Ps-Graduao em Educao

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

Possibilidade de Prticas
a partir dos Recursos
da Tecnologia

Michele Simonian

FAEL
Diretor Executivo

Marcelo Antnio Aguilar

Diretor Acadmico

Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico

Francisco Carlos Pierin Mendes

editora Fael
Autoria
Gerente Editorial
Projeto Grfico e Capa
Reviso
Programao Visual e Diagramao

Michele Simonian
William Marlos da Costa
Patrcia Librelato Rodrigues
Juliana Melendres
Dbora Gipiela

Ateno: esse texto de responsabilidade integral do(s) autor(es), no correspondendo, necessariamente, opinio da Fael.
expressamente proibida a venda, reproduo ou veiculao parcial ou total do contedo desse material, sem autorizao prvia da Fael.
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Todos os direitos reservados.
2012

Possibilidade de Prticas a partir

dos Recursos da Tecnologia

Resumo
A disciplina busca estabelecer inter-relaes
terico-prticas, por meio da discusso das diferentes
concepes de tecnologia e de prticas de uso das
mesmas na educao. Alm de elencar algumas prticas j executadas e que tm demonstrado qualidade
no ensino e na aprendizagem, visa analisar o modo
de aplicao do ensino e da aprendizagem. So tratados: conceitos de tecnologias e suas relaes com a
educao; a sociedade da informao, cibercultura e
a cultura escolar; ambientes virtuais de aprendizagem,
blogs, webquests e internets. A avaliao est orga-

nizada em momentos presenciais e momentos on-line.

Nos momentos presenciais sero utilizados como
instrumentos questes objetivas e dissertativas. Nos
momentos on-line sero utilizados como instrumentos
de avaliao exerccios, questes objetivas e questes
dissertativas.

1 . Introduo

tais como e-books, netbooks, iphones, GPSs, pendrives,

entre tantos outros. Destaca-se, que esses artefatos tm
modificado hbitos.

A discusso acerca das possibilidades de prticas

a partir dos recursos da tecnologia requer um destaque
para um discurso recorrente nos corredores escolares e
nas salas dos professores: a dicotomia entre a teoria e a
prtica. Com certeza todo professor ou professora, seja
da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino
mdio ou profissionalizante algum dia j proferiu ou ao
menos ouviu a famosa frase quase que j diplomada
de ditado popular pedaggico: A teoria uma coisa,
a prtica outra. Porm, o que isso tem de relao
com a temtica: possibilidades de prticas a partir dos
recursos da tecnologia?
A resposta para esse questionamento ser tecida
em uma trama de idas, vindas e entrelaamentos ao
longo deste artigo que pretende, alm de discutir a dicotomia entre a teoria e a prtica no uso das tecnologias,
aprofundar os conceitos que as perpassam. Alm disso,
destacaremos aspectos relevantes da sociedade atual: a
sociedade da informao, tecnologizada e cibercultural
para, ento, evidenciar algumas prticas pedaggicas
possveis a partir das tecnologias na escola, de forma a
no dicotomiz-las.
No cotidiano da maioria das pessoas, sejam elas
residentes em reas urbanas ou no, na ltima dcada,
foram muitos os artefatos tecnolgicos que at algumas dcadas no faziam parte de suas vidas dirias,

Palavras-chave:
Tecnologias. Professores. Escolas. Educao. Prtica Pedaggica.

interessante notar que, na atualidade, comum

alm do nmero de telefone residencial (quase que j
sem funo), o indivduo ser requisitado a mencionar principalmente o nmero de celular e tambm o e-mail ou,
ento, o to famoso aplicativo de mensagens instantneas,
MSN. Em situaes sociais mais descontradas, tambm
requisitado o profile1 do Orkut ou do Facebook.
Com certeza, alguma vez nos ltimos seis anos de
vida do Orkut todo professor ou professora, independente
do nvel de ensino para o qual leciona, foi questionado por
pelo menos um ou mais estudantes se tem ou no uma
conta na referida rede social. Mas, o que isso tem gerado
no dia a dia dos professores e das professoras?
Segundo Paulo Freire, em um vdeo disponvel na
internet, gravado no ano de 1995, os professores so
nascidos antes das tecnologias2, isso significa que a
cultura, a cognio, as relaes sociais e profissionais
dos professores e professoras perpassadas por tecnologias se diferenciam das vivenciadas pelas crianas e
jovens nascidos no final da dcada passada.
1 O profile uma palavra de origem inglesa que significa o perfil

da pessoa que tem uma conta em redes sociais como Orkut ou

Facebook.
2
Disponvel em: <http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/>.

Sendo assim, para muitos professores, iniciar

uma caminhada por estradas pouco antes percorridas
constitui-se de um grande desafio, todavia ao se parar
para refletir os caminhos percorridos hoje na educao, percebe-se que o indivduo no bombardeado
apenas por mudanas tecnolgicas, mas principalmente por mudanas sociais, econmicas sendo que
a perspectiva temporal de mudana cada vez mais
acelerada.

A esse propsito, no h como pensar a educao, o dia a dia do cho da escola dicotomicamente
a essas foras que envolvem a tecnologia. Mesmo
porque, num compasso amplamente acelerado, todos
os setores sociais, sejam eles: primrio, secundrio,
tercirio e o quaternrio4, se debruaram nas ltimas dcadas em estudar e avaliar as tendncias, os
impactos e as possibilidades das tecnologias. Sendo
assim, a seguir passa-se a discutir os diferentes conceitos de tecnologia de forma a esmiu-los, criando
lentes metafricas para poder interpretar de forma
mais ampliada as diferentes realidades que permeiam
o uso das tecnologias na educao, mais especificamente na sala de aula.

Apesar do saudosismo insistente e persistente

na rea da educao, a cada novo ms ou semana
so anunciadas novas tecnologias que de certa forma
acabam por estar na escola e nas relaes que dentro dela ocorrem. De acordo com Belloni (1998), no
h como escapar do mundo cada vez mais aberto e
povoado de mquinas e que lidam com o saber e com
o imaginrio, a escola apega-se aos espaos e tempos
fechados do prdio, da sala de aula, do livro didtico,
dos contedos curriculares extensivos, defendendo-se
da inovao.

2 . Animando a conversa:
os diferentes conceitos
de tecnologia

O que tecnologia? Alguma vez j se fez essa

pergunta? J experimentou fazer essa pergunta a
seus alunos independente da srie em que esto? A
pesquisadora Glucia da Silva Brito no ano de 2006
realizou um estudo5 com professores do estado de
Santa Catarina para verificar qual o conceito de tecnologia expresso por professores em processo de
formao continuada, a partir dessa aparente simples
pergunta. Para verificar esses conceitos, a pesquisadora se baseou nos estudos de Sancho (2001), esta
citada por Tajra (2001). Para Sancho, as tecnologias
podem ser divididas em trs grandes grupos, conforme descreve Brito (2006):

Cada parte da sociedade, seja ela pensada local ou

globalmente, age e concebe as novas tecnologias a sua
funo e objetivo. Cabe ressaltar que, hoje, tem-se novos
equipamentos mdicos de diagnsticos e de intervenes,
novas formas de conservao de alimentos, novas formas
de armazenamento da informao, a Web 2.03, o ciberespao, a cibercultura, entre tantas outras construes e criaes humanas. Ser professor, na atualidade, atentar-se a
esse movimento e ao discurso de cada um dos segmentos
sociais acerca da tecnologia, permitindo identificar a quem,
como e de que forma ela deseja servir.
De acordo com Sancho (2006), a maioria das
pessoas que vivem no mundo tecnologicamente desenvolvido tem acesso sem precedentes informao,
no entanto, isso no significa dizer que disponham da
habilidade e do saber necessrios para transform-las
em conhecimento. Da mesma forma que a produo de
bens e riquezas aumentou exponencialmente, sua distribuio entre a populao mantm e agrava as desigualdades socioculturais.

xx Tecnologias fsicas: so as inovaes de

instrumentais fsicos, tais como: caneta esferogrfica, livro, telefone, aparelho celular, satlites, computadores. Esto relacionadas com a
fsica, qumica, biologia, etc. (equipamentos).
xx Tecnologias organizadoras: so as formas
de como nos relacionamos com o mundo; como
4 Os economistas conceituam o setor quaternrio como sendo o

3 De acordo com Voigt (2007), a Web 2.0 caracterizada pela

responsvel pelo desenvolvimento de servios com ampla capacidade intelectual como, por exemplo, a pesquisa e o desenvolvimento
de diferentes tecnologias, educao, sade, cultura, entre outras.
5 Para ler a pesquisa na ntegra, acesse o site: <http://aveb.
univap.br/opencms/opencms/sites/ve2007neo/pt-BR/imagens/2706-07/Ticxs/trabalho_142_glaucia_anais.pdf>.

intensificao da participao e do efeito-rede. Fala-se em usurios

mais ativos e em utilizao da inteligncia coletiva. Criao, utilizao
e remixagem de contedos tornando-se atividades simples e corriqueiras. Recomenda-se assistir ao vdeo: A mquina somos ns, da
escola do futuro da USP.

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

2.

os diversos sistemas produtivos esto organizados. As modernas tcnicas de gesto pela Qualidade Total um exemplo de tecnologia organizadora. (relaes com o mundo) [sic].

das tecnologias desde as mais simples as mais complexas para tentar diminuir os ndices de desigualdade
social, conforme pontuam os pesquisadores do grupo
de pesquisa GEPETE-UFPR6.

xx Tecnologias simblicas: esto relacionadas

com a forma de comunicao entre as pessoas,
desde a iniciao dos idiomas escritos e falados
forma como as pessoas se comunicam. So
os smbolos de comunicao. (interfaces de
comunicao) Consideramos que estas tecnologias esto intimamente interligadas e so interdependentes (BRITO, 2006, p. 6).

Esse estudo permite reiterar a importncia da

discusso das tecnologias por meio de como os professores a definem, visto que nossas concepes so
construdas nas relaes sociais e so influenciadas pela
cultura, inclusive pelas diferentes culturas escolares.
Nos ltimos trs anos letivos, Simonian (2008) tem
pesquisado por meio dos memoriais de seus alunos
de especializao como o processo de mudana de
pensamento e conceituao do que vem a ser tecnologia. Aps o trabalho com os conceitos acima mencionados, os alunos tm demonstrado certo espanto
acerca do conceito que detinham antes e aps as
discusses das aulas. Essa pesquisa, ainda no prelo,
tem reiterado a importncia do trabalho com o conceito
de tecnologia com os professores antes do trabalho
prtico-instrumental, ou seja, antes de aprender como
se faz. A seguir, para ilustrar essa defesa, so descritos
trechos de alguns memoriais de estudantes de especializao:

A mesma autora, baseando-se em Sancho (2001),

afirma ainda que ao escolhermos uma tecnologia, estamos intrinsecamente optando por um tipo de cultura, a
qual est relacionada com o momento social, poltico e
econmico no qual estamos inseridos (BRITO, 2006,
p. 6).
No decorrer da pesquisa com os professores, foram
surgindo em seus discursos outros conceitos de tecnologia como, tecnologia educacional e tecnologia social e,
portanto, estes foram conceituados. Como tecnologias
educacionais:
Recursos que usamos com nossos alunos
para proporcionar conhecimento, que vo
desde a nossa exposio oral/dialogada ao
uso do computador que est ligado ao mundo
do conhecimento.

Estudante 1:
[...] antes dessa aula, a ideia que eu tinha em relao
ao conceito de tecnologia, era algo diferente da viso
com que saio agora no final. Penso que esse aspecto,
principalmente porque no associava tecnologia a um
processo e sim a ferramentas, mas tambm porque
no via certas tecnologias como tecnologias. Mudou
minha forma de pensar em relao s mesmas e
a sua utilizao no mbito do processo de ensino/
aprendizagem. [...]

As tecnologias (livro, vdeo, computador,

rdio...) propiciam novas formas de aprender,
ensinar e produzir conhecimento e so utilizadas de acordo com os propsitos educacionais, bem como, as estratgias mais adequadas aprendizagem (BRITO, 2006, p. 9).

Estudante 2:

J a tecnologia social seria o

[...] fomos surpreendidos pela definio de tecnologia, o que me fez refletir sobre o termo e
ampliou meus conhecimentos descobrindo que
fundamental iniciar um trabalho pedaggico sobre
o tema, com a definio de tecnologia com os
professores. Foi importantssimo descobrir sobre
estas definies, muito mais do que conhecer um
software qualquer. [...]

conjunto de invenes, tcnicas, etc. para

transformar algo e que desenvolvida juntamente com a populao e ser utilizada por
ela, por exemplo, uma rdio comunitria.
(BRITO, 2006, p. 11).

Pesquisas mais recentes tm definido a tecnologia

social compreendendo a criao de produtos, tcnicas,
metodologias desenvolvidas de forma a integrar a comunidade e possibilita solues de mudana, transformao ou melhoria social. Alm disso, busca o emprego

6 GEPETE Grupo de Pesquisa Escola Professor e Tecnologias

Educacionais. Disponvel em: <http://gepete.blogspot.com/>.

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

3.

Estudante 3:

desde o incio da civilizao, o predomnio de

um determinado tipo de tecnologia transforma
o comportamento pessoal e social de todo
o grupo. No por acaso que todas as eras
foram, cada uma sua maneira, eras tecnolgicas. Assim tivemos a Idade da Pedra, do
Bronze... at chegarmos ao momento tecnolgico atual, da Sociedade da Informao ou
Sociedade Digital (KENSKI, 2003, p. 48).

A discusso sobre o que tecnologia, realmente me levou a pensar em tecnologia de uma outra
forma. Por usar no meu dia a dia de trabalho vrias
ferramentas disponveis [...] imaginava tecnologia
somente o que era associado a computadores, mudei radicalmente minha forma de pensar em tecnologia. [...] Hoje saio pensando em mudar muitas
prticas de sala de aula.

A citao da autora corrobora para atentar-se

quanto s novas caractersticas da sociedade em que se
vive, visto que as novas formas de acesso informao,
interao e comunicao, viabilizadas pelos computadores (e todos os perifricos, as redes virtuais e todas as
mdias), tm mobilizado perspectivas de novas formas
de aprendizagem por nossos alunos. Sendo assim, para
estar incluso na sociedade da informao so exigidos
novos comportamentos, valores e atitudes.

Destaca-se nos trechos dos memoriais que a concepo marcante a de tecnologia fsica. Diante disso,
pergunta-se: qual a sua? No precisa responder agora,
no decorrer da leitura deste artigo procure ir tecendo
pequenas anotaes para, ento, estabelecer suas
analogias. Com o intuito de dar prosseguimento a esse
processo, discutir-se- sobre a sociedade e a cultura
em que se vive, respectivamente, a sociedade da informao e a cibercultura.

Nesses comportamentos, valores e atitudes da

sociedade da informao, tem-se a emerso da cibercultura.

3 . Esquentando a conversa:

sociedade da informao
e cibercultura

A cibercultura definida por Lemos (2003) como:

Como j foi discutido anteriormente, a sociedade

atual caracterizada por um fluxo de informaes contnuas e incessantes. H algumas dcadas as pessoas
tinham acesso informao por meio de jornais, rdio,
televiso e num tempo mais remoto por meio da escola.
E na atualidade? Como tem-se acesso a informaes?
Hoje, o acesso informao amplamente diversificado
e principalmente marcado pelos dispositivos digitais.

a cultura contempornea marcada pelas tecnologias digitais, vivemos j a Cibercultura. Ela

no o futuro que vai chegar, mas o nosso presente (homebanking, cartes inteligentes, celulares, palms, pages, voto eletrnico, Imposto de
Renda via rede, entre outros). Trata-se assim
de escapar, seja de um determinismo tcnico,
seja de um determinismo social. A Cibercultura representa a contemporaneidade sendo
consequncia direta da evoluo da cultura
tcnica moderna (LEMOS, 2003, p. 12).

Recentemente uma colega de trabalho ao marcar uma

consulta mdica em um totem eletrnico, no saguo do
posto de atendimento de seu plano de sade ficou surpresa. Qual foi sua surpresa? Acabara de receber a confirmao da marcao da consulta via mensagem no celular.
Se ainda no bastasse, um dia antes da consulta mais uma
nova mensagem de lembrana acerca da consulta agendada. Impressionada acabou por comentar com todos da
equipe de trabalho, exclamando ao final: [...] gente isso
que modernidade! Esse procedimento pode causar surpresa para os professores, no entanto, para os alunos no.

Sendo assim, o cenrio proporcionado pela sociedade da informao e pela cibercultura vem trazendo
desafios educao. Para Lvy (1999), esse cenrio
dever fazer com que qualquer poltica de educao
considere a cibercultura. Mesmo porque, novas maneiras de se relacionar emergem no como uma mera
substituio de relaes sociais, mas sim como surgimento de novas relaes mediadas (LEMOS, 2003,
p. 17).
So essas reflexes que demonstram a impossibilidade de veicular na escola uma nica ideia, definio
e entendimento do que vem a ser cultura. Se a cultura
escolar antes tinha o subterfgio de se respaldar nica e

Toda essa conjuntura informacional que marca a

sociedade no surge como um advento do nada. De
acordo com Kenski (2003),

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

4.

exclusivamente na cultura erudita, atualmente a escola,

diante da emergente abertura para as diferentes culturas, encontra-se frente a necessria discusso sobre
cibercultura.

Sendo assim, e com base em Lemos (2004),

pode-se afirmar que o ciberespao uma rede social
complexa, e no somente tecnolgica. Para esse autor,
o ciberespao caracteriza uma nova dimenso espaotemporal de comunicao e informao planetrias.

Ao se tratar da cibercultura, no se pode esquecer-se de mencionar o espao onde ocorrem as

relaes, os engendramentos, as tendncias dessa
nova cultura e principalmente sua caracterstica de
comunicao: o ciberespao. De acordo com Lvy, o
ciberespao

O ciberespao um espao sem dimenses, um universo de informaes navegvel

de forma instantnea e reversvel. Ele , dessa
forma, um espao mgico, caracterizado pela
ubiquidade, pelo tempo real e pelo espao no
fsico. (LEMOS, 2004, p. 128).

o novo meio de comunicao que surge da

interconexo mundial dos computadores. O
termo especifica no apenas a infraestrutura
material da comunicao digital, mas tambm
o universo ocenico de informaes que ele
abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo (LVY,
1999, p. 17).

Com a afirmao de Lemos, pode-se reiterar o

desafio que o professor tem diante dessa to diversa
realidade. A seguir, um quadro elaborado a partir da
citao do autor, comparando a realidade do espao
da escola atual com o ciberespao j muito frequentado
pelos alunos, seja por meio de computadores pessoais,
celulares ou nas lan houses.

Espao da escolA

Ciberespao

Dimenses bem delimitadas, salas de aula, corredores, quadras...

Sem dimenses, no fsico

Universo de informaes transmitidas conforme planejamento do

professor, geralmente mantendo uma linearidade e pouca reversibilidade.

Universo de informaes navegvel de forma instantnea e reversvel.

Espao regrado, seguindo lgica cartesiana.

Espao mgico, no sentido de tudo ser possvel.

Caracterstica no ubqua.

Caracterstica ubqua.

Tempo linear, fechado, chronos, sncrono.

Tempo no linear, aberto, kairs, sncrono e assncrono7.

justamente essa caracterstica no engessada do ciberespao que possibilita uma multiplicidade de possibilidades de prticas pedaggicas
nos diferentes nveis de ensino.

significa o ato educativo na atual conjuntura, visto que

a escola determinada socialmente e a sociedade em
que vivemos, fundada no modo de produo capitalista,
dividida em classes com interesses opostos; portanto,
a escola sofre a determinao do conflito de interesses
que caracteriza a sociedade (SAVIANI, 2002, p. 30).7

4 . Apimentando a conversa:
a escola e os desafios
com as tecnologias

justamente diante dessa conjuntura que se trava a

luta pela democratizao de toda forma de saber. Como
defende Litwin (2001 p. 123), a funo da escola no

O papel da escola brasileira, em seu processo

histrico, deteve diferentes conceitos em relao a
sua fundamental funo. Analisar e discutir algumas
questes histricas e atuais sobre a funo social da
escola brasileira, nas perspectivas da elite e da classe
trabalhadora, configura-se como um desvelador do que

7 O tempo sncrono pode ser definido com o tempo instantneo,

como exemplo uma conversa ao telefone, uma aula, uma bate-papo

em um chat, entre outros. O tempo assncrono pode ser definido
como no instantneo, como por exemplo, uma carta, um e-mail,
uma mensagem deixada no profile de uma rede social, por exemplo,
Orkut.

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

5.

transmitir, e sim reconstruir o conhecimento experiencial,

como a maneira de entender a tenso entre os processos de socializao em termos de transmisso da cultura
hegemnica da comunidade social e o aparecimento de
propostas crticas para a formao do indivduo.

As tecnologias emergem a discusso acerca do

que ensinar no sculo XXI, qual a interao docente,
o papel do professor e do aluno no processo de aprendizagem, a administrao do tempo e do espao, o que
se entende por conhecimento escolar e o papel das
diferentes linguagens. Portanto, mais que pensar sobre
a tecnologia na escola emergente a necessidade
de se pensar sobre a inovao metodolgica e a
quebra do paradigma positivista tcnico-linear.

Na perspectiva de conceber a educao em seu

carter amplo, Saviani (2002, p. 69) argumenta que a
escola voltada aos interesses populares busca mtodos
de ensino eficazes, para alm dos tradicionais ou novos,
que estimulem a atividade de iniciativa dos alunos sem
abrir mo da iniciativa do professor. Valoriza o dilogo
entre professor e aluno e de ambos com a cultura historicamente acumulada. Atende os interesses, ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico,
mas sem perder de foco a sistematizao lgica dos
conhecimentos. Reconhece e concebe que o objetivo
da escola no est centrado na preparao (pedagogia
tradicional), muito menos na realizao de atividades
(pedagogia nova), mas sim na prtica social.

J em 1997, Lion (1997, p. 32) apontava a necessidade de incluir na escola a vida cotidiana, as experincias que os alunos trazem de suas casas, do bairro, com
a televiso, com as revistas, de forma a desmanchar
preconceitos e reconstruir a partir de uma reviso do
senso comum uma funo bsica da escola. Complementa, ainda, que a escola se especializou na tecnologia cognitiva verbal, o saber simblico ou o saber e a
construo de significados, deixando toda a tecnologia
dos novos meios e sistemas simblicos e de sentido
(a realidade, o saber vinculado ao) para a cultura
extraescolar.

Desse modo, a prtica social hoje est caracterizada por uma nova estrutura de interesses, por um novo
carter dos smbolos e uma nova natureza das comunidades como pontuado por Sancho (2006, p. 33) e
a escola vem sofrendo mudanas homeopticas dessa
nova vivncia social, at mesmo porque, um dos maiores obstculos para o desenvolvimento do potencial e
da reflexo acerca das tecnologias encontra-se na prpria estrutura organizacional e cultural rgida da escola,
o que acaba por tornar a introduo das mesmas um
reforo das estruturas preexistentes8 do contedo, do
currculo e das estruturas de poder.

Da mesma forma Litwin, questiona essa caracters-

tica da escola considerando que:

... o desenvolvimento da tecnologia atinge de
tal modo as formas de vida da sociedade que
a escola no pode ficar margem. No se
trata simplesmente da criao de tecnologia
para a educao, da recepo crtica ou da
incorporao das informaes dos meios na
escola. Trata-se de entender que se criaram
novas formas de comunicao, novos estilos
de trabalho, novas maneiras de ter acesso e
de produzir conhecimento (LITWIN, 2001, p.
131).

Na atualidade, ao se falar da relao do professor

e do aluno com a cultura acumulada e da prtica social
no se pode deixar de lado as tecnologias, pois fazem
parte da realidade social, cultural e se inserem na escola
mesmo que por presso poltica ou presso dos prprios alunos.

A presena da ferramenta no significa que seu

uso ocorra, portanto, pensar a prtica educativa na
escola a partir do uso das tecnologias requer retomar
aspectos fundamentais do processo de ensino e de
aprendizagem como, por exemplo, a importncia do
planejamento realizado pelo professor. Quando se
remete apenas ao significado da palavra planejamento,
o dicionrio Aurlio (2004) define como ato ou efeito
de planejar, trabalho de preparao para qualquer
empreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados. Processo que leva ao estabelecimento de um
conjunto coordenado de aes, visando consecuo
de determinados objetivos.

A esse propsito, Sancho (2006, p. 18, 25) reitera

que as tecnologias vieram para ficar e que se deve consider-las no terreno da educao at porque no so
neutras, visto que, so desenvolvidas e utilizadas num
mundo repleto de valores e interesses que no favorecem toda a populao.
8 Recomenda-se assistir ao vdeo: Metodologia ou tecnologia.

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

6.

No entanto, a simples leitura desse significado

no se faz suficiente para o professor realizar o ato
de planejar, principalmente no que se refere integrao das tecnologias nas aulas. O que se entende
por planejamento? Crianas planejam brincadeiras,
casais planejam suas vidas, empresrios planejam
aes para suas empresas, um simples ato de planejar e o planejar com enfoque educativo se diferenciam. O planejamento no mbito educativo requer do
planejador, nesse contexto o professor, muita reflexo
acerca da intencionalidade: Para que utilizar tecnologias em sala de aula? Por que utilizar tecnologias em
sala de aula?

no se configuram como pedaggicos, se quer como

tecnologia educacional.

5 . Instigando a conversa:

tecnologias educacionais
como instrumentos de
mediao pedaggica

Pensar acerca dos termos tecnologia e educao,

educao e tecnologia e tecnologia na educao como
tendo um mesmo objeto ou foco pode ser considerado
um equvoco, descaracterizando toda a construo
de significados e concepes, tendo-se que observar
dessa maneira a importncia e relevncia no cuidado
com o carter epistemolgico dos termos.

Saviani (2002, p. 33) argumenta que refletir o ato

de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,
vasculhar numa busca constante de significado. Nem
todo ato de pensar reflexo, para ser assim considerado, deve seguir caminhos, caminhos esses, no pensar sobre o processo educativo, pautados em: refletir,
vasculhar, retomar, significar, focar, analisar e avaliar,
sempre objetivando atender ao aluno em suas reais
necessidades educativas, efetivando. assim, a prxis no
fazer pedaggico: o agir, o refletir e o agir aps essa
reflexo.

Quando se aborda tecnologia e educao, a primeira

palavra ganha um maior peso, sendo a educao um
pano de fundo. No termo educao e tecnologia ocorre
o inverso, porm ainda dicotmicos, sem articulao educativa. Com isso, no se estabelece aqui uma anlise terminolgica para verificar qual dos termos retrata melhor o
uso das novas tecnologias na educao, nem se objetiva
aprofundar tais conceitos mesmo porque se adotou neste
artigo o conceito de tecnologia educacional, sendo esse
caracterstico do enfoque ensino-aprendizagem.

O referido autor afirma, ainda, que se o professor

no desenvolver uma capacidade de refletir em seu
aspecto aprofundado, tome-se aqui o refletir como
prxis, rigoroso e global, suas possibilidades de xito
estaro diminudas. Indo alm, ressalta a importncia
do acompanhamento reflexivo e crtico da atividade
educacional de modo a explicitar os seus fundamentos,
esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues
escolhidas. Com esse entendimento, o professor deve
ser o planejador, o articulador no uso das tecnologias
no processo de ensino-aprendizagem. Visto que, ele
o responsvel pela escolha, pela forma de abordagem e pela forma de mediao da aprendizagem. Suas
escolhas refletem a compreenso e concepo que ele
tem acerca da tecnologia educacional. Reiterando,
conforme esse professor concebe a tecnologia que ele
realiza o planejamento.

Entre as tecnologias de forma geral, e tambm as

tecnologias educacionais, pode-se destacar, conforme
Tajra (2001), as dependentes e as independentes.
A primeira consiste em toda tecnologia dependente
de eletricidade, sem ela o processo no pode ocorrer,
exemplos: rdio, televiso computador, etc. A segunda
a todos os recursos didticos que no necessitam da
eletricidade, exemplos: livro didtico, quadro de giz, cartazes, etc. O que ir diferenciar o uso, tanto de uma
como da outra, modo como o professor faz uso desses recursos, sem a mediao do professor nenhum
se configura como recurso pedaggico, muito menos
como tecnologia educacional.
Nesse sentido, pensando no livro didtico, investimento governamental atravs do PNLD Plano Nacional do Livro Didtico, ser que possvel afirmar que o
livro uma tecnologia educacional, com base nos conceitos anteriormente tecidos? Sim, alm do que esse
livro configura-se como uma tecnologia educacional

Com efeito, se pensarmos em ensino-aprendizagem, o enfoque est nele e no na tecnologia, o diferencial sempre estar em como o professor faz o uso
dos meios. Sem a mediao do professor, os recursos

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

7.

de acesso universalizado. Entretanto, o livro por si s

capaz de alfabetizar ou construir um raciocnio lgico
matemtico sobre o sistema de numerao decimal, por
exemplo? Ou, ainda, ele por si s capaz de alfabetizar? Parece uma questo um tanto quanto hostil, sob a
tica de que a resposta possa parecer bvia. Contudo,
trocar a tecnologia educacional livro didtico, pelo quadro de giz, um cartaz e/ou computador no garante a
aprendizagem significativa e eficaz.

vimento do processo de aprendizagem. A tecnologia reveste-se de um valor relativo e dependente desse processo. Ela tem sua importncia
apenas como um instrumento significativo para
favorecer a aprendizagem de algum. No
a tecnologia que vai resolver ou solucionar o
problema educacional do Brasil. Poder colaborar, no entanto, se for usada adequadamente,
para o desenvolvimento educacional de nossos
alunos (MASETTO, 2003, p. 139).

A mudana consiste na postura do professor, em

seu fazer pedaggico, na forma como se compreende
enquanto docente e compreende a educao. A simples insero das tecnologias acaba por reforar ainda
mais paradigmas ao invs de possibilitar a mudana,
pois h necessidade de retomada terico-epistemolgica acerca de todo esse movimento potencializado
pelas tecnologias na escola. Visto que, como afirma
Vasconcellos (1995), parece que se trata simplesmente de captar o problema e colocar-se em ao
para solucion-lo; tudo to elementar, para que
ficar perdendo tempo com estudos, teorias, reunies? Vamos para a prtica!. Se o problema a
metodologia passiva, basta fazer a metodologia ativa
e assim por diante.

O sentido de eficcia aqui empregado, como

afirma Masetto (2003), no pelo vis tecnicista ou
da qualidade total, escola empresa, escola neoliberal, mas no sentido de buscar os melhores recursos
para que a aprendizagem realmente acontea, para
que ocorra o acompanhamento contnuo do aprendiz,
motivando-o em direo aos objetivos educacionais,
possibilidade da interao distncia, avaliao do
processo e dos resultados da aprendizagem esperada,
reconsiderao do relacionamento professor-aluno
e aluno-aluno. Considera ainda que a desvalorizao
da tecnologia, bem como desses outros aspectos
abordados, trouxe, muitas vezes, para o campo da
educao, certo descompromisso com o processo
de aprendizagem nos seus resultados e suas consequncias na formao do homem e do cidado do
sculo XXI.

O resultado disso j conhecido: uma grande

empolgao inicial, a dificuldade de colocar em prtica
( medida que no foram captadas as determinaes
fundamentais) e finalmente, desnimo. O simples agir
no d conta de solucionar problemas na escola em
relao s tecnologias educacionais, pois no dotado
de uma intencionalidade, para seguir numa determinada
direo h que se articular o planejamento fazendo o
professor tomar conscincia e superar o achismo do
fazer pedaggico e traz-lo para o conhecimento terico-prtico-reflexivo, e aqui o sentido do planejamento
resgatado, como sendo o fundamento de todo fazer
pedaggico. Sendo a escola, seus sujeitos, sua especificidade os pontos centrais de todo o processo e no
a tecnologia.

Exemplificando o pensamento do autor, um quadro

de giz configura-se como uma tecnologia, porm pode
ou no ser um recurso de comunicao; estando sem
preenchimento configura-se como um simples material.
Utilizado pelo professor, no contexto pedaggico e educativo, transforma-se em recurso pedaggico, o foco
est nos processos pedaggicos inovadores, e no no
artefato. Como utilizar o quadro de giz, a lousa eletrnica
de forma a inovar pedagogicamente?
Reitera-se o papel do professor como articulador
e mediador da aprendizagem, e que o mesmo desafiado a cada aula, a cada demanda trazida por seus
alunos e, portanto, ele necessita considerar os recursos
tecnolgicos sem deixar de lado o processo de ensino
e de aprendizagem, no dicotomizando seu fazer pedaggico enquanto professor, estabelecendo relao entre
educao e tecnologia.

Litwin (2001, p. 122) sustenta que a tecnologia

educacional consiste no desenvolvimento de propostas de ao baseadas em disciplinas cientficas que
se referem s prticas de ensino que, incorporando
todos os meios a seu alcance, do conta dos fins
da educao nos contextos scio-histricos que lhes
conferem significao.

[...] a tecnologia apresenta-se como meio,

como instrumento para colaborar no desenvol-

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

8.

Portanto, deve ser ressaltado que a sala de aula

consiste no primeiro e primordial recurso tecnolgico
para o processo educativo e que em si um meio de
comunicao direta do professor com o aluno.

aprendizagem e objetivos, encorajando a

colaborao, a aprendizagem baseada na
pesquisa, alm de promover o compartilhamento e reuso dos recursos (SCHLEMMER,
2005, p. 137).

Com ou sem as tecnologias educacionais, o fazer

pedaggico, a reflexo sobre sua prtica, o planejamento e a articulao de todo esse processo cabem
escola, ao professor, porm, no podem estar sozinhos nesse processo, h necessidade de bases sustentadoras, bases essas garantidas por uma formao
inicial plena e continuada, alicerada em uma poltica de
formao consistente.

importante ressaltar que para a estruturao de um

ambiente virtual de aprendizagem, como afirma a autora,
so necessrias tecnologias de informao e comunicao TICs e estas diretamente vinculadas internet.
Na estruturao do AVA, so necessrios softwares
que sero a plataforma base para que todo o processo
ocorra. Exemplificando de uma forma bem simples: para
que se tenha a gasolina nos carros necessria uma
plataforma de extrao do petrleo, esse por sua vez
passa por diferentes processos em uma refinaria, para
ento chegar ao produto final gasolina. Sendo assim, so
fundamentais a infraestrutura, a arquitetura, e diferentes
profissionais atuando para que o produto final surja.

6 . Dentre as possibilidades
de prticas nos
ambientes virtuais
de aprendizagem

Na educao so necessrios profissionais da

educao e das tecnologias da informao no processo inicial de estruturao dessas plataformas, para
planejar a interface e a arquitetura desse ambiente
que ser por um determinado perodo habitado por
estudantes. Somente aps esse processo de construo, ento, os professores, como refinadores,
tecem as redes para aprendizagem, permitindo que
se chegue ao resultado final, aprendizagem de um
determinado objetivo.

De acordo com uma pesquisa realizada por Simonian (2009), o termo ambientes virtuais de aprendizagem tem sua origem no termo em ingls virtual learning
environments. Na mesma pesquisa, a autora verificou
que, na bibliografia especializada, foram utilizados ao
longo dos anos diferentes termos para design-lo, tais
como: campi virtuais Frutos (1998), sala de aula virtual
Silva (2003), ambientes de aprendizagem colaborativa
a distncia Matos e Filho (2004) e ambientes virtuais
de aprendizagem Schlemmer (2005), Silva (2005),
Scherer (2005), Valentini e Soares (2005). (SIMONIAN, 2009, p. 40).

Nos ltimos anos, as tecnologias para a estruturao

de ambientes virtuais de aprendizagem tm evoludo, e o
mais importante est no fato de muitas das plataformas
para estruturao de AVA serem open source, ou seja,
softwares livres, no sendo necessrio compr-los. Isso
fundamental quando se est falando, principalmente,
de educao pblica e mesmo particular, visto que os
custos da maioria das tecnologias e licenas para seu
uso ainda no so acessveis.

Dentre as definies encontradas na bibliografia,

utiliza-se como mais correspondente s necessidades
deste artigo a definio de Schlemmer (2005) que os
considera como:
sistemas que sintetizam a funcionalidade de
software para Comunicao Mediada por
Computador (CMC) e mtodos de entrega de
material e cursos on-line. Muitos desses sistemas reproduzem a sala de aula presencial
fsica para o meio on-line, outros buscam,
alm de simplesmente reproduzir ambientes
educacionais existentes para um novo meio,
usar a tecnologia para propiciar aos aprendizes novas ferramentas que facilitem a aprendizagem. Esses ltimos procuram suportar
uma grande e variada gama de estilos de

Pode-se citar como exemplo de softwares livres

para estruturao de ambientes virtuais de aprendizagem: o Moodle9, o Dokeos10 e o Teleduc11. Esses
softwares podem ser instalados no servidor da escola ou
da rede de ensino.
9 Disponvel em: <http://moodle.org/>.
10 Disponvel em: <http://www.dokeos.com/>.
11 Disponvel em: <http://teleduc.nied.unicamp.br/>.

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

9.

Os AVAs podem ser utilizados por professores e

estudantes desde a educao infantil at na formao
superior e ps-graduao12. No entanto, deve-se sempre considerar sua estruturao para atender a realidade
de cada nvel de ensino. Quando se menciona a realidade, pensar nas caractersticas e necessidades educativas de cada faixa etria, para ento planejar a forma,
as cores, as ferramentas de comunicao, as ferramentas para atividades que levaro aprendizagem de forma
individual, de forma colaborativa, como os alunos sero
avaliados, como recebero a devolutiva dessa avaliao.

A cooperao realizada por um grupo de

atores que aceitam apoiar-se mutuamente na
busca de seus objetivos pessoais. A colaborao supe a busca por um grupo de atores
de um objetivo comum (o que no impede de
modo algum, em determinados momentos,
que as tarefas sejam compartilhadas). (LEWIS
apud ALAVA, 2002, p. 104).

Mercado e Silva (2007) consideram que os AVAs

apresentam vantagens para se colocar em prtica a possibilidade dos sujeitos de aprendizagem explorarem simultaneamente diversificadas mdias, dentre as vantagens esto,
xx Independncia geogrfica do aluno, possibilidade que especialistas e professores de qualquer lugar participem de forma remota;

Alm de serem utilizados por diferentes nveis de

ensino, os AVAs tambm podem ser utilizados para educao a distncia como para a educao presencial. O
pesquisador Tori (2002) tem defendido em suas pesquisas a convergncia das tecnologias inicialmente criadas
para a educao a distncia para a educao presencial,
de forma a aprimorar as possibilidades de aprendizagem. Ou seja, no preciso promover educao a distncia para alunos da educao infantil, fundamental ou
mdio, mas pode-se pensar nas potencialidades desses
ambientes para cada um desses nveis.
Nesse sentido, encontra-se a importncia da escolha
de plataformas pelas instituies de ensino ou de formao, visto que, a concepo, a estruturao e organizao dos AVAs devem garantir os requisitos descritos por
Schlemmer (2005), requisitos esses para alm de uma
mera disponibilizao de ferramentas de comunicao.
At porque, a arquitetura dos AVAs deve possibilitar
a interao e interatividade entre os sujeitos tendo como
base a estruturao e disponibilizao de ferramentas
que, em potencial, viabilizam a comunicao sncrona
e assncrona. O papel dos formadores e o desempenho dos alunos trabalhando em ambientes virtuais so
fatores essenciais na construo de uma aprendizagem
baseada na colaborao.

xx Flexibilidade temporal no processo de ensino

e aprendizagem;
xx Integrao das possibilidades multimdia da internet e flexibilizao na combinao dos meios;
xx Aprendizagem ativa por parte do aluno;
xx Autoavaliao on-line do aluno;
xx Edio por parte de materiais abertos e facilmente atualizveis;
xx Grupos de discusses
(MERCADO; SILVA, 2007, p. 179).
Alm das vantagens da utilizao dos AVAs, importante se conhecer as principais ferramentas disponibilizadas, com vistas ao trabalho colaborativo e cooperativo.
Praticamente a maioria das plataformas desenvolvidas
para a estruturao de AVAs apresenta ferramentas de
trabalho semelhantes. Neste artigo escolheu-se evidenciar as principais do Dokeos, por ser um software livre.
Beline; Menta e Salvi (2007, p. 7) descrevem
que a filosofia pela qual o Dokeos foi e continua
a ser desenvolvido est na perspectiva de simplicidade na utilizao, seus fundamentos so o
de colaborao, onde por meio de trabalhos em
grupo pode-se ter um melhor desenvolvimento
(BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 6).

Lewis13 citado por Alava (2002) faz uma considerao pertinente sobre o termo colaborao e cooperao
12 Pode parecer estranho falar em ambientes virtuais de apren-

dizagem para crianas, no entanto a pesquisadora Patrcia Behar da

UFSC tem pesquisado acerca dessa experincia com ensino infantil e
fundamental, interessante conferir. J na educao superior pode-se
citar as pesquisas da pesquisadora da UFGD Suely Scherer.
13 LEWIS, R. Working and learning in distributed Communities,
computer Assisted Learning Environments, Universidade Autonoma
de Madrid, 1996.

Ainda de acordo com Simonian (2009), as principais ferramentas que compem a plataforma Dokeos
so descritas por Beline; Menta e Salvi (2007, p. 7) e
foram condensadas no quadro a seguir. Salienta-se que
alguns termos foram conceituados pela pesquisadora,
em notas de rodap, no constando no original.

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

10.

Quadro 1. Principais ferramentas que compem o Dokeos.

Ferramenta

Funcionalidade

Publicao de documentos

Aos estudantes permitido publicarem suas produes, similar a um anexo de e-mail. Uma opo que chama a
ateno a possibilidade de descompactar arquivos zip14 enquanto realiza o upload15 dos arquivos.

Chat
Frum de discusso
Links

Bate-papo entre os integrantes, salvando automaticamente as conversas para posterior estudo.

Permite criar discusses pblicas ou reservadas a apenas um grupo de usurios.
Possibilita ao professor ir disponibilizando ao longo do curso uma relao de endereos de pginas de internet
divididas em categorias especficas.

Anncios

Envia mensagem de e-mail a todos os usurios ou para apenas alguns, ficando as mensagens tambm
registradas no prprio ambiente.

Criao de grupos e
usurios

Permite a criao de um frum especfico para o grupo, ou disponibilizar arquivos entre os participantes
livremente.

Exerccios
Agenda
Learnin Patch (Rota de
Aprendizagem)

O professor pode criar uma lista de exerccios para verificar o conhecimento dos cursistas por meio de diferentes
formatos e modelos.
Nela so disponibilizadas as datas importantes para os cursistas ou grupos.
Determina por quais caminhos o aluno deve percorrer.

Fonte: Simonian, 2009, p. 44 (adaptado de BELINE; MENTA; SALVI, 2007).

Utilizando o Dokeos e suas principais ferramentas

descritas no quadro acima, durante o ano de 2007, uma
professora de ensino mdio de uma escola pblica estadual do Paran utilizou, durante todo o ano letivo, um
ambiente virtual de aprendizagem estruturado na referida
plataforma com seus alunos para aprimorar a produo
textual a partir do trabalho com os diferentes gneros.14
Os estudantes continuaram a realizar suas atividades de classe, assistindo as aulas, realizando as provas.
No entanto, todas as atividades de pesquisa, os textos
produzidos como atividades complementares s aulas,
as discusses em grupo, as produes de texto colaborativo, as sugestes de leitura complementar, vdeos
eram postadas no AVA. importante reiterar que todo
esse processo foi planejado pela professora, as produes eram avaliadas e cada estudante ou grupo recebia
um feedback de seu processo de produo, pesquisa
ou atividade colaborativa.15

gem e, principalmente, um novo objetivo. Ressalta-se que

os estudantes que no tinham acesso em suas residncias a um computador com acesso internet tiveram a
sua disposio o laboratrio de informtica da escola. Em
outros momentos, as aulas eram realizadas no prprio
laboratrio e os alunos trabalhavam em alguma atividade
no prprio AVA. A aula terminava, mas no terminava,
continuava conforme o aluno acessasse o AVA.
Com efeito, ser professor que efetiva essas prticas
buscar incessantemente os alicerces do fazer pedaggico, comunicao e mediao:
xx Comunicao, portanto, interatividade que
remete dialogicidade hoje potencializada pelos
meios tecnolgicos, todavia passvel de estagnao, pois os meios no fazem comunicao.
xx Mediao, momento certo para a ao articuladora, portanto, articulao e interveno
que mobiliza, direciona na construo do
conhecimento, teia de relaes inseparveis
conectadas.

Durante esse ano letivo, as famosas tarefas de casa

passaram a ter uma nova perspectiva, uma nova roupa14 Formato zip de documentos significa a reduo do tamanho

de um arquivo por um programa especial, chamado compactador. O

documento zipado apresentado pelo seu nome seguido da palavra
zip, exemplo: arquivo.zip.
15 Upload consiste no processo inverso ao download, ou seja,
o processo onde a pessoa envia o arquivo para a internet.

importante ressaltar, a esses dois aspectos que

perpassam o trabalho pedaggico, a importncia do
conhecimento acerca das formas de participao de
atividades e ou formao em AVAs, mesmo porque, de
acordo com Scherer (2005):

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

11.

(sentido esttico, momentneo), algumas vezes,

do ambiente, no esto sendo parte do ambiente
continuamente, eles no habitam o lugar, o contedo, pois so visitantes. Alm de habitantes e
visitantes, temos os transeuntes. Os transeuntes dos ambientes de aprendizagem so aqueles
alunos (as) e professores (as) que passam pelo
ambiente. Alguns entram, circulando pelos espaos, outros apenas passam. Eles so passantes,
nem visitantes, e nem habitantes. A origem da
palavra transeunte vem do latim transire, passar
alm, passar de um lugar para outro, sem parar,
algum de passagem. Os transeuntes passam
pelo ambiente em um ou mais momentos, s
vezes param para observar, mas sem se deter
em nenhum espao em especial, sem se responsabilizar, sem apreender para si o ambiente,
sem colaborar ou cooperar. Se notada a presena deles, eles se relacionam alheios ao grupo e
ao ambiente, pois so apenas passantes, nem
visitantes e nem habitantes do lugar. So parecidos com os zapeadores, aqueles que praticam
o zapping com a televiso, internet, trocando de
espaos, sem uma inteno em especfico, sem
saber para onde ir.

[...] ao educar em ambientes virtuais de

aprendizagem, temos de considerar que as
pessoas envolvidas no processo esto em
diferentes espaos fsicos, e que o tempo,
o momento de encontro, nem sempre o
mesmo. Nesse ambiente, compreendemos
que podemos estar de forma concomitante,
em vrios lugares e tempos, compreendemos que educador e educandos no precisam ficar confinados em um mesmo espao
e tempo, para que ocorra educao (SCHERER, 2005, p. 53).

Para isso no se pode deixar de citar as trs definies elencadas pela pesquisadora Scherer (2005),
a respeito da forma de participao em ambientes
virtuais e tambm presenciais tanto por parte dos
professores quanto dos estudantes que ali esto na
construo de saberes.
Salienta-se que a transcrio literal foi escolhida como
forma de registro neste artigo por possibilitar maior clareza
nas definies da autora no a descaracterizando.
Assim, caracterizo a participao de alunos e
professores, em ambientes de aprendizagem
presenciais ou virtuais em: habitantes, visitantes e transeuntes. Os habitantes so
aqueles que se responsabilizam pelas suas aes
e pelas dos parceiros, buscando o entendimento
mtuo, a ao comunicativa, o questionamento reconstrutivo; o habitante est sempre sendo
parte (sentido dinmico) do ambiente. Portanto,
o encontramos sempre no ambiente, pois ele
tambm vive l, observando, falando, silenciando,
postando mensagens, refletindo, questionando,
produzindo,sugerindo, contribuindo com a histria do ambiente, do grupo e dele. O habitante
de ambientes de aprendizagem, assim como do
mundo, no apenas vive nos ambientes, existe
neles. Os visitantes so aqueles alunos(as) e
professores(as) que participam do ambiente de
aprendizagem com a inteno de visitar. Quando
visitamos um ambiente, o fazemos impelidos por
algum dever, por afeto ou por amizade.
A ao livre para participar nem sempre est presente, lembrando que a palavra visitar vem do
latim visitare, iterativo de videre, ver. As visitantes
participaram apenas para observar o que estava
acontecendo, sem se corresponsabilizar com o
ambiente, com o outro, ou com a produo coletiva. Alguns deles chegam a colaborar, mas sem
chegar a cooperar com o grupo, pois so parte

Fonte: SCHERER (2005, p. 59-60).

Por fim, de acordo com Belloni (2003), para fazer

frente a essas novas prticas pedaggicas, o professor ter necessidade muito acentuada de atualizao
constante, tanto em sua disciplina especfica, quanto
em relao s metodologias de ensino e novas tecnologias. A redefinio do papel do professor crucial
para o sucesso dos processos educacionais presenciais ou a distncia. Sua atuao tender a passar do
monlogo sbio da sala de aula para o dilogo dinmico dos laboratrios, salas de meios, e-mail, telefone
e outros meios de interao mediatizada; do monoplio do saber construo coletiva do conhecimento,
atravs da pesquisa; do isolamento individual ao trabalho em equipes interdisciplinares e complexas; da
autoridade parceria no processo de educao e para
a cidadania.

7 . Dentre as possibilidades

de prticas, a Webquest

Todo professor em sua jornada docente j vivenciou

o desafio de trabalhar com pesquisa. A formao escolar,

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

12.

caracterizada pela cultura da memorizao, prezou durante

muito tempo pela simples transmisso de informaes,
como muito reiterado anteriormente neste artigo.

mesmo perodo, no Brasil, alguns ncleos de pesquisa

em universidade comeavam a realizar pesquisas e a
utilizar tal metodologia.

O principal desafio em organizar o trabalho

pedaggico por meio de pesquisa est em conduzir os estudantes em uma busca por respostas e/ou
solues para problemas lanados pelo professor.
Pode-se afirmar com toda certeza que todo professor j requisitou a seus alunos uma pesquisa sobre
um determinado tema e quando recebeu o resultado
dessa pesquisa ou era cpia de livros ou a famosa
pescpia16, cpias pescadas da internet. O que fazer
diante disso? importante ressaltar que a formao
do prprio professor foi marcada por essa prtica, qual
professor, enquanto aluno, nunca copiou textos e mais
textos de uma enciclopdia de renome, achando que
estava fazendo pesquisa? Como mudar essa cultura
que no cabe mais na realidade social e escolar atual?
Quais ferramentas ou metodologias podem ajudar
nesse processo de conduzir pesquisas utilizando a
internet, principalmente com a poltica de ter em breve
um computador por aluno em sala de aula?

Em suma a metodologia WQ baseada em tarefas

e estas, segundo Barros (2009), devem ser aplicveis e
interessantes ligadas realidade do educando, criando
situaes semelhantes s do mundo real (BARROS,
2009, p. 41).

Para ajudar a buscar respostas para essas questes, lana-se mo de uma metodologia que se utiliza
da internet para conduzir estudantes de todos os nveis
de ensino no processo de aprender a pesquisar. Diante
disso, ser utilizado como base referencial a pesquisa da
professora Gilan Barros (2009).
De acordo com a pesquisa da professora Glian
Barros (2009), o criador dessa metodologia foi o educador americano Bernie Dodge. A idealizao da metodologia Webquest (WQ) ocorreu ao ministrar uma
disciplina na universidade onde trabalhava. A disciplina
por ele ministrada buscava desenvolver experincias
interdisciplinares que envolvessem vrios temas, educandos, educadores e tecnologias com base em teorias
cognitivas. (BARROS, 2009, p. 39). Nesse sentido, a
metodologia WQ foi desenvolvida nesse e para outros
contextos, estando focada na construo de conhecimentos pelos estudantes.
Em 1995, o professor comea a desenvolver estratgias para desenvolver a metodologia utilizando meios
digitais, principalmente os disponveis na internet. Nesse
16

Termo utilizado pela professora pesquisadora Glaucia da

Silva Brito.

Ainda de acordo com a pesquisadora,

A etapa tarefa deve corresponder aos
objetivos que se desejam alcanar. Alm de
desenvolver a capacidade de compreenso do
mundo pelas informaes disponveis no ciberespao, as WQs, atravs dos diversos tipos
de tarefa planejadas, possibilitam aos alunos,
encontrarem e desenvolverem novas formas
de aprender o aprender cooperativamente
pois, no trabalho em grupos, eles so responsveis pelas descobertas, busca de respostas
e aprendizagens (BARROS, 2009, p. 41).

O professor criou a metodologia WQ utilizando recursos digitais da internet, ela composta de 12 categorias
de tarefas que possibilitam diversificados trabalhos e o
alcance de diferentes objetivos pedaggicos. A professora Gilian Barros (2009, p. 41), com base em Dodge
(2002), elenca-as como: Tarefas Cientficas, Tarefas de
Julgamento, Tarefas Analtica, Tarefas de Autoconhecimento, Tarefas de Persuaso, Tarefas de Construo
de Consenso, Tarefas de Produtos Criativos, Tarefas de
Planejamento, Tarefas Jornalsticas, Tarefas de Mistrio,
Tarefas de Compilao e Tarefas de Recontar. pertinente ressaltar que o prprio nome da tarefa a define e
a base que as fundamentam construtivista17.
Para se trabalhar utilizando uma WQ, existem etapas que conduzem o processo de aprendizagem por
meio da pesquisa. So etapas de trabalho de pesquisa
utilizando WQ: introduo, tarefa, processo, recursos,
avaliao, concluso, crditos e mensagem. Como
possvel perceber, o prprio nome das etapas as define.
A seguir, ser mostrada uma WQ criada para trabalhar
com acentuao18.
17 Sugere-se as seguintes possibilidades de site com Webquests:
<http://www.gilian.escolabr.com/crte/webquest/edutic/cred.htm>.
18 A WQ aqui sugerida est disponvel em: <http://www.emack.
com.br/sao/webquest/2003/quiz/>. Suas autoras aparecem na
imagem crditos.

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

13.

Na Introduo, o professor ou professores-autores fazem uma descrio breve do processo, convidando os

estudantes a participarem do trabalho.

Na etapa Tarefa, o professor-autor redige um enunciado mostrando aos estudantes qual dever ser o resultado
do trabalho proposto.

Na etapa Processo, o professor mobiliza os estudantes para o trabalho, instigando-os. Nesse exemplo, as professoras utilizaram uma msica e questes problematizadoras. De acordo com Barros (2009):

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

14.

se estabelece o momento de apresentar as

fontes de informaes necessrias para que
a tarefa possa ser cumprida. Os caminhos
percorridos para responder a um determinado
desafio passam pelos mesmos ns links

sugeridos , mas na elaborao das respostas, cada equipe de alunos elabora seus
prprios caminhos, concluses e solues
(BARROS, 2009, p. 42).

Na etapa Recursos, o professor disponibiliza aos estudantes fontes de pesquisa que ajudaro no cumprimento
da tarefa.

Na etapa Avaliao, o professor estabelece critrios de avaliao para que os alunos tenham clareza de como
sero avaliados na tarefa. Alm dos critrios, o professor pode inserir notas ou conceitos. De acordo com Barros
(2009, p. 43), os ritmos e momentos de ensino e de aprendizagem tornam-se visveis na etapa avaliao. Se os
dados forem registrados com certa frequncia podero oportunizar percepes quanto ao real andamento das

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

15.

atividades e das aprendizagens, deixando-as aparentes.

Tudo que desenvolvido, criado, descoberto, analisado,
discutido, disponibilizado, construdo so meios que
oportunizam a aprendizagem. Na etapa da Concluso,

tanto o autor (educador) quanto os atores (educadores e

alunos) da WQ veem contemplados seu caminhar e, at
possivelmente, o incio de novos caminhos.

Na etapa Concluso, o professor em um breve texto elucida qual foi o objetivo atingido e estimula os estudantes
a continuarem seus estudos em prximos trabalhos.

Na etapa Crditos, os professores-autores se referenciam e s demais fontes pesquisadas e/ou citadas.

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

16.

Na etapa Mensagem, o professor-autor deixa aos estudantes uma mensagem de finalizao e incentivo continuidade.

Por meio desse exemplo de uma WQ, fica evidente

a importncia dos professores como autores das propostas de trabalho para seus estudantes. Novamente,
faz-se meno pesquisadora Barros (2009), pois
segundo ela no que se refere produo e autoria
de WQs, necessrio o conhecimento do que Dodge
(2001) apresenta por meio do acrnimo FOCUS. Esse
acrnimo possibilita cinco sugestes aos educadoresautores de WQs, que a autora apresenta conforme traduo e leitura prpria:
Fontes indique sites que oportunizem pesquisas significativas.
Orientao conduza ao estudo e pesquisa
com base no projeto educacional da escola ou
da comunidade onde atua.
Conhecimento Desafie. Elabore tarefas que
levem a construo do pensamento e de
capacidades sociais e cognitivas elevadas por
meio da pesquisa.
Use os meios utilize os recursos que esto
disponveis em seu espao escolar, cada meio
poder alcanar distintas reas de aprendizagem.
Supere-se, compartilhando conduza a
aprendizagem e as aes de pesquisa con-

siderando os conhecimentos j construdos e

vivenciados por voc e pelo educando, nos
quais os conhecimentos novos se intercruzam
e sustentam-se, tal qual um andaime (BARROS, 2009, p. 55).

Seguindo esse acrnimo, o professor ser capaz

de elaborar uma Webquest que cumpra o objetivo primordial: a construo do conhecimento por meio da
reflexo.

8 . Consideraes finais
8.1 Uma grafia diferente na
internet, o internets

Tantas novidades surgem diariamente, ainda mais

quando esto relacionadas s tecnologias. Ao se tratar
de lngua portuguesa, alm das prticas j mencionadas, as quais iro auxiliar o professor em seu papel de
mediador, h que se refletir sobre a grafia que faz parte
da vida de muitos alunos. Uma grafia que, apesar de ser
exclusiva do meio virtual, dos comunicadores instantneos (MSN), ou at mesmo, das mensagens de texto
dos celulares (SMS), tem influenciado alguns adolescentes e jovens a se arriscar em us-la fora dos seus
suportes especficos.

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

17.

Trata-se do internets, uma escrita desenvolvida

pela necessidade de interao dos usurios da internet
de maneira rpida, criando assim um modo de relacionamento social. De acordo com Cordeiro (2009,
p. 55), comunicadores instantneos como o Internet
Relay Chat19 (IRC), o primeiro comunicador, criado na
Finlndia em 1988, de acordo com Marcuschi (2005),
I Seek You20 (ICQ) e Messenger21 (MSN), este mais
utilizado atualmente, comearam a comportar uma
escrita com abreviaes, cones, emoticons22 e imagens animadas.
Ainda, segundo a autora (CORDEIRO, 2009, p.
54), as relaes com a lngua, que determinados grupos mantm de maneira a cumprir o objetivo primordial
da comunicao, e mais que isso, a interao, impulsionam a diversidade da lngua tanto na forma oral, como
escrita, porque o uso social fator primordial ao se tratar
sobre lngua e linguagem.
Qualquer que seja o aspecto da expressoenunciao considerado, ele ser determinado
pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social
mais imediata. Com efeito, a enunciao o
produto da interao de dois indivduos social-

mente organizados e, mesmo que no haja

um interlocutor real, este pode ser substitudo
pelo representante mdio do grupo social ao
qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a
um interlocutor: ela funo da pessoa desse
interlocutor [...] (BAKHTIN, 2002, p. 112).

Segundo Bakhtin (2002), o uso da lngua nas diferentes formas determinado pelas relaes sociais.
A lngua, em sua forma oral ou escrita, direcionada
para algum (interlocutor) e modificada, adaptada
conforme as relaes estabelecidas com o outro, num
determinado momento, contexto e local.
Ressalta-se que essa escrita desenvolveu-se por
meio dos gneros eletrnicos. De acordo com Marcuschi (2005, p. 28-29), os gneros eletrnicos so os
gneros (formas textuais) que emergem no meio virtual,
e entre eles esto: o e-mail, o chat (bate-papo virtual),
chat agendado (com comunicadores instantneos), chat
educacional, aula virtual, entrevista, videoconferncia,
lista de discusso, endereos eletrnicos, weblog ou
blog (dirios virtuais). Marcuschi (2005, p. 31) apresenta o seguinte quadro para fazer um paralelo entre
os gneros emergentes, no caso, os eletrnicos, e os
j existentes.

Quadro 2. Gneros textuais emergentes na mdia virtual e suas contrapartes em gneros preexistentes.
Gneros j
existentes

Gneros emergentes
1

E-mail

Carta pessoal/bilhete /correio

Chat em aberto

Conversaes (em grupos abertos)

Chat reservado

Conversaes duais (casuais)

Chat ICQ (agendado)

Encontros pessoais (agendados)

Chat em salas privadas

Conversaes (fechadas)

Entrevista com convidado

Entrevista com pessoa convidada

E-mail educacional (aula por e-mail)

Aulas por correspondncia

Aula chat (aulas virtuais)

Aulas presenciais

Videoconferncia interativa

Reunio de grupo/conferncia/debate

10

Lista de discusso

Circulares/sries de circulares

11

Endereo eletrnico

Endereo pessoal

12

Blog

Dirio pessoal, anotaes, agendas

Fonte: Marcuschi (2005)

19
20
21
22

O IRC foi escrito pelo programador finlands Jarkko Oikarinen.

Eu procuro voc. A sigla um acrnimo feito baseado na pronncia das letras em ingls (I Seek You).
Mensageiro.
Unio dos termos cones e emocionais. Sinais criados para retratar expresses faciais.

Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

18.

Marcuschi (2005, p. 13) comenta que os gneros

eletrnicos, de uma maneira geral, causam polmica
sobre o impacto na linguagem e na vida social dos usurios da internet, pois com eles surgiram novas formas
de comportamento comunicativo.
Entretanto, com essas inovaes tambm na lngua
portuguesa, o que o professor pode e deve fazer para
explorar e aproveitar mais essa abertura da sociedade da
informao, do mundo tecnologizado em suas aulas?
O trabalho com o internets pode ser tratado de
maneira natural, pois ao contrrio do que o senso comum
afirma, a lngua no est sendo destruda ou empobrecida. Possenti (2007) especifica que a lngua portuguesa
est acompanhando as tecnologias. importante deixar
claro que o internets um modo de grafar as palavras
e no uma lngua, pois no muda, nem influencia a linguagem oral (POSSENTI, 2006, p. 30).
Santos (2005, p. 181) realizou uma pesquisa a qual
comprovou que a escrita na/da internet no influenciava

negativamente a escrita fora do suporte computador

e que os alunos sabiam adequar a escrita utilizada ao
gnero solicitado. Ou seja, cabe ao professor conversar
e explicar aos seus alunos que, ao escrevermos, devemos sempre observar: o contexto, o interlocutor e o
lugar, conforme Bagno (2006, p. 130), buscando essa
adequao lingustica.
Sugere-se que o professor mostre aos estudantes que produzir textos (orais e escritos) se
comunicar e que cada gnero textual exige uma
configurao particular, ou seja, variam em funo
de um contexto, de uma situao de produo e de
um portador especfico (MARCUSCHI, 1995 apud
SANTOS, 2005, p. 155). Como diria Possenti (2002,
p. 45 e 47) a lngua no se ensina, se aprende
e no se aprende por exerccios, mas por prticas
significativas.
O importante realizar prticas junto aos alunos
que realmente sejam significativas e que mostrem a real
funo social da lngua portuguesa.

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