X Encontro Nacional de Educao Matemtica

Educao Matemtica, Cultura e Diversidade

Salvador BA, 7 a 9 de Julho de 2010

GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS NA EDUCAO BSICA:

UTOPIA OU POSSIBILIDADE?

Ana Maria M. R. Kaleff

Universidade Federal Fluminense
anakaleff@vm.uff.br
Resumo: Apresenta-se uma reflexo sobre a pertinncia da incluso de contedos
introdutrios s geometrias no-euclidianas na educao bsica, a qual pode ser
considerada como uma utopia ou como uma possibilidade. Tal incluso extrapola o mbito
da Matemtica, alcanando as polticas educacionais orientadoras da escola e da formao
do professor. Com essa reflexo, busca-se repensar o ensino da geometria escolar com
vistas a se levar o aluno, ainda no Ensino Mdio, a observar outros contedos geomtricos
para alm dos conhecimentos e paradigmas propostos por Euclides. Apresentam-se
aspectos da histria das geometrias e duas diferentes concepes de prticas pedaggicas: a
vigente nas licenciaturas e a proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Abordamse as conseqncias dessas concepes para o ensino das geometrias, euclidiana e noeuclidianas. Seguem-se observaes sobre a importncia das imagens visuais e mentais, e
da utilizao de diferentes linguagens para representar conceitos matemticos em uma
sociedade cada vez mais influenciada pelas mdias visuais. Finaliza-se apresentando
algumas tentativas de incluso dessas geometrias na escola bsica e como elas se
encontram nos livros didticos do Ensino Mdio mais requisitados pelas escolas pblicas.
Palavras-chave: Educao Bsica, Geometria Euclidiana; Geometrias no-Euclidianas;
Livros didticos.
INTRODUO

O objetivo da presente contribuio apresentar uma reflexo sobre a pertinncia

da incluso de contedos das geometrias no-euclidianas na educao bsica. Esta reflexo
no se restringe ao mbito do conhecimento matemtico, mas envolve implicaes para as
polticas educacionais que orientam tanto a ao docente nas escolas como a orientao
pedaggica subjacente s prticas vigentes na formao do professor de Matemtica.
Para essa reflexo, sero consideradas algumas implicaes relacionadas a duas
concepes de prticas pedaggicas, a que habitualmente se encontra nos cursos de
licenciatura e outra decorrente de uma proposta governamental para a orientao da ao
do professor na escola bsica. Cada uma dessas prticas interfere em como so utilizadas
as figuras no ensino das geometrias, euclidiana e no-euclidianas. Por outro lado,
analisam-se aspectos relacionados ao papel das imagens visuais e mentais na histria da
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construo dos conceitos matemticos. Para efeito de ilustrao, so apresentados alguns

modelos de geometrias no-euclidianas possveis de serem utilizados na escola. Segue-se
uma smula dos resultados de dois estudos realizados na UFF nos quais se analisou como
se encontram os contedos no-euclidianos nos livros recentemente mais solicitados ao
Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE), atravs do Programa Nacional do
Livro do Ensino Mdio (PNLEM).

O SURGIMENTO DAS GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS

Desde a poca em que foi elaborado, aproximadamente 300 a.C., at o sculo XIX,
o mtodo axiomtico desenvolvido por Euclides em Os Elementos foi muito bem
considerado entre os filsofos e matemticos. No se pode colocar em dvida que essa
obra representa a contribuio mais importante da Antiguidade para o desenvolvimento das
Cincias, pois a geometria euclidiana (GE) tornou-se a forma de os estudiosos,
interessados em entender a natureza e o meio ambiente, descreverem e apresentarem as
caractersticas do nosso universo fsico. A GE considerada como uma janela para o
entendimento do mundo a nossa volta (MLODINOV, 2004). No entanto, o Quinto
Postulado da Geometria Euclidiana sempre foi alvo de crticas, devido a ser uma
afirmao de redao muito elaborada e de difcil interpretao, como aponta a primorosa
traduo de Irineu Bicudo:
E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faa os ngulos interiores e
do mesmo lado menores do que dois retos, sendo prolongadas as duas
retas, ilimitadamente, encontrarem-se no lado no qual esto os menores
do que dois retos (EUCLIDES, 2009).

Muitos estudiosos da Histria das Cincias e da Matemtica consideram que a

forma moderna de raciocnio cientfico surgiu com a criao das geometrias noeuclidianas no incio do sculo XIX, por meio das vrias tentativas dos matemticos de
negar o Quinto Postulado e no mais de tentar demonstrar a sua veracidade como se fosse
um teorema. Esse postulado encontrado nos livros-textos atuais em uma verso bem
simplificada do sculo XIX, devida ao matemtico e fsico John Playfair, a saber: em um

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plano e por um ponto no pertencente a uma determinada reta, passa uma e somente uma
reta paralela reta considerada.
Os esforos mal sucedidos para provar esse postulado, a partir de outros quatro
originalmente considerados por Euclides, perduraram durante mais de 2000 anos. Na
primeira metade do sculo XIX, vrios matemticos como Karl Frederich Gauss em 1824,
Nicolai Lobachevsky em 1829, Janos Bolyai em 1832, Georg Bernhard Riemann em 1854
e posteriormente Eugenio Beltrami, Jules-Henri Poincar e Felix Klein concluram que a
pretendida demonstrao no era possvel.
Foram esses estudiosos que nos permitem, nos dias de hoje, olhar para alm da
janela aberta pelos conhecimentos e paradigmas propostos por Euclides, pois a negao do
Quinto Postulado teve como conseqncia a descoberta da geometria hiperblica (em
cujos modelos existem mais de uma paralela a uma determinada reta) e da geometria
elptica (na qual no existem retas paralelas), e o surgimento de uma variedade de sistemas
axiomticos dedutivos alternativos ao euclidiano, conhecidos como geometrias noeuclidianas (GNE). Essa descoberta representa um marco histrico no desenvolvimento
das Cincias, pois , nada menos que uma revoluo na geometria. Com o passar do
tempo foi provado que os efeitos da descoberta no foram menos profundos em outros
ramos da matemtica, da fsica e da filosofia (GANS, 1973, p. 4).
Foi atravs das novas geometrias que os cientistas iniciaram a busca por explicar o
mundo fsico dos nossos dias, por meio de ferramentas tericas modernas ligadas Teoria
da Relatividade. Essa grande abertura cientfica e filosfica, trazida pelo surgimento das
GNE s idias euclidianas e s de Newton relacionadas Fsica, que fez com que os
conceitos anteriores ao sculo XIX fossem considerados insuficientes para a representao
dos fenmenos fsicos. Embora, at ento, o conhecimento descrevesse as regularidades do
meio ambiente, os antigos conceitos geomtricos no descreviam to bem as formas
fragmentadas e irregulares, como aquelas normalmente encontradas na natureza.
Foi a partir da descoberta das novas teorias geomtricas que os meios cientficos
buscaram entender a geometria do universo e suas medidas, tentando decifrar os enigmas
das formas microscpicas s macroscpicas, para entender melhor as leis que regem o
Universo e o Cosmo, a aleatoriedade e o Caos (PENROSE, 1996).

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Por outro lado, no final do sculo XIX, tambm se tornaram conhecidos alguns
sistemas axiomticos interessantes, criados a partir de conjuntos finitos e com poucos
elementos arbitrrios. Os modelos desses sistemas negam o Segundo Postulado de
Euclides, o qual solicita que se considere poder sempre tambm prolongar uma reta
limitada, continuamente, sobre uma reta (EUCLIDES, 2009). Em alguns desses modelos,
os agrupamentos com exatamente trs elementos distintos so tratados como retas ou
linhas, cujas relaes so estabelecidas por meio de poucos axiomas, que negam esse
postulado, ou seja, no permitem que sempre se trace uma linha reta continua, na direo de
si mesma, at onde se queira. Esse tipo particular de constituio terica possui as
caractersticas do que se conhece nos dias de hoje como sistema axiomtico de geometria
finita. Ainda em 1898, Gino Fano, estabeleceu um modelo dessas geometrias com 7 pontos
e um outro, surgido em 1906, devido ao matemtico John. W. Young. O estudo desses
sistemas finitos fundamental para a Matemtica Discreta, Anlise Combinatria,
Estatstica e Teoria dos Grafos, e so importantes para os dias atuais, pois, por exemplo,
permitem o estabelecimento de logsticas na engenharia de transportes, tanto em situaes
relacionadas ao controle do curso de avies como no estabelecimento de linhas de metrs,
ruas e avenidas nos grandes centros urbanos.
Aps as descobertas iniciais, passaram-se muitos anos, para que outros conceitos
surgissem e permitissem descrever melhor ainda os objetos de nossa realidade, ou seja,
aqueles objetos naturais com formas repetitivas irregulares, tortuosas ou salientes. Em
meados do sculo XX, o matemtico Benoit Mandelbrot (1924 - ) inventou o conceito
denominado fractal. Este termo vem de duas palavras latinas fractus e frangere que
significam quebrar e partido, e refere-se s caractersticas naturais dos objetos que
parecem fragmentados, irregulares e partidos, cuja dimenso pode ser expressa por um
nmero no inteiro, fugindo da noo de duas e trs dimenses referentes aos objetos do
plano e do espao euclidianos. Desde ento, aquela geometria que trata mais propriamente
dos objetos naturais denominada geometria fractal e vem se consolidando como nova
rea da Matemtica devido ao desenvolvimento dos computadores e de novas teorias
advindas da Fsica, Biologia, Astronomia e outras Cincias.
Resumidamente, o surgimento das novas geometrias trouxe luz uma importante
caracterstica da prpria Matemtica que at o sculo XIX era pouco percebida, ou seja, a
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de que Matemtica um sistema de conhecimentos construdos atravs da histria, sujeito

a

reformulaes

transformaes,

cujas

afirmaes,

frente

determinados

questionamentos, geram revises de seus prprios conceitos, acarretando novas teorias

matemticas. Em sua origem, foram os processos de negao do Quinto Postulado
euclidiano que deram origem criao de novas teorias matemticas e ao grande
desenvolvimento da Matemtica do sculo XX e do atual.

O SURGIMENTO DE UMA UTOPIA NO ENSINO E DE UM QUESTIONAMENTO

Pode-se dizer que, a partir do momento histrico da criao das GNE, tambm
surgiu uma maneira inovadora de se criar conhecimentos cientficos, qual seja, a de se
desenvolver um novo conhecimento a partir da negao de outro previamente institudo.
Seria utopia, no entanto, afirmar que nos cursos de formao de professores de
Matemtica, o momento histrico da criao das GNE tem sido tratado pedagogicamente
com a ateno que merece, dando-se oportunidade ao licenciando para que observe e
pratique esta forma de se conceber e instituir uma nova teoria matemtica e, tambm, de
analisar as implicaes tericas envolvidas.
Cabe lembrar que, desde os anos 90, existem estudos internacionais que ressaltam
explicitamente a importncia de se considerar, no ensino, a incluso de outras geometrias
alm da GE. Portanto, h mais de uma dcada, existem propostas que buscam,
sensibilizar colegas das universidades para um fato, considerado
essencial e necessrio, tanto pesquisa matemtica, quanto para o
ensino: o de um conhecimento profundo e critico da geometria
elementar, incluindo o reconhecimento da importncia do papel da
habilidade da visualizao, os fundamentos das geometrias no
euclidianas, bem como suas aplicaes, seus aspectos epistemolgicos,
histricos e didticos (MAMMANA e VILLANI, 1998, p.326. Traduo
livre da autora).

Tudo indica que, no Brasil, a grande maioria dos cursos de licenciatura, alm de
passarem ao largo de um bom ensino de GE e da habilidade da visualizao, muito menos
levam em conta procedimentos didticos que permitem ao futuro professor analisar e
comparar sistemas axiomticos diversos, com outras regras e interpretaes. Ou seja,
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prticas que levem o licenciando para alm dos postulados e paradigmas grficos
euclidianos. Isso tudo, portanto, leva a uma pergunta muito importante:
Estariam os professores de Matemtica aptos a levarem outras geometrias para
suas salas de aula?
Dentre as muitas evidncias do pouco preparo dos professores para o ensino das
novas geometrias, encontram-se as advindas de uma pesquisa realizada pela autora do
presente artigo envolvendo um questionrio sobre a formao e os conhecimentos
geomtricos desses profissionais. Essa pesquisa envolveu 53 professores do ensino bsico,
com experincia profissional mdia de cerca de 10 anos. No questionrio, em que se usou
o termo axioma em substituio ao de postulado, como habitualmente se encontra nos
livros-didticos atuais, observou-se que aproximadamente 7% dos participantes afirmaram
no saber o que seja o plano euclidiano. Cerca de 18% admitiram desconhecer os
axiomas relativos a este plano, enquanto 20% afirmaram ignorar o que seja o quinto
axioma de Euclides. Ainda observou-se que aproximadamente 34% declararam no
saber o que sejam geometrias no-euclidianas ou que desconhecem outra geometria
alm da euclidiana, enquanto que pouco mais da metade dos participantes afirmaram
no ter estudado geometrias no-euclidianas no respectivo curso de graduao
(KALEFF, 2007).
Como se apresenta a seguir, esse desconhecimento das geometrias vem ter ampla
influncia na prtica do professor de Matemtica.

AS GEOMETRIAS NA FORMAO DE PROFESSORES

Inicialmente, cabe lembrar que, nos cursos de formao de professores, na

introduo aos modelos mais elementares de GNE, geralmente adotam-se procedimentos
pertinentes a uma concepo de prtica de ensino considerada como formalista. Nestes
casos, geralmente o aluno da licenciatura introduzido em sistemas axiomticos como um
conjunto formado por regras e axiomas, cujos elementos e termos geomtricos no
possuem o significado euclidiano conhecido desde os gregos, ou seja, no apresentam os
paradigmas visuais grficos euclidianos. As regras e axiomas apresentam termos e palavras
que a priori no pressupem qualquer significado e os procedimentos lgicos arrolados nas
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atividades so os de prova e demonstrao de teoremas, os quais no incluem o uso de

figuras.
Em alguns destes casos, a palavra reta refere-se a conjuntos quaisquer de pontos,
podendo at ser finitos. A palavra ponto se refere a elementos quaisquer (LOPES, 1962;
CASTRUCCI, 1978; BARBOSA, 1995). Deste modo, conforme cada interpretao
considerada para o sistema axiomtico, esses termos no assumem mais os significados
euclidianos habituais, como, por exemplo, o de reta infinita (de nmero de pontos e
comprimento infinitos). Por outro lado, tambm pressuposto que o licenciando domine as
tcnicas de inferncia relacionadas ao raciocnio lgico e aos procedimentos de
demonstrao. Nestes procedimentos, no se deve levar em conta as imagens obtidas por
meio da viso e advindas da observao de representaes grficas, sendo somente
admissvel a utilizao de tcnicas relativas a procedimentos inferenciais prprios
expressos e uma linguagem discursiva (o portugus, no Brasil, ou uma linguagem
simblica). Nesses casos, retas paralelas no devem ser interpretadas como eqidistantes,
mas sim, como um conjunto de pontos que no se interceptam.
Cabe lembrar ainda que, essa maneira formalista de se proceder nos cursos de
Matemtica tem origem no Movimento Matemtica Moderna, o qual, no final da dcada de
1950, veio alijar a percepo visual do processo educacional preconizando que deveriam
ser privilegiadas caractersticas do raciocnio lgico-dedutivo, ligadas s linguagens
simblicas. At antes dessa poca, a GE era ensinada nas escolas de maneira dedutiva e a
partir dos 13 anos, dando-se prioridade s dedues e provas. Porm o desenho geomtrico
tambm era intensamente trabalhado, pois compunha boa parte da grade curricular.
Por outro lado, nas duas ltimas dcadas, observa-se uma retomada da utilizao de
desenhos e figuras nas salas de aula. Isto , registra-se um retorno a uma concepo escolar
imagstica, que adota a observao de figuras no desenvolvimento do raciocnio
matemtico do aluno. Fato esse, cada vez mais acentuado pela aplicao dos recursos
advindos da informtica, pois hoje, no se pode negar, vive-se em uma sociedade
predominantemente visual. No Brasil, essa abordagem imagstica seria decorrente dos
princpios norteadores sobre os quais se fundamentam os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) para o ensino fundamental, os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM (BRASIL, 2000) e o conjunto de sugestes de
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prticas

educativas

complementares

denominado

Orientaes

Educacionais

Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - PCN+

(BRASIL, 2002). Esses documentos resgatam o papel das imagens no ensino da
Matemtica, portanto, da importncia dos desenhos, figuras e grficos na formao do
conhecimento do aluno.
Essas duas maneiras de conceber o uso das imagens grficas advindas das
tendncias formalista e imagstica no so incuas, tanto no mbito da formao dos
professores como no da escola, e trazem amplas conseqncias para a poltica educacional.
Essas se refletem na elaborao dos currculos e dos livros didticos, no desempenho do
professor na sala de aula e no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. No que se
segue, apresenta-se uma reflexo sobre as conseqncias dessas prticas no que concerne
s GNE.

ABERTURAS PARA SE IR ALM DA JANELA DE EUCLIDES

A nfase na retomada do papel das imagens para a organizao dos currculos se

apresenta nos Parmetros, principalmente nos PCN+. Nesses, a geometria tratada como
um tema cujo papel estruturante pode levar o aluno do Ensino Mdio a olhar para alm da
janela de Euclides, ou seja, a poder desenvolver habilidades relativas a medidas e
grandezas, permitindo-o a avanar na percepo do processo histrico de construo do
conhecimento matemtico para alm do euclidiano. Segundo essas orientaes,
[...] especialmente adequado mostrar diferentes modelos
explicativos do espao e suas formas numa viso sistematizada da
geometria com linguagens e raciocnios diferentes daqueles
aprendidos no ensino fundamental com a geometria clssica
euclidiana (BRASIL, 2002, p. 125).
Ainda, segundo os PCN+, ao aluno deve ser dada a oportunidade de perceber como
a cincia Matemtica valida e apresenta seus conhecimentos, bem como ela auxilia no
desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo e no entendimento de aspectos mais
estruturados da linguagem simblica matemtica. Essa maneira de orientar a aprendizagem
no visa memorizao de um conjunto de postulados e de demonstraes, mas busca
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levar o aluno a perceber representaes matemticas diferentes para um mesmo conceito,

bem como a entender que uma afirmao matemtica considerada verdadeira por ser o
resultado de uma deduo lgica. Esta, se apresentando na forma de um encadeamento
lgico e como consequncia de outras proposies provadas previamente a partir de um
conjunto de afirmaes (postulados ou axiomas), aceitas como verdadeiras.
De forma bem direta e objetiva, em um documento regional, as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica - Matemtica - do Estado do Paran apontam que nos
ensinos fundamental e mdio, [...] o contedo estruturante geometrias se desdobra nos
seguintes contedos: Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria Analtica, e
noes bsicas de Geometria no-euclidiana. (PARAN, 2008, p.55). Particularmente,
em relao ao Ensino Mdio, destacam que os estudos das noes de geometrias noeuclidianas devem ir alm daqueles modelos cuja origem deve-se negao direta do
Quinto Postulado. Consideram que alm das geometrias hiperblica e elptica, a geometria
dos fractais deve tambm ser abordada, pois esta abre oportunidade para a explorao do
floco de neve e da curva de Koch; do tringulo e do tapete de Sierpinski, conduzindo o
aluno a refletir e observar o senso esttico presente nessas entidades geomtricas,
estendendo-o para as suas propriedades.
Pelo exposto e enfatizado pelos documentos citados, desejvel que na educao
bsica o aluno seja confrontado com uma quebra de paradigmas para alm da pura
memorizao, por meio do reconhecimento da importncia das figuras, bem como do
entendimento de outras linguagens grficas e de uma introduo ao raciocnio lgicodedutivo no-euclidiano. Portanto, desejvel que se apresente a concepo imagstica na
sala de aula acompanhada de procedimentos que levem ao desenvolvimento de recursos
por meio de inferncias lgicas. Essa inteno vem valorizar a diversidade no tratamento
do conhecimento geomtrico na escola e abrir portas para a incluso de modelos
introdutrios s geometrias no-euclidianas, indo-se para alm do vislumbrado atravs da
janela de Euclides.

O PODER DAS IMAGENS E A QUEBRA DE PARADIGMAS

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Antes de se exemplificar modelos introdutrios s GNE, preciso ser enfatizado

que, na histria das geometrias, foram registradas grandes dificuldades quando os
estudiosos tentaram passar das concepes euclidianas para as abstraes no-euclidianas,
pois as imagens visuais, percebidas do mundo real, sempre influenciaram a representao
dos conceitos geomtricos. Essa influncia perdurou durante mais de 2000 anos, at o
surgimento dos modelos axiomticos das GNE. Estes modelos foram os primeiros
conjuntos de regras matemticas passveis de interpretaes e representaes grficas, na
forma de desenhos, que no correspondiam ao esperado pela percepo visual. Portanto,
modelos que fogem ao conhecimento gerado pelo senso comum.
A importncia de se trabalhar as GNE, at mesmo na escola e, principalmente, no
mbito da licenciatura, reside no fato dessas teorias possibilitarem a quebra de paradigmas
e padres visuais, trazendo o visualmente inesperado para a sala de aula e a oportunidade
de criao de novas imagens e conceitos. Ou seja, de possibilitar trazer padres de
desenhos e relacion-los a expresses e palavras com outros significados alm dos
euclidianos, unindo-se aspectos geomtricos aparentemente antagnicos, quando
apresentados em diferentes linguagens e em outros registros grficos de representao.
Quem no se lembra da imagem de uma reta linear, continua e paralela ao plano do
cho, quando ouve o termo reta? Quem no imagina dois segmentos retilneos
eqidistantes quando ouve a expresso retas paralelas? Como mostra a pesquisa realizada
na UFF, imagens como essas surgem e impregnam a nossa mente de maneira espontnea.
Interferir e quebrar com tais procedimentos mentais, to poderosos e comuns a todos, se
apresenta como um rduo trabalho para a escola...
Se for considerado o comportamento do professor, a incluso dos novos
conhecimentos geomtricos na escola pode no se realizar, pois, at mesmo no mbito da
formao continuada, se apresenta uma ampla variedade de dificuldades ligadas a essas
imagens, ao uso da linguagem e resoluo de problemas introdutrios s GNE, as quais
se refletem no desempenho profissional, como constatado nas porcentagens apresentadas
anteriormente, advindas da pesquisa realizada pela autora (KALEFF, 2007).
No que se segue, apresentam-se alguns modelos de GNE que tanto podem ser
introduzidos no ensino bsico como vir a ajudar o professor a transformar os seus prprios
conhecimentos. Esses modelos visam a preparar o profissional para melhor entender como
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o aluno pode ter o comportamento geomtrico influenciado por essas imagens na criao
de novos conceitos e nos estudos futuros mais avanados em Matemtica.

MODELOS DE GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS: POSSIBILIDADES

Existe uma variedade de exemplos de modelos de GNE que permitem ao

licenciando e ao professor observar situaes introdutrias e a complementaridade entre
aspectos ligados a ambas as concepes didticas, imagstica e formalista. Por exemplo,
em alguns desses modelos podem ser vistos at mesmo desenhos de circunferncias que
so denominadas retas, ou mesmo traos, na forma de segmentos lineares retilneos finitos,
que apesar de no conservarem a mesma distncia so denominados retas paralelas.
Muitos exemplos interessantes de representaes de retas com aparncia visual inesperada
podem ser encontrados na literatura. Entre os modelos introdutrios mais sugestivos esto
alguns de geometrias hiperblicas: o circulo cujas retas so cordas, criado por Klein; o do
circulo cujas retas so circunferncias ortogonais e o do semiplano superior, ambos
criados por Poincar. Neste ltimo, as retas so ou semicircunferncias com centro em um
ponto da reta que determina o semiplano, ou semiretas com origem nela e perpendiculares
ela (FRANCO DE OLIVEIRA, 1995; KALEFF, 2005).

Figura 1 Exemplos de retas no modelo de Klein e nos de Poincar.

Entre os sistemas possveis de serem levados para a escola, cabe lembrar outra
geometria, criada com fins didticos e designada em ingls por Taxicab Geometry. Em
lngua portuguesa, designada por Geometria do Motorista do Txi, Pombalina, do Taxista,
ou ainda do Txi, a qual tem por base terica a adaptao de uma mtrica particular e
pertencente a uma famlia de espaos mtricos criados pelo matemtico Hermann
Minkowski, ainda no sculo XIX.

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So vrios os motivos que levam os educadores matemticos a proporem o ensino

da Geometria do Txi (GT) nas escolas. Nessa direo, ela pode ser apresentada com a
inteno de se integrar a Matemtica ao cotidiano do aluno e para a formao do cidado,
pois se apresenta em todos os lugares, no podendo, portanto, deixar de ser encontrada no
espao das salas de aula e at das ruas. Assim sendo, a GT modela mais fielmente uma
geografia urbana do que a prpria GE.
Na GT, se calcula a distncia entre dois pontos por meio da soma de dois valores
numricos absolutos, isto , medindo-se o comprimento dos menores caminhos percorridos
- em trechos horizontais e verticais, considerados segundo um determinado referencial respeitados os limites fsicos das construes, estabelecidos por meio de ruas, paralelas ou
perpendiculares entre si. Por outro lado, na GE, considera-se a distncia (euclidiana) entre
dois pontos como sendo o comprimento do segmento de reta que os une, obtida, portanto,
com o auxilio do Teorema de Pitgoras.
Embora a GT pouco difira conceitualmente da GE, pois o faz apenas pela
modificao da definio de distncia, esse pequeno detalhe matemtico, apresenta uma
grande diferena, quando observado do ponto de vista da concepo imagstica para a sala
de aula. Ou seja, as diferenas dos traados grficos das figuras, em ambas as geometrias,
permitem ao aluno observar variaes das formas e tamanhos entre os desenhos
padronizados da GE e aqueles das novas figuras na GT. Essas variaes de traados dos
desenhos podem ser percebidas at mesmo por jovens adolescentes. Por exemplo, o
conceito circunferncia, ainda que apresente uma mesma definio nas duas geometrias,
permite duas formas de traado. Na GE, como curva padro e redondinha e, outra, na GT,
como um quadrado.
A GT permite ainda se chegar negao de um dos axiomas euclidianos de
congruncia, o conhecido como LAL, tal seja: Se dois tringulos ABC e DEF tm lado,
ngulo e lado consecutivos respectivamente congruentes, ento estes dois tringulos so
congruentes.

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<A = <D = 90

Segmentos

Distncia do Txi

AB

dT (A,B)
dT = 4

BC

dT (B,C) = 8

AC

dT (A,C) = 4

DE

dT (D,E) = 4

EF

dT (E,F) = 4

DF

dT (D,F) = 4

Figura 2 Exemplo de duas figuras na GT que negam o axioma LAL.

Cabe lembrar como essa peculiar GT est ligada a algumas experincias brasileiras
j realizadas para o ensino das GNE, desde a ltima srie do ensino fundamental at o
curso superior. Ela tratada por Kaleff e Nascimento (2004), que, de uma maneira muito
concreta, mostram que a GT pode ser modelada por meio de uma maquete de um bairro.
Por sua vez, Fossa (2003) e Noronha (2006) apresentam extensas colees de atividades
para a sala de aula envolvendo o traado de uma cidade e o desenho de redes. Uma rede
quadriculada d origem chamada geometria urbana e uma rede isomtrica geometria
isoperimtrica. Com base em uma pesquisa bem fundamentada na experimentao, com
vistas construo do entendimento dos conceitos de circunferncia e elipse a partir da
intuio, Noronha apresenta uma proposta de ensino para o 4 ciclo do ensino fundamental
baseada na modelagem matemtica dessas duas geometrias e na resoluo de problemas.
Existem outras GNE que tm sido pesquisadas com vistas ao ensino. o caso da
geometria da esfera, com sua interdisciplinaridade intrnseca geografia, cuja aplicao ao
ensino fundamental proposta por Martos (2002), em estudo baseado em uma experincia
envolvendo tambm turmas da 9 srie. Neste estudo, o uso de vrios materiais
manipulveis possibilita modelar a reta na forma de um crculo mximo, bem como
comparar distncias e medidas de ngulos na GE e na geometria esfrica. Para tanto,
Martos utiliza uma esfera de Lnrt (LNRT, 1996).
As experincias relatadas mostram que existem caminhos para que outros sistemas
geomtricos alm do euclidiano possam ser introduzidos at mesmo nas escolas de ensino
bsico. Tal possibilidade, no entanto, est vinculada ao livro didtico, ou seja, principal
ferramenta utilizada na sala de aula pelos professores desse nvel escolar. Dessa forma,
uma nova pergunta se coloca:

Como os livros didticos tratam as GNE?

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AS GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS NOS LIVROS DIDTICOS

Os modelos finitos de Young e Fano podem ser encontrados principalmente entre

os autores brasileiros pioneiros dos tratamentos axiomticos que modificam os axiomas
euclidianos, como os j mencionados Lopes, Castrucci e Barbosa; no entanto, isso no
acontece nos livros para o Ensino Mdio. preciso ser ressaltado que, em Portugal, as
geometrias finitas apareceram nos livros didticos para esse nvel de ensino j no final da
dcada de 1990 (JORGE et al, 1999).
Por outro lado, a to instigante GT j foi introduzida no Brasil por Antnio J. L.
Bigode, com o nome de geometria do taxista, em livro didtico para a antiga 8 srie, atual
9 ano do Ensino Fundamental (BIGODE, 2002). No entanto, em relao aos livros
didticos para o Ensino Mdio recentemente mais solicitados ao PNLEM pelas escolas
pblicas, isso ainda no acontece, como foi observado em dois estudos realizados na UFF.
Nesses, analisaram-se as trs colees de livros didticos mais pedidas pelos professores
em 2006 e 2008.
Entre as colees escolhidas em 2006, foram analisadas as duas primeiras:
Matemtica Aula por Aula (BARRETO FILHO & SILVA, 2003) e Matemtica (DANTE,
2004). Entre as mais solicitadas em 2008, foi analisada a terceira Matemtica (DANTE,
2008), a qual apresenta os contedos das trs sries do Ensino Mdio em um nico
volume. Os resultados dessas anlises esto resumidos em Kaleff e Franca (2008) e em
Kaleff e Morett (2010), respectivamente.
Nos volumes 1 e 2 da coleo Matemtica Aula por Aula, foi verificada a presena
de uma mesma citao relativamente a retas paralelas, na qual os autores fazem meno
existncia das GNE e da sua importncia no desenvolvimento da Matemtica, nos textos
introdutrios aos captulos Progresses e Retomando Progresses, respectivamente. O
segundo volume se encerra com outra citao, no contexto de A geometria no mundo
cientfico. A narrativa dessa citao muito semelhante anterior e tambm trata somente
do aparecimento histrico das GNE. O livro faz meno a uma reportagem da revista
Superinteressante que considera os fractais como A matemtica do delrio.
Na segunda coleo Matemtica, foram encontradas quinze citaes referentes s
retas paralelas e uma s GNE. Em relao a essas geometrias, a coleo apresenta, sem
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muito destaque, e em uma seo destinada leitura complementar, um resumo histrico

sobre a GE e o surgimento das GNE. O texto considera o Quinto Postulado como vigamestra da geometria euclidiana, explicando ainda que foi a partir da desconsiderao
desse postulado que surgiram os novos sistemas geomtricos no-euclidianos. Embora o
livro reconhea o surgimento dessas outras geometrias como determinante para o avano
das cincias, essa coleo tambm no traz nenhuma atividade didtica que permita ao
aluno vivenciar alguma noo no-euclidiana. Isso poderia ser realizado, por exemplo, no
primeiro volume, no captulo Funes, no qual proposto um exerccio que trata de
coordenadas geogrficas e faz referncia superfcie e ao globo terrestre. No entanto, nem
a geometria esfrica e nem as suas retas, na forma de circunferncias mximas, so
tratadas, ainda que sejam utilizados termos geomtricos como o de paralelos geogrficos.
Por sua vez, o mesmo autor da coleo anterior, na verso editada em volume nico
para 2008, apresenta postura semelhante, exibindo somente uma referncia histrica sobre
o surgimento das GNE. Nesse volume no h meno aos fractais.
Dos estudos realizados, pode-se afirmar que os livros didticos apresentam uma
louvvel preocupao em seguir as orientaes dos PCN, PCNEM e PCN+, quando se
referem s GNE em citaes histricas motivadoras para o desenvolvimento de outros
contedos matemticos ou em exerccios de aplicao. Embora os livros no tenham a
preocupao em introduzir contedos de outras geometrias alm da GE. Pode-se afirmar
que lamentavelmente os autores no se preocupam em explorar desenhos que chamem a
ateno do aluno para a existncia de outras representaes grficas, o que viria a
potencializar a quebra dos padres e paradigmas visuais euclidianos. Tudo indica que, no
caso das GNE, os autores de livros didticos muito contribuiriam se viessem a repensar e
reconsiderar como apresentam os novos contedos geomtricos.
Com base nas pesquisas aqui relatadas, acredita-se que os livros deveriam
considerar as dificuldades relacionadas s representaes euclidianas, bem como as
diversas formas grficas pelas quais os novos contedos geomtricos no-euclidianos
podem ser representados. Tal exerccio no se constitui em mais um revisitar de noes e
partes lgicas constitutivas da Matemtica, independentes das representaes e linguagens,
mas, requer tambm a considerao daquelas dimenses advindas das relaes entre o
ensino e a aprendizagem. Pelo apresentado, as concepes imagstica e formalista,
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consideradas por alguns meios acadmicos como antagnicas, poderiam ser tomadas como
complementares quando se tratam das prticas pedaggicas que visam a levar o professor e
o aluno para alm das concepes geomtricas euclidianas elementares.
Resumidamente, para se ir alm da utopia e se ter a possibilidade de introduzir as
GNE na escola bsica, necessrio que sejam consideradas as pesquisas realizadas pelos
educadores matemticos que vm tratando das maneiras de se apresentar contedos
geomtricos a crianas e adultos. necessria a cooperao de todos, no s no nvel da
formao do professor, mas tambm no dos autores dos livros didticos para que os
professores e alunos possam entender e ultrapassar as dificuldades inerentes ao processo de
aprendizagem, para que se possa vir a ter a possibilidade de enxergar para alm dos
padres euclidianos e da janela aberta por Euclides.
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