Diseos pedaggicos para el xito en la lectura inicial

Desire Pallais
Analista Senior
Centro Meadows para la Prevencin del Riesgo Educativo
Universidad de Texas, Austin, Texas
desiree.pallais@mail.utexas.edu
15707 Racine Cove
Austin, TX 78717
(512) 970-1591

Diseos pedaggicos para el xito en la lectura inicial

En este artculo se abordan las dimensiones de la lectura inicial a la luz de
la ciencia cognitiva, as como sus implicaciones curriculares y didcticas.
Se describe la lectura inicial, y particularmente el reconocimiento de las
palabras, como un proceso incremental de experiencias que producen
representaciones fonolgicas, ortogrficas, semnticas, y de contexto.
Describe tambin prcticas educativas que benefician el reconocimiento
automtico de las palabras y que han mostrado su eficacia en las aulas de
clase.
Este artculo tambin esboza un argumento a favor de la enseanza
explcita, como una estrategia orientada a promover esas representaciones
en el aula. Describe los componentes fudamentales de la enseanza
explcita y sus beneficios cognitivos. Se promueve la enseanza explcita
desde un enfoque constructivista, donde el docente ejerce la funcin de
mediador(a) en contextos de aprendizaje diseados intencionalmente para
elevar los niveles de conocimiento y el enriquecimiento cognitivo.
Pedagogical designs for success in early reading
This article applies the lessons of cognitive science to describe the
dimensions or early reading as well as the curricular and instructional
implications. Successful early reading is described as a process of
incremental experiences that produces representations in the areas of
phonology, orthography, word knowledge, and context. Researchsupported practices that promote these representations are also described.
This article is also an argument in support of explicit instruction, as a
strategy that promotes those representations in the classroom. It describes
essential components of explicit instruction and its cognitive benefits.
Explicit instruction is promoted as part of a constructivist paradigm, where
the teacher is a mediator in learning contexts that are specifically designed
to increase levels of knowledge and produce cognitive growth.

Sabemos que la lectura es una puerta para alcanzar nuevos conocimientos,

fomentar el pensamiento critic, y adems es un requisito para el desarrollo
social. Pero las estadsticas de logro en lectura en muchos pases de
habla hispana son alarmantes: gran parte de la poblacin no llega a
niveles mnimos de comprensin lectora. Los mismos lderes reconocen
estos resultados como un fracaso del sistema, y se realizan esfuerzos
enormes por superar esta limitacin, especialmente para nivelar a
poblaciones que ya comienzan con muchas desventajas. Sin embargo, los
desafos para promover la equidad, un derecho humano fundamental, son
enormes. Cmo atacar, desde las aulas de clases, las realidades que por
tradicin conducen a la desercin y al fracaso lector, especialmente en los
primeros grados?

La falta de acceso a material impreso, a experiencia preescolar, y a

modelos de interaccin con el lenguaje, por ejemplo, son desventajas
iniciales de muchos nios y nias. Sin combatirlas, se pueden convertir en
retraso lector y en trayectorias educativas que duran toda una vida. Son
slidos los datos que apuntan hacia la dificultad de deshacerse de los
problemas lectores hasta en la edad adulta una vez que aparecen en

primero, segundo o tercer grado (Francis et al, 1996; Torgesen, 2002). Por
ello, conviene analizar qu contenidos curriculares y qu estrategias
pedaggicas en las edades tempranas pueden alterar los recorridos
tradicionales de muchos pequeos, y enrumbarlos hacia una interaccin
positiva con los textos y hacia el xito escolar.

Afortunadamente, los avances de la investigacin en torno a la lectura

ofrecen pautas de accin. Una de sus revelaciones ms importantes es
que se pueden disear experiencias pedaggicas que tienen el potencial
de desarrollar habilidades bsicas facilitadoras de la lectura, lograr
enriquecimiento cognitivo y adems cerrar las brechas iniciales (Fletcher,
2002). A continuacin abordaremos algunas ideas y prcticas educativas
que benefician el reconocimiento automtico de las palabras y que han
mostrado su eficacia en las aulas de clase.

Conciencia fonolgica

Leer en idiomas alfabticos como el Espaol implica en las primeras

etapas aprender las letras y familiarizarse con sus formas. En esto hay
bastante consenso por parte de la investigacin y una aceptada inclinacin

en la prctica. Pero en torno a la necesidad de que el nio o nia disponga

de representaciones fonmicas de calidad, hay mas variedad de enfoques.

Desde el modelo psicolingstico tradicional, se promueve un

aprestamiento a la lectura basado en el desarrollo de la psicomotricidad, la
coordinacin viso-motora, la orientacin espacial y la lateralidad, entre
otras habilidades. Sin embargo, desde hace varias dcadas varios
investigadores han propuesto pasar a considerar otros factores lingsticos
y cognitivos en la lectura inicial (Jimnez & Artiles, 1990). Uno de ellos es
la conciencia fonolgica, definida como la habilidad para identificar,
segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades sublxicas de
las palabras, es decir, las slabas, las unidades intrasilbicas y los
fonemas(Defior, 1996). Desde hace varias dcadas se ha demostrado el
beneficio general de estas habilidades (Serrano, Defior, y Jimnez, 2005;
Carrillo y Snchez, 1991; Caravolas et al, 2005). Como consecuencia, ya
existen instrumentos que la toman en cuenta en los tests que se
administran a pre-lectores (RTI Internacional, 2009; Velarde et al, 2010).

Los fonemas, esas unidades lingusticas que sirven para distinguir pares
de palabras como ten y den, caza y gaza, o feo y veo, constituyen un

aspecto a considerar, an en idiomas alfabticos, como el Espaol. Segn

Sylvia Defior (2008), segmentar palabras en fonemas puede acelerar la
lectura en su fase inicial. Las representaciones fonmicas facilitarn la
atribucin precisa de todos los sonidos a sus correspondientes smbolos
grficos al leer palabras. La transparencia del idioma castellano ofrece
mayores oportunidades para desarrollar esta habilidad. Por eso se
propone hacerlo promoverla como parte de experiencias de produccin de
textos escritos. An as, la investigacin seala que esta habilidad
raramente se desarrolla en forma espontnea. Y menos cuando hay poca
experiencia con el cdigo alfabtico antes de ingresar a la escuela.

Elkonin, psiclogo ruso y discpulo de Vygotsky, ofreci una manera

concreta de apoyar a los nios y nias a deslindar estas unidades de la
cadena sonora, especialmeente cuando se encuentran co-articuladas. Se
dibujan cajas conectadas, y ah se colocan fichas- o frijoles- a medida que
se va segmentando una palabra. Segmentar palabras en fonemas
utilizando objetos manipulables puede ayudar a separar los sonidos de
consonantes colindantes, como el caso de las palabras cambio, blanco,
tren. Tambin promete ser especialmente beneficioso cuando los nios y

nias tuvieron pocas oportunidades de analizar sonidos antes de llegar a la

escuela.

Fig. 1 Procesadores involucrados en la lectura

Preparando al cerebro para leer

Tareas como la anterior activan el procesador fonolgico, que se
encuentra en la parte frontal y temporal del hemisferio izquierdo, (Moats,

2010). Esta estructura, es parte de varios modelos de lectura que han

recibido bastante apoyo en los ltimos aos, entre ellos el de Seidenberg y
McClelland (1989). Este enfoque propone que la lectura se adquiere
incrementalmente segn el tipo de experiencias desarrolladas en los
mbitos fonolgico, ortogrfico, semntico y del contexto.

El mecanismo fonolgico es especialmente til al iniciar la lectura, o para

descodificar palabras por primera vez, como podran ser
otorrinolaringologa o deoxiribonuclico para muchos adultos. El
proceso es lento al inicio, pero acertado, porque nos estamos valiendo de
del principio alfabtico, que informa cmo la secuencia de las letras se
corresponde con la secuencia de sonidos en las palabras. Igual pasa
cuando un nio comienza a leer palabras utilizando las correspondencias
grafema-fonema. A medida que el nio avanza en este proceso, va
aglutinando las letras, primero en slabas, y luego en palabras, que al final
las reconoce como formas enteras, al vistazo.

El procesador ortogrfico, considerado un predictor del xito lector en las

etapas ms avanzadas (Jimnez, 2010), procesa esa informacin global
de las palabras previamente descodificadas, y acumula conocimiento

sobre palabras familiares. Debido a la experiencia previa con el

mecanismo fonolgico, en el futuro estas palabras se leern con ms
facilidad. El procesador ortogrfico tambin sirve para reconocer patrones
de letras en la ortografa irregular, algo que por suerte en Espaol,
contrario a otros idiomas, es menos comn.

Las estrategias de enseanza para favorecer la labor de este procesador

se orientan al deletreo y a la lectura repetida de palabras familiares, a
reconocer las correspondencias condicionales, como el caso de los
grafemas c, g y r, o a la categorizacin de palabras segn los diversos
patrones de letras o unidades en palabras compuestas, entre otros
aspectos.

El procesador ortogrfico tambin almacena aspectos meramente grficos

de las letras y palabras. Cuando las experiencias de lecto-escritura
privilegian al procesador ortogrfico, se puede lograr la lectura de palabras
con base a la memoria visual, donde las relaciones grafema-fonema no
juegan un papel. Segn el modelo de Seidenberg y McClelland, se estara
sacrificando la contribucin que puede brindar el procesador fonolgico. En
cambio, cuando el procesador fonolgico y el procesador ortogrfico

trabajan juntos, se estara optimizando el funcionamiento del sistema

cognitive como parte de la lectura inicial.

El reconocimiento de las palabras se completa hasta que se asocian las

formas fonolgicas y ortogrficas con sus significados. La ciencia cognitiva
nos informa que accedemos informacin de la misma forma que la
codificamos; si las palabras se almacenaron con redes neuronales
significativas, su reconocimiento traer conceptos, ideas y emociones que
ayudarn a la comprensin. En cambio, las palabras desconocidas,
desorientan, abruman, desmotivan. Cmo responder a la carencia de
experiencias previas en torno al uso del lenguaje, que traen muchos nios
y nias al llegar a la escuela? cmo enriquecer el repertorio de
significados para beneficiar la lectura de palabras?

Isabel Beck (2002) propone que antes de la lectura oral de textos, se

identifiquen unas cuantas palabras que tienen el potencial de contribuir en
forma sustancial a la comprensin, y que adems se puedan relacionar
con los conceptos previos que manejan los nios y nias. Y que luego se
proceda a la enseanza directa de ellas, utilizando actividades para su
procesamiento intensivo y su prctica en varios contextos, diseados

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especialmente para facilitar su apropiacin. Para estimular un vocabulario

a base de conceptos, otra recomendacin es utilizar organizadores
grficos, que permiten analizar, comparar, categorizar, y procesar palabras
en forma significativa. Todo esto ayudar a la formacin de esa red
semntica en la memoria que favorece el reconocimiento de las palabras.

En el modelo de Seidenberg y McClelland, un cuarto procesador puede

utilizar la informacin en los alrededores de la palabra para proporcionar
pistas semnticas y enriquecer la interpretacin. En oraciones que
contienen palabras como vino, cuenta o caf, por ejemplo, el nio se
vale de su conocimiento previo sobre las categoras de sustantivo, verbo o
adjetivo, para determinar cul de ellas es la adecuada. El procesador del
contexto alimenta al procesador semntico, y este a su vez se basa en la
activacin de las redes fonolgicas y ortogrficas sobre una palabra, que
se encuentran en el cerebro. Que pasa cuando se trabaja con
experiencias que promueven el uso casi exclusive de este procesador?

El modelo sugiere que para optimizar los recursos cognitivos, los

procesadores deben actuar en forma paralela y recproca. Si un mtodo de
lectura sobredimensiona el trabajo con un procesador para la tarea de

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reconocer palabras, se puede sobrecargar la memoria de trabajo y resultar

en una experiencia poco provechosa. Supongamos que no se dispone, en
la memoria de largo plazo, del conocimiento sobre las letras, sus sonidos,
y las correspondencias entre ellas. Con el uso predominante del
procesador del contexto, en ese caso, el nio puede quedar adivinando
cmo leer palabras a partir de aspectos globales del texto.

Fluidez
Los mecanismos descritos anteriormente sugieren la utilizacin de varias
vas en el cerebro para reconocer palabras y as potenciar las estructuras
cognitivas en el cerebro. Pero hay otro factor que ejerce una limitacin
importante en la lectura, especialmente en las primeras etapas. La
memoria de corto plazo dispone de 7 plazas para mantener unidades de
informacin, y las debe procesar en menos de 30 segundos (Archer, 2011).
Una oracin con palabras que se descodifican muy lentamente,
desaparecer de la memoria de corto plazo antes de que se pueda
proceder a captar su significado. Por esto es que se considera la fluidez,
en particular en su componente de velocidad, como el vnculo entre el
reconocimiento de las palabras y la comprensin. La fluidez no se debe
interpreter como una finalidad de la lectura, como un objetivo curricular a

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lograr en s mismo, sino como un componente global. La velocidad lectora

es el indicador ms fuerte de problemas lectores, an en idiomas como el
Espaol, donde hay una correspondencia casi unvoca entre los grafemas
y los fonemas (Lpez-Escribano & Katzir, 2008).

De nuevo, hay procedimientos de enseanza orientados a desarrollar los

componentes de la fluidez: precisin, automaticidad y prosodia (Rasinski et
al, 2011). Para la preparacin a la lectura de palabras, la investigacin ha
demostrado el beneficio de practicar velocidad con listas de letras, de
fonemas, de slabas y de palabras (Moats, 2010). Inclusive hay
procedimientos para estimular aspectos iniciales en la prosodia antes de
poder leer palabras, utilizando tcnicas para estimular el concepto de
entonacin con las letras (Dodson, 2008).

Conexiones en el cerebro bien desarrolladas entre los cuatro procesadores

descritos, son la base para el reconocimiento de las palabras. Si se
automatizan estos procesos bsicos, se liberan recursos cognitivos que se
pueden destinar a la comprensin. El cerebro entonces se puede ocupar
de aspectos ms sofisticados como el anlisis de las ideas, las inferencias,

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el pensamiento crtico, y la produccin original de modelos mentales a

partir de un texto (Kintsch & van Dijk, 1978).

El potencial de la enseanza explcita para cerrar brechas de aprendizaje

La conciencia fonolgica, el principio alfabtico, el vocabulario, la fluidez y

la comprensin, forman parte de los contenidos crticos que pueden
favorecer a un nio o nia en los primeros grados. Su consideracin tiene
un valor cognitivo, pero tambin curricular, porque permite identificar el
avance progresivo en un continuum de habilidades y conocimientos.

14

Fig 2. Tres pasos de una enseanza explcita

La investigacin ha demostrado tambin el beneficio de los procedimientos

de enseanza explcita para facilitar el desarrollo de nuevas habilidades en
estas cinco reas (Archer, 2011; Fletcher, Jimnez, 2010; Moats, Vaughn
& Linan-Thompson, 2004. En las aulas donde se aplica una metodologa
explcita de enseanza, los docentes guan a los estudiantes en la prctica
de una habilidad o un concepto nuevo hasta lograr la maestra (Centro
Florida para la Investigacin en Lectura, 2009). Las lecciones tienen un
ritmo rpido, en el cual los estudiantes estn motivados a participar
activamente. Se ensean estrategias de comprensin, y se monitorea la
15

comprensin durante la enseanza, sin esperar al resultado de las tareas o

a la prctica independiente para brindar retroalimentacin.

Desde un enfoque cognitivo, los formatos explcitos posibilitan menos

carga en la memoria de trabajo (Archer, 2010) porque las tareas se
presentan en forma clara, brindando ejemplos que se demuestran, y se
puede atender a los aspectos relevantes que son objeto de los nuevos
aprendizajes. La enseanza explcita histricamente tiene su origen en los
modelos de Engelmann y Carnine (1982), que se asocian con enfoques
conductistas en la educacin. Pero cuando incorporan una preocupacin
por las mediaciones docentes, la apropiacin de instrumentos en contextos
sociales de interaccin, y le abren la puerta a las contingencias, se
encuentran ms cercanas a la perspectiva socio-cultural. No es casualidad
que Vygotsky, uno de los exponentes de este enfoque en la educacin,
argument que ciertas formas de enseanza explcita son necesarias para
lograr la conciencia y el control de nuevas habilidades (L.V. Vygotsky,
1978, 1987).

La enseanza explcita puede promover el paso cognitivo desde una zona

de desarrollo real, hacia una zona de desarrollo potencial. Pero aspirar a

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esto requiere planificacin, diseo, hacerse preguntas, trazar un recorrido

esperado para al aprendizaje. Qu sugiere la evaluacin en torno a las
reas crticas a desarrollar? Se debe dividir la tarea en actividades
pequeas? Se brindar objetos manipulables, ayudas auditivas o
grficas? Se centrar al aprendizaje exclusivamente en el intercambio y
la discusin oral? Cunto apoyo y estructura necesitar el nio o nia
para desarrollar confianza en la ejecucin de la tarea? Cunta prctica y
en qu tipo de contextos se debe promover su aplicacin independiente y
auto-regulada?

De implementarse el plan de enseanza en forma efectiva, los nios y

nias asimilan y practican algo nuevo que han aprendido. Abandonan
carencias lingsticas y cognitivas. Pasan a dominar nuevas facultades,
herramientas y conceptos. En su libro La instruccin Directa y Explcita, El
Poder de una Leccin bien Diseada y bien Enseada, John
Hollingsworth exhorta a las escuelas de hoy a desarrollar talentos,
diseando experiencias para el xito en el aprendizaje, a partir de una
esmerada enseanza. Hollingsworth contrasta este esfuerzo con una
situacin ms generalizada, donde predomina el enfoque por descubrir
talentos. El 20% de los estudiantes de los estudiantes aprenden

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independientemente del tipo de enseanza (Hollingsworth, 2009). Pero,

es aceptable propiciar una metodologa menos dirigida, cuando
queremos aumentar el logro educativo de la mayora de los nios y nias
en nuestras escuelas, que muestran grandes desventajas para comenzar?

La enseanza explcita responde a esas carencias iniciales y no se puede

negar que traza un recorrido esperado para el aprendizaje. El objetivo es,
despus de todo, desarrollar un repertorio de nuevas herramientas
lingsticas y cognitivas, en este caso en torno a la lectura. Los resultados
de la investigacin indican que en muchos casos, la aplicacin experta de
una tarea depende de conocimientos asentados en la memoria de largo
plazo (Archer, 2010; Kischner & Clark, 2007). La gran ventaja es que una
vez que se cuenta con estos nuevos recursos en la memoria de largo
plazo, se abren nuevas oportunidades. Lo que antes se consideraba
innato, o talentos inaccesibles, ahora se puede considerar heredado, s,
pero de un ambiente educativo diseado para el desarrollo de habilidades,
el conocimiento, y el enriquecimiento cognitivo. Por otro lado, con las
nuevas facultades, el nio o nia podr afrontar con xito situaciones
educativas menos estructuradas, como en el caso de actividades
enfocadas en el aprendizaje por descubrimiento.

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La enseanza proactiva, preventiva y explcitamente diseada para lograr

avances en lectura, puede responder a las brechas iniciales que traen
muchos nios y nias a las escuelas, cuando ellas no son de origen
constitucional, sino el resultado de falta de oportunidad. Tiene por lo tanto
el potencial de contribuir a un acceso menos desigual a los contenidos
educativos.

La implementacin completa de los resultados de la ciencia y de la

investigacin en torno a la lectura no es tarea fcil. Pero a muchos
docentes les sobra empeo y creatividad. Y estos son ingredientes que
pueden ayudar a convertir las nuevas conclusiones, con el debido apoyo,
poco a poco, en una realidad.

19

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