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Ciencias Sociales 94: 19-34, 2001 (IV)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DE LA TRANSFORMACIN EN LAS


CONCEPCIONES ACERCA DE LAS FORMAS DE INTERACCIN
Gustavo Garita Snchez
Abriremos las arcas de la codicia,
juntos; repartiremos lo
hallado en parcelas iguales.
Jorge Debravo

RESUMEN

El artculo aborda algunas reflexiones1 respecto de las implicaciones inherentes a


los procesos de aprendizaje significativo. Se centra al inicio en el valor que las formas especficas de interaccin que se configuran en la dinmica de cada grupo de
aprendizaje, representan para las reflexiones y elaboraciones particulares en torno
al objeto de conocimiento. Se plantea asimismo la importancia de modificar las
visiones mecanicistas de tales interacciones, de manera que mediante el cambio en
las concepciones en un proceso de concienciacin, puedan traducirse en comportamientos con un sentido de direccin hacia la elaboracin de significados.
ABSTRACT

The article presents some reflections about the implications inherent to significative
learning processes. In the beginning it deals with the value that specific forms of
interaction, shaped in each groups learning dynamics, represent for the individual
reflection and elaboration regarding the object of knowledge. At the same time, it
establishes the importance to modify mechanical views regarding such interactions,
in such way that a change in the conceptions regarding a process of
conscientiousness could translate in behaviors with a sense of direction towards the
elaboration of significants.

INTRODUCCIN

1.

Estas permiten dar seguimiento a las presentadas en otro artculo del mismo autor:
Aprendizaje significativo: un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje (Garita Snchez, 2001).

El artculo tiene como propsito desarrollar y dar seguimiento a algunas reflexiones en torno a las implicaciones, que acerca
del orden de lo psicolgico, lo tico, lo terico-prctico, posee inherentemente el posicionarse en aprendizajes (formales o no forma-

20

Gustavo Garita Snchez

les) identificados como significativos-constructivistas2 (Novack, 1988). Se trabajan cuatro aspectos esenciales: 1) Interaccin y realidad subjetiva, 2) Cambios en las concepciones en torno
a los procesos de adjudicacin y asuncin de
roles para una interaccin significativa, y las
transformaciones implicadas en la seccin 2.1.)
La coordinacin y en la 2.2.) Los y las aprendices.
Es necesario sealar que en un inters
de reconciliacin integradora, se han considerado algunos conceptos y autores que no
son parte estricta de la teora de Ausubel,
pero que no obstante, desarrollan sus ideas
desde la premisa de que el conocimiento se
construye, y esto, a criterio del autor, los hace igualmente significativos desde una posicin constructivista. Finalmente, es vlido
expresar, que el inters superior se circunscribe en propiciar la reflexin, y no en sentar verdades incuestionables o absolutas.

1.

INTERACCIN Y REALIDAD SUBJETIVA:


ESPECIFICIDAD Y SIGNIFICACIN DE LAS
FORMAS DE INTERACCIN

La comprensin desde el mbito de lo


particular3 en torno a la importancia de las
interacciones en los aprendizajes significativos (A.S.), implicara el reconocimiento de la
inmanencia en tales procesos de interaccin,
de elementos como dinamismo, historicidad
y dialctica de constitucin, que haran de

2.

3.

Entre el artculo que a este antecede y el presente, se bordean dos grandes ejes: A) Las rupturas epistmicas y B) Las transformaciones en
las concepciones y dinmica de interaccin.
El punto A y parte del B (la importancia de la
subjetividad y el valor de las interacciones en sus
relaciones objetivas, con determinaciones histrico-sociales en los aprendizajes significativos), forman parte del primero; otros subejes constitutivos
del B, se abordan en el presente artculo.
Es claro como lo particular o concreto no se separa de manera alguna del contexto histricosocial, pero a su vez ese particular contexto se
configura de manera distinta a otros semejantes,
por la dinmica de los sujetos histricos actuantes en esa especfica trama psicosocial.

ellas las interacciciones, un factor esencial


para la promocin de los aprendizajes, y por
consiguiente de inters, para considerar y repensar desde la teora y la prctica de los
mismos procesos de aprendizaje, los dinamismos de encuentro que en ellos se producen
entre dos o ms personas en concreto como medio para la constitucin y produccin
de autnticas construcciones personales4. Es
decir, las interacciones entre los sujetos de
aprendizaje en el A.S., son fundamentales, por
cuanto dependiendo de las formas de relacin que en ellos se establezcan, as se promovern o no, las condiciones propicias para
el rescate de la subjetividad, de las relaciones
sujeto-objeto (S-O), y de las posibilidades para
pensar, abstraer crticamente y aprender acerca del objeto en cuestin. Interacciones que
apuntaran a procesos singulares de produccin conceptual, en correspondencia con
concepciones y significados orientadores del
proceso de construccin grupal de conocimiento, y no a expectativas de comportamientos y resultados preformados universalmente, desde lo puramente tcnico o conductual. Erigindose as, desde este marco,
la permanente y trascendente vinculacin
dialctica entre APRENDIZAJE - SUBJETIVIDAD E
INTERACCI N en CONTEXTOS HISTORIZADOS , en
contraposicin a visiones biolgicas, individualistas, homogenizadoras y mecnicas de
aprendizaje.
De este modo, por la misma reunin
de sujetos para aprender resaltaran la
REFLEXIN y la ELABORACIN como elementos bsicos que tenderan a promoverse, en estrecha
relacin con la determinante y vitalizadora influencia del trabajo colectivo o grupal de los
significados. Lo que remitira a un inherente
vnculo de interdependencia con procesos de
dilogo, entre quienes participan convocados
por un determinado objeto de conocimiento.
Es pertinente acotar sin embargo, que por el
simple hecho de existir una reunin de suje-

4.

Aspecto fundamental en Psicologa, en el que el


Psicoanlisis ha efectuado aportes significativos;
aportes que aunque escapan a los lmites de este escrito, son inevitables de reconocer.

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

tos, no necesariamente se presentar la reflexin grupal o personal; lo que s es de innegable realidad de los participantes como sujetos sociales e histricos, los sita como seres capaces de reflexin y anlisis. El que se
presente o no la reflexin, depender entonces de mltiples determinaciones histricosociales, y no ser un asunto de carcter fortuito. Es por eso que al apuntar aqu a la importancia de la reunin de sujetos para
aprender en los A.S., se hace referencia a la
fuerte conviccin en la competencia de los
participantes para la construccin de sentidos y la trascendencia del objeto. Especialmente ante un proceso organizado que saca
provecho de tales condiciones, partiendo de
la premisa de que su reunin o convocatoria
frente al objeto, representa la oportunidad
para aprender y construir en conjunto, si se
promueve un ambiente propicio para ello.
Lo anterior asociado a la vinculante
consecuencia de que los A.S. responderan a
DINMICAS SINGULARES E HISTRICAS DE ELABORACIN
GRUPAL,

como producto de la conjuncin de


las configuraciones especficas de interaccin, frente a los particulares procesos de
elaboracin conceptual. De modo que en tales dinmicas podran conocerse los elementos iniciales constitutivos del proceso de
aprendizaje, como podra ser por ejemplo el
establecimiento de un objeto de estudio determinado, y la preparacin y/o organizacin
significativa de la experiencia, no as, sin
embargo, las progresiones y/o construcciones conceptuales especficas del grupo en
particular, y por lo tanto tampoco, los posibles cierres gestlticos tambin de original
carcter. Tal planteamiento, empero, no significara la renuncia a postulados tericos
orientadores y de encuadre e hipotetizaciones acerca de su posible dinmica general, partiendo desde el marco referencial del
A.S. y del grupo en particular, sino, a la s
aceptable renuncia desde este lugar, de universalismos en torno al discurrir de la especificidad grupal y personal en la confrontacin
del especfico cuerpo de conocimientos. Es
decir, la dinmica de cada grupo en el A.S.,
sera distinta y exclusiva en relacin con las
dinmicas de otros grupos, por lo que, su

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confrontacin, elaboraciones y sntesis frente


al objeto, sera de naturaleza particular para
cada grupo de aprendizaje. Unindose as
dialcticamente de manera singular, tanto
factores tericos y heursticos propios de la
propuesta de A.S., como de la realidad social,
poltica y econmica general, hasta aspectos
relativos a lo biogrfico, a lo histrico-personal, y a la misma, singular y esencial conformacin con respecto a lo grupal. Reconocimiento que tendra repercusiones substanciales, tanto para un planeamiento distintivo en
cada uno de los diferentes grupos, como en
lo que respecta asimismo, a los procesos de
evaluacin.
En este sentido, de la exclusividad de
la dinmica grupal de aprendizaje, de la importancia de dichas especificidades para la
produccin de los sentidos frente al cuerpo
de conocimientos, y en un afn de relacin
cruzada con conceptos psicoanalticos capaces de aportar en una comprensin global e
integral de los aprendizajes, podra sealarse
la relevancia que en tales dinmicas particulares de interaccin y produccin conceptual, tendran aspectos que no solamente escaparan a instrumentos de medicin, sino
tambin a aspectos o contenidos conscientes
de los y las participantes. Dinmicas en las
que entonces, no slo intervendran o se haran patentes, factores o fenmenos psicosociales, personales y grupales, dirigidos desde
el consciente de sus miembros, sino que
conjuntamente se haran presentes a su vez,
fenmenos o factores que si bien no son
considerados por lo menos explcitamente
desde la teora especfica del A.S., evidentemente intervendran en los procesos de
aprendizaje desde la dinmica inconsciente
de los sujetos involucrados (Bleger, 1985),
o si se quiere, desde los marcos referenciales no reconocidos, desde los cuales el sujeto interacta con el mundo. Contenidos-significados que se haran presentes mediante

5.

En este sentido la teora de los grupos operativos de Pichn Riviere (1995), se convierte en
una teora capaz de realizar enlaces y aportes
relevantes en el trabajo desde A.S.

22

procesos transferenciales5 (Riviere, 1985) o


de contenidos ideolgicos inconscientes (Del
Cueto y Fernndez, 1985), en las interacciones que en ese proceso se configuran y presentan, como en las relaciones establecidas
entre los sujetos participantes con el especfico objeto de estudio, como con el vinculante proceso de construccin de conocimiento particular. Significados relacionados
por lo tanto y asimismo, con la vida y acciones de todos los involucrados, as como con
la seleccin de los instrumentos o tcnicas
utilizadas en ese proceso y su particular
manejo. Es decir, si el conocimiento, tal como se concibe desde el constructivismo,
obedece a un proceso de construccin particular de parte de los sujetos frente al objeto
de conocimiento, conceptos psicoanalticos
como los apuntados, podran aportar en la
comprensin de la dinmica de los procesos
de aprendizaje; pudindose establecer as,
hiptesis de reconciliacin o complementariedad con el A.S. Sin embargo, dado que la
magnitud del anlisis de dicha relacin escapa a los lmites de este artculo, y aunque s
ha sido considerada la relacin entre psicoanlisis y aprendizaje por autores como Bleger (1985), su asociacin con el A.S., constituira una propuesta que requerira de un
abordaje propio y extenso, con el propsito
de estudiar a profundidad sus relaciones.
Empero, tal limitacin no imposibilitara la
consideracin de tales relaciones de manera
hipottica, en un afn de compresin integradora de los aprendizajes, especialmente si
se piensa en y desde aprendizajes significativos.
En este sentido, es necesario apuntar paralelamente con base en Del Cueto y Fernndez
(1985), que los grupos al no ser islas se encuentran en evidente y estrecha relacin con lo que
fuera de l ocurre, o ha ocurrido, en su contexto ms amplio, y EN LO QUE LO NO CONSCIENTE PERO
S PRESENTE en sus miembros y sus interacciones,
no slo hara referencia a asuntos relativos a
procesos afectivos y de trama edpica, sino tambin a aspectos y contenidos ideolgicos, que
igual que lo afectivo, se encontraran en ntima
relacin con lo socio-cultural. As entonces, as-

Gustavo Garita Snchez

pectos sociales y personales, conscientes e inconscientes, entraran en juego en la dinmica


de interaccin de los sujetos de aprendizaje, en
estrecho vnculo con las construcciones frente
al cuerpo de conocimientos.
De este modo, desde el mbito de lo
social o colectivo en la construccin conceptual particular, Sol I Gallart (1991) al reflexionar y argumentar acerca de la produccin
de los aprendizajes, no se centra en lo exclusivamente individual, sino, en lo esencialmente social, en las relaciones que quien
aprende, establece y ha establecido con los
dems. Sostiene de esta manera cmo en los
procesos de construccin de conocimiento
en lugar de una bidireccionalidad S-O, deviene una RELACIN TRIANGULAR. Relacin que segn Sol I Gallart (1991) se desarrollara entre el sujeto que iguala al nio o nia y el
objeto, y, entre el sujeto y los otros sujetos,
que intervendran e influenciaran esa relacin6. De ah que las elaboraciones que realiza cada sujeto frente al objeto, no se encontraran circunscritas a la exclusiva y libre
relacin entre el sujeto y el objeto, sino, A ESA
RELACIN MEDIATIZADA por las otras personas,
que ejerceran influencia sobre esa construccin; y que se encontraran asimismo mediatizadas por los sentidos y construcciones sociales de su contexto particular. As plantea
que:
si bien es cierto que quien construye o no significados sobre los contenidos de la enseanza es el nio, y nadie puede sustituirle en esa tarea, no
es menos cierto que el alcance de su
construccin depende en buena parte
de la calidad de la interaccin (Sol
I Gallart, 1991 pg. 33. El destacado
no pertenece al original).
Lo que visibiliza el hecho de que las

6.

Relacin triangular que como bien es sabido, es


tambin considerada por la teora del vnculo de
Pichn Riviere (1995); sustento para su teora de
grupo operativo.

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

formas de relacin que se construyen entre


las personas que aprenden de especial consideracin desde el A.S. es un asunto de vital relevancia, y no solamente la consideracin por separado de manera racional y
distante desde lo personal, de la preparacin del material correspondiente al objeto
de conocimiento7. Las formas de interaccin
en los A.S., son as esenciales para poder
construir colectivamente frente al objeto,
pues se presentara una mediatizacin consciente o inconsciente en la confrontacin
(S-O)S, en una especie de reflejo histrico,
tanto en lo que respecta a las elaboraciones
personales frente al O, como de las influencias de los otros sujetos en torno a esa
construccin, y por consiguiente a su vez,
en lo que respecta a lo que a s mismo elabora (como sujeto y objeto) frente a s mismo y los dems. Relaciones mediatizadas
que obedeceran a su vez no solo a los aspectos histricos (grupales y personales de
sus integrantes), sino tambin a las interacciones que en ese momento del desarrollo
del A . S ., se conformaran en el pequeo
grupo, y se convertiran en la ocasin para
pensar, realizar enlaces conceptuales, as
como integraciones o reconciliaciones integradoras.
Planteamiento que remitira al hecho
de que la referencia a la relevancia de las relaciones triangulares en los procesos de
construccin de conocimiento, no quedara
de manera alguna reducida a un contexto
formal de aprendizaje, pues se trascendera a
su vez a las distintas interacciones generales,
que constituiran el mundo social de la vida
de los sujetos involucrados. Contextos en los
que el aprendizaje sera siempre posible,
gracias a sus permanentes y conformadoras
relaciones con las dems personas, incluso
7.

Tal como Novack (1988) seala es la integracin


de accin, pensamiento y sentimiento lo que hace
de la construccin de conocimiento un asunto humano. De ah que la consideracin de los aprendizajes, no solamente de parte de los y las aprendices, sino tambin desde la misma coordinacin,
es un asunto que trasciende lo puramente racional, para integrar los afectos y lo propiamente
subjetivo y personal de cada participante.

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interiorizadas, que haran factible la reconstruccin de ideas y significados intrapersonales, brindados a travs de lo interpersonal.
Procesos en los que el lenguaje se constituira como herramienta fundamental en la dinmica de comprensiones y acciones posibles frente al cuerpo de conocimientos.
De esta forma en relacin con lo hasta
aqu planteado, la consideracin de la importancia de la relacin triangular ((S-O)s) en los
A.S. desde el mbito de lo instruccional, demandara consistentemente el reconocimiento del
DILOGO y la DISCUSIN como representantes o
gestores, para la emergencia y configuracin
del espacio para la ESCUCHA, en correspondencia
con procesos grupales de elaboracin; es decir,
en elementos mediadores entre los sujetos frente al desarrollo conceptual. Se tratara por consiguiente de la reunin de sujetos (todos y todas), con la finalidad de aprehender el objeto
de manera personal y colectiva, e inscribindose indefectiblemente desde lo particular y lo
irrepetible8 en la construccin. Construcciones
en las que la interaccin caracterizada por el
dilogo y la escucha, representara el puente
entre los discursos de los que hablan (de mltiples formas), y son escuchados a la vez.
En esta lnea Carr y Kemmis (1988), basados en los planteamientos de la ciencia social crtica y con respecto a la importancia
que los procesos de dilogo representan para
los procesos de aprendizaje constructivista,
rescatan y argumentan que para Habermas:
... la situacin ideal de habla demanda
una forma democrtica de discusin
pblica que admite el flujo libre de las
ideas y de los argumentos, y garantice
que los participantes van a verse libres
de amenazas de dominacin, manipulacin o control La tesis de Habermas es que la estructura (de la comu-

8.

Irrepetible en el sentido de la exclusividad de


la produccin conceptual del grupo de sujetos,
y de la imposibilidad de generalizaciones en
cuanto a las construcciones en torno al O de
igual manera para todos y todas, en cualquier situacin o contexto de aprendizaje.

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Gustavo Garita Snchez

nicacin) slo est libre de limitaciones cuando existe para todos los participantes una distribucin simtrica de
oportunidades de seleccionar y emplear actos de habla, cuando hay
igualdad efectiva de oportunidades para asumir roles de dilogo (Carr y
Kemmis, 1988. Pgs. 155-156. El destacado no pertenece al original).
Asimismo, Sol I Gallart (1991), argumenta que en el constructivismo:
... el lenguaje, como instrumento que
regula los procesos de negociacin
mediante los cuales se construyen los
significados, como medio privilegiado
por medio del cual interactuamos con
los otros, es esencial (Pg. 35).

es el que a travs de dichas dinmicas interactivas, se promovera el sustento para la formacin de puentes cognitivos y afectivos (Ausubel, 1984; Pozo, Limn y Sanz, 1991), entre las previas experiencias de los participantes imposible de realizarse desde el afuera,
desde lo abstracto, desde la homogeneidad
y el especfico cuerpo de conocimientos, como soporte para el progresivo y anhelado
desarrollo conceptual. Lo cual, sin lugar a
dudas, convertira a las interacciones (a la
escucha, al dilogo), en factor esencial para
la construccin conceptual, pues tal y como
Aldana (1993) sentencia:
La educacin, como proceso interhumano, tiene la connotacin de exigir
reciprocidad, interaccin... Adems,
significa entre humanos, no entre estos y las cosas (Pg. 141. El destacado
no pertenece al original).

De esta manera podra sostenerse que


en las formas de interaccin en los A.S., prevaleceran elementos como:
2.

horizontalidad,

espacio para la palabra y los sentidos o


significados particulares,

autntico esfuerzo en la escucha del otro


en su subjetividad,

el consecuente rescate de la experiencia,

la omnipresente relacin entre accinreflexin,

prctica-teora,

subjetividad-objetividad,

el consecuente crecimiento grupal y


personal,

y la vinculante e irremplazable promocin de la autonoma y la originalidad


en la construccin.

Finalmente y de forma paralela, podra


plantearse que otro de los elementos bsicos

CAMBIOS EN LA CONCEPCIN DE LOS ROLES PARA UNA INTERACCIN SIGNIFICATIVA

En correspondencia con el anterior


apartado, as como del artculo sealado al
inicio de este escrito (Garita S., 2001), podra afirmarse que las concepciones relativas
a los roles de los y las participantes, seran
bsicas, en la medida en que podran favorecer la consecucin de prcticas afianzadas
en lo tico, en lo epistemolgico, cuando
las mismas se encuentran apoyadas en apreciables y consecuentes relaciones conceptuales9. Por ende, en el planteamiento de los
cambios en la concepcin de los roles, se
trascendera una visin centrada nica y exclusivamente en el orden conductual, pues
si bien es cierto que mediante los comportamientos y sus significados es posible aproxi-

9.

Como se recordar en el artculo: A.S. Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje, se planteaba la importancia de la consistencia entre lo sustentado formal y objetivamente
a nivel cientfico o profesional, con las visiones
o creencias personales en torno a las formas de
construccin de conocimiento.

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

marse a la verificacin de las modificaciones


sufridas en lo personal, lo grupal y por lo tanto tambin en lo social, y por otra parte, son
asimismo fundamentales para una accin simtrica y transformadora junto al grupo de
aprendizaje, sobre el mundo de lo personal
y lo colectivo, estas transmutaciones obedeceran y se sustentaran cardinalmente bajo
cambios actitudinales. Respondiendo de este
modo las modificaciones en los roles, a
transformaciones en las visiones objetivas
y subjetivas acerca de los procesos de aprendizaje, y en consecuencia, de las transformaciones en las visiones en torno a las formas
de concebir la pertinencia y propiedad de
acciones y roles en los procesos de A.S. Se
dirigira as el inters hacia las modificaciones en las expectativas acerca de la propia
participacin, y la de los otros y otras, que
remitiran por lo tanto y de forma ineludible
en un primer momento, a un orden interno
ms que exclusivamente externo o comportamental. Momento en el que a partir de
procesos de concienciacin (Freire, 1990), el
sujeto sera capaz por medio de la elaboracin de recursos propios, de emitir en un segundo momento y por medio de progresivos
procesos, comportamientos y sus especficos
significados con una consciente direccionalidad. Predominando ms una preocupacin
de trabajo conceptual y de claridad ideolgica, y por lo tanto de una identidad consistente desde lo tico, desde lo epistemolgico, que desde lo solamente tcnico o instrumental cuando de interacciones con sentido
constructivo se trata, pues lo segundo se
promovera de manera progresiva como parte de dichos procesos de concienciacin.
Precisamente por la magnitud de tales
modificaciones a nivel de lo subjetivo, tal y
como ya ha sido sealado, se requerira en
principio del esfuerzo por un trabajo personal
de revisin, para que pudieran ser posibles y
reales dichas mudanzas en el mundo exterior
o de la conducta. De forma que, entre cambio
en la concepcin de los roles y consecuentemente en la asuncin y adjudicacin de los
roles en s mismos, se desarrollara un importante trabajo con la intimidad de quien se
asume como sujeto en crisis; tanto en lo que a

25

los aprendices respecta, como a quien coordina. Intimidad referida as a las conceptualizaciones y modos histricos y particulares de
relacin con respecto a la autoridad, al poder, a las formas de entender y actuar sobre
el mundo, a la importancia y relacin con
los dems en los procesos de transformacin
y conformacin conceptual, que encontraran sus races en las primeras experiencias
infantiles, remitidas en ltima instancia al
complejo edpico. Conceptualizaciones y
modos histricos y subjetivos de relacin
que haran referencia por lo tanto, a la particular historia de vida, y por consiguiente, a
las estructuras ideolgicas, cognoscitivas,
afectivas y valorativas de referencia, construidas desde la vida infantil.
Se encontraran as dichas producciones mediatizadas en un inicio, por las experiencias de tipo familiar que las marcaran y
haran posible en un proceso dialctico de
conformacin, y que trascendidas a contextos fuera de ese ncleo, se convertiran en
modelos o formas INOCENTES, CONCRETAS E
IDIOSINCRTICAS, para sus interacciones en los
posteriores procesos de socializacin. Concepciones posteriormente retroalimentadas
en sus asociaciones implcitas o explcitas
en procesos de educacin formal con propuestas tericas a nivel cientfico o profesional, como con las vivencias que se desarrollaran en esas mismas experiencias de
aprendizaje, especialmente en el caso del
coordinador o coordinadora. Procesos que
aunque relacionados con experiencias semejantes en los aprendices, no haran necesariamente alusin directa al mbito profesional10, aunque s a procesos de aprendizaje, y no solamente de escolarizacin.
Podra argumentarse de tal forma, que
en la ardua, progresiva, provocadora y vitalizadora tarea de toma de conciencia de tales

10.

Esto por cuanto los aprendices podran ser nios y nias, adolescentes, adultos jvenes, de
mediana edad, o ancianos y ancianas, dependiendo del contexto y propsitos de los procesos especficos de A.S., que podran tener una
finalidad de aprendizaje distinta de procesos
profesionalizantes.

26

Gustavo Garita Snchez

relaciones o nexos de sentido personal, y sus


consiguientes crisis lo que evidentemente
representara una ruptura epistemolgica se
configuraran progresivas dinmicas que posibilitaran las condiciones para un cambio
consciente de lugar, de posicin distinta
frente al otro, frente hacia s mismo y frente
al saber o conocimiento. Transformacin
ideolgica, valorativa, tica, que podra ahora intentar traducirse de forma fidedigna y
consciente en consonancia con los cambios
internos, en roles, comportamientos y sentidos consecuentes con una dinmica significativa de aprendizaje. Lo que no significara
imprescindiblemente previas transformaciones
a la participacin en A.S., pero s las vitales revisiones y cambios de lugar paralelas y consecuentes en las visiones grupales y personales
de construccin de conocimiento.

2.1. LA COORDINACIN

Desde lo hasta ahora planteado:

Qu significa facilitar procesos de construccin conceptual desde el A.S.?

Se reduce en el A.S. la funcin de quien


dirige, a presentar rasgos personales que
promuevan la humanizacin de la experiencia, con independencia de actitudes
o posiciones cientficas frente al proceso
de aprendizaje? Qu se entendera por
esto ltimo desde el A.S.?

En la prctica, la direccin del grupo ha estado centrada de acuerdo con su proceso


particular de construccin, o ms en relacin
con las preocupaciones desde la coordinacin por avanzar? Responde esto a una
urgencia de querer compartir de manera
efectiva la verdad acerca del objeto11?

11.

Especialmente ante un mundo de globalizacin


econmica, donde la eficiencia, la eficacia, la produccin y la competencia, se convierten en ejes
de la cotidianidad, de las relaciones sociales, vs. el
disfrute, la formacin integral y la solidaridad.

Se ha podido tolerar y trabajar personalmente la abstinencia a intervenir mesinicamente en la construccin grupal? El


avance en la construccin depende solo
de su participacin? De qu tipo de participacin? Qu responsabilidades le
competen? Cundo y por qu intervenir?

Como es obvio de suponer, desde el


no podran establecerse generalizaciones o
reglas absolutas como respuesta a tales interrogantes, pues las mismas con excepcin de
algunas de ellas, que parten ms claramente
de aspectos tericos generales, que de aspectos especficos de experiencia grupal y personal, dependern de las condiciones sociohistricas en el que se desarrolle el proceso, y
por consiguiente, exigir la construccin de
respuestas posibles y particulares desde tal experiencia de aprendizaje. No obstante, podran
considerarse algunos aspectos generales que
sin ser nicos podran facilitar la elaboracin
del encuadre desde una coordinacin fundamentada en A.S., que a su vez, podran facilitar
y guiar los especficos procesos reflexivosconstructivos, en torno a tales cuestionamientos. Estos aspectos seran:
A.S.

a. La consistente relacin entre las creencias personales de quien coordina con


una epistemolgica constructivista del
aprendizaje, que se convertira de forma
paralela a un estilo personal o idiosincrtico, en el bastin o principal herramienta en los trabajos de A.S. Lo que hara
referencia a que el mejor mtodo para
guiar procesos de A.S. estara en estrecha
relacin con una claridad conceptual para
poder pensar, hacer o crear ms que a la
misma preocupacin tcnica (o tecnicismo?). Claridad conceptual que se encontrara en ntima relacin con el bagaje
conceptual globalizado de quien dirige,
como un sujeto pensante y deseante, en
consistente consideracin y puente, con el
mbito de lo subjetivo o personal. Es decir, se tratara de la apropiacin o incorporacin de los principios constructivistas
a sus concepciones generales como per-

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

sona, acerca de la construccin de conocimientos, y no como un asunto tcnico escindido de su subjetividad. Incorporacin
que posibilitara la consistencia en el trabajo pedaggico.
b.

Las construcciones efectuadas en torno


al objeto por parte de quien realiza la tutora o coordinacin; y que posibilitaran
junto a los factores sealados, la coordinacin del proceso de reflexin y construccin grupal.

c.

La determinante organizacin significativa


de la experiencia de aprendizaje. Aspecto
que como uno de los principales ejes en el
A.S., junto a la consistencia epistemolgica, exige realizar una breve mencin en
torno a algunas de las principales consideraciones y aportes que para tal efecto, brindan la teora del aprendizaje receptivo significativo de Ausubel (1984; Novack, 1985)
y del aprendizaje por descubrimiento significativo de Bruner (1987).

De esta forma y teniendo en consideracin con Flores (1999) que tanto el A.S. como
el aprendizaje por descubrimiento, son solo
algunas de las alternativas existentes desde el
constructivismo, se exponen a continuacin
de manera breve sus principales consideraciones o caractersticas12, con el propsito de desarrollar la relevancia del punto c:

Con respecto al aprendizaje significativo,


Ausubel (1984), considera imprescindible
la organizacin potencialmente significativa de la experiencia de aprendizaje, que
exigira tanto del sujeto como del objeto,
el cumplir con ciertas caractersticas:

12.

Tal como se seal en el artculo acerca de la subjetividad y la interaccin en el A.S., las alusiones
que se efectan de la propuesta o estructura del
A.S., como del aprendizaje por descubrimiento, representan breves referencias que no pretenden su
desarrollo en detalle; se exponen con el propsito
de abordar algunas reflexiones en torno a algunas
de sus consecuencias. Se recomienda consultar
obras especficas si se desea mayor especificidad.

27

En cuanto al objeto plantea que se debe


considerar el significado de sus proposiciones relacionadas como un todo y no
los significados individuales de sus distintos elementos. Respondiendo el objeto de
estas forma a una estructura global de
sentido, constituida por conceptos organizados en una jerarquizacin, y no a un
trabajo aislado de conceptos, que aunque
en ocasiones relevantes para el aprendizaje,
se encuentran desarticulados, o aunque escasamente relacionados, no estn organizados explcitamente de manera jerrquicamente significativa. Esta jerarquizacin conceptual organizara el objeto desde sus conceptos ms generales a los de mayor especificidad, desde los ms inclusores a los de
menor inclusin o poder explicativo, considerando para ello los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora (Novack, 1985), y los aprendizajes
asociados como lo son en la diferenciacin
progresiva el aprendizaje subordinado, en
el que destacan la inclusin derivativa y correlativa, y en la reconciliacin integradora
el aprendizaje supraordinado; adems del
aprendizaje combinatorio (Pozo, 1994).

Dicha organizacin jerrquica requerira


adems de quien dirige el abordaje de los organizadores previos, que serviran de puente
cognitivo, para relacionar fcilmente los inclusores relevantes existentes en la estructura
conceptual de los aprendices, y el nuevo conocimiento o material (Novack, 1985). As, como la seleccin de los conceptos ms relevantes y la bsqueda de sus relaciones jerrquicamente significativas, facilitara su comprensin,
y el poder asignarles significado.
Esto promovera que los inclusores de
todos se amplen, modificndose y diferencindose como producto de la asimilacin

13.

En el sentido de atender las construcciones particulares del sujeto frente al objeto organizado
lgicamente significativo, en lugar de partir de
un objeto organizado de acuerdo nicamente
con su estructura lgica, sin considerar sus enlaces con los que efecta el sujeto.

28

de los nuevos conocimientos, y de las relaciones cruzadas explcitas entre los conceptos de todos los niveles de la jerarqua, de
forma cclica, subiendo y bajando por dichas
jerarquas conforme se profundiza y avanza
en su diferenciacin. Lo que har que se
parta desde una organizacin lgicamente
significativa (jerarquizacin), para lograr un
aprendizaje psicolgicamente13 significativo
(apropiacin idiosincrtica del material potencialmente significativo) (Ausubel, et al.,
1989). Dichos conceptos seran entonces, clara, coherente, jerrquica y psicolgicamente
tratados, y en los que los criterios de contextualizacin, funcionalidad, globalidad y profundidad, destacaran como elementos importantes de su organizacin y abordaje (Coll,
1995).
En cuanto al sujeto, Ausubel (1984,
1989) considera que se debe mantener una
fuerte conexin entre ese cuerpo organizado
de conocimiento potencialmente significativo
y la estructura cognoscitiva particular de las
personas determinadas en el proceso. Lo cual
implicara la consideracin de LA ACTIVACIN DE
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS que son utilizados como marco de referencia, de lectura o interpretacin, de lo nuevo por conocer. Conocimientos que se modificarn, promoviendo ampliaciones significativas en la estructura conceptual, mediante los puentes cognitivos y al trabajo explcito de diferenciacin y reconciliacin que sern posibles por medio del dilogo
y la discusin de todos y todas, con el propsito de hacer real el aprendizaje significativo
sobre la base lgica o potencialmente significativa del objeto de conocimiento. Dicha activacin llevara implcita la exploracin y el trabajo acerca del desarrollo efectivo de la o el
aprendiz en su relacin con el aprendizaje, lo
que planteara la diferenciacin de lo que es
capaz de hacer por si sola o solo y lo que es
capaz de hacer y aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, como su tutor o
tutora o grupo de compaeros y compaeras;
lo que hara que se parta de su nivel de desarrollo no para acomodarse pasivamente a l o
ella, sino para su propio progreso (Coll, 1995).
Argumento que como otros del A.S., emparenta con postulados vigostkianos (Abarca, 1992,

Gustavo Garita Snchez

Novack, 1985; Coll, 1995; Pozo, 1994) presentndose un claro ligamen con una teora cultural ms que biolgica o mecnica del aprendizaje; criterios que segn Abarca (1993) aplicaran igualmente para el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Ahora bien, con respecto al aprendizaje


por descubrimiento, y entre algunas de
sus principales consideraciones para un
A.S.., Bruner (1987) considera la actitud
para pensar, trascendiendo la informacin
con el propsito de la imaginacin, la intuicin, la problematizacin, la transferencia; la compatibilidad o apropiacin del objeto mediante las relaciones entre lo construido histricamente en diferentes contextos y el nuevo material; la automotivacin
(o motivacin intrnseca) como producto
de la competencia personal14 frente a la situacin; la resolucin de problemas como
resultado de la puesta en prctica de las
propias habilidades y no de una simple
aplicacin mecnica determinada desde el
exterior; la necesidad de pensar, clarificar
y conciliar las construcciones; y la posibilidad de poder hacer un uso adecuado del
conocimiento en la resolucin de problemas
por medio del contraste.

Asimismo es esencial (Abarca, 1993;


Sprinthall, et al., 1996) que el tutor o la tutora desarrolle condiciones propicias para activar al estudiante mediante un cierto nivel de
incertidumbre, con problemas de dificultad
suficiente para GENERA DUDA, la necesidad de
EXPLORACIN y la MOTIVACIN INTRNSECA; as como para promover el mantenimiento de tal
actitud y la direccin constructiva del proceso, en el que la reciprocidad o negociacin con los otros u otras, sera bsica para
el aprendizaje. Finalmente, todo esto requerira asimismo trabajar con las generali-

14.

Entendiendo por competencia de un o la aprendiz, el desarrollo de habilidades y recursos que


le permitan enfrentar la tarea de construccin de
conocimiento. Es decir, el que el sujeto reconozca que es capaz de apropiarse del objeto; lo que
le motiva para seguir aprendiendo.

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

dades o estructuras contextualizadas del


objeto, ms que con elementos separados y
concretos del mismo sin contextualizacin
(Novack, 1985; Sprinthall, et al., 1996).
De esta forma, dichas consideraciones
provenientes tanto del A.S. como del aprendizaje por descubrimiento, se convertiran en
elementos primarios en procesos de A.S., evidenciando su sustento sobre postulados correspondientes a un paradigma alternativo, que
rompera con la visin mecnica del aprendizaje, y no en posiciones que por distanciarse
de la visin de ciencia predominante, se convertiran en modos romnticos, sensibleros y
desorganizados de aprendizaje, pretendidamente democrticos o de estilo laissez-faire,
sin claro sustento cientfico y norte alguno.
Lo que resaltara el valor de un orden o
direccin con sentido constructivo en tales dinmicas de aprendizaje, que no correlacionara
con rigidez, homogeneidad, fragmentacin y
abstracciones propias de pedagogas mecanicistas. Direccin que evidenciara la ingente responsabilidad y sentido tico del rol de quien
coordina, en la prevencin de situaciones de
arremetimiento sobre las subjetividades involucradas, bajo discursos normativos, centrados en
enunciaciones lapidarias sin posibilidad alguna
de reflexin y reconstruccin, y distanciadas
adems, de las estructuras conceptuales y vivenciales de los dems participantes. As dicha
dinmica fundamentada en procesos generadores de disonancia, discusin, reflexin y desarrollo conceptual, no establecera relacin con
simple catarsis o pasiva escucha, de quien es
dejado en la soledad comprensiva frente a conceptos desarticulados y descontextualizados;
significando en cambio, el acompaamiento de
la dinmica de elaboracin grupal por las diferentes sendas del objeto de conocimiento, en
las crisis15 y las reflexiones de todos y todas.
Destacara as como finalidad el que a

15.

Crisis entendidas como las situaciones de duda


e incertidumbre experimentadas ante los enigmas que aparecen frente al objeto de estudio;
positivas en la medida que son tolerables, no
paralizantes, pero lo suficientemente movilizadoras como para generar la bsqueda individual y grupal de respuestas posibles.

29

travs de y en cada uno de los sujetos involucrados (incluida la persona que gua el proceso), se generen las condiciones para el establecimiento de conexiones de sentido, que
promuevan la reorganizacin y ampliacin
de las estructuras conceptuales existentes.
Partiendo para tal propsito, DESDE LA REALIDAD CONCEPTUAL Y PSICOSOCIAL DEL GRUPO DE APRENDIZAJE, DESDE SUS PROPIAS CREENCIAS Y FANTASAS CON
RESPECTO AL OBJETO, EN UNA ESTRECHA RELACIN CON LA
ORGANIZACIN DEL CUERPO DE CONOCIMIENTO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA. Desde este punto de
vista, el o la tutora, gua o coordinadora
como quiera llamrsele a la persona que
coordina cualquier grupo de aprendizaje,
podra ser una persona experta en la disciplina que trata el grupo, pero ello no asegurara el aprendizaje en la medida en que
se limite a vaciar su conocimiento, como
depositando papelera en una gaveta de escritorio.

As se entiende la expresin de una


trabajadora comunitaria que expres
en cierta ocasin que uno de los principales errores en su vida era creer
que la gente cambiaba slo con hablarle. En esta afirmacin olvidaba
que no nos educamos por lo que nos
dicen, sino por lo que vamos viviendo
(Aldana, 1993. Pg. 133).
Se precisara por lo tanto de un autntico acto de acompaamiento; que evidentemente podra representar una amenaza para
la estabilidad narcisista de quien se encuentra ubicado en una visin positivista del
aprendizaje, pues quien coordina en los A.S.
adems de constituirse en un sujeto ms de
conocimiento, se presentara como un o
una GUA CAPAZ DE DAR ESPACIO A LA PALABRA DE EL O
LA APRENDIZ. Experiencia que planteara adems, un rompimiento terico, ideolgico y
metodolgico, que abrira posibilidades para
la simetra, la discusin, la reflexin, la heterogeneidad, la construccin social de las posibles respuestas, y en donde las preguntas,
dudas y cavilaciones DE TODAS Y TODAS, seran
ms importantes que las respuestas acabadas
y provenientes de una sola persona como

30

podra ser el facilitador o facilitadora. Contexto que podra convertirse en motor de


grandes montos de ansiedad para aquel tutor
o tutora que sintiera amenazado su statu
quo, generndose por consiguiente la puesta
en prctica de todo tipo de mecanismos de
defensa, que impidieran la emergencia de tales procesos que pusieran en peligro su estabilidad narcisista; todo, frente a mltiples
significados personales, inconscientes, sociales e ideolgicos, que en mucho guiaran su
accionar de una manera desconocida para el
autor o autora de las defensas. Lo cual demandara, tal y como se ha enfatizado, un
profundo replanteamiento de las funciones
correspondientes al facilitador, como de los
aspectos contratransferenciales propios de la
experiencia.
Sin embargo, es necesario sealar que
las situaciones de discusin y anlisis grupal,
no implicaran que cualquiera de las elaboraciones o afirmaciones efectuadas en torno al
cuerpo de conocimientos, sean vlidas conceptualmente, y que el tutor o tutora, deba
contemplar pasivamente las conexiones. No
obstante, es a partir de tales construcciones
particularizadas vlidas o no en cuanto al
objeto, gratificantes o no para el o la tutora,
que tanto el o la aprendiz, como el coordinador o coordinadora, en la negociacin
grupal y social de los significados, se apropiaran del conocimiento de manera progresiva. Se posibilitara de esta forma que las representaciones que se construyan sean ms
claras, amplias y adecuadas conceptualmente
para comprender y enfrentar la realidad, trabajando en torno a ejes conceptuales o problematizadores, y posibilitando la revisin de
las elaboraciones, de los errores y aciertos
en los nexos y en su extensin.
Finalmente es importante resaltar que si
bien es cierto que el tutor o tutora, al igual que
todos y todas, es un sujeto constructor de conocimientos, se encuentra asimismo en un rol
distinto de coordinacin, ocupando el lugar de
quien ha tenido antes la posibilidad de experimentar procesos formales e informales para
pensar y sentir frente al objeto. Tal situacin
hace que se ubique en una posicin de acom-

Gustavo Garita Snchez

paamiento, en un proceso ante el cual, por


un lado, se reconocera la relevancia y el esfuerzo de guiar autntica y respetuosamente
procesos de naturaleza constructiva, y por
otro, haber podido construir concepciones de
mayor elaboracin que le permitirn guiar la
dinmica grupal, as como l o ella fue guiado
por otros tutores en procesos anteriores. Pudindose establecer similitud con aquel padre
o aquella madre que ACOMPAAN a su pequeo
hijo, o pequea hija A CAMINAR, sin imponer su
propio paso.

2.2. LOS Y LAS APRENDICES: FRENTE AL DESARROLLO


CONCEPTUAL Y LA AUTONOMA

Con base en lo hasta aqu planteado,


podra afirmarse que en lo que respecta a los y
las aprendices desde un contexto de A.S., se esperara la configuracin de una activa disposicin, remitida a dos aspectos esenciales intrnsecamente relacionados: el inters o la motivacin por aprender, y lo concerniente a la importancia de la estructura conceptual para la
construccin de los significados.
En relacin con el inters, los autores
(Bruner, 1987; Pozo, 1994; Novack, 1985; Ausubel, 1984) coinciden en el hecho de que paralela a la existencia de una organizacin significativa, es indispensable que el aprendiz
muestre disposicin para establecer relaciones
o asociaciones significativas (Ausubel, 1984) y
reflexivas (Bruner, 1987) frente al cuerpo de
conocimientos. Manteniendo as l o ella, cierto grado de control sobre los puentes cognitivos (Novack, 1985), en la medida en que podran decidir estar dispuestos o no a pensar
en torno al objeto, independientemente o a
pesar, de la existencia de su organizacin potencialmente significativa. Lo que en el caso de
limitarse a repetir informacin, apuntara ms a
una disposicin pasiva o de resistencia frente
al aprendizaje; que de forma difcil promovera
las condiciones propicias para el desarrollo de
la autonoma y la originalidad.
Es preciso sin embargo hacer mencin

31

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

al asunto de que si la persona que aprende,


muestra tal actitud de pasividad, esta obedecera a DESARROLLOS HISTRICOS que posibilitaran
su comprensin, ms que la asignacin de tales hechos a una tendencia natural o idiosincrtica en el sentido de una referencia esttica, ahistrica, individualizada y neutral que
no prestara ayuda alguna para una explicacin integral. Tendiendo en su lugar a obviar
procesos de aprendizaje que apuntaran a dinamismos, historicidad, a cuestiones sociales
e ideolgicas, en los que la persona ha desarrollado tales mecanismos (defensivos?), como forma de salir airosa, ante propuestas
pedaggicas que rompen con toda posibilidad frente a construcciones de SENTIDO. Ausubel (citado por Pozo, 1994) seala que pueden existir dos razones fundamentales para
que se pueda presentar esa posicin de resistencia. La primera obedecera a que el o la
aprendiz, ha aprendido que no es vlido
ofrecer respuestas sustancialmente correctas
que no correlacionan literalmente con lo esperado por quien ejerce la tutora. Otra responde a que por grandes montos de ansiedad o por crnicos fracasos, se carece de la
confianza en las propias capacidades para
enfrentar aprendizajes, que trasciendan los
datos para establecer relaciones significativas. Pozo (1994), sostiene por su parte que
ante tales condiciones y de acuerdo con las
investigaciones realizadas, los novatos
aprenden a atribuir sus fracasos acadmicos
a factores personales internos, lo que promovera que no estn dispuestos a esforzarse
en encontrar sentido a nuevos aprendizajes.
No obstante, tal atribucin de parte de
los y las aprendices estara lejos de una comprensin integral, pues tales explicaciones responderan a percepciones parciales y autoculpabilizadoras, dirigidas desde un modelo de
aprendizaje centrado en dinmicas individuales y mecnicas de aprendizaje, y de las que,
probablemente, slo han podido ser partcipes. En este sentido es preciso recordar que
la tarea de preparacin y elaboracin de una
organizacin significativa recae sobre quien
ejerce la tutora; por lo que es necesario tener
presente que si bien es cierto que mostrar in-

ters, responde a procesos histricos del sujeto


que aprende que trascenderan el aqu y el
ahora, independientemente de la actual organizacin significativa, tambin es vlido afirmar que al mismo tiempo el inters o motivacin se retroalimenta y configura en el actual
proceso de aprendizaje. De forma que, al lado
de esa histrica disposicin subjetiva, existiran elementos bsicos y objetivos del presente,
correspondientes a la organizacin como la
activacin, y la compatibilidad o elaboracin
de puentes cognitivos que se constituiran en
primordiales junto y dialcticamente, a la histrica disposicin subjetiva.
Por tales razones, EL INTERS O MOTIVACIN
ES UN ASUNTO ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON LA
RESPONSABILIDAD
COORDINACIN.

PEDAGGICA,

TICA

DE

LA

Coyuntura que hara pensar en


la importancia de que desde ella, se establezcan las condiciones para favorecer el desarrollo o fortalecimiento de la confianza en los propios recursos para hacer frente, a la tarea de
construccin de conocimiento; sobre la base
de una organizacin significativa de la experiencia, y de la consideracin de las particulares caractersticas de los participantes. Lo cual
hara tomar tambin en consideracin de parte
de quien realiza la tutora, el anlisis de los aspectos transferenciales y contransferenciales
que representaran desde el psicoanlisis, un
aporte valedero como herramienta para la
comprensin y abordaje de las interacciones.
Se convertira as la experiencia, no solamente en un aprendizaje circunscrito a un
objeto determinado de conocimiento, sino,
igualmente, en lo que respecta al aprendizaje
de formas de interaccin caracterizadas por el
dilogo franco, el respeto y la solidaridad, capaces de favorecer el autoconocimiento y el
crecimiento grupal y personal. Promovindose, paralelo a la confianza en s mismo y sus
capacidades, el desarrollo de procesos analticos que conduciran al sujeto por caminos con
sentido crtico y de autonoma.
En relacin con la estructura conceptual, es necesario destacar que son fundamentales los conocimientos previos en la medida
en que dependiendo de sus alcances y organizacin, as sern los aprendizajes en su am-

32

pliacin o profundizacin. Novack (1985) seala en este sentido, que el hecho de retomar
y trabajar en torno a tales conocimientos o estructura conceptual de las personas que
aprenden en su relacin con la CONSTRUCCIN
DE SIGNIFICADOS en los aprendizajes, hace que
el proceso se convierta en altamente motivador
por el dominio conceptual que promueve y la
satisfaccin que origina (motivacin de impulso cognitivo). Lo que representara una
MOTIVACIN INTRNSECA al aprendizaje que no
dependera del refuerzo externo del tutor o
tutora, sino que, como se ha venido
exponiendo, la misma experiencia de
aprender se convertira en el motor para seguir intentndolo, y ser parte activa del proceso. Novack (1985) cuestiona de esta forma,
posiciones humanistas que tienden a sobrevalorar lo afectivo en los procesos de aprendizaje en descuido de lo cognitivo, considerando
que asignarle importancia a este ltimo desde
el A.S., promovera que las personas desarrollen experiencias afectivas positivas, relacionadas con el hecho de encontrar sentido a lo
que aprenden; por lo que, centrarse en este
aspecto, es al mismo tiempo considerar los aspectos afectivos y humanos de quienes participen en el proceso. Lo que no negara la importancia del anlisis de la transferencia y contratransferencia, pues ira de la mano, tal como
se seal, con la organizacin potencialmente
significativa del objeto de conocimiento. Es
decir, al organizar el objeto de forma potencialmente significativa y considerar los conocimientos previos mediante procesos de dilogo y de discusin acerca del problema de
estudio, se integraran a su vez aspectos cognitivos de la experiencia, como aspectos de
orden afectivo y motivacional. En la medida
en que por una parte, adems del dominio
conceptual como motivador para el aprendizaje, por medio de los procesos de dilogo se
posibilitara a su vez, un conocimiento personal mayor entre los participantes, de sus respectivas subjetividades; dando lugar as a la
palabra no solo desde lo racional, sino tambin desde lo humano, desde lo afectivo, desde sus respectivas vivencias como personas
nicas o particulares; desde su historia personal. Lo que favorecera al docente, conocer

Gustavo Garita Snchez

no slo las conexiones de sentido que en un


orden cognitivo realiza el o la estudiante, sino asimismo las asociaciones con experiencias personales y sus asociaciones con sentidos y afectos particulares, que se expresaran
en la dinmica grupal. Informacin que permitira de acuerdo con la organizacin significativa de la experiencia y de las caractersticas del proceso grupal, orientar los procesos
de construccin conceptual.
As el rescate de lo cognitivo representara tambin la consideracin y el respeto
por el otro u otra en su integralidad como
sujeto, capaz de pensar, sentir y crear; y no
de separaciones entre lo afectivo por un lado
y lo cognitivo por otro, frente, a su vez, a un
objeto separado de sus experiencias, que se
muestra como extrao a la persona que aprende. Se tratara por el contrario de un proceso
integrador en el que el sujeto se mostrara y
considerara en su totalidad, con recursos de
diferente ndole para enfrentar el proceso en
una colectividad de sujetos, con iguales potencialidades para aprender. Tales situaciones se
constituiran de tal manera en contextos de desarrollo y dominio conceptual, que posibilitarn a su vez el desarrollo de la autonoma de
los o las participantes, al brindar la oportunidad para abstraer crticamente, transferir y
crear ante nuevas situaciones o problemticas,
en diferentes contextos de manera original.

CONSIDERACIONES FINALES

El A.S. representa la oportunidad para


romper con prcticas pedaggicas autoritarias
y autosuficientes que niegan de forma masiva
los recursos personales y grupales en el mbito cognitivo, social, afectivo y motivacional, y
de su realidad como sujetos histricos, concretos y deseantes. Constituye una alternativa altamente seductora y provocadora desde una
pedagoga crtica y constructivista, que pondra en juego la tolerancia, el respeto, la organizacin con sentido de la experiencia, y de
manera especial la capacidad de escucha ante
la propia subjetividad y la de los otros seres
humanos, igualmente carenciados, y con mltiples cuestionamientos y respuestas.

Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

Todo lo cual tendera a trascender visiones y acciones circunscritas en aprendizajes formales centrados en la educacin
general bsica y diversificada, para poder
mostrar sus posibilidades ante nuevos o distintos contextos de aprendizaje, como por
ejemplo la formacin universitaria y el quehacer con grupos de diversa naturaleza, cuyas pretensiones se extienden adems de lo
estrictamente formal; como podran ser grupos autogestionarios de aprendizaje. Situacin que podra ser igualmente de ingentes
aportes para el trabajo psicolgico no slo
en procesos educativos formales, y de la
ciencia social en general.
Sin embargo, y a pesar del obvio sealamiento, el A.S. no ha constituido un marco
conceptual orientador sealado, en un hacer
incipiente ms all de las aulas. Es por eso
vlido y relevante considerar los recursos
que podra ofrecer en el ejercicio de la psicologa en sus diferentes mbitos como de
las otras disciplinas de las ciencias sociales,
al considerar sus propsitos en la construccin de conocimiento particular, en contextos histricos de significacin; y en los que,
por consiguiente, predominara el inters por
el rescate de lo subjetivo y lo particular.
De esta perspectiva podran surgir interrogantes acerca de las relaciones posibles
entre el A.S. y una psicologa de los procesos
grupales, comunitaria, de la salud o psicoteraputica. Tales interrogantes constituiran
no obstante, asuntos que todava requeriran
de profundas reflexiones y elaboraciones,
empero, poder considerarlas, podra de alguna manera favorecer el desarrollo de reconciliaciones integradoras, entre aprendizajes
significativos, y viejos, nuevos, o diversos
contextos de construccin de conocimiento.

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Gustavo Garita Snchez


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