nico del cual
dependen todas las actividades realizadas dentro del aula de clases. El profesor
decide qu actividades se deben realizar, cmo se van a realizar y cmo se van a
evaluar.
Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la
intimidacin psicolgica e incluso la agresin fsica. Aqu cobra forma un ejercicio
coercitivo del poder, en donde el profesor hace explcita a sus estudiantes la
autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la institucin le
concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisin alguna. El control
disciplinario que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar
hasta el ms mnimo detalle que rompa con la vida normalizada de la escuela,
que l impone. Este tipo de prctica educativa hace sentir al estudiante que la
escuela es una institucin coercitiva de una reglamentacin inflexible e imposible
de romper. Como seala Michel Foucault, en la escuela reina una verdadera
micropenalidad, en donde se utiliza a ttulo de castigos, una serie de
procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a privaciones
menores y a pequeas humillaciones (1999, p. 183). En esta clase se puede
observar cmo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, sealando
sus deficiencias en la lectura, este es un mecanismo de humillacin y sancin
que el profesor utiliza para dar forma a una micropoltica del poder dentro del
saln del aula, erigindose como el poder sancionador.
Otra de las caractersticas de la prctica educativa como un ejercicio coercitivo
del poder es que las actividades, impuestas por el profesor, tienden a
homogenizar al grupo, desdean los procesos individuales de aprendizaje. El
grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la que debe
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mantenerse bajo control. El carcter homogenizador de la escuela sirve para
segregar y diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la
mayora de sus compaeros. Este tipo de prctica educativa hace de la escuela
un espacio de segregacin y discriminacin social, como bien lo sealan los
alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: la escuela no es una
escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se
convierte en un instrumento de diferenciacin cada vez ms irremediable (1975,
p. 21).
El carcter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdea las
condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales de los estudiantes, que
posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento escolar. Este tipo de prctica
contribuye a la formacin de dos redes de escolarizacin; aquellos individuos que
deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos
que pasarn a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio
por el cual cobra forma la explotacin. Como sostienen Baudelot y Establet,
existen dos redes de escolarizacin opuestas porque la divisin del trabajo, que
se presenta por lo general bajo la apariencia de una divisin puramente tcnica
de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad est
determinada por la divisin de la sociedad en clases antagnicas, por la
existencia de la explotacin del trabajo en la produccin (1981, p. 109).
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no slo da forma a una prctica
segregadora, sino que tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una
serie de contenidos que dan forma a una arbitrariedad cultural. El grupo estaba
abordando las caractersticas del medio urbano y el medio rural cuando un
estudiante comenta que viva en un pueblo llamado Pito Real, el profesor, en
vez de retomar la experiencia del nio y los conocimientos previos sobre el tema,
decide cortar drsticamente la intervencin del nio y seguir abordando la lectura
del libro de texto. El profesor con su autoritarismo y su prepotencia hace que
toda accin pedaggica sea objetivamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y
Passeron, 1981, p. 45). Los contenidos del programa, arbitrarios y
descontextualizados de los intereses y necesidades de los nios, son impuestos
por un poder arbitrario.
En cuanto al papel de la educacin institucionalizada, el ejercicio coercitivo del
poder convierte a la escuela en un medio por el cual la clase dominante, o bloque
hegemnico, impone arbitrariamente una visin tergiversada del mundo a las
clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominacin, est
compuesto por aparatos represivos e ideolgicos de Estado. En cuanto aparato
o sistemas de aparatos, el Estado es una variedad de organizacin formal. Est
caracterizado por sus funciones especficas: defensa coactiva, gobernacin
poltica (mediante la aplicacin de las normas) y regulacin judicial de una
determinada formacin social (Therborn, 1982, p. 33). La escuela como aparato
ideolgico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de
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comunicacin, es la encargada de inculcar en los estudiantes, el respeto a la
autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos de Estado son los
encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideolgicos de Estado de
inculcar la norma y su respeto. La inculcacin ideolgica de la norma hace
posible la reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. As pues, el
papel del profesor, es reproducir en los estudiantes, la ideologa de la clase
dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace posible la
reproduccin y mantenimiento de una sociedad basada en la explotacin.
El aprendizaje
Cuando la prctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder,
el aprendizaje es visto como una transmisin del conocimiento del profesor a sus
estudiantes.
En este tipo de prctica educativa, el objeto de conocimiento, representado por
los contenidos de aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que debe
depositarse lo ms fielmente posible en la mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como un
simple cambio de conducta producido por los estmulos proporcionados por el
profesor, el cual, a su vez, debe controlar las respuestas de los estudiantes.
Este concepto de aprendizaje propicia una prctica educativa memorstica y
verbalista, en donde el estudiante debe retener acrticamente toda la informacin
vertida por el profesor, con base en la repeticin y el condicionamiento.
El papel del docente
En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone

los contenidos, las formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define,
impone y vela por el respeto a la norma dentro del saln de clases.
El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan al
interior del aula, evidenciando y castigando todo acto de insubordinacin.
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Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente ejerce
con los estudiantes, ste, con su prctica educativa, reproduce lo que otras
instancias de poder le dictan tanto explcita como implcitamente en la
normatividad oficial. El docente se convierte en un apndice que fomenta y
reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, la
educacin sigue siendo delegacin subrogada del conocimiento en funcin del
poder que el Estado delega en determinados individuos para el ejercicio de las
actividades que aseguren su cohesin (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemona que ejerce dentro
del aula, es un simple tcnico de la pedagoga, que pone en prctica toda una
serie de actividades rutinarias y enajenantes, que son la base para inculcar en los
estudiantes, la pasividad y la obediencia. Ivn Illich, seala de forma concisa,
como la escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas
de capacitacin de los recursos humanos por medio de conducta bien planeadas
y dirigidas (1989, p. 33).
El papel del estudiante
En la prctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el

estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El nio es visto como un ser
perverso por naturaleza, al cual se debe domear y domesticar para que en el
futuro pueda ser funcional en la sociedad.
El estudiante no participa en las decisiones ms importantes que se toman en el
mbito escolar, decisiones que le afectan directamente. Este modelo educativo,
basado en la filosofa empirista, concibe al estudiante como un recipiente vaco,
al cual deben depositarse los contenidos que determina la institucin.
Desde esta visin del estudiante, no puede establecerse ningn tipo de relacin
afectiva con el docente. Como seala Kohl: el discurso de los alumnos va
dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El conflicto, la desobediencia y la
discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser castigados
(1974, p. 34).
La evaluacin
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluacin como un medio de control y

sometimiento a la norma impuesta institucionalmente. El docente hace de la
evaluacin un mecanismo de intimidacin que utiliza constantemente para
disciplinar a los estudiantes.
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La evaluacin es confundida con unos exmenes, con la acreditacin, que, ms

que evidenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estn orientados a
verificar el grado de homogenizacin del grupo. Para Michel Foucault, el examen
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las sanciones que normaliza. Es
una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar (1999, p. 189).
En este modelo de la prctica educativa, la evaluacin es utilizada para clasificar
a los estudiantes, para evidenciarlos pblicamente y finalmente para segregarlos
y eliminarlos.
Es evidente que los ttulos son la piedra angular del poder institucionalizado que
se ejerce coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los ttulos que
produce la escuela son el medio por el cual se reproducen arbitrariamente las
desigualdades sociales.
EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODER
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en la misma escuela primaria

que las dems clases analizadas, slo que a diferencia de las otras dos clases
que se desarrollaron en quinto ao, esta clase se dio en un grupo de primero. Se
eligi este fragmento de clase, ya que presenta caractersticas que representan
claramente un modelo de prctica educativa en donde el poder se ejerce de
forma persuasiva.
El grupo est conformado este da por veintisis nios, los cuales se distribuyen
en equipos de cuatro o tres integrantes. El mobiliario del aula est compuesto por
mesas y sillas pequeas que facilitan el trabajo en equipo.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de
Conocimiento del Medio, relacionados con los derechos de los nios. Despus de
una discusin grupal promovida por la profesora sobre los derechos y las
obligaciones de los nios, se indic que recortaran unas tarjetas del libro de
texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran
en sus cuadernos.
Los nios platican con sus compaeros al momento de estar recortando y
pegando las tarjetas. La profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y
conversa de forma natural con los nios algunos temas ajenos al trabajo
abordado.
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UBV
M (Maestra): Nios. pasamos al dictado, el que no termin ahorita terminar

despus. No podemos pasar aqu toda la maana pegando.
Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y anduvo
inquieto platicando con los compaeros y sali del saln. Otro estudiante se par
a pedir permiso a la profesora para salir tambin al bao.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y comenta:
M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristbal: si no acabaste hoy ya
acabars maana.
Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.
M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: no todava no!
M: S, ya porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro nios se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las tijeras
y el pegamento, y escribe en el pizarrn la palabra dictado, acompaada del
nmero uno.
M: En el nmero uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los nios, en
el cual se levantan muy temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silbicoalfabticos
segn comentario de la misma profesora.
Los nios se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: levntense! Suban las manos, bjenlas, sbanlas, bjenlas. Y luego dicta la
palabra educacin.
La profesora dicta la palabra diversin, dando algunas indicaciones para que los
estudiantes adivinen el derecho sobre el que se trata. La profesora seala en el
alfabeto la letra con la que empieza la palabra dictada.
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UBV
Con los nios que son ms lentos la profesora se acerca y dicta la palabra de
forma lenta.
La profesora pide a los nios que le digan en cul palabra van, y luego las
cuentan. Dicta la palabra nios.
Los nios que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y sus
hiptesis sobre el sistema convencional de la lengua escrita.
La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los
estudiantes ponen muy poca atencin.
La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un nio se levanta de su silla y no escribe nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los nios
sobre la letra con la que termina y pide que le digan palabras que empiecen con
la letra d.
Despus de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra
indicada, suena el timbre que seala la hora del recreo, y la profesora deja salir a
los nios del saln.
En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al que se

reconoce como el ejercicio persuasivo del poder.
En el ejercicio persuasivo del poder, la prctica educativa no se basa en la rigidez
autoritaria del docente. La clase se desarrolla en torno a generar un ambiente en
donde los nios puedan interactuar directamente con el objeto de estudio, de
cuya relacin ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el trabajo en
equipo, propicia la interaccin de los estudiantes y la contrastacin de hiptesis
de aprendizaje entre compaeros. La relacin de la profesora con los nios es
afectiva. La metodologa empleada respeta la heterogeneidad cognitiva de los
estudiantes. Las actividades estn planteadas de forma flexible, de tal modo que
no todos los nios trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada
estudiante. Combina el trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la
oportunidad pasa a las mesas de los nios a preguntar y a problematizarlos en el
trabajo que estn realizando.
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UBV
Es evidente que la profesora pone en prctica un sentido globalizador en la forma

de abordar los contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban
trabajando en la asignatura de Conocimiento del Medio aprovech para realizar
un dictado colectivo, propio de la asignatura de espaol. Y, al mismo tiempo que
se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que propiciaban la
construccin del concepto de nmero.
La disciplina est supeditada a las actividades del grupo. La discusin, el dilogo
y la conversacin, son un aspecto fundamental de este tipo de prctica. Los nios
se desplazan por el saln, salen al bao, platican con sus compaeros con
naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar actividades
alternas a las realizadas por los dems compaeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque terico
constructivista, tal y como lo sealan los actuales Planes y Programas de estudio
de educacin primaria (SEP, 1993). Se puede considerar, desde el punto de vista
oficial, como una prctica educativa avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este tipo de
prctica educativa, la profesora ejerce el poder de forma persuasiva, respeta los
intereses y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, pero en ltima instancia,
es ella la responsable directa de desarrollar las actividades planeadas de
acuerdo a lo sealado oficialmente. Es la profesora la que controla los contenidos
que se abordan, as como la forma de abordarlos, el tiempo en que se abordan y
la forma de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para relacionarse
con los nios, stos estn al margen de las decisiones fundamentales que les
impone la institucin. Los estudiantes son vctimas de un modelo educativo
impuesto oficialmente por los burcratas a nivel federal. Es decir, el currculum
oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser tericamente, es impuesto de
forma persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente implica consensar
la aceptacin de una arbitrariedad cultural.
Como analizan Bourdieu y Passeron, la Autoridad Pedaggica, poder de
violencia simblica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposicin
legtima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula
(1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la imposicin de una
arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad pedaggica
que ella representa y que oculta por ese poder de persuasin. Entre menos
violento sea la imposicin de una arbitrariedad cultural, mayor es la legitimacin
del poder que la impone.
Las
prcticas
pedaggicas
no
violentas,
trtense
de
las
pedagogas
50

UBV
rousseaunianas, la enseanza no dirigida basada en el psicoanlisis o el
constructivismo, en tanto que definen de antemano los contenidos que el
estudiante descubre o construye por s mismo, separando el trabajo pedaggico
de la accin poltica, encubren el ejercicio persuasivo del poder. Por tanto, no
deja de ser un mecanismo por el cual se impone la ideologa de la clase
dominante.
El aprendizaje
En la prctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del poder,

el aprendizaje es visto como una construccin original elaborada por el sujeto
cognoscente a partir de la interaccin con el objeto de conocimiento a travs de
la accin transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y viceversa.
Esta concepcin del aprendizaje se fundamenta en la psicologa gentica de
Jean Piaget, el cual sostiene que: el aprendizaje en funcin de la experiencia, no
se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el
contrario a la acomodacin de esquemas de asimilacin (1972, p. 101).
El aprendizaje no es una simple transmisin de conocimientos depositados en la
mente del nio de forma acrtica, sino por el contrario, es el producto de la accin
ejercida por el nio sobre el conocimiento. El aprendizaje es activo, jams debe
ser verbalista y repetitivo, el nio debe transformar y manipular el mundo
concreto que aprehende.
Sin embargo, para este tipo de prctica educativa el aprendizaje se restringe a un
acto cognitivo individual y original construido por el sujeto, exento de toda
influencia poltica y social.
En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como un

simple transmisor de conocimientos y aparece como un problematizador y
generador de desequilibrios cognitivos en el nio, que le permitan interesarse en
la investigacin del mundo circundante y sea capaz de construir conocimientos
originales.
El docente es el encargado de generar un ambiente pedaggico propicio para
que el nio inicie un proceso de aprendizaje autnomo.
No porque el nio reivindique su autonoma en la construccin de conocimientos
51

UBV
el docente pasa a ocupar un papel secundario en el proceso de aprendizaje. Por
el contrario, el docente es el encargado de generar y preparar las actividades
ms adecuadas para que se desenvuelva el nio cognitivamente. El profesor
posibilita y facilita la interaccin del nio con el material concreto hacia el interior
del aula de clases.
As pues, la generacin de un ambiente pedaggico adecuado para la
construccin de conocimientos es una tarea exclusiva del docente.
En el mbito poltico el docente asume una envestidura de neutralidad, que va a
justificar con su silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de
explotacin, discriminacin y marginacin en el que viven los estudiantes.
El papel del estudiante
En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Slo es

posible la construccin de conocimientos si interacta con el mundo que le rodea.
El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela con
un sinnmero de informaciones y experiencias previas sobre los contenidos que
ah se estudian. El nio, a medida que se desarrolla, construye una visin original
del mundo, que difiere a la visin del mundo que tienen los adultos.
Pero slo es posible la construccin de conocimientos, segn las caractersticas
cognitivas del nio de educacin primaria, con la interaccin y manipulacin del
material concreto, con la experimentacin y descubrimiento de los fenmenos
naturales.
El dilogo, la discusin y la reflexin entre los nios, es de primordial importancia,
ya que la confrontacin de puntos de vista les permite exponer sus hiptesis
sobre el mundo, defenderlas y reelaborarlas.
Sin embargo, el estudiante se mantendr ajeno a cualquier discusin poltica que
lo lleve a reflexionar sobre el mundo social circundante o a cuestionar la
legitimidad de la cultura que impone el mundo escolar.
La evaluacin
Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto de

aprendizaje, entonces la evaluacin es parte del proceso de aprendizaje, y tiene
como principal objetivo, verificar el tipo de hiptesis que el nio ha construido
sobre determinado objeto de estudio, con el propsito de problematizarlo y pueda
continuar construyendo hiptesis ms complejas.
52

UBV
Aqu la evaluacin deja de ser un instrumento de control y se convierte en un

medio para conocer la complejidad cognitiva del nio y las caractersticas de su
proceso de aprendizaje.
La evaluacin no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a variadas
evidencias de aprendizaje, que son los trabajos que elaboran cotidianamente los
nios en clase en situaciones funcionales y problematizadoras de la vida real.
Sin embargo, la evaluacin sigue siendo individual, centrada en el aspecto
cognitivo, elaborada por el docente exclusivamente, descartando la participacin
de los estudiantes y desdeando el mbito poltico.
EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en un grupo de quinto ao en

la misma escuela donde se desarrollaron las clases anteriormente analizadas y
durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los estudiantes, bromea con
ellos en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas
donde habitaba el Hombre primitivo de pronto se solt una fuerte lluvia que
posteriormente se convirti en granizo. Fue tanto el ruido que provoc el granizo
en el aula que fue prcticamente imposible continuar con la clase. Los
estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para
observar caer el granizo. Esta conducta el profesor la tom con naturalidad.
M: Qu les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director
para que nos ponga el cielo en el saln?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se aboc a discutir qu
deba contener la carta y en qu trminos deba redactarse.
Se elabor una propuesta de carta por equipos. Posteriormente compartieron y
corrigieron las cartas redactadas. Y finalmente se decidi redactar de forma
grupal una carta que contuviera la informacin presentada por todos los equipos.
Se form una comisin para hacerle llegar la carta al director. Mientras la
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comisin regresaba de la direccin el grupo gener una discusin sobre cules
eran las causas a las que se deba que hasta la actualidad se estuviera
planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regres la comisin de estudiantes de la direccin inform sobre el trato
desptico y desinteresado del director, el cual deleg la peticin a la sociedad de
padres de familia.
Nuevamente se organiz un debate sobre la conducta desptica del director y las
posibles alternativas para resolver la problemtica presentada.
Los integrantes de la comisin fungieron como los coordinadores del debate
grupal que cobr forma. El profesor, al igual que cualquier otro miembro del
grupo, peda la palabra a los miembros de la comisin y esperaba su turno para
participar en la discusin.
El grupo lleg al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad de
padres de familia, para exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero con
el que se contaba era producto de las aportaciones de todos los padres de familia
de la escuela y las condiciones materiales eran una prioridad.
Tambin se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos, como
una rifa, venta de comida, etc., como posibles alternativas para resolver el
problema presentado.
Al da siguiente se elabor en grupo una carta dirigida a la sociedad de padres de
familia y se nombr una comisin con nuevos integrantes para que la hicieran
llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidi preparar una obra de teatro donde se abordara el despotismo de
los gobernantes con los gobernados y la sumisin de la clase poltica con los
capitalistas.
Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligi uno y se
mont la escenificacin.
La comisin inform de la falta de recursos por parte de la sociedad de padres de
familia para ponerle el cielo al saln, ya que los disponibles estaban destinados a
la construccin de unas canchas.
A partir de una nueva discusin grupal, se decidi pedirle al director la tienda de
la escuela para recabar fondos y solucionar el problema. Se nombr una nueva
comisin para realizar dicha peticin.
La comisin inform que despus de un fuerte enfrentamiento con el director, en
donde ste argumentaba que las ganancias de la tienda escolar estaban
destinadas para un viaje de graduacin de los grupos de sexto ao, finamente le
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concedi al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince das.
A partir de esta nueva situacin, el grupo decidi trabajar con matemticas en la
compra y venta de productos que se ofreceran en la tienda de la escuela, con el
propsito de desempear lo mejor posible la nueva actividad.
El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar en
la semana, tendientes a reflexionar y resolver el problema presentado.
Despus de algunos das el grupo cont con dinero suficiente para comprar
material y ponerle cielo al saln, actividad que se realiz en horario extra clase,
un fin de semana, con la colaboracin entusiasta de padres de familia,
estudiantes y maestro.
Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma un
ejercicio colectivo del poder. La docencia no est centrada nicamente en las
decisiones del docente o en las necesidades cognitivas de los estudiantes sino
en los intereses polticos del grupo, tendientes a transformar la realidad.
En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagoga crtica que desafa
a las prcticas escolares institucionalizadas, que slo responden al ejercicio del
poder vertical y unilateral de las clases dominantes. Este tipo de prctica entraa
la sustitucin del discurso autoritario de imposicin y recitacin por una voz capaz
de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz de escuchar, de
narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y el
poder (Giroux, 1998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la que se
desenvuelven los estudiantes, para problematizarlos polticamente sobre la
opresin que padecen. El quehacer educativo se vuelve poltico en la medida en
que el conocimiento construido de forma grupal slo cobra sentido pedaggico si
se denuncia la marginacin, el oprobio y la explotacin imperante, que posibilite
la transformacin de la realidad. Educacin y poltica son parte de un mismo
proceso, que, auxiliado por la psicologa educativa, cobra forma una pedagoga
que respeta los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes, promueve
la reflexin y la transformacin del mundo. En este tipo de prctica educativa,
como afirma Henry Giroux, la pedagoga es un instrumento que ampla las
posibilidades polticas, al enfatizar la funcin de la educacin como una practica
crtica perfectamente utilizable para abordar la tensin existente entre las
distintas prcticas sociales que se registran en un amplio abanico de espacios de
aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un imaginario
democrtico radical (2002, p. 130).
55

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El docente hace del dilogo, de la discusin y anlisis grupal, el fundamento del
ejercicio colectivo del poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una visin
del mundo ajena al contexto de los estudiantes, sino como un instrumento de
reflexin para la emancipacin y la liberacin. Como comenta Peter McLaren: la
importancia del lenguaje como prctica terica se deriva de su poder como
discurso crtico y subversivo (1998, p. 33).
Se observa cmo el profesor en las discusiones y anlisis que se hacen en el
grupo, participa como otro miembro ms del colectivo, sin consideraciones
especiales a la arbitrariedad poltica de la que lo enviste el poder institucional.
En este tipo de pedagoga, el dilogo democrtico, horizontal, incluyente y
respetuoso de las diferencias culturales es el medio fundamental de
concienciacin y liberacin. Como afirma Paulo Freire: en la teora dialgica de
la accin, los sujetos se encuentran, para la transformacin del mundo, en
colaboracin (1990, p. 215).
En la prctica descrita se puede observar como las actividades planeadas por el
grupo y el profesor tienden a resolver la problemtica concreta, abordando de
forma global los contenidos del programa oficial, sin que los libros de texto se
conviertan en una imposicin cultural despolitizada y dominadora. En el ejercicio
colectivo del poder, el dilogo con uno mismo y con el otro, un dilogo que
contesta y rompe la estructura narrativa monotemtica y unidimensional de los
textos sociales dominantes que se basan en los incentivos de mercado y en la
lgica del consumo (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte el saln de clases en un espacio de
encuentro, de dilogo, de reflexin y liberacin, en donde los nios reafirman su
propia identidad cultural como explotados y donde los estudiantes se descubren y
ubican como actores fundamentales en la lucha contra la opresin.
El ejercicio colectivo del poder hace de la accin pedaggica un acto de
resistencia a la explotacin, la marginacin, la segregacin y el odio imperante en
el mundo capitalista. Cobra forma una educacin que se resiste a toda forma de
opresin y explotacin de clase, raza o gnero. El ejercicio colectivo del poder es
un espacio de encuentro y emancipacin de los oprimidos. La resistencia hace
que la escuela y los espacios institucionales que representa, en vez de servir
mecnicamente a los designios de la dominacin y la opresin, se transformen
en un espacio de contestacin y lucha. Como acertadamente lo plantea McLaren:
resistir significa combatir la supervisin del control y del deseo, y la
simbolizacin capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye
un rechazo del sujeto histrico reformulado como un dcil objeto complaciente
con la gramtica de la dominacin capitalista. Se trata de una reaccin contra la
purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la
trasgresin y el conocimiento ilcito, en favor de un ideal desencarnado de los
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UBV
que constituyen las formas de deseo correctas y los patrones de conducta
exigidos por la sociedad civil (1997, p. 265).
As pues, el ejercicio colectivo del poder desafa a la dinmica de la clase
dominante, que utiliza la escuela como un instrumento para reproducir las
relaciones de produccin del capitalismo.
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la
explotacin y la opresin del capitalismo. Es una esperanza o una respuesta
certera al grito de indignacin y coraje contra toda forma de autoritarismo lanzado
por los estudiantes en la generacin de 1968: queremos las estructuras al
servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras.
El aprendizaje
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construccin colectiva,

producto del actuar poltico de las masas para transformar el mundo.
Aqu se hace una diferenciacin entre construccin individual y colectiva. Es
decir, las masas tienen aprendizajes colectivos en su actuar poltico que no se
dan individualmente. Como afirma Paulo Freire: nadie educa a nadie, as como
nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es
el mediador (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente polticos,
no hay construccin de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La construccin
colectiva de los aprendizajes implica una lucha con el objeto social que se niega
a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente pasivo de la
transformacin sufrida por el objeto social. Sujeto y objeto se relacionan en
conflicto, en enfrentamiento, es una relacin de poder. Entonces, el aprendizaje
es una construccin producto de las relaciones de poder, en donde el contexto
social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas y deshumanizarlas,
y por otro lado, las masas luchan por la liberacin, la emancipacin y la
transformacin del mundo que los enajena. Henry Giroux concibe el aprendizaje
como el resultado de mltiples luchas, en lugar de cmo una recepcin pasiva
de informacin (2001, p. 128).
El aprendizaje no es una recepcin pasiva de informacin, pero, tampoco es slo
una construccin individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de
estructuras mentales, tambin es, en tanto que el sujeto es un ente colectivo, un
acto poltico y, como todo acto poltico, es una lucha, una guerra desplegada en
un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intencin de eliminar a
su oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacficos como
la norma, la disciplina y la ideologa, o la violencia directa.
57

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Los aprendizajes individuales no se desdean, sino que forman parte de los

conocimientos que construye el colectivo en su actuar poltico.
El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de

concienciador. Es un elemento fundamental en la actividad del grupo como
colectivo, que induce a la reflexin, el anlisis, la crtica de la realidad en que se
desenvuelven los nios, con el firme propsito de transformarla. La
concienciacin, para Freire, es cuando los oprimidos descubren ntidamente al
opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin (1990, p.
61).
El docente, visto como un concienciador, no impone una visin del mundo a los
estudiantes, pero, tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de dominacin y
enajenacin que prevalece en el contexto social donde se desenvuelven stos. El
docente, propiciando el dilogo, la discusin y la comunicacin horizontal en los
estudiantes, los problematiza polticamente, para que stos reflexionen de forma
crtica sobre su realidad y la transformen, a la vez, que se desarrollan su
personalidad de forma integral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos polticos, dan
forma a una sntesis cultural a travs de la accin y la reflexin, es decir, de la
praxis revolucionaria. Como comenta Freire: en vez de esquemas preescritos, el
liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las partes de accin.
Unos y otros, en cierta forma, renacen a travs de la sntesis, en un saber y en
un actuar nuevos, que no gener el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por
el pueblo (1990, p. 236).
Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los dems modelos
de la prctica docente analizados, adopta una posicin poltica clara y abierta a
favor de los pobres, los oprimidos, los explotados, los marginados y los
desfavorecidos por el sistema capitalista imperante. El docente como
concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace ms que justificar
y legitimar los intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los
profesores como intelectuales transformativos tienen que pronunciarse contra
las injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera de la
escuela (1990, p. 178).
Los docentes, a travs de la prctica educativa como ejercicio colectivo del
poder, se niegan a servir y reproducir los intereses de las clases dominantes. Se
convierten en agitadores polticos que, a travs de la reflexin y el anlisis crtico,
promueven prcticas contrahegemnicas en las escuelas, que desafan el orden
58

UBV
dominante. Los maestros de la tradicin crtica, rechazan la tarea que el
capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como tericos
sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideolgicas e institucionales
existentes en las escuela pblicas (McLaren, 1998, p. 199).
Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de
posibilidad, de transformacin, de reivindicacin poltica y cultural de los
oprimidos, como base fundamental para vislumbrar un futuro social ms
alentador. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso
que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos
cambios (Giroux, 1990, p. 178).
El papel de los estudiantes
En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como entes
colectivos y polticos, capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de prctica educativa los estudiantes no slo son sujetos activos,
con caractersticas cognitivas diferentes a los adultos, sino que son sujetos
pertenecientes a colectividades con intereses polticos propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural propia,
original, capaz de enriquecerla polticamente en la lucha por la transformacin del
mundo.
En el ejercicio colectivo del poder los estudiantes son transformados en
combatientes y antagonistas: resentimientos y tensiones ocultas se movilizan,
con el propsito de romper las reglas culturalmente axiomticas de la escuela y
subvertir la gramtica del discurso dominante del saln de clases (McLaren,
1995, p. 99).
La evaluacin
La evaluacin en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio de
reflexin colectiva sobre las acciones llevadas a cabo por la colectividad para
transformar la realidad. La evaluacin es parte de un proceso de investigacin
accin en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres de
familia.
Partiendo de que no hay accin sin reflexin, ni reflexin que no lleve a la accin,
la evaluacin es una reflexin poltica de las actividades realizadas por el
colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes construidos en la accin y
59

UBV
posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.
En la clase descrita se observa cmo cada actividad propuesta por el grupo es
evaluada a partir de la discusin y la reflexin crtica, para reconsiderar las trabas
presentadas, y planear nuevas actividades. La evaluacin es un acto de reflexin
crtica, emancipadora. La racionalidad emancipatoria plantea su inters en la
autorreflexin con accin social diseadas para crear las condiciones materiales
e ideolgicas en las que existan relaciones no alienantes y no explotadoras
(Giroux, 1992, p. 241).
CONCLUSIONES
Los primero que habra que sealar a manera de conclusin es que el anlisis
aqu desarrollado sobre la prctica educativa vista a travs de las relaciones de
poder es elementalmente esquemtica y burda, en tanto que responde ms a
necesidades didcticas de exposicin que a un anlisis crtico y dialctico de la
cultura escolar. Es decir, los modelos de prctica educativa configurados, como
el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder, difcilmente se podrn
observar de forma pura en la prctica docente que cobra forma actualmente en
las escuelas mexicanas. Ms bien, el anlisis de la realidad indica que los
docentes en sus prcticas educativas generalmente aplican los tres modelos al
mismo tiempo, de forma dialctica y contradictoria, aunque siempre predomina
uno de ellos.
Tambin es importante sealar que en la aplicacin de los tres modelos de la
prctica educativa aqu analizados existe un contrapoder de los estudiantes que
da forma a mltiples mecanismos de resistencia y oposicin, que desafan la
cultura que encarna el docente. Como seala Frantz Fanon: en sus msculos, el
colonizado siempre est en actitud expectiva siempre est presto a abandonar
su papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la
resistencia de los estudiantes a la ideologa dominante en el mbito escolar es un
tema ausente en el presente anlisis.
Si el presente ensayo estimula la reflexin crtica de la realidad y la accin
educativa radical por transformar el mundo, a pesar de sus evidentes
limitaciones, se dar por bien servido.
Dixi et salvavi animam meam
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XXI, 2 edic. (trad. al espaol por Jess Fomperosa).
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Programa Nacional de

Curso Intensivo 2009

Yo veo el rol de los profesores como luchadores de

Curso Intensivo de Formacin de Formadores

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La relacin educacin-pedagoga nos sita en una praxis

social; una dinmica

compleja que pasa por la riqueza del contexto y de la diversidad

La prctica educativa es un acontecimiento no slo individual sino

e intencionalidades que les imprimen las necesidades,

intereses y expectativas de los sujetos involucrados. Representa una dinmica

determinacin de lo que somos y la fuerza del movimiento de construccin de lo

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desenmascara la razn y tendencia del denominado status quo como expresin

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la capacidad que todos y todas tenemos de producir

conocimientos desde la construccin y asuncin de nuevos lenguajes culturales y

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Cul es la relacin que se establece en las dinmicas histrico-sociales entre

Sensibilizar desde un encuentro dialgico crtico que oriente el debate

La perspectiva crtico-humanista de la educacin

Las implicaciones estratgicas de una praxis

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Educacin y Pedagoga como procesos socio-culturales y ticopolticos en la formacin de la subjetividad social.

Praxis socio-educativa insurgente para la transformacin social.

La Pedagoga Radical como praxis de construccin y orientacin

Relaciones y distinciones entre educacin emancipadora,

Modelo Educativo del Sistema Capitalista Neoliberal vs.

Pensamiento pedaggico emancipador indo-afro-americano:

Moral y Luces. El proyecto de Educacin Popular desde el

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del profesor ubevista como intelectual orgnico, como

humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano, entendiendo el

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Actividades para la Sistematizacin

Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como

Interpretacin crtica de la relacin entre dialctica, educacin y

concrecin de una prctica pedaggica emancipadora considerando

con la causa de los sectores histricamente

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-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI,

-Lucio, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y

una praxis pedaggica en una sociedad

constituirse en procesos de participacin revolucionarios de carcter socialista,

develar las relaciones de poder que constituyen los

espacios educacionales. Relaciones de poder que como lo dice Rigoberto

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Cul es la concepcin pedaggica manifiesta en nosotros como parte

Cmo entendemos los fundamentos de la praxis radical y su relacin

De qu manera entendemos el pensamiento crtico en los espacios

Cmo formamos y nos formamos para dar el salto cuntico, necesario,

Es posible desde una perspectiva pedaggica emancipadora generar

Cmo impulsar espacios formativos, aun de carcter tcnico, que

Cmo reimpulsamos la concepcin de la educacin poltica ante las

Cmo se concreta nuestra concepcin pedaggica en el proyecto

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Puede consolidarse una praxis transformadora de las relaciones

Es posible la transformacin de las relaciones sociales dominantes

Cmo es posible la transformacin de lgicas reproductoras del orden

Cmo apropiarnos de los fundamentos epistemo-metodolgicos de la

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