Memoria
Presentada para optar al Grado de Doctora en Ciencias Fsicas por:
Rafaela Verd Carbonell
Dirigida por:
Dr. Joaqun Martnez Torregrosa
Valencia 2004
que
la
presente
memoria
con
el
ttulo
LA
ESTRUCTURA
por Rafaela Verd Carbonell bajo mi direccin y constituye la tesis para optar al
grado de Doctor en Ciencias Fsicas.
Para que as conste, y en cumplimiento de la legislacin vigente, presento esta
memoria de Tesis Doctoral firmando el presente certificado en Alicante a 29 de
junio de 2004
A mis compaeros del grupo de Fsica y Qumica que desde los aos ochenta
empezamos esta andadura, Manuel Alonso, Jos Luis Domnech, M ngeles
Domnech, Francisco Carbonell y Luis Osuna, por su colaboracin a la hora de
realizar los materiales, sus sugerencias al discutirlos y la experimentacin de los
mismos en sus clases.
Desde principios de la dcada de los ochenta (Furi y Gil, 1978; Gil, 1982,
1993), nuestro grupo de investigacin ha estado desarrollando propuestas y
materiales concretos para el aula, dentro de esta misma orientacin, desde el
modelo que hemos llamado de enseanza por investigacin orientada. En este
modelo (Gil, 1983), se concibe el aprendizaje como un proceso de evolucin y
cambio conceptual y epistemolgico, y la enseanza como la puesta en prctica
del plan de actividades para favorecer dicho cambio y la implicacin axiolgica
necesaria para ello. En l se propone expresamente organizar la enseanza a
partir del tratamiento de situaciones problemticas abiertas,
a partir
de
problemas.
Las investigaciones realizadas hasta aqu dentro del modelo de enseanza por
investigacin orientada se han centrado en la modificacin de aspectos parciales
de la enseanza de la Fsica y Qumica, como los trabajos prcticos, la resolucin
de problemas de lpiz y papel, las relaciones ciencia-tcnica-sociedad-ambiente
(CTSA), las actitudes o la evaluacin, y en la elaboracin y puesta a prueba de
temas concretos de Fsica o Qumica.
Obtener evidencias que apoyen que dicha forma de estructurar los temas y
los cursos produce mejoras sustanciales en el aprendizaje y actitudes de
los alumnos y genera expectativas positivas en los profesores
cerrados,
evaluacin
como
constatacin
de
lo
aprendido),
la
11
12
5.3.1. Diseo experimental para obtener evidencias de las mejoras que produce la enseanza
problematizada en los indicadores de apropiacin y en las actitudes de los alumnos..............199
5.3.2 Diseo experimental para obtener evidencias sobre las expectativas positivas generadas
por la organizacin de los temas y cursos como problemas en los profesores de fsica y qumica
.................................................................................................................................................245
CAPTULO 6 .......................................................................................... 261
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS ..................................................... 261
6.1. Efecto de la estructura problematizada en el aprendizaje conceptual, apropiacin de lo
tratado y actitudes de los alumnos...............................................................................................264
6.1.1
Resultados que muestran que los alumnos que reciben instruccin segn la estructura
problematizada propuesta, alcanzan mejores resultados en los indicadores comprensin
conceptual. ...............................................................................................................................264
6.1.2. Efectos de la estructura problematizada en la apropiacin de lo tratado y las actitudes de
los alumnos. .............................................................................................................................278
6.2. Resultados sobre las expectativas generadas por la organizacin de los temas y cursos
como problemas en los profesores de fsica y qumica en activo...............................................361
CAPTULO 7 .......................................................................................... 387
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS......................................................... 387
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................... 397
Referencias bibliogrficas ............................................................................................................406
ANEXO I:............................................................................................... 429
A.-Ejemplos de transformacin de ttulos enunciativos en ttulos interrogativos ...................430
B. Ejemplos de planificacin de los temas y cursos....................................................................432
Preguntas que guan la toma de decisiones ..............................................................................432
Metas Orientadoras, Problemas Y Objetivos Claves ...............................................................434
C. Ejemplos de producciones de los alumnos experimentales...................................................450
1. Ejemplos de contestaciones a las preguntas sobre diferencias y semejanzas de los
movimientos.............................................................................................................................450
2.- Ejemplos de grficos realizados por los alumnos ...............................................................453
3. Ejemplos de resmenes realizados por los alumnos de 4 ESO ...........................................457
ANEXO II .............................................................................................. 465
Ejemplos de valoraciones de cuestionarios abiertos...................................................................467
13
14
PRIMERA PARTE
CAPTULO 1
PROPUESTAS
PARA
SU
17
primeros cuartos del siglo XX, encaja con una concepcin empiro/inductivista de la
ciencia (abandonada en los aos 50), cuya premisa fundamental es que el
conocimiento cientfico se basa en la observacin, que constituye una base segura
y verdadera sobre la que construir el conocimiento. Segn esta concepcin, por
generalizacin inductiva de un nmero suficientemente grande de observaciones
obtenidas cuidadosamente, con la mente libre de prejuicios, se derivan las leyes y
teoras que constituyen el conocimiento cientfico.
vista
histrico,
haya
preocupado
mucho
al
profesorado
de
ciencias,
que
las
deficiencias
para
comprender
conceptos
eran
fruto
aos
haba
ms
investigacin
sobre
resolucin
de
problemas,
18
conceptuales,
ms
recientemente
concepciones
alternativas,
se
19
Carbonell y Furi, 1987; Azcona y Furi, 1993; Furi et al., 1993; Grupo Alkal
1990; Gmez Crespo, 1996; Caamao, 1994 y 2003; Furi et al., 2000; Furi et
al., 2002), por poner slo algunos ejemplos.
didctica:
entrevistas
clnicas
semiestructuradas,
cuestionarios
conocimiento
aparezca
hoy
como
imprescindible
para
un
correcto
20
ideas alternativas y su
1.2.
Posibles
causas
de
la
persistencia
de
las
concepciones alternativas
Los intentos de explicacin de la abundancia y persistencia de errores
conceptuales en numerosos dominios de las ciencias han apuntado bsicamente a
dos causas, relacionadas, adems, entre s. Por una parte, se ha barajado la
hiptesis -con unos u otros matices- de que esos "errores" constituyen ms bien
ideas espontneas o preconcepciones que los alumnos ya tenan previamente al
aprendizaje escolar. En segundo lugar, la atencin se ha dirigido hacia el tipo de
enseanza habitual, poniendo en duda que la transmisin de conocimientos
elaborados haga posible una recepcin significativa de los mismos, es decir, haga
posible que los alumnos pasen a tener las ideas que se les han transmitido.
21
Difciles de superar (si eran tiles para la vida cotidiana difcilmente seran
sustituidos por ideas limitadas a contextos acadmicos).
La
comprobacin
de
estas
caractersticas
por
distintos
equipos
de
22
Y aunque se debe salir al paso de la creencia de que todas las dificultades que
tienen los alumnos para comprender, por ejemplo, la Mecnica Newtoniana,
proceden de la existencia de estas concepciones alternativas, es necesario admitir,
como sealaba Helm (1980), que la gran amplitud con que son retenidas puede
estar dicindonos algo muy importante sobre nuestros alumnos y nuestros
mtodos de enseanza, manifestando la necesidad de un replanteamiento
fundamentado de la didctica habitual.
1
Por nuestra parte (Martnez Torregrosa, Domnech y Verd, 1993) preferimos afirmar que
se ha comprobado que las ideas espontneas ms arraigadas son concordantes con ideas del
pensamiento cientfico cuya superacin supuso avances importantes en la ciencia. Y a la inversa: las
grandes barreras en el pensamiento cientfico coinciden con "puntos negros" en el aprendizaje de la
Fsica, especialmente en Mecnica (ver Domnech y Domnech, 1990), pero tambin en el clculo
diferencial (Martnez Torregrosa et al., 2002a) o en ptica (Martnez Torregrosa y Osuna, 2001)
2
Conviene puntualizar, tambin, que esta persistencia no es igual en todos los campos de las
ciencias, como se comprueba al realizar estudios comparativos de la evolucin de distintas ideas
alternativas con la edad (Gil y Carrascosa, 1990): mientras que las ideas errneas sobre la
conservacin de la masa en las reacciones qumicas o sobre la estructura corpuscular de la materia,
disminuyen sensiblemente con la edad, las respuestas errneas sobre conceptos bsicos de
Mecnica dadas con alto grado de seguridad, aumentan con la escolarizacin!.
23
De un modo global, los hallazgos que -segn Wandersee, Mintzes y Novak -en
su revisin de 1994- sobre la investigacin en concepciones alternativas en
ciencias- representan las conclusiones de estudios realizados en todo el mundo y
que reflejan un consenso emergente, pueden resumirse en:
atraviesan
fronteras
de
edad,
capacidad,
gnero,
lmites
culturales.
7. Los
conocimientos
previos
de
los
alumnos
interaccionan
con
los
de instruccin las ideas de los estudiantes sean muy similares a las de las
personas que no han recibido instruccin?
UNA
ENSEANZA
INADECUADA
DE
LAS
CIENCIAS
COMO
CAUSA
DE
LA
25
por los resultados empricos sobre la persistencia de las ideas alternativas, sino
tambin por el fracaso generalizado de los alumnos cuando (en Fsica y Qumica,
al menos) se enfrentan a un problema de "lpiz y papel" que se separe, aunque
sea ligeramente, de los desarrollados en clase (Gil y Martnez Torregrosa, 1984,
1986, 1987a; Martnez Torregrosa, 1987; Ramrez, Gil y Martnez Torregrosa,
1994; Becerra et al., 2004), es decir, cuando han de utilizar sus conocimientos en
contextos novedosos, en los que slo un aprendizaje significativo puede ser til
para avanzar.
27
sorpresa. As, el hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras sin que
ocurran ms accidentes es posible porque el conjunto de expectativas que hemos
desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de otros vehculos
(pensemos, por ejemplo, cuando en fracciones de segundo decidimos cruzar en un
cruce complejo). Del mismo modo, si nos lanzan un objeto nuestra disposicin
para recogerlo es distinta segn nuestra "percepcin" del mismo (este hecho debe
ser conocido por algunos grupos de teatro que consiguen alarmar seriamente a los
espectadores con esferas de "goma espuma o porespn", pintadas de modo que
parezcan metlicas, al lanzarlas al pblico tras aparentar la realizacin de grandes
esfuerzos).
Lo
que
el
sujeto
aporta
esta
construccin
-y
ello
depende
3
Una situacin anloga, y clara para poder reflexionar sobre ella, es lo que ocurre en clase con alumnos del CAP de Fsica y Qumica, o de primeros cursos de carrera- cuando se dicta
pausadamente, con tiempo para que puedan imaginarse la situacin, el siguiente problema: Dos
esferas de madera estn insertadas en un anillo circular de alambre por el cual pueden moverse
sin rozamiento. Se unen las dos esferas con un hilo muy fino y se cuelga todo el conjunto del
techo, de manera que ambas esferas quedan en la parte superior del anillo. Al quemar el hilo que
une las esferas, estas comienzan a deslizarse, una por cada lado, por el anillo. Hallar la posicin
de las esferas en que se elevar el anillo. La prctica totalidad de los alumnos no oyen bien
la ltima frase!
28
29
todos,
que
algn
profesor
podra
utilizar
creyendo
que
muestra
Ana:
Carlos: Mirad, no estamos tratando con el aire? Es ms pesado que el aire normal de fuera la gravedad empuja el globo hacia abajo.
Ana:
31
COMO
EJEMPLO
DE
UNA
CONCEPCIN
PSICOLGICA
CONSTRUCTIVISTA DE LA COMPRENSIN
32
inherente. Por ej.: el profesor puede decir: Hay una fuerza sobre una
pelota que cae por una pendiente... que ser mayor cuanto ms inclinada
sea sta. Para el profesor esta proposicin tiene cierto sentido pero este
sentido no puede ser transportado directamente a los estudiantes; slo los
sonidos son transportados a los cerebros de los estudiantes.
construir significado activamente. Por ej.: del input sensorial odo del
profesor y de la experiencia especfica en la memoria con la cual se han
generado vnculos, puede construirse un significado para: Hay una fuerza
33
sobre una pelota que cae por una colina. Nuestro aprendiz no fsico puede
pensar en una fuerza como si fuera el traqueteo de la pelota contra el suelo
o una fuerza en la pelota debida a su velocidad. Ninguna construccin es
similar al significado del profesor.
con
construcciones
anteriores?
modo
de
ejemplo,
significado
del
planteamiento
de
la
pizarra
permanece
34
significados
requiere
que
los
individuos
acepten
una
gran
35
o la cultura) que hace posible que, entre cuasi infinitas posibilidades, se seleccione
alguna (idea o prueba). Los nuevos medios tcnicos (PET, resonancia magntica
funcional, EEG) (Hansen y Monk, 2002; Mikropoulos, 2003) estn permitiendo
obtener evidencias antes inalcanzables- de la actividad neuronal y vascular
cuando los animales realizan distintas tareas de aprendizaje en el laboratorio,
cuando personas sordas aprenden un lenguaje de signos o cuando personas que
han sufrido accidentes cerebrales consiguen mediante instruccin/rehabilitacinque un rea neuronal distinta de la natural en los humanos se haga responsable
de realizar la funcin del rea daada. Cada vez se dispone de ms evidencias
sobre los mecanismos neuronales involucrados en el aprendizaje (la creacin de
nuevas sinapsis, de nuevos circuitos, es ampliamente influida por la experiencia y
la calidad de la misma, y se desarrolla a lo largo de toda la vida: el cerebro es un
rgano dinmico, moldeado en gran medida por la experiencia y lo que el ser vivo
hace).
36
1.4.
Algunas
propuestas
sobre
cmo
organizar
la
no
ha
sido
fruto
de
una
aplicacin
de
un
modelo
psicolgico
principio
del
siglo
pasado,
pretenda
acercar
la
actividad
de
1.4.1.
Modelos4
de
enseanza/aprendizaje
como
cambio
conceptual
Como sealan Wandersee, Mintzes y Novak (1994) en su documentado
captulo en el primer Handbook for Science Education, particular influencia en el
replanteamiento de las ciencias ha ejercido la propuesta de considerar el
aprendizaje como un cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gerzog, 1982),
fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un
individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Segn estos
autores, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad
racional semejante a la investigacin cientfica y sus resultados (el cambio
conceptual) pueden contemplarse como el equivalente -siguiendo la terminologa
de Kuhn (1971) a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin
(1977) sobre filosofa de la ciencia, Posner et Al. identifican cuatro condiciones
para que tenga lugar el cambio conceptual:
4
Utilizamos el trmino modelo en el sentido expresado por Jimnez Aleixandre (2000, p.
168) como conjunto de hiptesis sobre la enseanza/aprendizaje, articulado, con coherencia,
capacidad de prediccin, que puede utilizarse para tomar decisiones para configurar un
currculo, disear materiales, y, en general, orientar la enseanza (forma de trabajo, evaluacin,
papel del profesor, etc.)
Para una definicin estricta de los trminos inteligible, plausible y fructfera, ver Hewson
(1992) Segn comunicacin personal al director de este trabajo, en sus clases hay carteles en los
que se incita a los alumnos a someter las viejas y las nuevas ideas a dichos criterios, y cuando se
introduce un concepto o modelo se somete explcitamente a dichos criterios.
5
38
Explicitacin, en la cual los alumnos clarifican sus ideas sobre el tema. Esto puede alcanzarse
que incluyen:
4.
puede ser precisado por contraste con otros, posiblemente conflictivos, puntos de vista
sostenidos por otros estudiantes o aportados por el profesor.
5.
estudiantes ven aqu que hay varias maneras de interpretar los fenmenos o la evidencia.
6.
Evaluacin de las nuevas ideas, bien experimentalmente o pensando sus implicaciones. Los
estudiantes deben tratar de hallar los mejores modos de poner a prueba las ideas alternativas. En
esta fase, los estudiantes pueden sentirse insatisfechos con sus propias concepciones.
7.
Aplicacin de ideas, donde se les da la oportunidad de usar las ideas que han desarrollado ante una
Revisin, es la etapa final en la que se invita a los estudiantes a reflexionar sobre cmo han
cambiado sus ideas, mediante comparaciones entre sus pensamientos al comienzo de la secuencia y
su pensamiento al final.
cientficos
ms
eficazmente
que
la
estrategia
habitual
de
transmisin/recepcin.
Los profesores que hayan utilizado este tipo de estrategias habrn podido
advertir la "desconfianza" que produce progresivamente en los alumnos, quienes
despus de comprobar en dos o tres ocasiones cmo se solicitan sus creencias al
principio de los temas para organizar una campaa contra ellas, oponen una lgica
resistencia a seguir en un "juego donde siempre pierden". En las estrategias que
pretenden cambios conceptuales aislados, las situaciones de conflicto cognitivo
40
suelen convertirse en una confrontacin entre las ideas propias (incorrectas) y los
conocimientos cientficos (externos) (Gil, 1993), que fomentan una aceptacin de
los mismos basada ms en la confianza que merece quien los presenta (el
profesor) que en criterios o razones que puedan fundamentar un aprendizaje
slido. La inconsistencia de esta situacin con la concepcin constructivista del
aprendizaje es sealada por Solomon (1991) cuando indica que "tras impulsar la
expresin de un conjunto de opiniones particulares, el profesor no puede
simplemente rechazar las que no se ajustan a la teora vigente. De este modo
dejara de ser posible un dilogo abierto". Frente a esta aceptacin acrtica, el otro
peligro es caer en el relativismo, en el cual cualquier conclusin a la que lleguen
los estudiantes es considerada aceptable (Hodson, 1992). Si bien sabemos que no
podemos ensear un cuerpo de conocimientos por transmisin directa, el objetivo
de la enseanza de las ciencias no es desarrollar teoras personales sobre los
fenmenos sino conseguir que los alumnos lleguen a compartir (a algn nivel
determinado con suficiente poder explicativo) las teoras cientficas vigentes
(Millar, 1989).
41
comprender
que
la
atencin
casi
exclusiva
hacia
las
ideas
42
En este sentido, es necesario tener en cuenta que, tanto para las personas en
general como para los cientficos en particular, el modo en que se desarrolla la
comprensin -el modo en que se producen y aceptan conocimientos- depende
tanto de las ideas ya existentes como de los procesos y criterios mediante los
cuales dichas ideas son probadas y aceptadas en nuevas situaciones, y que los
que se utilizan en el contexto cotidiano son muy distintos de los que se ponen en
juego en el mbito cientfico (Martnez Torregrosa, Verd et Al, 1991, pp. 54 a 58;
Leach y Scott, 2000, p. 43; Furi et al., 2000, p. 424-427, Lemke, 2001, p. 311).
El conocimiento cotidiano est condicionado por unas "reglas", una epistemologa
espontnea, que es efectiva para el desarrollo social de las personas, y que de un
modo inconsciente -lo que la hace arraigada y difcil de modificar- es ampliamente
compartida y aceptada. Veamos algunas de estas caractersticas.
43
de
las
caractersticas
ms
sobresalientes
de
este
razonamiento
44
afectiva
al
fenmeno",
"la
validez
local
inmediata",
son
45
46
contempornea,
afirman:
si
tenemos
que
producir
una
implicados.
Duschl y
Gitomer
critican
as,
siguiendo a Laudan (1984), una visin jerrquica del cambio conceptual, que
asume que los cambios conceptuales producirn cambios simultneos de
procedimientos y actitudes. Y atribuyen a esta incorrecta apreciacin, la
responsabilidad de la insuficiente atencin prestada a los aspectos metodolgicos
y la inefectividad parcial de las estrategias de cambio conceptual (Duschl y
Gitomer, 1991). El desarrollo de la capacidad de argumentacin en ciencias est
relacionado, entre otras cosas, con un ambiente de aprendizaje caracterizado por
una perspectiva de aprender y ensear ciencias por investigacin y una condicin
para promover la argumentacin es que el diseo de unidades didcticas y
actividades est centrado alrededor de la resolucin de problemas (Jimnez
Aleixandre, Bugallo y Duschl, 2000, p. 759; Jimnez Aleixandre, 1998, p. 210).
47
los estudiantes pueden aprender ciencia y pueden aprender ms sobre la ciencia llevando
a cabo investigaciones cientficas bien diseadas, bajo la mirada vigilante (recogiendo,
debatiendo y apoyando a la reflexin sobre el progreso realizado) de un profesional experto
(Hodson, 1996, p. 757).
Como seala Osborne (1996), estas perspectivas tienen un aspecto comn:
que el conocimiento y la comprensin de la epistemologa cientfica es un objetivo
esencial de cualquier educacin cientfica, y que cualquier enfoque que falle en
considerar cmo los cientficos producen conocimientos corre el riesgo de producir
estudiantes que no reconocen las concepciones cientficas como racionales.
de
las
investigaciones
realizadas
para
resolver
problemas
(Gil,
puedan
construir
concepciones
cientficas
cada
vez
ms
racionales
coherentes.
el
aprendizaje
de
los
alumnos
como
una
construccin
de
49
por
razones
de
espacio,
insistir
aqu
en
los
argumentos
bien
son
las
concebidas
para
posibilitar
la
construccin
de
50
52
propia
Ciencia
desproblematizacin,
(aspticos,
empirismo,
deshumanizacin,
sin
operativismo,
conexin
con
linealidad,
problemas
53
54
No obstante, del mismo modo que hemos realizado una crtica a las estrategias
de cambio conceptual, es necesario sacar a la luz posibles crticas que se han
planteado o que pueden plantearse a las estrategias de cambio conceptual,
metodolgico y de implicacin actitudinal. Muchas de estas crticas se refieren a
determinadas interpretaciones que pueden darse sobre la naturaleza del trabajo
cientfico y de su transposicin didctica. Puesto que la imagen sobre la
metodologa cientfica que tienen los profesores forma parte del currculo oculto
de las clases (Hodson, 1992) que se transmite a los alumnos, trataremos tambin
este aspecto.
1. Es posible que los alumnos puedan construir los conocimientos cientficos que
55
1.4.4.a)
Es
posible
que
los
alumnos
puedan
construir
los
conocimientos cientficos?
La idea central del modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin
que hemos propuesto consiste, como acabamos de ver, en el tratamiento de
situaciones problemticas abiertas de inters, a travs de las cuales los alumnos
puedan participar en la construccin de los conocimientos. Se trata de una
estrategia de enseanza que puede calificarse de radicalmente constructivista, en
el sentido de que contempla una participacin efectiva de los alumnos en la
construccin de los conocimientos y no la simple reconstruccin subjetiva de los
conocimientos proporcionados por el profesor o los textos. Ello genera muy a
menudo lgicas reticencias: Hasta qu punto no se trata de una propuesta
utpica? Tiene sentido -se suele preguntar- esperar que los alumnos puedan
construir por si solos todos los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzos
exigieron de los ms relevantes cientficos?
56
de
investigacin
experto
(en
ocasiones,
un
equipo),
donde
Esto es planteado claramente por Metz (1998, p. 92) donde citando el trabajo
de Dunbar sobre las interacciones sociales en cuatro laboratorios de vanguardia
de biologa molecular, el contexto social fue central para ver los problemas de una
manera distinta, para superar los bloqueos y lograr el cambio conceptual.
los
que
realizamos
investigacin,
conocemos
la
necesidad
de
Es
verdad
que
los
investigadores
noveles
tienen
una
formacin
en
57
Los expertos, independientemente del campo que sea, siempre se basan en una informacin
bsica altamente estructurada; no son solamente buenos pensadores o brillantes. La
capacidad para planificar, advertir patrones, generar argumentos y explicaciones razonables,
basarse en analogas con otros problemas,.., estn ms estrechamente relacionados con el
conocimiento factual de lo que nunca se haba credo. (Metz, 1998)
Pero, el conocimiento de un gran conjunto de hechos desconectados no es
suficiente. Para desarrollar competencia en un rea de investigacin, los
estudiantes deben tener oportunidades de aprender con comprensin. La
comprensin profunda de la materia especfica transforma la informacin factual
en conocimiento utilizable. (Brandsford, Brown y Cocking, 2000, p. 16).
58
creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos
los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en una situacin por la que los
cientficos habitualmente pasan durante su formacin: la de aprender en un
contexto hipottico-deductivo en el que avanzan con la gua y apoyo de un
investigador experto, y durante la que podrn familiarizarse mnimamente con lo
que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya
realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes
dirigen su trabajo que, conocedores de los obstculos ya superados y de las ideas
que han hecho avanzar, preparan una estructura adecuada.
investigadores
noveles
abordan
(abordamos)
situaciones
que,
aunque
de
segundo
orden,
aunque
59
estas
son
fundamentales
en
60
Una vez, que hemos dejado claro el carcter de metfora de considerar a los
alumnos como equipos de investigadores noveles dirigidos y apoyados por un
director experto que se enfrentan a problemas de inters, el peligro, por as
decirlo, no parece estar, segn las investigaciones realizadas sobre la imagen de la
ciencia transmitida por la enseanza (Dsautels et Al., 1993; Meichstry, 1993;
Fernndez, 2000 ; Fernndez et al., 2002 ), en el intento de ahormar la actividad
de los alumnos a pautas cientficas que no se ajusten "a las caractersticas propias
del contexto escolar" sino, ms bien, en presentar como "cientfico" lo que no
merece esa calificacin desde ningn punto de vista; en realizar, en suma, una
transposicin didctica absolutamente deformante del conocimiento cientfico. El
problema, pues, estriba, precisamente, en la escasa coherencia entre las
situaciones de enseanza/ aprendizaje y las que corresponden a la construccin de
conocimientos
epistemolgicas
cientficos.
del
De
profesorado
hecho,
y,
el
ms
estudio
de
concretamente,
las
de
concepciones
las
visiones
La cuestin no se limita, por otra parte, a que los profesores poseamos, o no,
concepciones correctas acerca de la ciencia. Como seala Hodson (1993),
coincidiendo con otros investigadores, poseer concepciones vlidas acerca de la
ciencia no supone necesariamente que el comportamiento docente sea coherente
con dichas concepciones. Es preciso tomar en consideracin, aade, la prdida de
coherencia en el paso de "la retrica a la accin", identificar los posibles conflictos
entre concepciones sobre la ciencia y concepciones sobre el aprendizaje, y
reconocer la inestabilidad de las posturas filosficas de los docentes cuando son
61
experimentacin
"neutras"
("no
contaminadas
por
ideas
apriorsticas"),
1987;
reduccionismo
Meichstry,
1993).
experimentalista
Pero
que
no
se
identifica
trata
nicamente
trabajo
de
cientfico
este
casi
62
63
64
65
comprensin conceptual de los estudiantes que han sido instrudos dentro del
modelo de enseanza por investigacin y los que han seguido una enseanza
habitual son enormes.
muy
variada
el
efecto
de
una
enseanza
con
una
estructura
66
As, el diagrama de Gowin (Novak y Gowin, 1988) es una tcnica que resalta
los aspectos epistemolgicos, y podra ser utilizada como un instrumento para
disear y planificar el desarrollo de la enseanza a partir del tratamiento de
situaciones problemticas. Del mismo modo, en palabras de Gonzlez y Novak
(1993)
de las ciencias sobre si el profesor debe enfatizar los contenidos o los procesos de la ciencia,
especialmente si se utilizan instrumentos metacognitivos como los diagramas V y los mapas
conceptuales. En relacin a esto, deben ensearse simultneamente los procesos de la ciencia
y sus conceptos y principios, si nuestro objetivo es el aprendizaje significativo, es decir, un
aprendizaje que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma creativa y
constructiva (p. 26).
El aprendizaje constructivista, enraizado en la psicologa, se apoya mutuamente y es
necesario para la enseanza constructivista, enraizada en la epistemologa. (...). El peligro
67
En
la
revista
Science
Education,
otro
investigador
en
neurocognicin
68
especialmente cuando se percibe que las tareas facilitan la solucin de problemas y promueven
la adaptacin al entorno (p. 86).
... el sistema nervioso central, como hemos explicado anteriormente, est organizado para
autorregularse. Tiene la capacidad de integrar su actividad controlando el estado de sus
partes componentes (mdulos) y ajustar la actividad de las mismas para maximizar el
procesado de informacin. Para complementar este proceso siempre en marcha, las
experiencias de aprendizaje deben suministrar la oportunidad a los estudiantes para evaluar
su propio progreso, reconciliar sus expectativas con la evidencia externa, y permitirles que
construyan un conjunto coherente de criterios internos para autoevaluar el progreso. Dicha
coordinacin del ambiente de aprendizaje con comprobaciones y balances internos, mejora la
coherencia del procesado de informacin, reduce las descompensaciones entre los mecanismos
evaluativos internos y los presentados externamente, y, por tanto, contribuye a la homeostasis
(funcionamiento equilibrado del sistema nervioso central) (p. 86).
Para constatar, an ms este consenso, terminaremos con uno de los
Standard para la enseanza de las ciencias del ltimo de los diseos
curriculares realizados en los pases desarrollados (National Science Education
Standards, 1996):
Los profesores de ciencias guan y facilitan el aprendizaje. Para hacer esto, los profesores:
-
69
CAPTULO 2
ESTRUCTURA
DE
LOS
TEMAS
LOS
cientficos
implica
el
desarrollo
simultneo
de
procesos
de
71
Intentaremos
mostrar
que
la
orientacin
del
aprendizaje
como
una
72
Debemos sealar, sin embargo, que cuando se favorece una discusin detenida
de la naturaleza del trabajo cientfico, los mismos profesores que conciben las
prcticas de laboratorio como simples recetas ilustrativas, ven la necesidad de
concebirlas orgnicamente vinculadas al tratamiento de un problema relevante, a
la construccin de hiptesis que focalicen la investigacin, a la invencin de
diseos experimentales, etc., incorporando aspectos clave de la actividad cientfica
habitualmente ignorados (Gil et al., 1991).
Podra concluirse que existe una disposicin positiva para considerar a las
prcticas de laboratorio como ocasin de familiarizar a los estudiantes con el
trabajo cientfico y que resulta relativamente simple conseguir que los profesores
cuestionen las prcticas "receta" y hagan suyas propuestas que ofrecen una visin
ms correcta de la ciencia (Gen, 1986; Pay, 1991; Gonzlez, 1994; Salinas,
1994 y 2004; Varela y Martnez, 1997; Garritz e Irazoque, 2004;). Sin embargo,
esa relativa facilidad para trasformar los trabajos prcticos sigue escondiendo, en
nuestra opinin, una visin reduccionista de la actividad cientfica, que asocia
prioritariamente investigacin a trabajo experimental, y que ha actuado como
obstculo
en
la
renovacin
de
otros
73
aspectos
del
proceso
de
pese
la
abundante
investigacin
realizada
en
este
campo
74
problema es una situacin ante la cual se est inicialmente perdido, resulta lgico
preguntarse, para enfocar la resolucin de problemas cientficos, qu es lo que
hacen los cientficos cuando se enfrentan con lo que para ellos constituye un
verdadero problema y no ante un enunciado de lpiz y papel como los que se
incluyen en los libros de texto. Se puede esperar que delante de problemas de
lpiz y papel los cientficos -que son a menudo profesores- adopten actitudes
caractersticas de la enseanza habitual y consideren los problemas como
situaciones que se debe saber resolver y no como verdaderos problemas. En este
sentido, los estudios hechos sobre la manera en que los "expertos" abordan los
"problemas" de lpiz y papel estaran todava muy lejos de lo que supone
enfrentarse a un verdadero problema. Es pues ms til preguntarse qu es lo que
los cientficos hacen cuando tienen que vrselas con autnticos problemas para
ellos. La respuesta en este caso es "simplemente" que se comportan como
investigadores,
implicndose
en
una
actividad
compleja
creativa
de
Una pregunta como sta lleva a comprender que la inclusin de los datos en el
enunciado, como punto de partida, orienta la resolucin hacia el manejo de unas
determinadas magnitudes sin que ello responda a una reflexin cualitativa ni a las
subsiguientes hiptesis. De este modo, al resolver un problema, el alumno se ve
abocado a buscar aquellas ecuaciones que pongan en relacin los datos e
incgnitas proporcionados en el enunciado, cayendo as en un puro operativismo.
No basta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata de hacerlo imposible
atacando sus causas. La comprensin de que la presencia de los datos en el
enunciado, as como la indicacin de todas las condiciones existentes -todo ello
como punto de partida- responde a concepciones inductivistas y orienta
incorrectamente la resolucin (los cientficos han de buscar los datos que
consideran pertinentes, no se encuentran con ellos encima de la mesa!)
75
puede ser traducido a una situacin ms abierta y que no seale cules son las
magnitudes relevantes, como la siguiente:
"Un coche comienza a frenar cuando el chofer ve la luz amarilla qu velocidad llevar al
llegar al semforo?"
Por
supuesto,
son
posibles
distintos
enunciados,
distintas
situaciones
tradicional,
se
obtienen
distintas
76
propuestas
de
situaciones
de
problemas
como
investigacin
que
se
deriva
de
estos
sistemticamente
por
numerosos
profesores
con
resultados
muy
77
78
habitual
consideramos
necesario
presentar
aqu
con
detalle
las
distintas
slo
un
componente
metodolgico,
sino
tambin
un
componente
interpretativo (Monk y Osborne, 1997) que hace que, aunque a nivel fundamental
exista
un
acuerdo
sobre
el
componente
79
metodolgico
(planteamiento
de
Hay otros campos de conocimiento, u otros enfoques del conocer, en los que
se plantean problemas y se trata de avanzar en ellos de una manera ms o menos
tentativa. Lo que caracteriza a la ciencia es que el proceso de invencin de
hiptesis y su posterior contrastacin se hace de manera que se anan creatividad
y el mayor rigor posible, sometiendo las ideas a la confrontacin con el mundo de
los objetos de una manera cuantitativa. Esto es posible porque buena parte de las
intuiciones sobre los problemas se concretan con un significado preciso y
cuantitativo (expresando cmo se podran obtener valores cuantitativos de las
mismas: definindolas operacionalmente). Por supuesto, nada asegura que, en
principio, los conceptos inventados para analizar y avanzar en los problemas
concretos vayan a ser fructferos: todos son sujetos a criterios de seleccin
80
Es importante resaltar que aunque los conceptos son invenciones que permiten
clarificar, precisar y cuantificar los problemas, desde el punto de vista lgico
pueden ser considerados como definiciones que establecen relaciones entre
magnitudes, y slo pueden ponerse a prueba mediante su incorporacin (a travs
de la imaginacin, la lgica y las matemticas) a enunciados o hiptesis que
puedan ser sujetos a contrastacin experimental (bien directamente o por sus
consecuencias y predicciones). As podemos someter a prueba la hiptesis de que
el movimiento de cada libre de los cuerpos es uniformemente acelerado (y esta
hiptesis no es una definicin) o que la fuerza es la causa de la aceleracin
81
As pues, los conceptos permiten pasar de los objetos reales, del mundo
experiencial, a
permiten formular hiptesis [suposiciones que van mucho ms all de una sntesis
inductiva de datos o una mera descripcin de situaciones observables (Bunge,
1978)] o teoras (sistemas de hiptesis interrelacionadas lgica y deductivamente
sobre un campo determinado) explicativas sobre los problemas, que pueden ser
puestas a prueba frente al mundo real, a partir de sus deducciones sobre
cuestiones de hecho, su coherencia interna, su universalidad y mediante la
prediccin de nuevos hechos u objetos y utensilios que no existan antes en la
Naturaleza (lser, nuevos materiales, TV, ingeniera gentica, ...).
qumicos).
En
general,
las
hiptesis
ms
importantes,
las
directamente,
sino
travs
de
consecuencias
derivadas
Creemos
necesario,
aunque
sea
brevemente,
considerar
la
naturaleza
ontolgica de las teoras cientficas. El hecho de que las teoras cientficas hayan
cambiado, en algunos casos sustancialmente, a lo largo de la historia plantea un
problema para quienes afirman que las teoras cientficas tratan sobre la realidad.
Esto ha hecho que se extienda incluso en los textos de secundaria y
universitarios- una visin instrumentalista de las teoras cientficas. Para el
instrumentalismo (que afirma que los modelos y teoras no necesitan ser
verdaderos
ni
probables,
si
suministran
un
clculo
consistente
con
las
82
vistos o sentidos (anillo de benceno; agujeros negros, ...), de manera que muchas
teoras se convierten con el avance cientfico/tecnolgico en hechos. Incluso el
producir nuevos materiales de diseo con propiedades que nunca se han dado
antes en la Naturaleza, basndonos en nuestras teoras sobre la constitucin de la
materia es un problema para el instrumentalismo y el idealismo.
Es verdad
que
en
la
generacin
de conocimientos
cientficos
pueden
distinguirse una fase de ciencia como creacin y una fase de ciencia como
institucin (Holton, 1976 y 2001). Y es deseable que en la primera no se (auto)
impongan lmites a la imaginacin de los cientficos. En esta fase, cualquier intento
de seriacin o clasificacin de acciones mentales sera contradicho por numerosos
ejemplos histricos. Pero la fase de ciencia-como-institucin es tan genuina y
caracterstica del trabajo cientfico como la de creacin: si faltara alguna de las
dos no habra habido evolucin histrica en el conocimiento cientfico.
83
7
Estamos de acuerdo en que uno de los objetivos de la educacin cientfica debe ser
favorecer que los ciudadanos sean conscientes de que la actividad cientfica no es asptica y
neutral: los problemas que se investigan, el desarrollo de unas u otras tecnologas, son influidos
por valores culturales (comerciales, militares, solidarios,...), tienen gran influencia en nuestras
vidas y en nuestro planeta, y los ciudadanos deberan saber hacer preguntas radicales sobre
estos aspectos. No obstante, es imprescindible favorecer el distanciamiento intelectual
necesario para hacer estas preguntas, sin caer en visiones irracionales o histricas sobre la
ciencia. La ciencia es lo mejor de que disponemos los humanos para producir conocimiento fiable
y racional sobre el mundo natural.
84
Para Chalmers (1992) los criterios que permiten hablar de avance en la ciencia
se basan en su finalidad: la bsqueda de explicaciones cada vez ms universales y
la mejora continua.
85
MODELO
procesos
situaciones
con
caractersticas
similares
al
prototipo.
empricas.
Esto
hace
de
los
modelos
poderosos
instrumentos
86
aunque
frecuente-
TEORA
teoras,
correcto
decir
es
SISTEMA REAL
Referencia
Representacin
ms
que
la
cuerpo de conocimiento) incluye a los modelos y que estos modelos son una
representacin idealizada de una clase de objetos reales. As, una teora, tomada
en su totalidad se refiere a un sistema - o, ms bien, a una clase de sistemas-, y
el modelo supuesto por la teora representa a ese sistema. Dicho con otras
palabras: las teoras cientficas tratan de modelos ideales que se supone
representan, de modo ms o menos simblico y con alguna aproximacin, ciertos
aspectos de los sistemas reales, y jams todos sus aspectos
interpretan
predicen
los
hechos
experimentales,
no
aplican
87
modelo del ojo como una esfera hueca con una lente, de un cuerpo que desciende
por un plano inclinado como un punto que desliza sin rodar, etc. ..).
Este papel intermediario, entre la teora y lo real, del modelo permite, desde
nuestro punto de vista, considerar la resolucin de problemas de papel y lpiz con
la orientacin descrita en el apartado anterior como una forma de puesta a prueba
de la teora, justo en la medida en que se trata de enfrentarnos a situaciones
reales que habremos de modelizar para poder utilizar la teora y realizar
predicciones cuantitativas que pueden ser confrontadas con la realidad. As,
situaciones del tipo cunto tiempo tardar un tren en atravesar un tnel?
con qu velocidad mxima podr tomar un coche una curva sin derrapar?,
pueden considerarse situaciones de puesta a prueba de conceptos y teoras (no
obstante, al igual que con los trabajos prcticos, es necesario salir al paso de que
una teora puede ser falsada mediante un problema de papel y lpiz, y hacer ver
que dichos problemas han sido abordados con xito por equipos de cientficos
profesionales).
8
Por supuesto, inicialmente las actividades de puesta a punto no sern meros ejercicios
para los alumnos y requerirn reflexin, pero es necesario que adquieran un determinado umbral
de familiarizacin con los conceptos y leyes, para que la memoria de trabajo no quede
bloqueada por estos aspectos cuando se enfrenten a un verdadero problema. Esta puesta a
punto de la capacidad predictiva debe realizarse prestando especial atencin en evitar la fijacin
funcional caracterstica del aprendizaje mediante problemas-tipo
88
En
general,
adquirir
dicha
formacin
exige
un
estudio
histrico
89
pueden tener nuestros alumnos? Sabemos que no es una tarea fcil, que slo se
puede llevar a cabo con grupos de trabajo, por ello hemos dirigido nuestra
investigacin a la confeccin de temas con estas caractersticas, tal como se
mostrar en el captulo siguiente.
Este estudio est dirigido, en definitiva, al diseo de una estructura del curso
que permita a los estudiantes, con el apoyo de profesor, enfrentarse a situaciones
problemticas de inters, poniendo en juego buena parte de los procesos de
produccin y validacin de los conocimientos cientficos. Ms concretamente, ello
supone tener en cuenta las siguientes caractersticas (Verd, Martnez Torregrosa
y Gil, 2001):
por
alumnos
profesor,
como
tentativas,
como
hiptesis
conceptos,
hiptesis
modelos
inventados
(Martnez
Torregrosa,
estructura
gruesa,
debe
ser
concretada
en
una
secuencia
de
91
Todo ello constituye una forma de trabajo en el aula que favorece la explicitacin
de las propias ideas y su confrontacin con las de otros, en un ambiente
hipottico-deductivo rico en episodios de argumentacin y justificacin, tan
importantes para el aprendizaje de conocimientos cientficos (Newton, Driver y
Osborne, 1999; Driver, Newton y Osborne, 2000). Se pretende as, en definitiva,
crear un ambiente que favorezca simultneamente la implicacin afectiva y la
racionalidad cientfica de todos los implicados (profesor y alumnos) en la
resolucin de los problemas. Por supuesto, ello exige una cuidadosa planificacin
de la tarea por el profesor, mediante programas concretos de investigacin
dirigida (programas de actividades debidamente engarzadas) y dejar tiempo en el
aula para que los alumnos piensen, argumenten y refuten.
92
GRFICO 1. ESTRUCTURA BSICA DE UN TEMA DENTRO DE UNA GRAN SNTESIS Y PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN
PLANTEAMIENTO DE
GRANDES PREGUNTAS O
PROBLEMAS DE INTERS
QUE ESTN EN EL ORIGEN
DE LA SNTESIS
PROBLEMA CONCRETO
DENTRO DE LA
SECUENCIA
INTRODUCCIN Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA DE
INTERS
LOGROS Y PROBLEMAS
ABIERTOS COMO
RESULTADO DEL
AVANCE EN CADA TEMA
RECAPITULACIN
GLOBAL/ LMITES DE
LO AVANZADO
93
Qu estrategia
seguir para
avanzar en la
solucin del
problema de una
manera lgica?
NDICE COMO
POSIBLE
ESTRATEGIA
DESARROLLO DE
LA ESTRATEGIA
Cmo iniciar
el tema para
que se
apropien del
problema
planteado?
Qu
problema
estructurante
elegir?
Cmo
introducir los
conceptos y/ o
modelos a ttulo
de hiptesis?
Trabajos
prcticos
Cmo
ponerlos a
prueba
mediante?
Diseo y
fabricacin de
prototipos
Prediccin de
nuevos hechos
Resolucin de
problemas de
papel y lpiz
RECAPITULACIN/
ANLISIS DE
RESULTADOS
PROBLEMAS
ABIERTOS
Cmo favorecer
la reflexin sobre
lo avanzado en el
problema y la
firmeza y
limitaciones de
dicho avance?
Coherencia y
universalidad
Qu nuevos
problemas se
plantean?
ESTABLECIMIENTO DE UN
HILO CONDUCTOR
LGICO, CONCRETADO EN
UNA SECUENCIA DE
PROBLEMAS
TTULO EN
FORMA
INTERROGATIVA
GRFICO 2. TOMA DE DECISIONES PARA PLANIFICAR LA ESTRUCTURA DE UNA GRAN SNTESIS (UN CURSO O
GRAN FRAGMENTO DEL MISMO)
PLANTEAMIENTO DE
GRANDES PREGUNTAS O
PROBLEMAS QUE ESTN
EN EL ORIGEN DE LA
SNTESIS
ESTABLECIMIENTO DE UN
HILO CONDUCTOR LGICO,
CONCRETADO EN LA
Cmo operativizar
esas grandes preguntas
en una secuencia de
problemas concretos?
Qu agenda de
investigacin seguir?
SECUENCIA DE PROBLEMAS
PROBLEMA CONCRETO
DENTRO DE LA
SECUENCIA (TEMAS)
LOGROS Y PROBLEMAS
ABIERTOS COMO
RESULTADO DEL AVANCE
EN CADA TEMA
RECAPITULACIN
GLOBAL
LMITES DE LO
AVANZADO
94
Ver
grfico 1
SOBRE EL PROBLEMA
CONSEGUIR
ESTRUCTURANTE
LO
QUE
SE
DEBE
PRETENDER
Esto debe permitir identificar el objetivo/ clave aquello que nos gustara que los alumnos supieran
como fruto de la enseanza en el campo seleccionado- y posibles problemas estructurantes. El
objetivo/ clave a conseguir debe tener suficiente poder explicativo para que tenga relevancia su estudio.
2. Cul o cules seran ms adecuados para iniciar el proceso de investigacin?
No tiene por qu ser necesariamente el mismo que fue histricamente (incluso, a veces, puede no
ser deseable). La seleccin est orientada por la intencin de que sea adecuado para organizar el plan de
investigacin y la actividad del aula en torno a l, en el curso de que se trate. La respuesta a esta
cuestin debe ser considerada una hiptesis que slo ser aceptada tras el seguimiento de la puesta en
prctica en el aula.
SOBRE METAS PARCIALES Y OBSTCULOS PREVISIBLES PARA ALCANZARLAS
3. Qu ideas o conocimientos suponen/ supusieron avances, pasos necesarios,
para solucionar el problema, para alcanzar el objetivo/ clave? Cules son/
fueron los obstculos ms importantes para conseguir dichas ideas?
Este estudio debe permitir identificar objetivos ms concretos, o metas parciales, y posibles
obstculos asociados a los que necesariamente habr que prestar atencin para avanzar en el
problema-. Se trata de seleccionar aqullos conocimientos que necesariamente deben ser adquiridos si se
desea conseguir el objetivo/ clave, la solucin al problema estructurante. Se trata, tambin, de tomar
conciencia de las dificultades con que se encontraron equipos de cientficos y de las ideas, pruebas,
argumentos y contra-argumentos, condicionamientos tcnicos y sociales, que hicieron posible, u
obstaculizaron, el avance, etc.
4. Qu ideas, qu razonamientos, pueden tener los alumnos sobre los aspectos
anteriores que supongan obstculos para el aprendizaje y que, por tanto,
deben ser tomados en consideracin? Qu otros aspectos necesitan saber y
saber hacer para que el avance sea posible?
Aunque el estudio histrico y epistemolgico permite proponer metas parciales, no todos los
obstculos de aprendizaje son histricos. La confirmacin de en qu medida los aspectos sobre los que
se ha puesto nfasis son relevantes desde el punto de vista didctico, y cules son las dificultades que
van a tener los alumnos para conseguirlos, es una cuestin de naturaleza emprica que debe ser objeto de
investigacin. Es necesario, pues, conocer las ideas y razonamientos de los alumnos sobre dichas metas
parciales para planificar adecuadamente la secuencia de actividades (para asegurarse de suministrar
oportunidades para que dichas ideas y razonamientos sean tratados).
95
tratar,
con
una
finalidad
didctica,
que
permita
tomar
Con este fin, es necesaria la realizacin de investigaciones empricas, antes de poner en prctica el
tema, para averiguar las ideas y razonamientos de los alumnos sobre las metas parciales, identificando
posibles obstculos. Esta investigacin est orientada por los hallazgos de la investigacin didctica
sobre ideas y razonamientos espontneos de los alumnos y por la previsible semejanza entre las barreras
histricas ms importantes y las ideas espontneas ms arraigadas [probada reiteradamente en
numerosos campos, Wandersee, Mintzes y Novak (1994)]. En ocasiones, el conocimiento prctico del
equipo de profesores y su conocimiento sobre la literatura didctica hace parecer innecesaria la
realizacin de este estudio emprico. No obstante, tiene la ventaja de unir la investigacin sobre
concepciones y razonamientos espontneos de los alumnos al desarrollo de secuencias de instruccin, lo
que evita estudios desligados del aula y proporciona, adems, un conocimiento muy til para elaborar la
estructura fina del tema: actividades concretas (de desarrollo y/o evaluacin).
SOBRE QU ESTRATEGIA O NDICE SEGUIR Y CMO FAVORECER LA REVISIN DE
LO AVANZADO AL DESARROLLARLA
5. Qu estrategia (que se convertir en el ndice del tema) conviene proponer
para avanzar en la solucin a los problemas iniciales? Cmo favorecer que los
alumnos estn orientados?
DE
ACTIVIDADES
CONCRETAS
EL
SISTEMA
DE
Dicho plan (la secuencia de actividades concretas que se van a proponer a los alumnos en el aula) y
el sistema de evaluacin concebido para impulsar el aprendizaje, constituyen la estructura fina del
tema, y debern ser considerados como una hiptesis hasta probar que con ellos se suministran las
oportunidades adecuadas para aprender conocimientos cientficos, poner en prctica la epistemologa
cientfica (dentro de lo posible en el contexto escolar) y aprender sobre la naturaleza de la ciencia
[aspectos bsicos de la alfabetizacin cientfica (Hodson, 1992)].
96
las metas
parciales
y las
en
cada
apartado
el
sistema
de
evaluacin
(excepto
las
97
98
CAPTULO 3
RESULTADOS
QUE
MUESTRAN
QUE
ES
para
tomar
decisiones
que
permiten
concretar,
segn
dicha
antes,
deseamos
mostrar
que
el
proceso
de
planificacin
puede
Propuesta de organizacin
debatidas
por
el
equipo
formado
por
los
investigadores
100
Estructura problematizada
101
Propuesta de organizacin
TTULO
AO
1976
1978
1977
1978
1979
1979
1988
1991
1993
y
1998
1995
y
1999
1997
1998
1999
2000
2002
2000
y
2002
2003
2004
Estructura problematizada
Propuesta de organizacin
104
No
obstante,
antes
de
dicha
presentacin,
consideramos
necesario
105
Una preocupacin continua por nuestra parte ha sido que el aprendizaje del
modelo Sol/ Tierra contemplara tambin el carcter dramtico de su evolucin
histrica, alejndonos de una visin meramente asptica y tcnica: la elaboracin
del modelo del Sistema Solar (y del Universo) ha sido un proceso que ha afectado
profundamente a la concepcin del ser humano sobre su lugar en el mundo y
lejos de ser una mera cuestin cientfica- ha afectado a la sociedad, cambiando la
preponderancia
del
poder
religioso,
clarificando
(no
sin
superar
grandes
106
107
Grfico 3.1. ESTRUCTURA PROBLEMATIZADA DEL TEMA CMO SE MUEVEN EL SOL Y LA TIERRA? (INICIACIN A LA
ASTRONOMA DIURNA) PARA ALUMNOS DE MAGISTERIO Y DE 4 DE ESO (ASIGNATURA OPTATIVA)
Qu inters puede
tener para la
Humanidad la
observacin del
movimiento del Sol?
INTRODUCCIN Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
NDICE COMO
POSIBLE
ESTRATEGIA
DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIA
En qu cambia el
movimiento del Sol?
Hay regularidades,
ciclos perfectos, en los
cambios o son errticos?
Inventar modelos y
ponerlos a prueba
Duracin
del da
Acimut
orto/ocaso
Elevacin
mxima
ANLISIS DE
RESULTADOS /
RECAPITULACIN
(2)
(3)
(4)
Qu nos habamos
planteado?
Qu hemos hecho
para avanzar?
Cunto hemos
avanzado?
PERSPECTIVAS ABIERTAS
/ NUEVOS PROBLEMAS
108
En el inicio del tema, para facilitar que los alumnos se apropien del
problema:
CMO SE MUEVEN EL SOL Y LA TIERRA? (INICIACIN A LA ASTRONOMA DIURNA)
Los movimientos del Sol, la Luna, y las estrellas han llamado la atencin de los seres humanos desde
tiempos remotos. Aunque en la vida actual la observacin del cielo nocturno no es muy habitual (y la
luz artificial hace difcil una observacin cmoda en las ciudades), en la Antigedad, cuando el
contacto con la Naturaleza era mayor y la contaminacin lumnica inexistente, dichos movimientos
debieron atraer la atencin y generar fascinacin. En efecto, no slo son movimientos omnipresentes
sino que todos intuimos que aunque existen algunos cambios en ellos, se producen con una cierta
regularidad asociada al clima que, a su vez, afecta al comportamiento de los seres vivos. Todos
conocemos que determinados comportamientos o procesos de las plantas y los animales estn
relacionados con el clima.
A.1 Describid cambios que podramos observar en el movimiento del Sol si lo siguiramos durante
muchos das.
La cuestin de si estas regularidades percibidas se producen con una periodicidad estricta o no,
siempre de la misma manera, con el mismo ciclo, y si los cambios que observamos estn relacionados
entre ellos o no, fue una cuestin que interes mucho hace ms de 3000 aos. De hecho, los primeros
datos numricos sobre un aspecto cientfico que se conocen son los relativos a las posiciones del Sol, la
Luna, los planetas y las estrellas (Asira, Babilonia, Caldea,..) y las primeras plantas cientficas son
observatorios astronmicos (como los de Stonehedge o los de las culturas precolombinas).
A.2 Qu inters podra tener en aqulla poca el estudio de la regularidades observadas en el
movimiento de los astros, como el Sol o la Luna?
Pero no slo se trataba de un problema de inters prctico: desde tiempos tambin remotos, las
observaciones y relaciones cuantitativas de las posiciones de los astros, han ido acompaadas de
especulaciones sobre cmo era el mecanismo real de dichos movimientos, y qu es lo que haca que
los astros se movieran como lo hacen. En definitiva, cmo deban moverse el Sol y la Tierra para que se
produjeran las regularidades y relaciones que se observan (es decir, se buscaba una explicacin).
En este tema, nos vamos a plantear, pues, dos cuestiones:
-
Cmo es el movimiento del Sol (nos limitaremos, para empezar, a la astronoma diurna)? Los
cambios que observamos en el movimiento del Sol se repiten peridicamente? Lo hacen siguiendo
una periodicidad estricta, matemtica? Existe relacin entre dichos cambios u ocurren
independientemente unos de otros?
- Podemos encontrar un modelo de Sistema Sol/ Tierra, es decir de cmo se mueven el Sol y la
Tierra que explique conjuntamente las regularidades observacionales y las relaciones entre ellas?
En A.2, por ejemplo, los alumnos aluden a la importancia de conocer si existen
ciclos que permitan contar el tiempo que falta para que se vuelvan a repetir
determinados comportamientos de plantas y animales o climticos, ya que
permitira planificar la poca adecuada para la siembra y la cosecha, el momento
de trashumancia de animales (para la caza), prever las provisiones necesarias
para sobrevivir a perodos secos, etc. En definitiva, se ve la posibilidad e
importancia de elaborar un calendario (el poder de los sacerdotes/ astrnomos o
la edificacin de observatorios astronmicos en la Edad de Piedra, queda, pues,
109
justificado). Ms an, como se ve, desde ese momento se plantean los problemas
en que vamos a centrar nuestro estudio y una posible estrategia (basada en una
lgica problematizada) para avanzar en su solucin.
110
A.12 Dibujar el horizonte natural en vista panormica (360) desde un lugar en que se pueda observar la
salida y la puesta de sol, utiliza la brjula para medir el acimut de ambas posiciones.
A.13 La siguiente tabla recoge mediciones del acimut de salida/ puesta del Sol en algunos das.
Represntalos en una vista panormica (como la de la A.11) y termina de rellenar la tabla (previendo
qu pasar).
DA
23/9
22/10
21/11
Eq. Otoo
21/12
21/3
21/6
Sols. Inv.
Eq. Prim.
Sols. Ver.
Acimut salida
900
1040
1140
1200
Acimut puesta
2700
2560
2460
2400
A.14 Representa grficamente cmo cambian el acimut de salida/ puesta del Sol a lo largo del ao.
Seala, despus, las diferencias con lo que creas anteriormente
A.22 Elaborad una tabla donde se recojan los ciclos en los tres aspectos del movimiento del Sol que
hemos estudiado y sus relaciones.
111
A.23 Indica cmo podras asegurarte de en qu poca del ao te encuentras (con un margen de error de
10 das) mediante mediciones del movimiento del Sol.
A.24 Elabora una recapitulacin problematizada en la que se recoja: Cul es el problema que hemos
tratado y cul era su inters? Qu plan hemos seguido para su solucin? A qu conclusiones hemos
llegado? Qu vamos a hacer a continuacin?
A.26 Elabora una lista de ideas sobre los aspectos tratados que han cambiado como fruto del trabajo
realizado, indicando tambin por qu las has cambiado.
A.28 Elabora un mapa conceptual sobre lo tratado hasta aqu que empiece por: Los cambios en el
movimiento del Sol
Invencin de modelos e ndice omo posible estrategia
La invencin de modelos, la elaboracin de hiptesis, es una actividad bsica
en la ciencia. Los estudiantes, como se muestra a continuacin, tienen ocasin de
enfrentarse a este proceso de un modo sistemtico, al abordar el segundo de los
problemas planteados (Cmo deben moverse el Sol y la Tierra para que ocurran
los ciclos y simetras observados?):
II. CMO SE MUEVEN EL SOL Y LA TIERRA PARA QUE OCURRAN LOS CICLOS QUE
OBSERVAMOS? (La invencin de un modelo Sol/ Tierra)
(...) Hubo una poca en que se cambi de las interpretaciones mitolgicas del movimiento de los
astros, incluyendo el Sol, la Luna, las estrellas y los planetas, a la elaboracin de hiptesis, de modelos,
sobre sus movimientos. Es decir, se trat de inventar posibles movimientos que (aunque no fueran
observables directamente) pudieran explicar las observaciones, las regularidades observadas.
Y eso es lo que vamos a hacer ahora: inventar un modelo sobre cmo se mueven el Sol y la Tierra.
Por supuesto, nuestro modelo estar sujeto a la contrastacin: ser mejor en la medida en que podamos
deducir a partir de l las observaciones que hemos hecho localmente, y en la medida que permita
realizar predicciones sobre lo que debe ocurrir en situaciones distintas, nuevas, que podamos
comprobar.
No obstante, no partiremos de cero. Daremos por sentado aunque histricamente no fue algo
fcil- que la Tierra es esfrica aunque su superficie es tan grande que en nuestro campo de visin local
parece plana. Supondremos tambin que tenemos acceso a todas las mediciones que se pueden realizar
desde cualquier lugar de la Tierra sobre el movimiento del Sol (existen tablas muy antiguas y
programas informticos- donde podemos encontrar los datos anuales en distintas ciudades).
Una posible estrategia para avanzar en la invencin de este modelo, podra ser, pues, la siguiente:
1.
2.
Imaginaremos que podemos ver la Tierra y el Sol desde muy lejos (lo que facilita ampliar las
posibilidades de movimiento del sistema Sol/Tierra)
Colocaremos (imaginariamente, con regla y comps y con un alfiler en una esfera de corcho
blanco) una persona en la Tierra esfrica con los elementos necesarios para realizar las
mediciones del movimiento del Sol (plano del horizonte, palo vertical, eje norte/ sur) y
situaremos el sistema Sol/ Tierra en una posicin en la que dicho observador obtendra los
valores que sabemos que se obtienen en el lugar elegido (Alicante o un punto en el Ecuador, ...)
en la hora y da en que todo ocurre ms fcilmente: el medioda de uno de los equinoccios. Si
conseguimos eso, ese punto de la Tierra esfrica corresponder a Alicante (o el lugar elegido).
Tendremos, pues, una correspondencia inicial entre nuestro modelo y un observador real local.
112
3.
4.
5.
A partir de ah, haremos funcionar el modelo, es decir, imaginaremos cmo se deberan mover
el Sol y la Tierra, para que ocurriera lo que sabemos que ocurre en un da de equinoccio
(cuando la duracin del da es igual en todos los lugares del planeta).
Pondremos a prueba el funcionamiento del modelo, viendo si puede explicar lo que sabemos que
ocurre en los solsticios. Y, si conseguimos esto ...
Realizaremos predicciones con el modelo de lo que ocurrir en distintos puntos del planeta en
los das singulares (equinoccios y solsticios), comprobndolas con los valores medidos
directamente en dichos puntos.
Vemos cmo el ndice del tema es claramente una posible estrategia para
avanzar en su solucin. Inicialmente, los alumnos ven lgicos los primeros pasos
de esta estrategia (cmo colocarnos en la superficie esfrica terrestre si vivimos
en ella?; qu tendra que ocurrir para que fuera un da de equinoccio?), y
paulatinamente (ayudados por la realizacin de recapitulaciones parciales) se van
apoderando de la misma, de manera que se encuentran orientados: saben qu
estn haciendo, para qu y qu vendr a continuacin.
Una vez que sabemos dibujar (y hacer en la esfera de corcho) la vertical (nomon), el plano del
horizonte con los puntos cardinales de un observador, y que hemos decidido cmo tendran que estar el
Sol y la Tierra uno de los das de equinoccio, vamos a abordar cmo colocar Alicante en la esfera
terrestre. Pero cmo saber dnde estamos en la esfera si vivimos sobre ella? La nica alternativa es
mirar fuera de ella: al Sol y/o las estrellas, puesto que veremos su posicin de manera distinta segn
dnde nos encontremos en la Tierra
A.4 Sabemos que el da de equinoccio, en Alicante, la culminacin del Sol es de 51. Utilizando la vista
lateral del sistema Sol/ Tierra, dibuja un observador que vea la culminacin del Sol con un ngulo
mucho mayor y otro con un ngulo mucho menor. Cmo podramos determinar con exactitud dnde
est Alicante?
113
Prediccin especial
Lugar (latitud)
114
Adems, nuestra intencin de resaltar las relaciones ciencia-tcnica-sociedadambiente ha hecho que completramos el problema aadiendo cmo podramos
ver mejor?, lo que favorecer la dimensin tecnolgica (elaboracin de prototipos
para poner a prueba los modelos, construccin y comprensin de instrumentos;
etc ).
115
116
117
Cuadro
3.1.
META
ORIENTADORA,
METAS
PARCIALES
(O
PASOS
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
Que se apropien de una teora (la teora de Kepler ampliada con algunas
nociones sobre la visin de los colores) capaz de explicar la visin humana de
los objetos tanto al mirarlos directamente como indirectamente (a travs de
espejos planos, lentes, o cuando el objeto y el observador se encuentran en
distinto medio) y el comportamiento geomtrico de la luz relacionado con ella.
Realizar y probar predicciones sobre fenmenos pticos sencillos.
Saber que los objetos que vemos emiten luz y son, por tanto, fuentes
secundarias de luz.
Concebir la luz como una entidad fsica con existencia independiente en
el espacio separada de las fuentes primarias y/o secundarias y del ojo
del observador.
Posibles obstculos
118
Los rayos son conceptos ideales no visibles (ni la propia luz) que slo
representan cada una de las direcciones de propagacin de la luz.
Desde cada fuente puntual la luz es emitida en todas las direcciones
(esfricamente). Un haz de luz es parte de la esfera de luz emitida.
Las fuentes luminosas extensas (primarias o secundarias) se pueden
idealizar como conjuntos de fuentes luminosas puntuales.
La luz blanca es de carcter heterogneo, es decir, est formada por
muchos tipos de luz.
Posibles obstculos
Creer que la luz o los rayos de luz se ven. No considerar el rayo de luz
como una invencin, un constructo terico sin entidad real, ni color,
ni asimilable a los halos de luz que, en ocasiones, se ven alrededor de
las fuentes puntuales
No tratar a las fuentes extensas como conjunto de fuentes puntuales
que emiten en todas direcciones
No utilizar las consecuencias geomtricas de la propagacin de la luz
para explicar y predecir fenmenos pticos
Posibles obstculos
119
120
Grfico3.2. ESTRUCTURA PROBLEMATIZADA DEL TEMA: CMO VEMOS? CMO PODEMOS VER MEJOR?
Qu inters tiene
comprender la visin?
- correccin visual
- instrumentos pticos
INTRODUCCIN Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
NDICE COMO
POSIBLE
ESTRATEGIA
DESARROLLO DE
LA ESTRATEGIA
Cmo vemos?
Qu es necesario
para ver bien?
Cmo podramos
mejorar la visin?
(A)
(B)
Puesta a
prueba del
modelo de
visin
(C)
(1)
(2)
(3)
(4)
1.
2.
ANLISIS DE
RESULTADOS /
RECAPITULACIN
PERSPECTIVAS ABIERTAS
/ NUEVOS PROBLEMAS
121
Qu nos habamos
planteado?
Qu hemos hecho
para avanzar?
Cunto hemos
avanzado?
3.
Limitaciones
de lo hecho y
problemas
abiertos
4.
122
Los trabajos de Osuna (2004) analizan las respuestas de los alumnos y concluye
que se atienen a los esquemas que mostramos en A.4.
A.4 Un alumno ha realizado las siguientes explicaciones sobre cmo ve al mirar a una bombilla
encendida y hacia una manzana en el interior de una habitacin iluminada. Comentad si estis de
acuerdo con las explicaciones y esquemas de ese alumno y proponed, en su caso, otras mejores.
Veo la bombilla porque enva luz al ojo. Veo la manzana porque miro hacia ella
Algunas de los esquemas encontrados son los siguientes, con distinto grado de
aceptacin:
123
1. Se admite que al ver la bombilla llega luz al ojo procedente de ella, pero, es
necesario que llegue luz al ojo procedente de los objetos que vemos, como la
manzana? Esta cuestin deber ser recogida por el profesor aunque sea
planteada de forma minoritaria por los alumnos cuando expresan que la luz de
la bombilla rebota en la manzana.
2. Sale algo del ojo al ver los objetos? Y tambin qu significan las flechas
Ante las dos opciones que plantea la actividad, los alumnos suelen aceptar que
llegue luz al ojo procedente de la bombilla encendida pero, sin embargo, se
muestran reticentes a aceptar que del objeto iluminado salga luz que llegue al ojo
para ser visto, lo que supone poseer dos explicaciones de la visin segn el tipo de
objeto que es visto (fuente primaria o secundaria de luz), aspecto ste
caracterstico de la epistemologa espontnea (Hewson, 1990). Llegado este punto
es
necesario
hacer
explcita
una
de
las
caractersticas
esenciales
de
la
124
y Verd, 1993; Chalmers, 1992). Todo ello nos llevar a preguntarnos si los
objetos que vemos emiten luz, como la bombilla, y por eso los vemos. Esa es la
intencin prevista en la experiencia propuesta en la actividad siguiente.
A.5 Citad observaciones habituales que puedan sugerir que los objetos que son iluminados, emiten a su
vez luz. Disead experiencias sencillas realizables en el aula que contrasten esta hiptesis anotando e
interpretando las observaciones.
A.6 Explicad cmo es posible que una habitacin se ilumine un da nublado cuando se abre una
ventana orientada al norte.
Animando,
recogiendo
matizando
las
126
Cabe resaltar que este tipo de razonamiento coincide con el usado por Alhacen
(Iizuka, 1983) en contra del fuego visual defendido por algunos filsofos griegos
cuando argumentaba que el grado de oscuridad y color de un objeto cambia en
concordancia con la iluminacin, y si los rayos visuales fueran los responsables de
la visin, entonces la visin no debera estar influida por condiciones externas.
En la actividad siguiente tratamos este ltimo aspecto a partir del recurso del
conflicto cognitivo que supone concebir la sombra a partir de alguno de estos
esquemas y la sugerencia de usar las consecuencias que se derivaran de la
aplicacin estricta de la hiptesis de propagacin rectilnea de la luz. Se trata de
un claro ejemplo de cmo el estudio emprico de los obstculos previstos a partir
del
estudio
histrico
epistemolgico
permiten
detectar
razonamientos
A.10 Iluminando un cuerpo opaco con una fuente luminosa puntual podemos ver una sombra sobre una
pantalla situada detrs de l, qu forma tendr la sombra? qu tamao tendr? Disead y realizad
una experiencia para probar vuestras hiptesis y dibujad diagramas de rayos explicativos
La experiencia se puede hacer oscureciendo el aula y utilizando materiales
sencillos. Como fuente puntual utilizamos una pequea lmpara de linterna (3 V,
0,3 A) con un portalmparas estndar conectado a una pila de 4,5 V (conocida
como pila de petaca). Los bornes de la pila de petaca permiten hacer la conexin
al portalmparas directamente sin necesidad de cables ni conexiones engorrosas.
127
alejando
fuente
acercando
luminosa
se
la
obtienen
mayores respectivamente. Si la
F u e n te p u n tu a l
O b je to o p a c o
la sombra ser la del perfil del objeto que se enfrenta a la fuente luminosa
podremos verificar que los valores de las distancias del objeto y de la sombra a la
fuente y los tamaos de ambos cumplen el teorema de Tales de los tringulos
D L
=
l
d
semejantes:
Q u ves ?
de
visin
de
de
pasa
disponer
de
por
un
representacin
F ue nte p u n tu a l
O b je to o p a c o
128
(1604),
que
hemos
construyendo
hasta
O
Punto luminoso
Pantalla
Lente
O
O
Diafragma
ojo
129
A.28 De acuerdo con el modelo de visin que hemos elaborado, vemos cuando un haz divergente de luz
procedente de cada punto del objeto entra en el ojo y ste funciona bien, es decir, forma una imagen en
la retina. Formulad una hiptesis que explique cmo vemos un objeto puntual, O, al mirar a un espejo
plano. Es decir, que explique:
-
Cmo llega la luz procedente del objeto hasta el ojo si est mirando al espejo?
Por qu parece que veamos el objeto como si estuviera situado detrs del espejo.
Completad el diagrama a partir de la hiptesis.
A.29 Las observaciones realizadas al mirar a un espejo plano han revelado, adems, que la imagen que
vemos no cambia de posicin al cambiar la posicin del observador. A partir de la hiptesis de la
reflexin de la luz, realizad un diagrama de rayos que explique esta observacin.
130
A.17 Construir una cmara oscura y explicar cmo se obtiene esa representacin. Por qu no
podemos denominar imagen ptica a la representacin as obtenida en la pantalla?
Es fcil realizar la cmara oscura con una caja de zapatos con un pequeo
orificio en uno de los extremos y otro en el otro, un poco mayor. En medio de la
caja se puede poner un trozo de papel de cebolla que nos permitir vermejor.
Otros instrumentos que se pueden construir son prototipos que simulen el ojo
humano (lente y pantalla) e instrumentos como la cmara fotogrfica, un
periscopio o un telescopio.
El ojo humano permite ver ntido (formar una imagen en la retina) para diferentes distancias del
objeto sin variar la posicin de la pantalla (retina). Profundizar en este modelo de visin para con l
predecir distintos comportamientos y disear instrumentos pticos supone poder determinar
cuantitativamente las distancias del objeto a la lente y de la pantalla a la lente para cada tipo de lente,
incluso, el poder de convergencia de la lente a utilizar.
A.31 Una cmara fotogrfica consiste esencialmente en una lente convergente (objetivo) y una pantalla
(la pelcula fotogrfica). Explicad: a) Cmo puede obtener fotos ntidas cuando los objetos se sitan a
distintas distancias. b) Cmo funciona el diafragma y que papel desempea.
A diferencia de la cmara fotogrfica, el ojo humano no puede separar la lente de la pantalla para
ver ntidos los objetos cercanos. El cristalino del ojo, sin embargo, es una lente no rgida que mediante
un mecanismo involuntario puede variar su forma, aumentando la curvatura y tambin su poder de
convergencia.
A.32 Utilizando dos lentes convergentes de distinta potencia, una pantalla y una fuente luminosa
simulad el comportamiento del ojo humano para enfocar objetos a distintas distancias. Realizad las
experiencias oportunas y dibujad los diagramas de rayos representativos de las situaciones
Las experiencias constatan que si usamos, por ejemplo, una lente de distancia
focal f = 100 mm y la fuente muy alejada, la pantalla debe situarse a 100 mm. Sin
132
modificar esta distancia pero cambiando la lente por otra de f = 50 mm, podemos
acercar la fuente hasta una distancia de 50 mm para seguir viendo ntida la
imagen en la pantalla. El tamao de la imagen que vemos y su luminosidad, sin
embargo, son distintos. Es posible realizar una simulacin de ojo con una lente
que se pueda llenar de agua (ms o menos llena tendra mas o menos concavidad,
y por lo tanto distancia focal) y una pantalla de plstico.
Otro de los instrumentos que los alumnos pueden construir son periscopios
sencillos con cajas de cartn y espejos.
A.49 Pega una lente convergente de una dioptra en el extremo de un tubo de cartn del mismo
dimetro de la lente y de una longitud de algo ms de un metro Sita el ojo en la posicin del esquema
y comprueba las caractersticas de la imagen que ves al mirar a un objeto lejano
133
objetivo
125 cm
Para ver con mayor aumento esa imagen, podemos mirarla con una lupa. Se
puede obtener una buena lupa extrayendo la lente de una cmara fotogrfica
desechable. Estas lentes son de unas 33 dioptras y tienen el foco a unos 3 cm.
Para que esta lente, que denominaremos ocular, funcione como lupa, la imagen
obtenida con el objetivo debe estar situada a menos de 3 cm del ocular, esto es, la
imagen del objetivo ser el objeto que veremos con el ocular. Podemos ajustar las
distancias o enfocar, montando el ocular en un tubo de dimetro ms pequeo
que se pueda mover hacia delante y hacia atrs dentro del otro tubo.
objetivo
ocular
134
3.3
Ejemplo
3:
La
problematizada de
planificacin
una
gran
de
sntesis:
la
estructura
la Mecnica
135
136
137
para
explicar
las
trayectorias
curvilneas
(la
invencin
de
magnitudes vectoriales).
138
la solucin
de situaciones
Los obstculos previsibles para que los alumnos se apropien de esas grandes
ideas los hemos extrados tanto de la historia, como de nuestra experiencia
docente y del estudio de la abundante bibliografa existente sobre ideas
espontneas de los estudiantes (Carrascosa, 1983 y 1985; Furi, 1996; Pfundt y
Duit, 1994, 1998 y 2004; Gil y Carrascosa, 1992; ) que revela que la mecnica
es la parte de la fsica en dnde son ms abundantes y resistentes al cambio,
incluso cuando se aplican estrategias especficamente diseadas para que los
alumnos las superen. Para evitar esquematismos, en el anexo I se describen
algunos de los obstculos para alcanzar las metas parciales.
139
Inversamente,
el
conocimiento
de
las
ideas
razonamientos que utilizan las personas para justificar dicha asimetra sera muy
til
para
elaborar
secuencias
de
actividades
que
permitan
debilitar
las
concepciones espontneas.
140
a)
b)
c)
Anlogamente, la Tierra atrae tambin a las molculas de los gases que forman el aire,
por qu no terminan todas apiladas en le suelo?
Las dos primeras cuestiones (la ltima fue considerada excesiva para alumnos
de Bachillerato, tras la prueba piloto) se han pasado a alumnos de 3 BUP, COU,
Fsica General del primer curso de CC Qumicas y Mecnica de segundo curso de
CC Qumicas inmediatamente despus de haber acabado la mecnica. Tras los
elevadsimos porcentajes de respuestas errneas y la coincidencia de los
resultados durante dos cursos, decidimos pasarlas (las tres) a profesores en
formacin, licenciados en Qumicas, Fsicas e Ingeniera, que cursaban el CAP en la
Universidad de Alicante y a profesores de Fsica y Qumica en activo que participan
en cursos de formacin.
141
Todas las que intentan anular la fuerza resultante sobre el astronauta (pero no sobre el
paracaidista):
- No es atrado, la gravedad no llega, no pesa; est en equilibrio o flotando (pero el
paracaidista no); est muy lejos;..
Slo escriben diferencias: el astronauta no cae, el paracaidista s;...
No contesta;
- Otra:
Todas las que intentan anular la fuerza resultante sobre la Luna (pero no sobre la piedra):
- No es atrada, la gravedad no llega, no pesa; la distancia Luna-Tierra es muy grande
(est al cuadrado y, por tanto, la fuerza de atraccin es muy pequea); est en
equilibrio (fuerza centrfuga; atraccin de otros planetas; principio accin-reaccin)..
La Luna se resiste debido a su gran masa
Slo escriben diferencias
No contesta;
- Otra
c) Anlogamente, la Tierra atrae tambin a las molculas de los gases que forman el aire, por qu no
terminan todas apiladas en le suelo?
Se considerar respuesta correcta:
Se mueven con velocidad elevada, con una aceleracin de la gravedad y golpean el suelo rebotando y
chocando entre ellas
Se considerarn respuestas incorrectas: Todas las que consideran que existen diferencias esenciales:
Todas las que intentan anular la fuerza resultante sobre las partculas:
- No es atrada, la gravedad no llega, no pesa; su masa es pequea; est en equilibrio
(fuerza de repulsin entre las molculas;
- Mencionan la velocidad pero tambin que su masa es pequea
Slo escriben diferencias
No contesta;
- Otra:
142
en
formacin
en
activo
las
anteriores
cuestiones
han
ido
Se deja caer un cuerpo desde una cierta altura y tarda un segundo en llegar al
suelo. Suponiendo que no hubiera rozamiento, cunto tiempo tardara otro de
doble masa, dejado caer desde la misma altura?
a) 2 s;
b) 1 s
c) 05 s
d) otra respuesta:-----------
143
100
80
Astronauta y
paracaidista
Luna y piedra
60
40
20
0
3 BUP
COU
1 QUI 2 QUI
CAP
PROF
3 BUP
COU
1 QUI
2 QUI
CAP
PROF.
N=83
N=83
N=86
N=35
N=409
N=196
% (Sd)
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
94 (3)
89 (3)
80 (4)
91 (5)
80 (2)
57 (4)
58 (5)
60 (5)
57 (5)
83 (6)
63 (2)
29 (3)
99 (1)
96 (2)
93 (3)
97 (3)
87 (2)
72 (3)
hacen
F=0
prcticamente
sobre la Luna
29 (5)
37 (5)
49 (5)
29 (8)
30 (2)
24 (3)
73 (5)
78 (4)
66 (5)
89 (5)
67 (2)
43 (4)
20 (4)
26 (5)
39 (5)
23 (7)
24 (2)
16 (3)
(o
cero)
144
sobre el astronauta o la Luna sin "compensarla" con otra, es decir, que utilizan
argumentos como: "est tan lejos que la gravedad no llega", "no cae porque la
fuerza gravitatoria es despreciable", "la persona que se ha lanzado desde el avin
es atrada por la Tierra, el astronauta no", .., en definitiva respuestas que nunca
admitiran para el movimiento circular de un objeto en la superficie terrestre (ni
para un trozo de madera flotando en el agua). Los resultados muestran estos
porcentajes (respecto al total de respuestas, no respecto a las respuestas
errneas).
Los
resultados
de
los
profesores
en
formacin
en
activo
son,
145
aceptada
por
todos
los
asistentes,
de
la
independencia
Prof.
N=409
N=196
% (Sd)
% (Sd)
76 (2)
61 (3)
37 (2)
23 (3)
146
COU
1 QUIM
2 QUIM
CAP
PROF.
N = 83
N = 83
N = 86
N = 35
N = 409
N =196
94 (3)
89(3)
80(4)
91(2)
80 (2)
56 (4)
2. Piedra/ Luna
99(1)
96(2)
93 (3)
97(3)
87 (2)
72 (3)
Astronauta o Luna en
rbita con F = 0
73 (5)
78(4)
66(5)
89(5)
67 (2)
38 (3)
Hacen F = 0 sobre
Luna por distancia
muy grande
29 (5)
37 (5)
49 (5)
29 (8)
30 (2)
24 (3)
3. Molculas del
aire
76 (2)
60 (3)
37 (2)
23 (3)
Respuesta
1. Persona
cayendo/
Astronauta
Hacen F = 0 sobre
molculas por masa
muy pequea
147
80
1Persona/astronauta
2 Piedra/Luna
F=0, Art oLuna
F=0, D>>Luna
3Molculas del aire
F=0, m<<
60
40
20
0
3 BUP
COU
1 QUIM 2 QUIM
CAP
PROF
Los resultados anteriores dejan lugar a pocas dudas (ver grfica 3.3.c) sobre
que, an en la era espacial, la prctica totalidad de nuestros alumnos, despus de
aos de instruccin, y buena parte de los profesores, creen en la existencia de
diferencias esenciales en el comportamiento mecnico de los objetos segn su
naturaleza (terrestre/celeste, piedra/molcula,..), no siendo conscientes, por
tanto, de la unificacin producida por las concepciones newtonianas. Estas
asimetras son justificadas utilizando ideas espontneas sobre fuerza (en particular
la relacin fuerza/ movimiento), pero no slo. Un porcentaje importante de
profesores en formacin y en activo (entre la cuarta y la tercera parte) considera
que no hace falta que se ejerza fuerza alguna sobre el astronauta, la Luna o las
molculas para que tengan el movimiento que tienen. Se trata de una idea
bastante similar, en nuestra opinin, a la idea aristotlica de movimiento natural
y caracterstico de los objetos segn su naturaleza.
Estos resultados tambin son indicativos de la imagen de la ciencia que deben
tener alumnos y profesores, un factor que como seala Hodson (1985) influye en
sus actitudes. Adems constituyen un indicador de la dificultad de conseguir el
cambio conceptual en la mecnica newtoniana.
El estudio detallado nos ha permitido comprobar que dichos obstculos forman
parte del pensamiento de los alumnos, e incluso de profesores en formacin y en
activo, y que, por tanto, sealan aspectos que deben ser tratados y comprendidos,
orientan las preguntas y problemas que deben ser abordados en el estudio de la
sntesis newtoniana.
148
149
(...) Pero antes de empezar una tarea de larga duracin, cualquier tarea, es conveniente que nos
preguntemos por el inters de la misma: por qu y para qu vamos a estudiar los movimientos de las
cosas? Por qu el movimiento de las cosas ha llamado la atencin en todas las pocas, desde la Edad
Antigua hasta nuestros das? Advertimos el fruto de los estudios sobre el movimiento en nuestra
actividad cotidiana?
A.1 Indicar qu inters puede tener el estudio del movimiento de: a) Un vehculo de transporte (de
personas, de mercancas,..) b) Las piezas que formarn un mecanismo (un motor, un reloj,..) c) Un
avin cuando aterriza o despega. d) Un coche cuando frena. e) La Luna, el Sol y las estrellas.
Estas actividades permiten tomar conciencia de la importancia prctica del estudio del movimiento
de vehculos: si conocemos cmo se mueven podremos prever dnde estarn al cabo de cierto tiempo,
y, por tanto, cuanto tardarn en llegar a un destino (pensemos en los horarios de trenes, barcos,
autobuses, aviones). El estudio del movimiento de un avin permite conocer de antemano, por ejemplo,
con qu velocidad ha de aterrizar para que pueda detenerse sin salirse de la pista, o la velocidad mnima
que debe alcanzar para poder elevarse. Del mismo modo, saber cmo influye el frenado en el
movimiento de un coche, hace posible conocer la distancia que recorrer hasta parar o la velocidad
mxima a que debe circular para que no haya peligro para las personas, etc. Para disear mecanismos
que cumplan una funcin deseada, es necesario conseguir que las piezas que lo forman tengan un
movimiento sincronizado (pensemos en un reloj, un motor de coche o el mecanismo de un juguete).
El inters prctico de los casos anteriores es, pues, indudable. En cuanto al movimiento del Sol, la
Luna o las estrellas, es necesario resaltar que en los documentos ms antiguos que se conocen de las
distintas civilizaciones (asirios, caldeos, egipcios, griegos, mayas, aztecas,..) se han encontrado
registros precisos de los movimientos de los mismos, e instalaciones especialmente dedicadas a su
observacin (observatorios astronmicos, relojes solares,..). La importancia del estudio del movimiento
150
de los astros ha sido vital en el desarrollo de la Humanidad: permiti contar la duracin de los ciclos de
la Naturaleza, que hombres y mujeres haban contemplado y vivido durante generaciones. En efecto, el
anlisis del movimiento del Sol permite establecer que la duracin del da es variable a lo largo del
tiempo (ms largo en primavera/ verano, ms corto en otoo/ invierno), pero tambin que es cclica: hay
dos das (equinoccio de primavera, 21 de Marzo, y equinoccio de otoo, 21 de Septiembre) en que la
noche y el da tienen la misma duracin; un da en que la luz solar alcanza la mxima duracin (21 de
Junio) y otro en que es mnima (21 de Diciembre), y cualquiera de estos das singulares se vuelve a
repetir 365 das (aproximadamente) despus.
Los antiguos astrnomos tambin descubrieron que la primera constelacin (grupo de estrellas) que
se ve por el lugar donde el Sol se oculta al atardecer va variando en el tiempo, observando 12
constelaciones distintas, que vuelven a repetirse despus de 365 das (aproximadamente). El movimiento
de la Luna tambin es cclico: se puede predecir los das que faltan para que vuelva a ocupar la misma
posicin respecto al fondo de estrellas fijas (la misma posicin en la bveda celeste).
Puede imaginarse el salto que supuso la invencin de sistemas para contar los das de una manera
cclica, es decir, la invencin del calendario: se pudo prever la llegada y la duracin de las distintas
estaciones del ao -con sus perodos lluviosos y secos- medir los ciclos naturales de plantas y
animales y planificar, por tanto, la poca de siembra, la cosecha, etc. Aunque hoy da no advertimos la
importancia del calendario, por ser algo cotidiano, su invencin hace ms de 3000 aos fue un hecho de
primera magnitud para una sociedad agrcola y ganadera como la de nuestros antepasados, y fue fruto
del estudio cuidadoso del movimiento de los astros.
Pero el inters de estudiar el movimiento de las cosas no se limita a situaciones utilitarias
inmediatas, sino que alcanza, como veremos, a la comprensin global del Universo, de la Naturaleza y,
por tanto, a la visin que los seres humanos tenemos de nuestra existencia.
No se trata slo de medir la posicin o velocidad de los objetos que se mueven, sino que desde
tiempos tambin remotos dichos estudios han ido acompaados de preguntas sobre por qu se mueven
los objetos como lo hacen, y el inters se ha centrado en las diferencias entre los movimientos de los
objetos celestes (Sol, Luna, estrellas,...) y de los objetos terrestres (como una piedra o un papel).
A.2 Indicar, si las hay, diferencias entre el movimiento de los astros y el de los objetos en la superficie
terrestre.
Nuestra experiencia cotidiana nos confirma que los movimientos de los objetos pesados como
una piedra o un coche, son movimientos que tienen un principio y un final: el reposo. Aparentemente,
para que una piedra se mueva hace falta algo o alguien que le produzca ese movimiento, y al final
siempre acaba en el suelo, en reposo. Lo mismo ocurre con un objeto que est sobre el suelo o con un
coche: hace falta empujarle o quemar gasolina continuamente para que se mantengan en movimiento, y,
cuando esto deja de ocurrir, se para. En otros casos -un papel o una pluma en el aire- vemos
movimientos irregulares, complejos que no parecen seguir regla alguna.
Esto contrasta con los movimientos que observamos del Sol, la Luna o las estrellas que son cclicos,
sin principio ni fin (sin paradas ni arranques) y no vemos que agente alguno los mantenga en
movimiento,..
Desde hace miles de aos se han buscado explicaciones a estas diferencias, y an hoy, aunque sea
de un modo inconsciente, las personas tenemos ideas espontneas sobre la causa de las mismas.
El tema central que vamos a tratar en este curso es el estudio de los movimientos de los cuerpos,
desde el de vehculos como un barco o una bicicleta hasta el de astros como la Luna o simplemente el de
una piedra lanzada al aire
A.3 Si se suelta o se lanza un objeto, como una piedra, cae al suelo. Por qu no le ocurre lo mismo a
la Luna?
151
A.4 Recoge las respuestas de tres personas de tu entorno familiar, grabadas o escrita la pregunta
anterior, jntalas con las obtenidas por todos los miembros de tu equipo y clasificadas en distintos
tipos. Expresa los resultados en una tabla (tipo de respuesta y nmero de personas que han dado dicha
respuesta), ms adelante volveremos a reflexionar sobre ellas
Parece claro, pues, que percibimos una gran barrera entre la naturaleza de los movimientos de los
objetos celestes y la de los objetos terrestres, y que existen explicaciones espontneas de las personas
para justificar dichas diferencias. Los antiguos griegos, especialmente Aristteles (vivi en el siglo IV
antes de Cristo), tambin explicaron las diferencias en los movimientos que tenan las cosas que
observaban en la Naturaleza. Algunas de las caractersticas principales de su pensamiento deben ser
conocidas porque influyeron, durante ms de 2000 aos!, en el modo de concebir el mundo de nuestra
sociedad.
A.5 Lee detenidamente los prrafos siguientes que muestran caractersticas importantes del
pensamiento de Aristteles sobre los movimientos y el mundo fsico. Piensa cmo vemos la Luna en un
da soleado, y las estrellas durante una noche despejada, seran lgicas/ aceptables estas ideas para
las personas de hace 20 siglos?
Todas las cosas que vemos a nuestro alrededor estn formadas por la mezcla de cuatro
elementos o esencias puros: tierra, agua, aire y fuego. Cada uno de estos elementos, por su
propia naturaleza, ocupa un lugar natural en el Universo, y su estado natural es estar en reposo en
su lugar natural. As, por ejemplo, el lugar natural del elemento tierra es estar lo ms bajo
posible, y el del elemento fuego el ms alto posible; el lugar natural del aire es estar por encima
de los elementos tierra y agua, pero por debajo del elemento fuego
Los objetos se mueven segn la proporcin de cada uno de los elementos que lo forman: as, una
piedra est formada casi totalmente por el elemento tierra, de modo que su tendencia natural
ser estar en reposo lo ms bajo posible. La tendencia natural del humo, que es una mezcla de aire
y fuego ser ir hacia arriba hasta alcanzar su lugar natural, donde quedar en reposo lo ms alto
posible
Un objeto slo abandona el reposo en su lugar natural si hay una causa violenta que le obligue
a ello, y volver a l cuando cese esta causa: por ejemplo, el movimiento de una piedra hacia
arriba slo ocurre por una causa violenta, y cuando cesa sta, realiza un movimiento natural hacia
su lugar natural -lo ms bajo posible- donde quedar en reposo. En cambio, la naturaleza de los
astros es bien distinta: su movimiento es perfecto, circular, siempre igual de rpido, sin principio
ni final. Estn formados por un quinto elemento, totalmente diferente de los terrestres, cuya
tendencia natural es moverse de modo circular, inmutable y eterno en los cielos. (Esto podra,
quizs, haber estado firmado por Aristteles, hace unos 2350 aos)
Como hemos visto en las actividades A.3, A.4, y A.5 para los antiguos griegos y para la inmensa
mayora de las personas que viven en la actualidad, parece evidente que hay diferencias esenciales en
cmo son y cmo se producen los movimientos de los astros y los de los objetos en la superficie
terrestre.
Pero la ciencia moderna no slo persigue resolver situaciones de inters prctico inmediato (como
las que nos hemos referido al realizar la A.1), sino que se caracteriza por la bsqueda de explicaciones
unitarias, es decir, lo ms universales posibles. La finalidad de la ciencia es tratar de explicar de la
misma manera fenmenos que, en principio, parecen esencialmente distintos.
Puede imaginarse que tratar de hacer eso implica poner en duda lo que parece evidente, enfrentarse
a verdaderas barreras intelectuales. Y, el caso de los movimientos es un ejemplo clarsimo. Cmo
puede ser posible que el movimiento que realiza una piedra lanzada al aire pueda explicarse de la misma
manera que el movimiento de la Luna?, alguien puede pensar que el movimiento de un globo de
hidrgeno y el de una bola de plomo se puedan explicar utilizando los mismos conceptos?
152
Pues s, a esto es a lo que vamos a enfrentarnos en este curso: a tratar de conseguir una explicacin
a por qu el movimiento de un objeto es de una forma determinada, que sea igualmente vlida para un
coche, una piedra, un trozo de madera que se suelta dentro del agua, o la Luna. Es decir, la pregunta
estructurante que nos servir para organizar nuestro estudio, y, por tanto, para orientarnos, ser: de
verdad existen diferencias esenciales entre los movimientos de todas las cosas de la Naturaleza, o
podemos encontrar una explicacin universal para el movimiento de cualquier objeto
independientemente de la clase de objeto que sea? O, lo que es equivalente: cmo podramos
conseguir que una piedra se moviera como la Luna? y que un globo de hidrgeno cayera como una
bola de plomo al suelo?, en definitiva, vamos a poner en cuestin lo que parece obvio a simple vista -la
existencia de barreras insalvables- y a tratar de encontrar una explicacin universal al movimiento de
todas las cosas.
Para ello contaremos con la imaginacin de todos los componentes de la clase y con una actitud de
ir ms all de lo que parece evidente, planteando preguntas e inventando conceptos que nos permitan
avanzar en nuestro problema estructurante inicial. Pero no slo abordaremos dichas preguntas generales,
sino que, al mismo tiempo, la puesta a prueba de los conceptos que inventemos supondr mostrar su
validez para tratar problemas prcticos y cotidianos como: cunto tiempo tardar un tren en atravesar
un tnel?, qu hace falta para lograr que el movimiento de un vehculo sea el deseado?,.. . Trataremos,
pues, de aunar el intento de comprensin global del movimiento de todas las cosas en la Naturaleza -una
concepcin del mundo- con el tratamiento de situaciones cotidianas de inters.
Para que el avance que deseamos sea posible, es necesario proponer problemas ms concretos, ms
fcilmente abordables, que constituyan un hilo conductor del curso y cuya solucin nos aproxime a la
solucin del problema estructurante inicial que hemos planteado. As, pues, si lo que deseamos es
encontrar una explicacin universal, nica, a por qu las cosas se mueven como lo hacen, una posible
estrategia podra ser.
1.
Tratar de caracterizar los movimientos de los objetos ignorando la naturaleza de los mismos, es
decir, sin fijarnos en si es una piedra, un coche, un globo lleno de hidrgeno o la Luna. En otras
palabras, procuraremos inventar magnitudes que sirvan para identificar y diferenciar unos
movimientos de otros, pero sin tener en cuenta de qu esta hecho o cmo es el objeto que se mueve.
2. Si logramos describir y diferenciar unos movimientos de otros utilizando los mismos conceptos
para todos, ser el momento de abordar el problema de qu es lo que hace que el movimiento de
un objeto sea de un tipo u otro?, es decir, cmo conseguir que un movimiento sea de un tipo u
otro? Dentro del tratamiento de este problema, ser de especial inters tratar de superar las
barreras a las que nos hemos referido, planteando cuestiones como:
-
3.
qu hace falta para que el movimiento de un objeto no sea rectilneo, sino circular y
uniforme como el de la Luna?
si conseguimos explicar qu ha de ocurrir para que el movimiento de un objeto en la
superficie terrestre sea circular y uniforme: qu hara falta para que el movimiento de la
Luna se pudiera explicar del mismo modo?
podemos explicar la causa de las diferencias entre el movimiento de un globo de hidrgeno
y el de una piedra cuando se sueltan de la mano?
qu hara falta para que un objeto terrestre (un vehculo, una persona) se moviera como la
Luna?, podramos conseguir que un globo cayera como una piedra?
Por ltimo, realizaremos una recapitulacin para ver en qu medida hemos avanzado en la solucin
de nuestro problema estructurante, es decir, realizaremos una sntesis para ver en qu medida hemos
logrado una explicacin nica, universal, al movimiento de todas las cosas
Las respuestas obtenidas por los alumnos en A.4 constituyen, adems, una
referencia inicial que ser til posteriormente para que tengan sensacin de
avance (May y Etkina, 2002), de aprendizaje. Llegar un momento en que se les
pedir que revisen dichas respuestas e, incluso, que traten de convencer a alguna
de esas personas de que no puede ser as.
El hilo conductor, los subproblemas que se van a tratar para responder a las
preguntas iniciales, aparece de un modo lgico y en respuesta a preguntas de
inters.
154
Grfico 3.3. ESTRUCTURA PROBLEMATIZADA DEL CURSO: EL MOVIMIENTO DE TODAS LAS COSAS PARA ALUMNOS DE
ENSEANZA SECUNDARIA
INTRODUCCIN Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
PERSPECTIVAS ABIERTAS/
NUEVOS PROBLEMAS
155
D
1
ANLISIS DE
RESULTADOS /
RECAPITULACIN
Invencin de
posibles
explicaciones sobre
por qu el
movimiento de un
objeto es de una
forma determinada
Invencin de
magnitudes para
caracterizar y
distinguir unos
movimientos de
otros
NDICE COMO
POSIBLE
ESTRATEGIA
DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIA
Cmo caracterizar
el movimiento de
cualquier objeto?
Cmo distinguir un
movimiento de otro?
Qu inters
tiene el estudio
de los
movimientos?
Qu nos habamos
planteado? Qu hemos
hecho para avanzar?
Cunto hemos avanzado?
Disponemos de una
explicacin unitaria, global
de los movimientos de todas
las cosas
Limitaciones
de la mecnica
Grfico 3.4 ESTRUCTURA PROBLEMATIZADA DEL TEMA CMO CARACTERIZAR EL MOVIMIENTO DE UN OBJETO? CMO
DISTINGUIR UN MOVIMIENTO DE OTROS?. PARA ALUMNOS DE ENSEANZA SECUNDARIA
INTRODUCCIN Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
La invencin de
magnitudes para
caracterizar y
distinguir unos
movimientos de
otros
NDICE COMO
POSIBLE
ESTRATEGIA
DESARROLLO DE
LA ESTRATEGIA
ANLISIS DE
RESULTADOS /
RECAPITULACIN
PERSPECTIVAS
ABIERTAS
Cmo
caracterizar y
distinguir el
movimiento de
cualquier objeto?
Qu inters
tiene el estudio
de los
movimientos?
SR
e; t
Cmo podemos
distinguir, tener
en cuenta la
trayectoria?
Puesta a prueba de
la validez de los
conceptos
(1) Tipos de movimientos que existiran
segn el valor de las magnitudes y sus
grficas
v; a
v ; v
5
(3) Si hay movimientos regulares qu
predicciones de inters podemos realizar?.
Puesta a punto de la capacidad predictiva.
(4) Utilizar la capacidad predictiva para la
RP reales
Qu nos habamos
planteado? Qu
hemos hecho para
avanzar? Cunto
hemos avanzado?
156
las
157
a) Por tratarse de movimientos que, una vez fijadas las condiciones iniciales,
no pueden modificarse por s mismos lo que dar ms validez al hecho de
que encajen en los movimientos/tipo. En cambio, en un coche, por
ejemplo, siempre se puede apretar ms o menos el acelerador, obligando
a que el movimiento sea de un tipo determinado; un corredor puede ir ms
o menos rpido a voluntad,...
b) Para avanzar hacia una explicacin unitaria, universal, del movimiento de
todas las cosas. Por ello, si podemos caracterizar los movimientos de cada
de una piedra y de una burbuja de gas, y establecer en qu se diferencian
uno del otro, utilizando las mismas magnitudes para ambos y sin necesidad
de tener en cuenta la naturaleza de los mismos, habremos dado un paso
adelante hacia una explicacin del movimiento de todas las cosas.
En definitiva, la secuencia de actividades para el alumno quedan, pues, como
sigue:
A.13 Imaginar diferentes tipos de movimentos que podran ocurrir segn el valor de la su aceleracin
sobre la trayectora. Describir ejemplos de cada uno de los diferentes tipos.
Podemos imaginar movimientos con a = 0 y con a 0. Un
movimiento que no tenga aceleracin sobre la trayectoria
se realizara con una rapidez constante, v = constante, y,
por tanto, si sealamos la posicin del mvil a intervalos
iguales de tiempo, el resultado se indica en las figura
(posiciones de un mvil con a=0). Este tipo de movimiento
recibe el nombre de movimiento uniforme (m.u.).
158
Si el movimiento tiene una aceleracin a 0, sta puede ser constante, siempre igual en el tiempo, o
variar con l. Si a = constante, la rapidez del mvil variar pero, segn nuestra definicin, lo har
siempre al mismo ritmo (al ser a = am = v/t = constante). Dicho movimiento recibe el nombre de
movimiento uniformemente acelerado (m.u.a.). Imaginar cmo variar la posicin de un mvil con
este tipo de movimiento no es tan fcil como en el caso del movimiento uniforme de la figura anterior.
Ahora al variar continuamente la rapidez con el tiempo, el cambio de posicin a intervalos iguales y
sucesivos de tiempo ser distinto.
Por ltimo, si la aceleracin vara con el tiempo, la rapidez tambin varia, pero no con un ritmo
constante y, por tanto, el movimiento ser mas irregular o complejo que los anteriores. No obstante,
pese a estas irregularidades, siempre seria posible, con las magnitudes introducidas (vm y am), dar
valores medios de la rapidez y de la aceleracin en los intervalos que se deseen, si se conocen la
posicin al principio y al final de este intervalo. Segn lo anterior, los movimientos sobre la
trayectoria podran ser:
a=0 movimiento uniforme
Los movimientos sobre la
trayectoria puede ser
a= cte. movimiento
uniformemente acelerado
a
a=variable
con
el
tiempomovimiento variado
159
Como podemos ver en estas actividades se pretende que los alumnos predigan
consecuencias contrastables que les permita caracterizar y distinguir los tipos de
movimientos segn las magnitudes introducidas. En la actividad A.13 se pide
relacionar las magnitudes y la trayectoria, la siguiente cmo tomar medidas para
poder representar la variacin de las magnitudes, e, v, y, a con el tiempo, para por
ltimo
representarlas
instrumentos
mediante
necesarios
para
grficas.
abordar
De
el
esta
forma
siguiente
preparamos
punto:
los
caracterizar
movimientos reales.
Con los alumnos de 4 de ESO hemos optado por hacer, en primer lugar, un
tratamiento grfico. Los alumnos, en el desarrollo de estas actividades, toman
conciencia de que aunque pueden existir movimientos complejos y variados,
algunos seran especialmente regulares y predecibles: aqullos en que v fuera
constante (uniformes: como e / t = constante, la grfica de e = f(t) ser una
recta cuya pendiente valdr v) y aqullos en que la aceleracin fuera constante
(uniformemente acelerados: como v/ t = constante, la grfica v= f(t) ser una
recta cuya pendiente valdr a, y la grfica de e = f(t) no ser una recta e/t
constante- sino que ser creciente si a es positiva y decreciente si es negativa). El
profesor tras este anlisis grfico cualitativo, afirma que ser una parbola con el
vrtice en el origen, e = kt2, si el objeto parte del reposo y se halla en ese
momento en el origen de posiciones. Durante los aos en que estaba vigente 2
de BUP en esta fase se llegaba hasta expresar las ecuaciones del movimiento.
Nuestra experiencia en 4 de ESO nos aconsej realizar esta primera aproximacin
de modo grfico y desarrollar el aspecto ms cuantitativo una vez establecida la
existencia de movimientos reales especialmente regulares (lo que hace de mayor
inters, an, predecir con exactitud, cuantitativamente, dnde se encontrar el
mvil en un instante determinado).
160
161
Simplicio, tengo la esperanza de que no seguirs el ejemplo de muchos otros, que desvan la
discusin de un punto principal y dicen que algunas de mis afirmaciones se apartan de la verdad
por un cabello y por este cabello esconden las faltas de otras teoras tan gruesas como un cable de
navo. Aristteles dice que una esfera de hierro de 100 libras, cayendo desde una altura de 100
cbitos, llega al suelo antes de que una bola de 1 libra, dejada caer desde la misma altura, haya
cado 1 cbito. Yo digo que las dos llegan al suelo al mismo tiempo. Tu encuentras al hacer la
experiencia, que la ms pesada adelanta a la ms ligera en dos o tres dedos. Ahora no puedes
esconder detrs de estos dos dedos los 99 cbitos de diferencia que debera haber segn
Aristteles, ni puedes mencionar mi pequeo error y al mismo tiempo silenciar el suyo, mucho
mayor
Vamos, ahora, a contrastar la hiptesis de que el movimiento de cada libre, en las condiciones
sealadas, tiene aceleracin constante:
A.19 Si el movimiento de cada libre con rozamiento despreciable fuera uniformemente acelerado,
cmo seran las grficas e = f(t) y v = f(t) para un movimiento de cada?
A.20 Proponer algn diseo experimental, realizable en el laboratorio, que permita comprobar si la
relacin e = f(t) es la de un m. u. a. (un trozo de parbola, que si el vrtice est en el origen, es decir
e=0 para t=0, corresponde a una relacin del tipo e = k t2).
A.21 Tras preparar el cuaderno para la recogida y el anlisis de datos, proceder a la realizacin del
experimento diseado.
A.22 Analizar los datos obtenidos y decidir si se cumple la hiptesis formulada, es decir, si el
movimiento de cada libre, cuando el rozamiento es prcticamente despreciable, puede considerarse
uniformemente acelerado. A continuacin, presentar un informe, lo ms detallado posible, sobre el
trabajo realizado, en donde se destaquen cada una de sus fases: planteamiento del problema,
formulacin de hiptesis, diseos experimentales, datos obtenidos y anlisis de los mismos, y
conclusiones.
Hemos visto, pues, que con las magnitudes introducidas no slo podemos caracterizar el
movimiento de cada libre de los cuerpos, sino que en las condiciones indicadas- dicho movimiento es
especialmente regular: uniformemente acelerado. Servirn las mismas magnitudes para caracterizar el
movimiento de un globo de gas o de una burbuja de aire que asciende dentro de un lquido?
I.2.2 Movimiento de una burbuja de gas
Dado que la realizacin prctica de un estudio sobre la trayectoria del movimiento de un globo
lleno de hidrgeno que se suelta en el aire, es muy difcil de realizar, vamos a estudiar un movimiento
de caractersticas parecidas, pero realizado en condiciones controladas, que faciliten el estudio.
El movimiento de una burbuja de aire en un tubo lleno de agua, o de otro lquido, responde
bastante bien a nuestro deseo: un globo de hidrgeno tiene una densidad menor que la del mar de aire
en que se encuentra inmerso, su movimiento es como el de una pelota que se suelta en el fondo del mar.
La burbuja de aire es menos densa que el lquido en el que se encuentra sumergida.
A.23 Despus de realizar algn ensayo, formular hiptesis sobre qu tipo de movimiento puede ser el
movimiento ascendente de una burbuja de aire en un tubo lleno de agua.
A.24 Realizar un diseo experimental que permita contrastar la hiptesis y ponerlo en prctica.
A.25 Proceder al anlisis de los resultados obtenidos y valorar si se cumple la hiptesis de partida
A.26 Preparar un resumen o comunicacin de la investigacin realizada para presentar y defender
vuestras conclusiones a toda la clase.
162
Es necesario resaltar que este ltimo trabajo prctico puede ser planteado a
los equipos de alumnos como un pequeo proyecto de investigacin a realizar de
forma autnoma. La familiarizacin con la forma de abordar un problema prctico
adquirida en el movimiento de cada y el hecho de que el desarrollo es muy similar
(el profesor slo debe suministrarles el material necesario que soliciten los
alumnos: tubo de plstico de ms de un metro, cronmetro y cinta mtrica), hace
probable el xito. Este sistema tiene la ventaja de que las memorias de
investigacin realizadas por los distintos equipos pueden ser presentadas en
carteles y oralmente (a modo de comunicaciones cientficas), y debatidos los
resultados y problemas prcticos. Algunos equipos tienen dificultades que han sido
superadas por otros, las conclusiones no son igualmente fiables en todos los
grupos, etc... Todo ello no slo contribuye a que tomen conciencia de la necesidad
de repeticin en condiciones adecuadas por equipos de cientficos profesionales
(un experimento escolar no basta para concluir aspectos cruciales) sino a que
reflexionen sobre la credibilidad de lo que dicen los cientficos y se enfrenten,
adems, a la realizacin de una exposicin oral pblica, honesta y basada en
hechos y argumentacin.
163
una
forma
de
poner
prueba
la
capacidad
con
puestas
en
comn
tras
cada
fase.
(Umbral
metodolgico).
Plantear
problemas
pequeos
grupos,
y,
al
final
reflexionar
lo
que
favorecer
la
transferencia
(umbral
actitudinal,
conceptual, metodolgico).
164
ORIENTACIONES
PARA
FACILITAR
EL
TRATAMIENTO
DE
SITUACIONES
PROBLEMTICAS ABIERTAS
I.
II.
III.
Formular hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede depender
la magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en
particular, casos lmites de fcil interpretacin fsica.
IV.
V.
VI.
VII.
de
una
situacin
problemtica
abierta
con
una
orientacin
Hacer ver que las disposiciones legales sobre lmites de velocidad, las
decisiones urbansticas sobre localizacin de semforos, isletas en el centro de
una calzada, etc., se basan -o deberan basarse- entre otros aspectos, en un
estudio fsico cuidadoso de las situaciones, es decir, en la resolucin de
problemas como el que aqu se propone.
Vale la pena, pensamos -en ste y en cualquier problema- pedir a los alumnos
que se planteen cul puede ser el inters de la situacin problemtica propuesta e
insistir en algunas de las ideas aqu expuestas. Ello puede contribuir a favorecer
una actitud ms positiva hacia la tarea, evitando que los alumnos se vean
166
167
llegar as, tras la puesta en comn del trabajo de los pequeos grupos, a concebir
la
situacin
planteada
en
la
forma
que
transcribimos,
sintticamente,
continuacin:
vA
(fig 1)
vP
"Cabe pensar que el peatn atravesar si puede llegar a la otra orilla antes que el automvil
llegue a su altura, es decir, el peatn ha de pasar de P1 a P2 antes de que el automvil llegue a A2"
(fig 2).
168
P2
A1
A2
(fig 2)
P1
"Con qu velocidad debe pasar el peatn (para atravesar la calle antes de que el automvil
llegue a su altura)?".
Se trata de una cuestin que dirige la resolucin hacia el clculo de la
velocidad que ha de llevar el peatn:
"Si dicha velocidad est dentro de mrgenes razonables (para el peatn en cuestin) pasar; en
caso contrario se parar".
Son posibles, sin embargo, otros enfoques y conviene solicitar un esfuerzo
para concebir otras preguntas. Surgen as, por ejemplo, las siguientes:
169
"Qu velocidad mxima puede llevar el automvil (para que el peatn pueda atravesar la calle
antes de que llegue a su altura)?". "A qu distancia mnima ha de encontrarse el automvil?",
"De cunto tiempo dispone el peatn para pasar?", etc.
Todas estas preguntas son formas de plantear el mismo problema y resultar
conveniente que se resalte al analizar los resultados.
la velocidad del automvil, vA (cuanto mayor sea sta ms deprisa habr de atravesar el peatn;
obviamente, para vA = 0 la velocidad del peatn puede hacerse tan pequea como se quiera
la distancia inicial a que se encuentra el automvil, dA (cuanto mayor sea sta, menor puede ser la
velocidad del peatn).
la anchura de la va, dP (cuanto mayor sea sta ms aprisa habr de pasar el peatn; de hecho,
una anchura muy grande hace impensable atravesar, a menos que la visibilidad sea excelente y
permita ver el automvil desde distancias tambin muy grandes)
dA
dP
vA
(fig 3)
vP
P
vP = f (vA , dA , dP)
170
pero conviene evitar que estas formulaciones esquemticas -que resultan poco
significativas- substituyan a la explicacin detenida del sentido de las variaciones.
Por ello insistimos, una vez ms, en que no conviene descomponer esta tarea,
como se hace cuando se pide, por ejemplo, "de qu depender vP?" para, a
continuacin,
solicitar
el
sentido
de
las
variaciones.
Esto
favorece
las
"Se trata de tener en cuenta que el tiempo tardado por el peatn en atravesar la calle (con
movimiento uniforme), tP, ha de ser menor que el tA empleado por el automvil en llegar a su
altura (tambin con movimiento uniforme); es decir, se ha de cumplir que tP < tA. Basta, pues,
poner dichos tiempos en funcin de las distancias y velocidades (constantes) respectivas, puesto
que son esas las magnitudes que figuran en las hiptesis"
171
vA < vP.dA/dP
(si lo que se busca es la velocidad mxima que puede llevar el coche) o bien:
dP < dA.vP/vA
(si se calcula la anchura mxima que puede tener la calle, etc.).
172
Puede ser interesante solicitar de los alumnos que conciban otros problemas
relacionados con los que acaban de resolver, incidiendo as en un aspecto clave de
la investigacin cientfica: las implicaciones y perspectivas del estudio realizado.
Algunas propuestas de los alumnos resultan, sin duda, de inters; por ejemplo:
"Un automovilista percibe a un peatn atravesando un paso de cebra Conseguir parar antes de
atropellarlo?". Se plantean tambin situaciones como "Chocarn dos automviles que confluyen
en un cruce de escasa visibilidad?", o bien, "Arrollar el tren al automvil que cruza el paso a
nivel?", etc.
Imaginar estas situaciones -imaginar, en definitiva, nuevos problemasconstituye, repetimos, una actividad del mayor inters y conviene que la cuestin
sea planteada, all donde sea posible.
Una vez obtenido el resultado con letras (si hubiramos utilizado nmeros no
habramos podido analizar el resultado, ni extraer interpretaciones fsicas
generales); es muy conveniente pensar en posibles valores numricos para las
variables que aparecen en el problema: imaginar posible valores de los datos y
realizar los clculos y dar el valor numrico.
175
A.47. Recoge en forma recortes, las noticias que aparezcan en la prensa y hagan referencia a aspectos
relacionados con el trfico y las magnitudes introducidas en clase y elabora despus un cartel con
ellos.
A.48.Busca en una revista o peridico las caractersticas tcnicas de un modelo de coche e
interpretalas utilizando las magnitudes introducidas. Cmovers se indican los gramos de CO2 /100
km. Qu significa eso? Por qu es importante?
A.49. En los ltimos aos los accidentes de carretera por exceso de velocidad han aumentado. Por
qu es necesario un lmite de velocidad segn las vas? Qu opinas de la fabricacin de coches cada
vez ms rpidos? Sabras explicar por qu es necesario mantener una distancia de seguridad entre
dos vehculos?
A.50. Compara el tiempo que se tarda en ir de tu casa a un cine de tu ciudad, andando, en bicicleta y
en coche. Compara venajas e inconvenientes de los distintos medios de transporte.
A.51. Utilizando lo que has aprendido sobre el movimiento, plantea las ventajas e inconvenientes de la
limitacin de velocidad en las ciudades.
recapitulacin parcial.
A.33 (recapitulacin parcial) Leer detenidamente la introduccin del tema donde planteabamos el
problema que estamos tratando y su inters. Revisar todo lo que hemos hecho hasta aqu y valorar si
hemos resuelto el problema. Escribe qu podemos hacer sobre el problema planteado (qu hemos
avanzado) y qu no sabemos hacer.
Esta actividad deben realizarla los alumnos por escrito (inicialmente sele
entregan guas para organizar su exposicin) y entregarlas como actividad de
evaluacin, que se devuelve comentada. Una de ellas se presenta oralmente en
clase con la intencin de favorecer la reflexin colectiva. En esta recapitulacin se
constata un gran avance producido en el problema de caracterizar y diferenciar la
esencia del movimiento (sin tener en cuenta la naturaleza del mvil); pero
tambin
que
helecho
no
permite
diferenciar
movimientos
de
trayectorias
177
As pues, si buscamos explicaciones universales comunes para el movimiento de todas las cosas,
tenemos poderosas razones para realizar un estudio del movimiento que permita tener en cuenta la
existencia de trayectorias distintas. Esto slo puede realizarse, de un modo general, si la posicin del
mvil se indica sin necesidad de medir sobre la trayectoria. Vamos, por tanto, a contestar a las mismas
cuestiones que antes, pero partiendo de este modo de indicar la posicin
Adems de las recapitulaciones parciales, al finalizar cada tema se realizan
recpitulaciones globales donde se hace referencia al problema inicial, a las
cuestiones que se han avanzado y las que quedan pendientes, as como a posibles
preguntas que hayan surgido a lo largo del mismo. Esto permite seguir el hilo
conductor de lo trabajado en clase y poder enlazar el problema-tema siguiente. De
este modo, la recapitulacin no es un mero resumen de conceptos o relaciones
que se han introducido en el tema, sino que supone una toma de conciencia del
propio aprendizaje, del avance conseguido. En el anexo I se muestran ejemplos de
recapitulaciones de los alumnos y las guas que se les facilita.
178
newtoniana)
otras, en
cursos
179
de dnde vienen esas fuerzas?, acaso pueden algunos cuerpos acelerarse hacerse fuerzas- a s mismos y otros no? Qu ha de ocurrir para que acte una
fuerza sobre un cuerpo? Se trata de una cuestin fundamental que hemos de
resolver si queremos tener una explicacin de las causas de que un movimiento
sea de una u otra forma. El profesor plantea con razonamientos como los que
siguen este problema en el aula.
entre
dos
cuerpos.
Cuando
dos
cuerpos
interaccionan,
180
Pero, hay algo que queda por encajar: sobre un cuerpo que sube o cae o
sobre la Luna no vemos ningn tipo de contacto con algn otro cuerpo que
pudiera explicar que exista una fuerza sobre ellos (en el caso del corredor y el
coche, hemos
deseamos admitir que haya diferencias entre estos cuerpos y los dems, hemos de
preguntarnos de dnde proviene, a que interaccin puede deberse, el peso de los
cuerpos y la fuerza que debe actuar sobre la Luna para que tenga un m.c.u.
I.3.2 La hiptesis de la Gravitacin Universal de Newton: la llave que hace que todo encaje.
A.17 Formular hiptesis sobre a qu puede ser debido el peso de los cuerpos o la fuerza que acta
sobre la Luna.
A.17.1 Dibujar los pares accin/reaccin del peso de un cuerpo y de la fuerza que acta sobre la Luna.
A.18 Formular hiptesis sobre de qu factores depender la fuerza gravitatoria entre dos cuerpos, y
proponer posibles maneras de contrastarlas.
Es el momento, pues de que contestemos, a algunas cuestiones que nos planteamos a principio de
curso:
A.19 a) Si la Tierra atrae tanto a una piedra que se lanza al aire como a la Luna, por qu no cae la
Luna sobre la Tierra igual que le ocurre a la piedra?. b) Seala semejanzas y diferencias entre el
movimiento de una persona que se lanza desde un avin y el de un astronauta en rbita alrededor de la
Tierra, fuera de su nave. c) Qu hara falta para que una piedra describiera rbitas alrededor de la
Tierra? d) Ya hemos visto en cursos anteriores que los gases tienen masa, y, por tanto, sern atrados
por la Tierra, es decir, pesan. En qu condiciones podra un globo de gas caer como una piedra?
"El que los planetas puedan ser retenidos en sus rbitas, es algo que podemos comprender
fcilmente si consideramos los movimientos de los proyectiles. En efecto, una piedra arrojada
horizontalmente sobre la superficie terrestre, por su propio peso, se ve forzada a abandonar la
trayectoria rectilnea...., vindose obligada a describir una lnea curva en el aire, y merced a este
camino torcido se ve finalmente llevada al suelo. Cuanto mayor sea la velocidad con que se
proyecta, ms lejos va antes de caer a tierra.
Podemos suponer, por tanto, que si la velocidad se incrementa de tal modo que describa un arco
de muchas millas antes de llegar a la tierra, finalmente excediendo los lmites de la tierra, pasar
totalmente sin tocarla, pudiendo girar alrededor de ella".
Newton, en el siglo XVII, avanz por primera vez una explicacin fsica de las mareas (en algunas
costas la diferencia de altura del agua entre la marea baja y la marea alta es de varios metros). Hasta
entonces, sus causas haban sido un "misterio".
A.21 Recapitular todo lo hecho con la hiptesis de la Gravitacin Universal de Newton y argumentar
por qu se considera la pieza que hace posible una explicacin universal, unitaria, comn, del
movimiento de todas las cosas.
181
Admitir que existe una interaccin entre la Tierra y un objeto o entre la Tierra
y la Luna, supone que (igual que cuando hay un choque entre dos monedas) si la
Tierra atrae a un objeto con una fuerza (el peso del objeto), el objeto ejercer una
fuerza igual y opuesta sobre la Tierra. Pero qu pasaba entonces entre el Sol y la
Tierra, y con Venus y Jpiter? Newton avanz la idea de que la atraccin
gravitatoria era una propiedad general de toda la materia, debida a que los
cuerpos tienen masa (al igual que las fuerzas elctricas se deben a la carga
elctrica de los cuerpos). Segn esto, la interaccin gravitatoria no se ejerce slo
entre los planetas o entre la Tierra y otros cuerpos, sino que entre dos cuerpos
cualesquiera existe atraccin gravitatoria.
esta estructura.
182
183
CAPTULO 4
Conclusiones de la 1 parte
de
actividades.
En
definitiva,
se
une
la
investigacin
sobre
186
Conclusiones de la 1 parte
187
Conclusiones de la 1 parte
188
SEGUNDA PARTE
CAPTULO 5
EN
QU
MEDIDA
PROBLEMATIZADA
LA
DE
ESTRUCTURA
TEMAS
CURSOS
FAVORECE EL APRENDIZAJE?
5.1. Formulacin y justificacin de la hiptesis
En qu medida esta estructura favorece el aprendizaje con sentido? Lo
desarrollado en los captulos anteriores, nos permite afirmar que se puede
planificar la enseanza, y desarrollar los temas y los cursos en el aula, segn una
estructura problematizada, cuyas caractersticas esenciales hemos descrito. La
suposicin bsica del modelo de enseanza por investigacin -la necesidad de
favorecer simultneamente la evolucin y cambio conceptual, metodolgico y la
implicacin necesaria para que sea posible- se recoge de una manera integrada y
articulada en esta forma de organizar la enseanza.
Como
hemos
dicho,
existen
numerosas
investigaciones
que
muestran
191
A.1 Los alumnos que han recibido instruccin con una estructura
A.2 Los alumnos que han recibido una enseanza como la propuesta
presentan
mejores
indicadores
de
apropiacin
(orientacin,
192
que
se
fundamenta
la
necesidad
de
que
la
enseanza
favorezca
Los posibles obstculos que pueden tener los alumnos, sus ideas y
razonamientos espontneos, han sido tenidos en cuenta (tras una
previsin y su estudio emprico correspondiente) al elaborar la
estructura
fina,
secuencia
concreta
de
actividades
de
193
problema
planteado
son
consideradas
con
respeto
y,
194
algunos
ejemplos
de
recapitulaciones
realizadas
por
los
alumnos).
todos los profesores. Pero s creemos que, de la misma manera que la buena
enseanza facilita el aprendizaje en los alumnos, es posible conseguir esta
integracin mediante una formacin adecuada de los profesores, y que en aqullos
que han decidido ensear segn una estructura problematizada dicha integracin
ser ms probable y de ms calidad que la que pueda existir en otros profesores.
195
mensurables,
lo
que,
previamente,
exige
que
definamos
196
(haciendo
ms
exigentes
los
criterios
para
admitir
la
197
Respecto a los profesores en activo, nuestra hiptesis afirma, que aquellos que
participan en actividades formativas donde tienen ocasin de conocer con
detenimiento la forma de estructurar y organizar la enseanza en torno a
problemas, adquieren expectativas muy positivas sobre las potencialidades de esta
forma de estructurar la enseanza. Si esto es as, esperamos encontrar que
profesores en activo que realizan cursos de formacin sobre distintos temas con
una estructura problematizada, y con distintos instructores:
198
de
los
alumnos
que
la
enseanza
habitual.
Posteriormente,
la
formacin,
graduando
la
de
los
profesores
de
los
grupos
199
c) Nivel del curso y tipo de centro: Al realizar comparaciones con temas de igual
contenido,
estaremos
comparando,
tambin,
alumnos
del
mismo
nivel
200
aleatorio entre todos los alumnos posibles, claro est. Se tratan de los grupos
naturales que estaban impartiendo los profesores en sus centros. De nuevo,
el hecho de utilizar los instrumentos durante varios aos y con varios
profesores, hace que nos acerquemos a la eleccin aleatoria de grupos. Se
trata de basar la fiabilidad del diseo en la reiteracin de buenos resultados en
grupos naturales, no en un nico buen resultado obtenido en condiciones
experimentales de laboratorio.
201
con
el
desarrollo
de
este
trabajo
se
han
realizado
conceptual
de
lo
tratado,
hemos
decidido
realizar
un
breve
metaanlisis (Glass, et al., 1981) de las ltimas investigaciones sobre los distintos
temas (y con distintos profesores y cursos). Este meta-anlisis consistir en:
de
cada
tema
investigado.
Estos
aspectos
sern
propuestos
por
los
para
analizar
los
resultados
obtenidos.
Dos
de
ellos
son
202
tesis
doctorales
sobre
la
enseanza,
con
una
estructura
203
Concebir la visin como un proceso en el que es necesario que llegue luz al ojo del
observador. Lo que supone:
Saber que los objetos que vemos emiten luz y son, por tanto, fuentes secundarias de luz.
Concebir la luz como una entidad fsica con existencia independiente en el espacio separada de las
fuentes primarias y/o secundarias y del ojo del observador.
Los rayos son conceptos ideales no visibles que slo representan cada una de las direcciones de
propagacin de la luz.
Desde cada fuente puntual la luz es emitida en todas las direcciones (esfricamente). Un haz de luz
es parte de la esfera de luz emitida.
Las fuentes luminosas extensas (primarias o secundarias) se pueden idealizar como conjuntos de
fuentes luminosas puntuales.
La luz blanca es de carcter heterogneo, es decir, est formada por muchos tipos de luz.
Saber qu es una imagen ptica y cmo se forma. Lo que supone conocer que:
El ojo es un instrumento ptico formador de imgenes en la retina que puede ser modelizado como
un sistema formado por un lente convergente y una pantalla. La imagen retiniana aporta informacin
sobre la forma, tamao, color y lejana (perspectiva) del objeto que vemos.
En visin directa la imagen se obtiene cuando un haz divergente de luz emitido por cada punto de la
fuente luminosa entra en el ojo y converge en un punto de la retina. En visin indirecta, el haz de luz
emitido por cada punto de la fuente luminosa, despus de incidir en el instrumento ptico (espejo, lente,
superficie de separacin de dos medios,...) es desviado hasta el ojo y la imagen que se obtiene en la
retina provoca la sensacin de ver una imagen en el punto de donde procedera la luz si no hubiera sido
desviada (punto que puede ser localizado geomtricamente por ser el origen directo del haz divergente
de luz que entra en el ojo).
El color con que vemos los objetos es una sensacin que se elabora a partir de las respuestas de tres
tipos de receptores nerviosos de la retina al tipo de luz incidente.
Conocer los lmites de validez de la ptica geomtrica para explicar cmo vemos. Es
decir:
La imagen ntida y sin bordes coloreados se puede obtener geomtricamente de los sistemas pticos
cuando limitamos la luz incidente a un estrecho haz paraxial y cuando consideramos lentes delgadas.
204
A.- Concebir la visin como un proceso en el que es necesario que llegue luz al
ojo del observador y que por tanto, los objetos que vemos emiten luz y son, pues,
fuentes secundarias de luz.
C.- Saber qu es una imagen ptica y cmo se forma. Lo que supone conocer
que: el ojo es un instrumento ptico formador de imgenes en la retina que puede
ser modelizado como un sistema formado por un lente y una pantalla. La imagen
retiniana aporta informacin sobre la forma, tamao, color y lejana (perspectiva)
del objeto que vemos. En visin directa la imagen se obtiene cuando un haz
divergente de luz emitido por cada punto de la fuente luminosa entra en el ojo y
converge en un punto de la retina. En visin indirecta, el haz de luz emitido por
cada punto de la fuente luminosa, despus de incidir en el instrumento ptico
(espejo, lente, superficie de separacin de dos medios,...) es desviado hasta el ojo
y la imagen que se obtiene en la retina provoca la sensacin de ver una imagen en
el punto de donde procedera la luz si no hubiera sido desviada (punto que puede
ser localizado geomtricamente por ser el origen directo del haz divergente de luz
que entra en el ojo).
205
Ser conscientes del inters prctico de conocer con precisin el movimiento de los
astros y de la influencia que ha tenido la evolucin del pensamiento cientfico sobre el
modelo Sol/ Tierra en el pensamiento y cultura occidentales
Saber organizar el horizonte local para seguir el movimiento del Sol y representar grficamente
la posicin del Sol en el horizonte.
Identificar los das especiales o marcas naturales que permiten dividir el tiempo por sus
caractersticas observacionales (duracin del da, acimut del orto/ ocaso y valor de la
culminacin).
Identificar las simetras (aproximadas) en un da (en duracin respecto al momento de la
culminacin y en acimut del orto/ ocaso respecto al Sur) y simetras y ciclos a lo largo del ao:
de la duracin en torno a 12 horas; del orto y ocaso respecto al Este/ Oeste y de la culminacin
respecto a su valor en los das de equinoccio.
Conocer las relaciones entre los factores astronmicos y la climatologa. Por ejemplo, conocer la
relacin entre la altura del Sol y la temperatura del lugar.
- Reconocer que sobre la superficie de la Tierra la direccin arriba-abajo coincide con la direccin
del radio de la Tierra .
- Representar el plano del horizonte con los puntos cardinales en cualquier lugar de la Tierra.
- Justificar que la diferencia de la altura observada del Sol en dos lugares de diferente latitud es un
efecto de la curvatura de la Tierra.
Describir el movimiento observado del Sol con respecto al horizonte local como un efecto del
movimiento de rotacin de la Tierra.
Justificar la posicin fija de la estrella polar.
Los cambios en la duracin del da, en la posicin de salida/puesta y en la culminacin del Sol
en cada una de las estaciones.
Los cambios en las estrellas visibles en cada una de las estaciones.
Los cambios en las observaciones anteriores al cambiar la latitud desde la que se realizan las
observaciones.
206
La comprensin del modelo Sol/ Tierra y los ciclos en las estaciones supone
que los alumnos deberan alcanzar los anteriores indicadores de comprensin.
Para realizar el metaanlisis hemos seleccionado, para nuestro estudio, los
siguientes:
naturales
que
permiten
dividir
el
tiempo
por
sus
caractersticas
207
Saber cundo y por qu se hace necesario su uso, es decir, cul es el problema que
hace insuficiente el clculo ordinario; saber que es necesario recurrir a la diferencial cuando
queremos hallar el y producido en un x y la relacin entre ellos no es lineal
Conocer la estrategia que utiliza el clculo para resolver ese problema y comprender el
Saber explicar con precisin y sentido fsico el significado de las expresiones diferenciales,
reconocer sin ambigedad que la diferencial puede tomar valores numricos e interpretar el
significado de los mismos.
Conocer y justificar la relacin que existe entre la diferencial (dy) y la derivada y: y=dy/dx, y
aceptar sin ambigedad los razonamientos en que se utiliza esa relacin.
Utilizar con sentido esa estrategia en situaciones y problemas en los que se domine el contenido
fsico de los mismos.
componente axiolgico debera ser una consecuencia natural cuando se comprende el papel
crucial que juega la diferencial en el tratamiento de situaciones fsicas de inters.
208
B.- Conocer la estrategia que utiliza el clculo para resolver ese problema y
comprender el sentido de los distintos pasos a seguir, en concreto: Saber explicar
con precisin y sentido fsico el significado de las expresiones diferenciales,
reconocer sin ambigedad que la diferencial puede tomar valores numricos e
interpretar el significado de los mismos, conocer y justificar la relacin que existe
entre la diferencial (dy) y la derivada y: y=dy/dx, y aceptar sin ambigedad los
razonamientos en que se utiliza esa relacin.
209
Las transformaciones que experimenta un sistema son debidas a interacciones con otros sistemas
o entre sus partes.
La idea de energa puede asociarse cualitativamente a la configuracin de los sistemas y a las
interacciones que estas configuraciones permiten.
La energa no es un fluido que pasa de un cuerpo a otro.
Asociar en primera aproximacin la energa a la capacidad de producir transformaciones.
Asociar las distintas formas de energa a diferentes configuraciones de los sistemas y a distintas
formas de interaccionar de la materia.
La energa es una propiedad de los sistemas y no tiene sentido hablar de la energa de un objeto
aislado.
De los cuales hemos seleccionado para realizar este estudio los siguientes
indicadores:
210
El siguiente cuadro, Cuadro 5.7 recoge de una manera global los indicadores
seleccionados en los distintos temas objeto del meta-anlisis:
211
Indicadores
Luz y visin
Disponer
de
un
Disponer
de
modelo cualitativo
comprensin
modelo
objetos supone:
supone:
una
del
Sol/Tierra
Comprensin
y utilizacin de
la diferencial en
Fsica
Disponer
de
una
comprensin
conceptual
Energa,
trabajo y calor
Disponer
de
la
diferencial supone:
calor supone:
los
Conocer la existencia
de ciclos y simetras en
necesario
emisores de luz
diferencial
usar
de
energa, trabajo y
Las
que
una
comprensin
A
Considerar
de
la
que
transformaciones
experimenta
un
interacciones
con
Considerar
que
los
Dibujar
correctamente
los
conjunto
de
fuentes
puntuales
C
elementos
un instrumento ptico
formador de imgenes
Comprender su significado
fsico y matemtico
cambiar la energa de un
Sol/Tierra
Utilizar
el
para
sistema
correctamente
modelo
Sol/Tierra
explicar
diferencias
en
las
el
Utilizar, adecuadamente
Comprender y justificar el
por
sencillez,
qu la integral definida
energtico
preferencia al dinmico/
derivadas o primitivas)
cinemtico
su
potencia
el
enfoque
con
en
los
problemas mecnicos
Probar que los alumnos que han recibido instruccin siguiendo una estructura
problematizada se apropian de lo tratado en los temas y curso, no se reduce
nicamente a probar una mejor comprensin conceptual. En la pgina 197, nos
referamos a qu consideraremos como indicadores de apropiacin de lo tratado y
de actitudes positivas hacia la enseanza. Pasaremos a continuacin, a referirnos
a los diseos experimentales para probarlo.
212
2. Implicacin/ motivacin:
-
213
obtener
de
forma
variada
evidencias
sobre
las
consecuencias
para
inferir
evidencias
sobre
los
indicadores
de
apropiacin; y
De
este
modo,
esperamos
detectar
el
grado
de
apropiacin
215
a) Indica el nombre del tema que estas dando actualmente en Fsica y Qumica.
b) Escribe algunas ideas que hayas comprendido bien hasta este momento del
tema (O, RR).
c) Expresa qu inters puede tener lo que ests tratando en clase (O, I/M).
Con el apartado 1b) queremos ver en qu medida escriben ideas con sentido,
expresadas cualitativamente o, por el contrario, slo aparecen definiciones,
listas (los tomos, las valencias,..); frmulas que no van acompaadas de
interpretacin alguna (que F = m. a), esquematismos incomprensibles,.. .
Por supuesto, estas ideas pueden ser sobre aspectos metodolgicos (del tipo:
he aprendido a formular hiptesis, cmo hacer un diseo experimental,
cmo medir) o de otro tipo (cmo montar bombillas en serie y en
paralelo), siempre y cuando estn expresadas con sentido.
216
valoraremos
si
una
idea
es
indicadora
de
apropiacin
217
entre
porcentajes
de
respuestas
positivas
entre
los
alumnos
218
Conoce el inters o la
finalidad del tema? expresa
implicacin/ motivacin?
haciendo o se hizo
Muestra
orientacin?
Expresa metas globales que
den sentido a su actividad en
el aula, ms all de los
detalles?
Valoracin global de la
calidad del texto de las
cuestiones 1b, 1c y 1d
El
texto
completo
evidencia
apropiacin:
orientacin,
implicacin/motivacin,
recuerdo relevante?
Otras categoras
219
N=
Profesor:
Orientacin (c y d)
Conceptos sueltos
N ideas totales
Implicacin/motivacin (no preguntado directamente)
Negativa expresamente
N ideas totales
Recuerdo relevante (b)
N ideas totales
Otras categoras
220
cualquier tema y nivel (C2) y al final de una gran sntesis (C3, C4, C5, de la
Mecnica y C4, de la sntesis de la estructura de las sustancias), a grupos
experimentales y de control del mismo curso y en distintos cursos
Una vez acabada la Mecnica te pedimos que realices un resumen de las ideas
ms importantes que has aprendido en dicho estudio. No te pedimos frmulas, ni
ecuaciones, ni definiciones, sino que escribas frases sobre aspectos de inters que
se han tratado y que has aprendido a lo largo del curso
221
N ideas totales
222
223
El estadillo para analizar las respuestas de las dos versiones del cuestionario
C4 ser el reflejado en el cuadro 5.11. En l una frase asignada a una categora en
224
Ideas
importantes,
globalizadoras,
expresadas
cualitativamente
y
coherentemente sobre lo que se hizo
Incluye una o ms preguntas, comprensibles, cualitativas, que son indicadoras
muy probablemente- de que sabe qu se trataba de conseguir en el tema
Si/no
N Ideas totales
225
226
Se trata de movimientos dinmicamente idnticos, cuyas diferencias slo son debidas al valor
y direccin de la velocidad y la fuerza
Respuestas incorrectas:
No contesta;
- Otra:
Se trata de movimientos dinmicamente idnticos, cuyas diferencias slo son debidas al valor
y direccin de la velocidad y la fuerza
Respuestas incorrectas:
No contesta;
- Otra
227
5.3.1.2.B)
INSTRUMENTOS
BASADOS
EN
LA
PERCEPCIN
DE
LOS
Como
hemos
sealado,
los
instrumentos
anteriores
permiten
realizar
mayor,
estadsticamente,
de
alumnos
en
los
grupos
228
utilizado
en
cada
investigacin-
despus
de
calcular
el
nivel
de
Su uso est cada vez ms extendido en los estudios estadsticos aplicados a las
ciencias sociales, medicina, psicologa, etc. Se trata de dar un valor de la
magnitud del efecto producido por un tratamiento entre dos grupos distintos.
Segn algunos autores (Casado, Prieto y Alonso, 1998) ste es un nuevo valor
estadstico que a veces resulta ms til para establecer las diferencias entre dos
tipos de tratamiento de una misma poblacin que otros parmetros estadsticos.
Este parmetro estadstico mide lo que se separan las medias de dos grupos,
en nmero de desviaciones estndar de los grupos de control. Algunos autores
hablan de que mide el solapamiento entre las distribuciones de los dos grupos,
es decir, el porcentaje de las curvas de distribucin de los dos grupos que no
coinciden, de manera que cuanto mayor sea el valor de tamao del efecto mayor
es la diferencia entre los dos grupos. En Becker (2003), por ejemplo, encontramos
229
Effect Size
0.0
50%
15
0.1
54%
13
0.2
58%
12
0.3
62%
11
0.4
66%
10
0.5
69%
0.6
73%
0.7
76%
0.8
79%
0.9
82%
1.0
84%
1.2
88%
1.4
92%
1.6
95%
1.8
96%
1
st
2.0
98%
2.5
99%
3.0
99.9%
desviaciones
( d = (M 2 M 1 ) /
estndar
2
2
entre
los
grupos
comparar,
usaremos
desviacin estndar ponderada de los dos grupos) cuando sta sea grande.
230
Segn afirman Black y Harrison (2000, p.26): "Los tamaos del efecto tpicos
en las investigaciones analizadas estn entre 0'4 y 0'7: un tamao del efecto de
0'4 significara que el alumno medio involucrado en una innovacin conseguira el
mismo logro que un alumno en el 35 % superior de aqullos no implicados en la
innovacin". Para Cohen (1988), si el valor del tamao del efecto de la diferencia
de dos medias es de 02 podemos hablar de un tamao del efecto pequeo (poco
eficaz), medio si vale 05 (moderadamente eficaz) y grande para valores
superiores de 08 (muy eficaz).
Para recoger la valoracin, segn una escala de 0 a 10, de los alumnos al final
de la asignatura sobre todos los indicadores de apropiacin y actitudes, hemos
elaborado el Cuestionario 6 (C6), (sealamos entre parntesis, los indicadores de
apropiacin y de actitudes ms relacionados con el tem, Orientacin (O),
Implicacin/
Motivacin
(I/M),
Actitudes
(A)).
Como
se
ve
se
incluyen
a cabo en un periodo de
231
(I/M, A)
c) Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba sobre lo que estbamos tratando
(A)
d) Creo que lo que he aprendido no sirve slo para aprobar un examen sino que mi
comprensin sobre la Naturaleza ha mejorado claramente-
(I/M, A)
e) Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tena y convencerme de que haba otras
mejores
(I/M, A)
f) A la hora de la evaluacin, lo que importaba de verdad era saberse bien las frmulas y
no equivocarse al sustituir-
(I/M; A)
i) Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los cientficos y del modo en que
avanzaban en su solucin.
(I/M; A)
j) Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente sobre los
aspectos tratados- que al principio de curso
(I/M)
k) Considero el curso demasiado exigente: no hay una relacin razonable entre el esfuerzo
(I/M; A en negativo)
l) Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada de verdad
(O, I/M; A, en negativo)
m) Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que
furamos avanzando con comprensin-
(I/M; A)
(A, en negativo)
232
(A)
Tengo la sensacin de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber
(I/M, A)
muy bien por qu las haca
(I/M)
f)
(I/M, A)
Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada "de
(O, I/M, A, en negativo)
verdad"
(A en negativo)
asignatura
(A)
j)
Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas
(I/M)
que tena (sobre la luz y la visin)
233
de
recapitulaciones,
esquemas,
234
grficas
de
la
estructura
b)
c)
235
Valoracin
Justificacin
Describe alguna actividad especfica realizada al inicio del curso o tema que pueda ser
causa de la valoracin? Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de
cursos y temas?
Justifica la respuesta Forma de trabajo (ac. abiertas, deductivo, en grupo, ...)
razonablemente
puede Planteamientos de problemas
existir causa/efecto?
Resmenes /avances
Manifiesta una actitud
positiva (me ha gustado, ha sido
interesante,)
SI/ NO
Valoracin
Justificacin
Describe alguna actividad especfica realizada al cambiar de tema o apartado del tema que
pueda ser causa de la valoracin? Alude a aspectos relacionados con la estructura
problematizada de cursos y temas?
Justifica
la
razonablemente
respuesta
SI/ NO
-Resolucin de problemas
Recapitulaciones /avances
Secuencia lgica(debe seguir ese orden)
Valoracin
Justificacin
Describe alguna actividad especfica realizada al finalizar el tema que pueda ser causa de
la valoracin? Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y
temas?
Justifica
la
respuesta - Revisiones, repasos, avances, responder a las preguntas
realizadas, recapitulaciones
razonablemente
- Comprobar experimentalmente lo aprendido, prcticas,
- Muestra una actitud positiva
SI/ NO
- Ha sido difcil, no me enteraba de nada
Riqueza del texto ideas con indicadores de apropiacin: (Conjunto, tres tems)
En blanco o casi
1 a 5 ideas con sentido
5 a 10 ideas con sentido
11 a 20 ideas con sentido
Mas de 20
Otras categoras
236
problematizada,
la
valoracin
comparativa
(entre
enseanza
problematizada y habitual).
En este caso los grupos de control son los propios alumnos experimentales,
que tienen como referencia la enseanza anteriormente recibida. Los siguientes
instrumentos, similares a los anteriores, sin embargo, aparecen afirmaciones que
inciden
en
mayor
medida
en
los
aspectos
genuinos
de
la
estructura
problematizada.
PROBLEMATIZADA
POR
ALUMNOS
DE
GRUPOS
237
Cuestionario
C9:
Percepcin
de
los
alumnos
experimentales
sobre
(I/M)
- (I/M,O)
--(O)
-(O)
(I/M,A)
-- (A)
El cuestionario siguiente tal y como se les pasar a los alumnos nos servir
para valorar la enseanza recibida y otras cuestiones, que sin estar relacionadas
directamente con la estructura forman parte de la forma de trabajar en el aula.
238
(I/M, A)
(I/M; A)
significativamente
(A)
(A)
mantenerse)
239
VALORACIN
COMPARATIVA
RESPECTO
UNA
NORMA,
ENTRE
LA
con
las
caractersticas
de
la
enseanza.
Eleccin
de
experimental
est
entre
las
ms
frecuentemente
elegidas.
esperamos, tambin, que los que la hayan elegido se refieran a aspectos genuinos
de
la
estructura
problematizada
ya
citados
anteriormente.
Mediremos
el
porcentaje de alumnos que eligen la asignatura entre las dos (de un total de ms
de diez asignaturas en el curso) en las que consideran que han aprendido de
verdad y que se refieren a alguno o varios aspectos de la estructura como
factores que ms han contribuido a favorecer el.
240
Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha ayudado a
comprender el inters de lo que se iba a estudiar
- Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que le ayude a
estar orientado
- Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y tema
- Hace referencia a cmo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro de un tema)
que permita apreciar que ha comprendido por qu se segua ese orden y no otro
- Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya permitido
comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema
Indica aspectos bsicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada,
como interesantes o tiles, tales como:
la
estructura
problematizada
la
habitual.
Esta
parte
del
diseo
El instrumento formado por C11 y C12 se pasar de tal manera que los
alumnos no asociaran la asignatura experimental cuando contestan a C11 y los
investigadores no conozcan las respuestas a C11 cuando pasen C12.
Se ha comenzado planteando una situacin problemtica y el inters que puede tener tratar de avanzar en su
solucin
2.
El ndice se puede identificar como una posible estrategia lgica para avanzar y/o resolver el problema
planteado inicialmente
3.
4.
Se han realizado recapitulaciones peridicas para ver dnde se encontraba la clase con relacin al problema
planteado en cada tema y en el curso.
Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (estructura como problema) es distinta de la
que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en la enseanza y deseamos conocer tu valoracin de la misma.
Por ello, te pedimos una valoracin comparativa:
a.-
b.-
PREGUNTA
ABIERTA
QUE
DEMANDA
RECUERDO
ESPONTNEO
DE
243
la forma en que se ha iniciado el curso y/o cada tema le ha ayudado a comprender el inters de lo
que se iba a estudiar (genricamente o con ejemplos).
realizacin de recapitulaciones, la forma de finalizar los temas o la forma en que se pasa de un tema
a otro (o de un apartado a otro dentro de un tema) (normalmente asociada a la orientacin y a la
sensacin de avance/ aprendizaje).
contexto hipottico-deductivo.
El trabajo en grupos.
El diseo para los alumnos, por tanto, consta de un metaanlisis sobre tres
indicadores de comprensin de cada uno de los cuatro temas analizados y de trece
cuestionarios para probar los indicadores de apropiacin y actitudes positivas
hacia la enseanza, tanto abiertos como cerrados.
244
temas
especficos
de
ESO
Bachillerato,
con
una
estructura
245
comparativa
no
comparativa,
246
de
aspectos
relacionados
comparativa
entre
la
enseanza
habitual
la
enseanza
247
Para valorar las respuestas tendremos en cuenta los siguientes criterios (son
similares a los utilizados en los cuestionarios C11 y C12 de los alumnos y que
exponemos a continuacin:
248
249
Construccin de sntesis,
concepciones globalizadoras
Facilitar
las
recapitulaciones
Conexin
cursos
con
ORGANIZACIN
Y
ESTRUCTURA
HABITUAL
DEL
CURSO
ORGANIZACIN
Y
ESTRUCTURA
DEL
CURSO A PARTIR DE
PROBLEMAS
ESTRUCTURANTES
de
revisiones,
otros
temas
250
que asiste a cursos de formacin al finalizar los mismos, de una duracin entre 30
y 40 horas sobre la enseanza de temas especficos (energa, trabajo y calor,
ptica, corriente elctrica, estructura de las sustancias, astronoma) que tienen
en comn la estructura problematizada.
problematizada,
como
aspectos
que
ha
encontrado
tiles
y/o
251
Se ha comenzado planteando una situacin problemtica y el inters que puede tener tratar de
avanzar en su solucin.
El ndice se puede identificar como una posible estrategia lgica para avanzar y/o resolver el
problema planteado inicialmente.
Las actividades de enseanza/aprendizaje se han desarrollado en un contexto hipottico.
Se han realizado recapitulaciones peridicas para ver dnde se encontraba la clase con relacin al
problema planteado en cada tema y en el curso.
2.
3.
4.
Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (estructura como problema) es
distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en la enseanza y deseamos conocer tu
valoracin de la misma. Por ello, te pedimos una valoracin comparativa:
a.Valora (de 0 a 10) en qu medida se
favorecen los siguientes aspectos con la
forma de estructurar los temas y cursos
ESTRUCTURA
COMO
PROBLEMA
ESTRUCTURA
HABITUAL
b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoracin anterior y que, en t opinin, muestren ventajas
o inconvenientes de la estructura de los cursos y temas como problemas frente a otras estructuras
habituales (utiliza el reverso si es necesario)
252
ella)
que
creas
que
pueden
incidir
positiva/negativamente
en
la
de
la
enseanza
problematizada
como
aquellos
que
inciden
positivamente en la enseanza/aprendizaje.
253
_____
_____
254
Se trata de nuevo de valorar las expectativas que adquieren los profesores que
asisten a cursos de formacin sobre la influencia de la estructura problematizada
de los temas y cursos en el proceso de enseanza/aprendizaje de la Fsica y
Qumica. Como se puede constatar, este instrumento incluye tems que afectan
directamente al profesor: d), f), g) y j) cuya intencin se comenta por s sola. Esto
nos permitir valorar si los profesores no slo creen que la estructura
problematizada puede mejorar el aprendizaje y actitudes de los alumnos, sino si
creen que sera mejor para ellos mismos.
duracin (30 horas) en donde se trate un tema con la estructura propuesta con
detenimiento. Se diferencia de los anteriores en que en la pregunta abierta no se
le pregunta sobre la enseanza problematizada sino sobre la habitual y que en la
parte cerrada se le solicita una triple valoracin. En primer lugar se les pide a los
profesores participantes que valoren la importancia de diferentes aspectos para
que los alumnos aprendan el tema especfico que se ha desarrollado en el curso y
a continuacin, se les pide que valoren cmo son contemplados dichos aspectos en
la enseanza habitual y en la enseanza problematizada.
255
Cuestionario
C17p-a:
sobre
la
enseanza
habitual
de
un
tema
determinado
Acabas de participar en un curso sobre la enseanza de una temtica determinada.
Creemos que te encuentras en una situacin privilegiada para poder analizar la forma en
que habitualmente se ensea este tema, la forma que habas conocido o practicado,
incluso, hasta ahora (a travs de libros, otros compaeros, etc.). Estamos realizando un
trabajo para mejorar la enseanza de este tema, por lo que nos interesa mucho tu opinin
justificada y te agradecemos que dediques parte de tu tiempo a contestar nuestras
preguntas.
256
de
la
propuesta
presentada
en
el
curso,
la
estructura
257
Valorar de 0 a 10
Establecimiento
de
un
hilo
conductor que permita recapitular
con sentido y valorar el avance.
Grado en que es
adecuadamente tratado en
la enseanza
habitual
los materiales
utilizados en
el curso
tema
258
a)
b)
Instrumentos basados en la
alumnos
cuestiones
Instrumentos
basados
en
los
indicadores
de
Cuestionario
de
valoracin
directa
de
proposiciones sobre indicadores de apropiacin,
(C9 y C10)
Eleccin de la asignatura con mayor sensacin
de aprendizaje y caractersticas de la misma
(C11) y cuestionario para la valoracin
comparativa entre la enseanza problematizada
y la habitual del grado en que las formas de
estructurar los temas y cursos favorecen
indicadores de apropiacin (C12)
Cuestin abierta para detectar, recuerdo
espontneo de las caractersticas tiles e
interesantes de la enseanza recibida (C13)
259
Visin global
Diseo experimental para obtener evidencias de que los profesores en activo que
participan en cursos de formacin con una estructura problematizada adquieren
expectativas positivas sobre las potencialidades de esta forma de estructurar la
enseanza, respecto a su influencia para mejorar:
basados
a
en
preguntas
abiertas
Instrumentos basados en la
valoracin comparativa con
la enseanza
Instrumentos
basados
en
10
Recordemos que aquellos cuestionarios que tienen la misma numeracin se pasarn
juntos, como por ejemplo C14p-a y C14p-b
260
CAPTULO 6
PRESENTACIN
ANLISIS
RESULTADOS
OBTENIDOS
DE
LOS
EN
LA
CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS
En los captulos anteriores hemos fundamentado nuestra hiptesis y hemos
presentado el diseo experimental para su contrastacin. Las consecuencias
contrastables de la hiptesis hacen referencia a que la estructura problematizada
de los temas y los cursos producen mejores resultados en los indicadores de
comprensin conceptual y de apropiacin (orientacin, implicacin/motivacin,
recuerdo relevante y actitudes), ya que, genera expectativas positivas en los
profesores de Fsica y Qumica en activo.
261
Para asegurarnos que se produce esta mejora y que sta es debida a nuestra
propuesta
no
otros
factores,
hemos
decidido
tomar
como
grupos
alumnos experimentales
Los
resultados
mayoritariamente
se
refieren
grupos
de
enseanza
262
El tipo de centro a los que pertenecen los alumnos es, tambin, diverso. Hay
centros pequeos, medianos y grandes, situados en zonas desfavorecidas o
cntricos; en ocasiones es el nico centro de la poblacin, en otras pertenecen a
centros ubicados en grandes poblaciones.
En la segunda parte del diseo se han pasado las distintas pruebas a 184
profesores asistentes a cursos de formacin impartidos por los 2 investigadores y
4 colaboradores. En todos los cursos de formacin, de distinta duracin, los temas
desarrollados tenan una estructura problematizada.
263
6.1.
Efecto
de
la
estructura
problematizada
en
el
formacin,
de
distintos
profesores,
que
reciben
instruccin
segn
alcanzan
la
estructura
mejores
problematizada
resultados
en
los
264
2000; Lpez-Gay, 2002) a las distintas pruebas y han encontrado mejoras en los
aprendizajes de los alumnos. En este apartado trataremos, de una manera muy
resumida, de mostrar que los alumnos que reciben una enseanza problematizada
consiguen mejores indicadores de comprensin. Nos limitaremos nicamente a los
ms relevantes.
De todos los indicadores se han seleccionado aquellos que segn el autor y/o
el director de la investigacin se consideran imprescindibles para una comprensin
del tema tratado, y que, por tanto, deben estar presentes en toda persona que
comprenda dicho tema.
Los datos para el resultado del metaanlisis se han obtenido de las distintas
pruebas realizadas por los autores en sus investigaciones, tal como vienen
recogidas en sus memorias de investigacin o informes de avance. Hemos optado
por realizar el metaanlisis de un modo sencillo y, al mismo tiempo, en
condiciones desfavorables para nuestra hiptesis. Para ello, aunque la evidencia
sobre los indicadores de comprensin provienen de mltiples instrumentos -que se
detallan en 3 tesis doctorales y una memoria de avance- slo hemos tenido en
cuenta aquellos en que las diferencias, en los indicadores que nos interesan, entre
el grupo experimental y de control era ms pequea. Eso significa que los
resultados obtenidos en las respectivas investigaciones son mejores que los que
hemos utilizado en el meta-anlisis.
265
1.
desde el objeto al ojo del observador, lo que requiere admitir que son fuentes
secundarias de luz (si no son luminosos), y que, por tanto, los objetos que vemos
emiten luz y son, por tanto, fuentes secundarias de luz.
B.- Disponer de un esquema de representacin geomtrico e idealizado de la
luz segn el cual, las fuentes luminosas extensas (primarias o secundarias) se
pueden idealizar como conjuntos de fuentes luminosas puntuales, desde cada
fuente puntual la luz es emitida en todas las direcciones (esfricamente) y los
rayos son conceptos ideales no visibles (ni la propia luz) que slo representan
cada una de las direcciones de propagacin de la luz.
C.- Saber qu es una imagen ptica y cmo se forma. Lo que supone conocer
que: el ojo es un instrumento ptico formador de imgenes en la retina que puede
ser modelizado como un sistema formado por un lente convergente y una pantalla.
La imagen retiniana aporta informacin sobre la forma, tamao, color y lejana
(perspectiva) del objeto que vemos. En visin directa la imagen se obtiene cuando
un haz divergente de luz emitido por cada punto del objeto (la fuente luminosa)
entra en el ojo y converge en un punto de la retina. En visin indirecta, el haz de
luz emitido por cada punto de la fuente luminosa, despus de incidir en el
instrumento ptico (espejo, lente, superficie de separacin de dos medios,...) es
desviado hasta el ojo y la imagen que se obtiene en la retina provoca la sensacin
de ver una imagen en el punto de donde procedera la luz si no hubiera sido
desviada (punto que puede ser localizado geomtricamente por ser el origen
directo del haz divergente de luz que entra en el ojo).
266
2.
naturales
que
permiten
dividir
el
tiempo
por
sus
caractersticas
es un efecto de la
curvatura de la Tierra.
C.- La comprensin del modelo Tierra/Sol supone conocer el movimiento de
translacin de la Tierra alrededor del Sol y de rotacin, lo que supone justificar de
forma operativa las observaciones siguientes: los cambios en la duracin del da,
en la posicin de salida/puesta y en la altura del Sol en cada una de las estaciones
y describir el movimiento observado del Sol respecto el horizonte como un efecto
del movimiento de rotacin de la Tierra.
dos
tipos
de
comparaciones
entre
alumnos
del
mismo
nivel
267
3.
trabajo y calor
A.- Disponer de un concepto cualitativo adecuado de energa, supone conocer
que las transformaciones que experimenta un sistema son debidas a las
interacciones con otros sistemas o a las interacciones entre sus partes. La idea de
energa puede asociarse cualitativamente a la configuracin de los sistemas y a las
interacciones
que
estas
configuraciones
permiten,
de
modo
que
las
268
grupo experimental est formado por alumnos de 3 de BUP en los dos primeros
indicadores y de COU, en el ltimo. El grupo de control estuvo constituido en los
tres casos por alumnos de COU, ya que haban tratado y utilizado el concepto
tanto en Fsica como en Matemticas de COU. En el ltimo indicador seleccionado
se ha comparado alumnos de COU tanto en el investigador como en los de control.
269
Indicadores
Luz y visin
Estaciones del
ao. Sistema
Sol/Tierra
Energa, trabajo y
calor
Disponer de un
Disponer de una
Disponer de una
Disponer de una
modelo
comprensin
comprensin de
comprensin
cualitativo de
conceptual del
energa, trabajo y
conceptual de la
objetos supone:
supone:
diferencial supone:
Conocer la existencia
Saber cundo y porqu
Considerar que los
de ciclos y simetras
es necesario usar la
objetos que vemos son
en el movimiento del
diferencial
emisores de luz
Sol
B
Utilizar correctamente
el modelo Sol/Tierra
Considerar que el ojo
para
explicar
las
es un instrumento
diferencias
en
el
ptico formador de
movimiento local del
imgenes
Sol
entre
las
estaciones.
270
Comprensin y
utilizacin de la
diferencial en
Fsica
Dibujar correctamente
Comprender
los
elementos
significado fsico
necesarios del modelo
matemtico
Sol/Tierra
Las
transformaciones
que experimenta un
sistema son debidas a las
interacciones con otros
sistemas o entre sus
partes
Comprender y justificar
el teorema fundamental
(por qu la integral
definida requiere el
clculo de anti-derivadas
o primitivas)
Utilizar, adecuadamente
por su potencia y
sencillez, el enfoque
energtico
con
preferencia al dinmico/
cinemtico
en
los
problemas mecnicos
Tabla 6.MA Diferencias encontradas en la seleccin de los indicadores de comprensin conceptual en los temas
investigados.
Luz y visin
Tema
Grupos Exper
Indicadores
3 ESO
seleccionados
(segn
cuadro 6 MA, pp 270)
Estaciones
del
Sistema Sol/Tierra
Exper.11
Control
3 ESO
Control
N= 194
Exper.
N= 179
N = 183
N= 131
% Sd
Control
BUP
Utilizacin
de
diferencial en Fsica
3
BUP
N=41
N=37
% Sd
Control
3 BUP
COU
% Sd
% Sd
global
% Sd
% Sd
Exper.
la
% Sd
% Sd
A.-
N=112
70 (4)
22 (3)
9,6
80 (3)
24 (3)
13,2
95 (3)
51 (8)
B.55 (4)
6 (2)
11,0
90 (2)
9 (2)
28,6
74 (7)
3 (3)
3 (1)
9,9
92 (2)
197
9(2)
29,3
620
90 (5)
11 (5)
109
8,1
63(5)
N=95
16 (3)
N= 52
39 (5)
N=1512
0 (-)
N=56
80(11)
0 (-)
117
1110
9,3
C.
44 (4)
N= 117
51 (8)
11,2
271
11
El grupo de control est formado por los mismos alumnos antes de la instruccin
12
100
90
70
60
50
40
30
20
10
(d
en
ci
al
)
if
er
en
ci
al
)
ci
al
)
B
(d
if
er
y
ab
aj
o
(t
r
en
en
en
y
o
A
(d
if
er
er
er
g
a
)
g
a)
g
a)
en
er
aj
o
on
A
(t
ra
b
(a
st
r
C
B
(t
ra
ba
j
om
on
Indicadores de comprensin
272
om
ia
)
ia
)
ia
)
B
(a
st
r
no
m
)
vi
si
n
A
(a
st
r
(L
uz
y
B
(l
uz
z
A
(l
u
vi
si
n
vi
si
n
80
Enseanza
Problematizada
Enseanza Habitual
apreciar
claramente
las
diferencias
obtenidas
por
los
alumnos
Grfico 6.MA.1
% respuestas correctas sobre la vision
En cuanto a considerar
que
el
ojo
es
un
90
80
70
imgenes es necesario
60
50
44 % de los alumnos
30
que
20
siguen
los
materiales propuestos lo
incluyen
en
sus
3 exper.
40
3 control
10
0
A
273
274
diferencias
ms
Grfico 6.MA.2
%respuestas correctas en el modelo
Sol/Tierra
desfavorables
adjunta,
representado
indicadores
los
se
han
valores
de
los
seleccionados
en
el
100
80
60
se
puede
apreciar
en
Exper.
Control
40
la
20
275
Interpretamos
Grfica 6.MA.3
% respuestas correctas en el concepto
de diferencial
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
que
esas
control
punto
conceptual
alumnos
mente
de
sino
usan
los
vista
que
los
funcional-
mismos
al
de
trabajo
100
90
80
70
60
Experim.
50
Control
40
30
20
10
0
A
276
conceptual
por
los
alumnos
experimentales
se
separan
De todos los resultados podemos concluir que los alumnos que siguen una
enseanza problematizada alcanzan un nivel en los indicadores de comprensin de
los distintos temas analizados mucho mayores que los grupos que han seguido
una enseanza habitual, independientemente del tema tratado y los niveles
educativos.
277
6.1.2.
Efectos
de
la
estructura
problematizada
en
la
278
Expresa qu inters puede tener lo que ests tratando en clase. (O, I/M)
279
Donde
hemos
indicado
O,
RR,
I/M
(Orientacin;
Recuerdo
relevante;
valoraron
independientemente las
respuestas
de
20
alumnos
280
algunos casos, permiti a los tres correctores decidir sobre la valoracin de alguna
idea que hubiera planteado dudas si hubiera estado aislada.
281
282
283
coherentemente;
(1)-(2)-(3)
Implicacin/motivacin:
expresa
284
Valoracin segn red de anlisis: (1) el dibujo muestra dos ideas cualitativas,
recuerdo relevante (2) Sin embargo la informacin se interpreta como un
aprendizaje repetitivo
En la Tabla 6.C1 (a) se presentan los resultados obtenidos al categorizar las
respuestas de los estudiantes y en la 6.C1 (b) la valoracin cuantitativa de la
calidad del texto.
285
Efecto
indicadores
apropiacin
de
de
la
estructura
(orientacin,
problematizada
recuerdo
en
los
relevante,
b) Escribe
Investig.
Colabor.
Total Ex.
Control
N = 56
N = 38
N =94
N = 176
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
Ideas
importantes
expresadas
cualitativa y coherentemente sobre lo que
se est haciendo
94,6 (3,0)
52,6 (8,1)
78,7 (4,2)
33,5 (3,6)
5,4(3,0)
47,4(8,1)
22,3 (4,2)
58,0 (3,7)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
8,5 (2,1)
91,1 (3,8)
71,1 (7,4)
83,0 (3,9)
28,4 (3,4)
25,0 (5,8)
23,7 (6,9)
24,5 (4,4)
4,0 (1,5)
44,5 (6,6)
34,2 (7,7)
40,4 (5,1)
13,1 (2,5)
12,5(4,4)
0,0 (0,0)
7,4 (2,7)
29,5 (3,4)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
25,0 (3,3)
Recuerdo relevante b)
En blanco o casi
Orientacin c) y d)
En blanco o casi
42,9 (6,6)
5,3 (3,6)
27,7 (4,6)
0,0 (-)
26,8 (5,9)
5,3 (3,6)
18,1 (4,0)
3,4 (1.4)
0,0 (-)
0,0 (-)
0,0 (-)
9,7 (2,2)
Los
resultados
se
comentan
por
solos:
el
porcentaje
de
alumnos
286
287
Todos los cuerpos pueden electrizarse: bien por frotamiento, por contacto o por induccin.
Dos cargas de distinto signo se atraen, dos de distinto signo se repelen. Para cargar un cuerpo
por contacto tenemos que tocar con un cuerpo electrizado otro neutro. (3 ESO; respuesta
al apartado b)
Queramos estudiar el comportamiento de la materia. Aprender que todos los cuerpos de una
forma o de otra se pueden electrizar. (3 ESO, apartado c)
Todos los materiales se cargan unos mas que otros. Se pueden cargar por frotamiento,
contacto e induccin. Se intercambian partculas de unos materiales a otros. Las partculas del
mismo signo se repelen, de distinto signo se atraen y los neutros no ocurre nada. (3 ESO,
apartado b)
La carga elctrica tambin es comn a toda la materia? Cmo puede pasar carga elctrica
de un cuerpo electrizado a otro neutro? (3 ESO; respuesta al apartado d): Qu se
trata de averiguar en este tema?)
Todos los materiales tienen el mismo nmero de partculas negativas como positivas o qu
materiales tienen ms? Qu materiales se cargan antes que otros? (3 ESO, apartado d)
Cmo se electrizan los materiales, y de qu forma? Que todo se puede electrizar de una forma
o de otra. Que hay polos positivos y negativos y que si son iguales aparece la fuerza y se
repelen y si son distintos se atraen (3 ESO, apartado d)
Estudiando este tema podremos explicar fenmenos cotidianos que ocurren todos los das
como que al peinarte se electrice el pelo, que al abrir un dossier la hoja de plstico que hay en
la tapa se quede pegada a la siguiente y tambin, por ejemplo, que al apagar el televisor la
pantalla atraiga materiales como puede ser el polvo o el pelo de una persona (si lo acercas a
la pantalla) (3 ESO, apartado c)
288
mitad de un tema
100
90
80
70
60
50
40
30
20
Recuerdo relevante
10
Orientacin
ti
es
v
n
.i
a
or
d
ga
G
o
.c
r
do
a
r
bo
la
o
.c
l
ro
t
n
Implicacin/ motivacin
289
Efectos
de
la
estructura
problematizada
en
la
Colabor.
Total Ex.
Control
N = 38
N =94
N = 176
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
0,0 (0,0)
0,0 (0,0)
0,0 (0,0)
68 (19)
0,0 (--)
53 (36)
27 (17)
534 (38)
1 o ms
100 (--)
947 (36)
973 (17)
466 (38)
6 o ms
715 (60)
343 (77)
564 (51)
125 (25)
10 o ms
179 (51)
106 (50)
149 (37)
00 (--)
Ms de 20 frases
18 (18)
53 (36)
32 (18)
00 (--)
696 (61)
474 (81)
606 (50)
295 (34)
1 o ms
304 (61)
526 (81)
394 (50)
705 (34)
6 o ms
00 (--)
00 (--)
00 (--)
86 (21)
% Entre 1 y 2 frases
232 (56)
237 (69)
234 (44)
366 (36)
% Mas de 2 frases
18 (18)
53 (36)
32 (18)
45 (16)
Otras categoras
106
85
95
30
290
Gr.investigadora
Gr. Colaborador
Gr. control
ninguna
1 o ms
Ms de 5
Ms de 10
291
la
Mecnica).
En
total
hemos
obtenido
las
respuestas
de
grupos
292
N ideas que podran indicar aprendizaje repetitivo (frases inconexas, slo se refiere a
definiciones, frmulas,)
Otras categoras
N ideas total
293
294
295
TABLA 6.C2-C3.
Experimental
Control
N= 205
N = 60
% (Sd)
% (Sd)
Orientacin
-
927 (18)
250 (56)
372 (34)
70 (33)
356 (33)
00 (--)
511 (35)
50 (28)
98 (21)
750 (56)
Recuerdo relevante
-
146 (25)
23 (19)
141 (24)
100 (39)
00 (--)
33(23)
00 (--)
ms de 6 frases-ideas
356(33)
67 (32)
100 (39)
33 (18)
Entre 1 y 5 frases-ideas
288(32)
667(61)
ms de 6 frases-ideas
00(--)
150(46)
24(11)
50(28)
296
adjunta.
Exper
Control
Orientacin
Recuerdo
relevante
Implic./motiv.
Indicador de apropiacin
Como vemos, la prctica totalidad de los alumnos tratados expresan ideas que
indican orientacin (conocen qu inters ha tenido lo tratado, lo enmarcan dentro
de una finalidad o plan, citan aplicaciones). Sin embargo, slo la cuarta parte de
los alumnos no tratados escriben alguna idea cualitativa sobre el inters de lo
estudiado; tan slo un 7 % enmarca lo hecho dentro de una finalidad general y
ningn alumno se refiere a posibles aplicaciones para apoyar el inters.
despus de haber acabado el tema sobre el que se les pregunta) escriben frases
que expresan cualitativamente ideas relevantes de los contenidos tratados,
mientras slo el 5 % de los alumnos de control lo hacen. Es necesario resaltar que
el 75 % de los alumnos de grupos no tratados slo escriben conceptos sueltos
(nombres, definiciones literales o frmulas no acompaadas de ideas cualitativas),
mientras que slo el 98 % de los alumnos que han seguido una enseanza con
una estructura problematizada responden de esa manera.
297
Podemos afirmar, pues, que la apropiacin mostrada por los alumnos que han
seguido una enseanza problematizada, un mes despus de haber terminado la
enseanza, es mucho mejor que los que no han seguido este tipo de instruccin.
298
299
S/No
distinto. Por ello, para catalogar las respuestas se ha analizado la totalidad del
texto
escrito,
asignando
las
ideas
indicadores
de
apropiacin
A la hora de analizar las respuestas hemos tenido en cuenta el tanto por ciento
de los alumnos que dan una respuesta aceptable a favor de la hiptesis, segn los
criterios reseados en el diseo, por tipo de profesor y globalmente. Al igual que
en el apartado anterior, hemos valorado la respuesta de forma tal que podamos
decir que no puede ser debida slo a una aprendizaje repetitivo, a una buena
memoria. Si el alumno se ha apropiado del tema, debe ser capaz de expresar, de
escribir, frases-ideas con sentido, no slo conceptos puntuales y estereotipados.
Por ejemplo, podemos decir que un alumno muestra apropiacin si afirma que he
estudiado las magnitudes que me permiten describir un movimiento, pero no si
pone he estudiado la velocidad o, analogamente, muestra apropiacin si dice s
porqu algunos materiales al frotarlos se atraen o se repelen pero no si escribe
las cargas pueden ser positivas o negativas. Otro tipo de respuestas que
indicara apropiacin son aqullas en que se avanzan preguntas/problemas que se
han de solucionar o que quedan pendiente por resolver. Hemos considerado, en
cambio, no indicadoras de apropiacin las respuestas de los estudiantes que se
limitan a decir el ttulo del tema o aspectos puntuales del mismo.
301
Fragmento n 1
Texto del alumno: Uno de los objetivos era destruir la barrera que nos haca distinguir entre los
movimientos de los cuerpos en la Tierra y en el Universo, obtener una explicacin universal de todos
los movimientos Otro objetivo era caracterizar dicho movimiento para predecir el comportamiento
mecnico del cuerpo, dnde y cuando iba a estar y su trayectoria (4 ESO)
Valoracin: Expresa claramente orientacin y recuerdo relevante enmarca lo
que ha hecho dentro de una finalidad general; expresa inters mediante
problemas prcticos generales (predecir dnde estar...). 2 ideas indicadoras de
apropiacin.
Fragmento n 2:
Texto del alumno: Saber por qu y de qu forma se mueven los cuerpos y qu fuerza y de qu
manera acta sobre ellos. (4 ESO)
Valoracin: Expresa orientacin y recuerdo relevante enmarca lo que ha
hecho dentro de una finalidad general; ideas importantes de forma cualitativa
sobre lo que se hizo-. 2 ideas indicadoras de apropiacin.
Fragmento n 3:
Texto del alumno: Ahora puedo responder al porque dos cuerpos bajan a la misma vez si uno pesa
ms que el otro. Qu fuerzas actan sobre un cuerpo para que este se mueva en diferentes direcciones.
(4 ESO)
Valoracin: Expresa implicacin (Ahora puedo responder...) y recuerdo
relevante ideas importantes expresadas cualitativamente. 2 ideas indicadoras de
apropiacin.
Fragmento n 4
Texto del alumno: Velocidad, aceleracin, fuerzas, vectores (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: No muestra apropiacin (lista de nombres). 1
frase posiblemente indicadora de aprendizaje no significativo.
Fragmento n 5
Texto del alumno: Dinmica (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Teniendo en cuenta resto del texto escrito:
No muestra apropiacin. 1 frase posiblemente indicadora de aprendizaje no
significativo.
302
Fragmento n 6
Texto del alumno: En este tema se trataba de explicar l por qu y cmo se mueven los objetos y
que todos los objetos en el universo se rigen por las mismas leyes. (4 ESO)
Valoracin: Expresa orientacin y recuerdo relevante enmarca lo que ha
hecho dentro de una finalidad general; ideas importantes de forma cualitativa
sobre lo que se hizo-. 2 ideas indicadoras de apropiacin.
Fragmento n 7
Texto del alumno: Lo que pretendamos aprender en este curso, es el movimiento de los cuerpos,
como iban a reaccionar si los golpeabas con cierta fuerza, que poda pasar si tomabas una curva a
mayor o menor velocidad, tambin a definir ms o menos la trayectoria que seguir un objeto si lo tiras
o cae desde cierta altura, a una velocidad concreta. Ms o menos hemos aprendido la trayectoria de
los movimientos y las reacciones que se producirn dependiendo de algunos factores concretos (v, a,
ngulo de curvatura, ...) (1 BAC)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra orientacin y recuerdo relevante. 5
frases-idea indicadoras de apropiacin.
Fragmento n 8
Texto del alumno: Durante este curso he aprendido mucho mejor lo que, de alguna manera, haba
empollado el ao pasado, es decir, el ao pasado nos daban la frmula de cualquier cosa, te la
aprendas y lo aplicabas a todo, pero este ao he aprendido de donde vienen esas frmulas y porqu
son de esa forma y no de otra; esta forma de aprender es ms eficaz que la de empollar, esta es mi
opinin, quizs una persona de letras no est de acuerdo conmigo (1 BAC).
Valoracin segn red de anlisis: Muestra implicacin/ motivacin (actitud
positiva; sensacin de avance). 3 frases-idea indicadoras de apropiacin.
Fragmento n 9
Texto del alumno: He aprendido que un cuerpo slo es intil, siempre necesita de algn otro para
ayudarse y ponerse en movimiento (4 ESO)
Valoracin:
Expresa
recuerdo
relevante
idea
importante
expresada
303
Fragmento n 11
Texto del alumno: Se iban planteando problemas a los que bamos buscando solucin no
simplemente con frmulas, sino pensando y discurriendo cmo poda explicar la cuestin que siempre
quedaba en el aire para avanzar en el tema o para pasar al siguiente. Era como las series que terminan
con continuar. De esta manera enlazbamos los temas (1 BAC)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra Orientacin en la forma de trabajar,
pero no explica lo que se ha avanzado en el tema o el curso. Otras categoras
Fragmento n 12
Texto del alumno: En aquel tema nos plantebamos el problema de poder explicar por qu los
movimientos se producan de una forma u otros (1) y si ramos capaces de manipularlos nosotros
mismos a partir de esto (2). Por ello trabajamos el tema de las fuerzas desde diferentes aspectos y en
todo momento relacionndolos con las consecuencias que estas tenan sobre los objetos (3). Todo ello
me ha permitido como deca, adems de tener la capacidad de manejar toda esta serie de conceptos
introducidos, analizar los movimientos (4), me ha quedado esa visin general del tema, que incluso me
ha llevado a romper algunos preconceptos que me engaaban (5) y me permitir de ahora en adelante
trabajar estos temas de una manera clara y orientada (6) sabiendo qu es lo que hago y a dnde
voy13 (7)(1 BAC)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra recuerdo relevante; orientacin;
implicacin/ motivacin. (2), (1) (4). 7 frases-idea indicadoras de apropiacin
Fragmento n 13
Texto del alumno: He respondido a preguntas que nunca me hubiera podido plantear. (3 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra implicacin/ motivacin (sensacin
de avance). 1 frase de apropiacin
Fragmento n 14
Texto del alumno: A principio del curso tratbamos de averiguar por qu la Luna no cae? (1). Y
aunque parezca mentira lo hemos averiguado (2) y adems tambin podemos diferenciar un movimiento
uniforme de otro uniformemente acelerado (3) (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra orientacin y recuerdo relevante
(enmarca lo hecho en una finalidad general; expresa ideas relevantes de forma
cualitativa) e implicacin/ motivacin (sensacin de avance). 3 frases-ideas
indicadoras de apropiacin.
13
304
Fragmento n 15
Texto del alumno: En este curso la forma en la que se han ido desarrollando los temas primero
planteando el problema inicial del que partir y sacar diferentes propuestas o problemas que derivan del
mismo a medida en que se va avanzando (1). Una vez se acaba el tema se hace una pequea
recapitulacin o esquema donde se refleja el problema inicial y las diferentes soluciones o variantes
(2). La forma en que se pasa de un tema a otro no es otra ms que enlazar los ltimos puntos que se
observan en un tema con el principio de otro, puesto que las cosas que se aprenden desde un principio
no deben olvidarse y as sirven para poder estudiar otras (3). (1 BAC)
Valoracin segn red de anlisis: 3 frases-idea globales que muestran
orientacin y recuerdo relevante. (3) Actitud positiva
Fragmento n 16
Texto del alumno: La forma de finalizar cada tema me ha ayudado plantendome nuevas
preguntas (3 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra implicacin/ motivacin (actitud
positiva). 1 frase de apropiacin
Fragmento n 17
Texto del alumno: Hemos estudiado las cargas (3 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Teniendo en cuenta resto del texto escrito:
No muestra apropiacin (nombra conceptos sueltos). 1 frase posiblemente
indicadora de aprendizaje no significativo.
Fragmento n 18
Texto del alumno: Hemos estudiado el principio de accin y reaccin (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Teniendo en cuenta resto del texto escrito:
No muestra apropiacin (nombres de conceptos o ideas sueltas). 1 frase
posiblemente indicadora de aprendizaje repetitivo
305
Fragmento n 19
Texto del alumno: Se trata de las fuerzas (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Teniendo en cuenta resto del texto escrito:
No muestra apropiacin (nombres de conceptos o ideas). 1 frase posiblemente
indicadora de aprendizaje repetitivo
Fragmento n 20
Texto del alumno: Gracias a ella (se refiere al inters de la Mecnica, apartado C4a), podemos
decir porque un movimiento se mueve de una determinada forma (1), podemos decir como hacer que un
movimiento sea del tipo que nosotros queramos (2), etc. As pues, ahora s que en el movimiento la
fuerza tiene un papel importante, s que caractersticas tiene un movimiento curvilneo (3), tambin
para que nos sirva el estudio de las fuerzas en fluidos, el cual podemos aplicar a la construccin de
presas, pantanos,(4) (aunque este es un tema diferente). Adems s que aplicaciones tiene la
dinmica en la vida cotidiana (5) (4 ESO).
Valoracin segn red de anlisis: Muestra orientacin (expresa el inters de lo
que ha tratado, indica aplicaciones expresadas de manera general) e implicacin/
motivacin (sensacin de avance, de aprendizaje). 5 frases-ideas indicadoras de
apropiacin.
Fragmento n 21
Texto del alumno: Pienso que, ms o menos he aprendido los objetivos mnimos. Y lo ms
importante, he descubierto el funcionamiento de algunas cosas que me rodean, y ahora s porque hace
tal cosa, porque se mueve de tal manera, Entre las cosas aprendidas, se como diferenciar distintos
tipos de movimientos, he descubierto el sentido de algunas magnitudes, sus respectivas ecuaciones, las
grficas que tienen, el tipo de movimiento de algunos objetos, etc. (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra recuerdo relevante (ideas relevantes
expresada
cualitativamente:
cmo
diferenciar
distintos....)
implicacin/
306
Fragmento n 23
Texto del alumno: Cada vez que empezbamos un tema nos plantebamos unas preguntas
relacionadas con dicho tema, que normalmente podamos ver en la vida cotidiana. Seguidamente en
grupos bamos describiendo, por medio de actividades, la solucin a las primeras preguntas. Pero a
veces, las soluciones planteadas tenan limitaciones, por ello pasbamos a otro tema, o lo que habamos
dado se poda ampliar a otros campos. Tambin realizbamos experiencias prcticas para ampliar
conocimientos. Para terminar hacamos resmenes, donde se recogan los conocimientos aprendidos.
(4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Este fragmento no contiene ideas indicadoras
de apropiacin de lo tratado (puede dudarse si expresa actitud positiva). Describe
la forma de trabajar, frases-ideas de otras categoras, ideas cualitativa de
orientacin
Fragmento n 24
Texto del alumno: Al comenzar el curso realizbamos una serie de cuestiones que tendramos que
averiguar a lo largo del curso, relacionadas con el estudio del movimiento y sus caractersticas. Entre
ellos pude destacar: por qu se mueven los cuerpos?, por qu la Luna no cae?, por qu un cuerpo
se mueve de una forma? (4 ESO)
Valoracin
segn
red de anlisis:
Muestra orientacin.
3 frases-ideas
indicadoras de apropiacin.
Fragmento n 25
Texto del alumno: He aprendido a diferenciar movimientos curvilneos de rectilneos, sumar y
restar vectores, hallar las fuerzas resultantes (1). En realidad lo que hemos hecho es aplicarlo a cosas
cotidianas, cosas que nos pasan todos los das (2) y as entendimos mejor, pero me faltaban detalles por
comprender y me perd (3) (4 ESO)
Valoracin segn red de anlisis: Muestra recuerdo relevante cualitativo (1) y
(2); (3) sensacin de que no ha aprendido lo suficiente, muestra desorientacin.
307
adora
Colabora
-dores
N=89
N=140
% (Sd)
% (Sd)
T. Expr.
Control
N=229
N=192
% (Sd)
% (Sd)
921 (29)
750 (37)
816 (26)
354 (35)
1060
562 (53)
300 (39)
402 (32)
26 (11)
1112
Expresan
inters
mediante
ejemplos
de
aplicaciones
o
problemas prcticos generales
438 (52)
164 (31)
270 (29)
37 (14)
724
22 (16)
93 (25)
66 (16)
453 (36)
982
978 (16)
793 (34)
865 (23)
329 (34)
1523
258 (46)
257 (37)
257 (27)
146 (25)
302
22 (16)
50 (18)
39 (13)
162 (27)
41
Slo
expresan
frases
que
reflejan
aprendizaje
no
significativo, lo que implica muy
baja implicacin
22 (16)
150 (32)
100 (20)
198 (28)
285
Tienen un recuerdo relevante global al ser preguntados por un tema dado tiempo
atrs (d)
-
966 (19)
679 (39)
791 (27)
286 (31)
1229
Solo
nombra
conceptos,
formulas,
sin
frases
que
expresen ideas cualitativas
00 (--)
86 (24)
87 (19)
292 (33)
538
308
Inters
Plan global
Aplicaciones
Conceptos
sueltos
Invest.
Colabor.
Control
Como podemos apreciar en la tabla 6.C4 (a) y en la grfica adjunta hay claras
diferencias en los indicadores de apropiacin referidos a la orientacin al final de
una sntesis. El porcentaje de alumnos experimentales que expresan ideas de
forma cualitativa, global, es ms del doble que los de control, situacin que se
invierte cuando nos referimos a los que contestan con frases sueltas, siendo la
relacin de un 6,6% en los grupos experimentales frente a casi la mitad de los de
control (45,3 %). Es importante las diferencias de las respuestas cuando nos
referimos a los alumnos que enmarcan lo que estn haciendo dentro de un plan
(40,2% de los experimentales frente al 2,6% de control) o que dice aplicaciones
prcticas (un 27% frente al 3,7% respectivamente), en los dos casos las
diferencias en los porcentajes son muy grandes.
309
explcitamente,
si
hemos
podido
constatar
que
los
grupos
100
80
60
40
20
0
Avance
Ac. Posit.
Ac. Negat.
Invest.
Colab.
Control
Otros
ideas
importantes
60
40
conceptos
puntuales
20
0
invest
colab.
C ontrol
de los alumnos
El anlisis de las diferencias entre los distintos grupos puede ser til para
identificar aspectos no tratados adecuadamente en el desarrollo de las clases, y,
tambin, para proponer procesos de formacin del profesorado ms efectivos. En
este sentido, conviene recordar que los profesores de control eran profesores que
haban participado en algn curso de formacin (de ms de 30 horas) y han
consentido dejarnos sus clases para pasar los cuestionarios. Las diferencias
existentes parecen indicar que dicha formacin no es suficiente algo que ya
sabamos- para llevar a cabo con efectividad una enseanza problematizada. En
concreto, la orientacin de los alumnos de los profesores debe ser mejorada: los
resultados parecen sealar que dichos profesores no han puesto el necesario
nfasis en enmarcar lo que han hecho dentro de un objetivo o finalidad general (lo
311
312
Riqueza
global
del
texto
Investigadora
Colaboradores
N=89
N=140
% (Sd)
% (Sd)
T. Expr.
Control
N=229
N=192
% (Sd)
% (Sd)
1 o ms de una
6 o ms de seis
11 o ms de once
ms de 20
1023
978 (16)
936 (21)
952 (14)
557 (36)
1023
978 (16)
550 (42)
716 (30)
94 (21)
1699
876 (35)
257 (37)
498 (33)
21 (10)
1383
494 (53)
21 (12)
205 (27)
00 (--)
759
1 o ms de una
292 (48)
686 (39)
533 (33)
740 (32)
450
6 o ms de seis
22 (16)
114 (27)
78 (18)
146 (25)
221
146 (37)
164 (31)
157 (24)
453 (36)
684
Otras categoras
-
1 o 2 frases
Ms de 2 frases
56 (24)
243 (36)
170 (25)
229 (30)
151
(n.s)
Apartados en blanco o
casi
22 (16)
93 (25)
65 (16)
240 (3,1)
502
313
Como vemos no todas las respuestas de los alumnos que hemos valorado
positivamente han sido iguales. Los alumnos del profesorada investigadora y
colaboradores dan respuestas con ms cantidad de matices y precisiones como se
pueden comprobar en los ejemplos. Los alumnos de los profesores de control
apenas un 557 % escriben frases con indicadores de apropiacin, frente a un
952% de los alumnos grupos experimentales.
100%
80%
60%
control
colab
invest
40%
20%
0%
ninguna
ms de 1
ms de 5
ms de 10
ms de 20
Podemos afirmar, por tanto, que los alumnos y las alumnas que han estudiado
temas
cuya
estructura
responde
un
intento
de
resolver
situaciones
314
315
incorrectas:
Todas
las
que
consideran
que
existen
diferencias
No contesta;
- Otra:
incorrectas:
Todas
las
que
consideran
que
existen
diferencias
No es atrada, la gravedad no llega, no pesa; la distancia Luna Tierra es muy grande (est
al cuadrado y, por tanto, la fuerza de atraccin es muy pequea); est en equilibrio
(fuerza centrfuga; atraccin de otros planetas; principio accin-reaccin) ..
La Luna se resiste debido a su gran masa
Slo escriben diferencias
No contesta;
Otra
316
correctas segn los claros criterios que se encuentran en dicho estadillo, sin
precisar el tipo de respuesta errnea. En la tabla 6.C5 (a) se muestran dichos
porcentajes.
317
Ambos grupos nos sirven de referencia (ms an cuando los porcentajes han
sufrido poca variacin durante aos, como puede comprobarse en Martnez
Torregrosa, Domnech y Verd (1993)) para apreciar en su justa medida los
resultados de los alumnos de los grupos experimentales y los de control (que
pertenecan a profesores voluntarios), as como la dificultad del cambio conceptual
en la Mecnica.
318
TABLA 6.C5 (a) Efecto de la estructura problematizada en el recuerdo conceptual relevante (Barrera Cielo/ Tierra), despus
de la Mecnica
Cuestionario C5: Recuerdo relevante al final de una gran sntesis
a) Indica semejanzas y diferencias entre el movimiento de un astronauta fuera de su nave, en rbita alrededor de
la Tierra, y el de una persona que se ha lanzado desde un avin (S tan preciso como puedas, escribe, utiliza
dibujos, ...)
b) Segn la Ley de la gravitacin Universal, F =(G.M.m)/r2, una piedra que se ha lanzado horizontalmente desde
una cierta altura sobre el suelo, es atrada por la Tierra, del mismo modo que ocurre con la Luna. La piedra cae
al suelo, por qu no le ocurre lo mismo a la Luna?
Investigadora
Colaboradores
Control
Total Exper.
4 ESO
1 BCN
4 ESO
1 BCN
4 ESO
1 BCN
4 ESO
1 BCN
CAP
PROF.
N=49
N=27
N=119
N=37
N=168
N=64
N=214
N=133
N=409
N=196
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
% Sd
C5 a)
Paracaidista/
astronauta
57,2 (7,1)
70,4 (9,0)
28,6 (4,1)
37,8 (8,0)
36,9 (3,7)
(1)
48,5 (6,2)
15,4 (2,7)
(3)
12,0 (2,8)
20, 0 (2,0)
42,9 (3,5)
C5 b)
Piedra / Luna
73,5 (6,3)
44,4 (9,7)
25,2 (4,0)
40,5 (8,8)
39,9 (3,7)
42,2 (6,2)
(2)
19,6 (2,7)
9,1 (2,5)
(4)
13,0 (1,7)
(5)
28,1 (3,2)
(6)
Con t de Student, 13, 14, 15, 24 y 25 hay diferencias significativas con un <0,001, entre 26 < 0,05, no hay diferencias significativas entre 16
319
Profesores en activo
Piedra/ Luna
Profesores en formacin
(CAP)
1 BCN Control
4 ESO Control
Paracaidista/
Astronauta
1 BCN Experimental
4 ESO Experimental
0
10
20
30
40
50
60
Podemos afirmar, pues, que los alumnos que han recibido enseanza sobre la
Mecnica con una estructura problematizada, manifiestan una comprensin
conceptual de la sntesis newtoniana, de la superacin de la barrera Cielo/Tierra,
claramente mejor que los alumnos que han recibido una instruccin organizada de
otras formas, que los futuros profesores de Fsica y Qumica, y mejor que los
profesores en activo.
recuerdo
relevante
implicacin/
motivacin,
sino
que
va
321
en que perciban que la forma de estructurar los temas y cursos les ayudaba a
aprender (C8).
Como se observa, los resultados son, en todos los casos, favorables a nuestra
hiptesis (< 0,001, en el peor de los casos): los alumnos que son instruidos
organizando la enseanza de temas y cursos segn el modelo que hemos
propuesto tienen una autopercepcin de apropiacin mayor que los alumnos de
control y, tambin, actitudes ms positivas hacia la Fsica y Qumica y su
aprendizaje.
La
consistencia
en
las
respuestas
de
los
alumnos
es
muy
buena,
322
TABLA
6.C6
(a)
Percepcin
de
los
alumnos
sobre
indicadores
de
T.Exper.
N = 159
Control
N= 422
X (S d ) X (S d )
difere
ncia
Tamao
del
efecto
(TE)
t de la
73 (21)
61 (30)
542
046
72 (23)
59 (24)
600
055
75 (20)
66 (28)
430
037
80 (20)
65 (26)
739
065
80 (21)
63 (26)
813
072
44 (30)
68 (26)
891
085
67 (29)
57 (28)
374
036
84 (19)
70 (23)
746
066
80 (17)
70 (25)
551
047
80 (23)
63 (25)
775
071
39 (29)
49 (29)
371
034
22 (24)
30 (29)
338
030
81 (20)
65 (25)
800
071
24(30)
39 (54)
423
034
77 (30)
59 (34)
621
056
c)
f)
i)
j)
l)
323
Aunque los resultados se comentan por s solos, y todos expresan las actitudes
de los alumnos, deseamos comentar expresamente los ms directamente
relacionados con las actitudes hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica y la
forma de ensear, una de las mayores preocupaciones actuales en la investigacin
didctica (Osborne, Simons y Collins, 2003).
Grupo de
Control
N = 159
N = 422
X (S d )
X (S d )
67 (29)
Valor t
Student
de la
diferencia
Tamao
del
efecto
57 (28)
374
036
39 (29)
49 (29)
371
034
24(30)
39 (54)
423
034
77 (30)
59 (34)
621
056
g) Ha
aumentado
mi
inters
aprender Fsica (I/M; A)
por
Aunque los valores de la t, no dejan lugar a dudas sobre que las actitudes de
los alumnos experimentales son mejores que las de control, podra pensarse
razonablemente que la diferencia en la puntuacin es poco importante como para
324
ser relevante desde el punto de vista educativo. Para ponderar esta situacin,
como ya advertimos en el diseo experimental (pgina 230), hemos utilizado el
estadstico tamao del efecto, que nos indica el nmero de desviaciones
estndar que se separan las medias de ambos grupos (la ganancia neta en
nmero de desviaciones estndar), y cuyo valor [ d = (M 2 M 1 ) /
2
2
+ 12 / 2 ] no
325
a lo largo del tema haban tenido oportunidades para expresar lo que pensaban y
resolver sus dudas y los profesores de control no generaban rechazo hacia la
asignatura (tem g) (15 y 3,5 respectivamente). Los grupos de control reciben,
por tanto, una enseanza participativa, que no les genera rechazo alguno, por
profesores implicados en actividades de formacin. Todo ello da ms valor a las
diferencias encontradas.
326
Control
N =127
N =173
t dif.
TE
M (Sd)
M (Sd)
74 (21)
56 (29)
624
071
b) A
lo
largo
del
tema
he
tenido
oportunidades de expresar lo que pensaba
sobre lo que estbamos tratando y
resolver mis dudas (A)
85 (21)
64 (28)
742
085
24 (29)
47 (35)
621
072
83 (19)
57 (30)
917
104
75 (22)
58 (29)
577
066
15 (26)
39 (35)
681
078
15 (26)
35 (34)
520
059.
80 (26)
53 (34)
779
089
84 (21)
60 (29)
831
095
87 (21)
68 (28)
672
077
c)
f)
i)
j)
(*) Las diferencias son significativas a favor del grupo experimental con <0001, en todos los
casos
327
328
los resultados obtenidos con el instrumento C8. Tras una introduccin aclaratoria
de lo que se buscaba, en dicho cuestionario los alumnos deban valorar como en
los casos anteriores- en qu medida la forma en que se ha desarrollado la
enseanza ha contribuido a su orientacin en momentos importantes del
desarrollo de los temas (al principio, en el cambio de apartados o temas y al
finalizar un tema). Se les peda, adems, justificar la valoracin otorgada
precisando aspectos concretos de la forma de ensear. Recordemos el cuestionario
C8:
329
los
profesores
de
control
eran
compaeros
que
frecuentaban
330
Invest.
Colab.
T.Exper. Control
N = 111
N =143
N= 254
N = 110
t dif.
(t >
256
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
TE
<
0'001)
a) Comprender el inters de lo
que se iba a estudiar (en el
78 (18)
73 (17)
75 (17)
56 (27)
6,86
0,84
75 (24)
74 (19)
74 (21)
64 (28)
3,49
0,42
80 (22)
76 (19)
78 (20)
63 (29)
4,84
0,60
inicio)
b)
Comprender
seguido
(en
el
el
orden
cambio
de
apartados o temas)
c)
Comprender
el
avance
Como podemos ver, en la tabla 6.C8 (a) los alumnos tratados valoran muy
positivamente la contribucin de la enseanza a su orientacin en momentos
importantes del desarrollo de los temas. Los valores son casi siempre mayores de
7 y la desviacin estndar, en relacin a los grupos de control, es bastante
pequea, indicando que hay muy pocos alumnos que perciban de una manera
neutra o negativa la enseanza recibida.
En todos los casos, las diferencias con el grupo de control son altamente
significativas (<0001) y los tamaos del efecto son grandes. En concreto, la
contribucin de la enseanza a la orientacin inicial (apartado a): comprender el
inters de lo que se iba a estudiar) es valorada mucho ms positivamente por los
alumnos que han recibido una enseanza problematizada que por los no tratados:
un TE de 084 significa que el alumno medio del grupo experimental tiene una
percepcin que estara en el 20 % superior de los alumnos de control.
331
Invetig.
Colabor
T. Exper
Control
N = 111
N = 143
N = 254
N = 110
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
t dif.
Forma de trabajo
(grupos; se hacan
actividades; ...)
Justifica con actitud
positiva
Justifica con actitud
negativa
32,4 (4.4)
16,1 (3.1)
23,2 (2.6)
2,7 (1.5)
4,78
27,0 (4,2)
24,1 (3,6)
25,4 (2,7)
11,4(3,0)
3,00
0,9 (0,9)
1,7 (1,1)
1,4 (0,7)
13,6(3,3)
4,86
Existencia de un problema
Se
hacan
recapitulaciones de los avances
20.7 (3.8)
22.1(3.5)
21.5 (2.6)
0.0 (0.0)
5,27
42.3 (4.7)
30.2(3.8)
35.5 (3.0)
4.5 (2.0)
6,18
44.1 (4.7)
39.6(4.1)
41.6 (3.1)
32.7(4.5)
67.1 (3.9)
68.5 (2.9)
24.5(4.1)
7,75
la enseanza problematizada
24,2 (3,6)
25,8 (2,7)
9,1 (2,7)
3,61
3.5 (1.5)
4.3 (1.3)
22.7 (4.0)
5,41
7.4 (2.2)
6.9 (1.6)
0.9 (0.9)
2,39
332
333
Fragmento n 1
Texto del alumno: He pogut comprendre, perqu deien el que havia estudiat, el que anaven a
estudiar i en quin ordre y perqu.
Valoracin: justificacin razonable, denota orientacin y actitud positiva
Fragmento n 2
Texto del alumno: Porque planteando preguntas al principio de cada tema despertaban
nuestras dudas y curiosidades nos pareca ms interesantes y probablemente ms til.
Valoracin: Justificacin razonable, implicacin/ motivacin
Fragmento n 3
Texto del alumno: La forma de iniciar cada tema, es muy interesante y me ha ayudado a
comprender que va a tratar el tema y que se va a estudiar
Valoracin: Justificacin razonable, implicacin/ motivacin, actitud positiva
Fragmento n 4
Texto del alumno: La forma de finalizar cada tema me ayudado a plantearme nuevas
preguntas.
Valoracin: Justificacin razonable, implicacin/ motivacin, actitud positiva
Fragmento n 5
Texto del alumno: Si que me ha ayudado a estudiar porque tenamos un ndice donde nos explicaba
lo que vamos a hacer
Valoracin: Justificacin razonable, implicacin/ motivacin, actitud positiva, se refiere
a aspectos genuinos de la enseanza problematizada
Fragmento n 6
Texto del alumno: Porque como se ha ido rpido no he logrado entender la finalidad de cada
tema ni me ha quedado claro su contenido.
Valoracin: Justificacin razonable, desorientacin, se puede considerar que expresa
una actitud negativa
334
Fragmento n 7
Texto del alumno: Depende del contenido del tema
Valoracin: No podemos considerarlo como una justificacin
Fragmento n 8
Texto del alumno: Porque en parte me ha ayudado
Valoracin: No podemos considerarlo como una justificacin
335
tablas
que
utilizaremos.
Posteriormente
presentaremos
los
resultados
336
(Sd )
(Sd )
Total
N=136
(Sd )
81 (17)
81 (14)
81 (16)
74 (17)
80 (13)
76 (16)
c) La estructura
y el curso
orientado,
haciendo, por
80 (16)
80 (15)
80 (16)
32 (28)
30 (26)
31 (27)
76 (20)
86 (13)
80 (18)
80 (17)
87 (14)
83 (16)
la
asignatura cuatrimestral
Conocimiento del Medio Natural que se imparti con una estructura de problema
337
96/97
97/98
98/99
2000/01
N = 81
N = 61
N = 81
(Sd )
(Sd )
(Sd )
(Sd )
85 (12)
83 (12)
80 (16)
81 (12)
83 (12)
77 (18)
79 (14)
79 (13)
82 (12)
76 (20)
79 (15)
84 (12)
79 (17)
87 (12)
86 (10)
77 (22)
89 (11)
90 (10)
90 (11)
91 (12)
84 (17)
80 (20)
87 (13)
83 (22)
c)
La
metodologa
empleada
ha
sido
coherente con lo desarrollado sobre la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias 80 (13)
(I/M, A)
f)
adecuadas
aprender
g) El cuaderno de trabajo es
aprender (debe mantenerse)
h) Las
recapitulaciones
ayudan a estudiar y
mantenerse) (I/M; A)
til
para
problematizadas
aprender (debe
338
El tipo de muestras con las que se han obtenido los resultados de C9 y C10
todos los alumnos de una ciudad; todos los alumnos que cursaban especialidades
no cientficas, con formacin muy heterognea, y en clases muy numerosas- son
un claro apoyo a que cuando la enseanza de las ciencias se organiza con una
estructura problematizada, favorece, en mayor medida que otras formas de
organizacin,
el
aprendizaje
las
actitudes
positivas
de
los
alumnos,
339
2 lugar
Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha ayudado a
comprender el inters de lo que se iba a estudiar.
- Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que le ayude
a estar orientado Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y
tema,
- Hace referencia a cmo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro de un
tema) que permita apreciar que ha comprendido por qu se segua ese orden y no otro.
- Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya
permitido comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema.
Indica aspectos bsicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada,
como interesantes o tiles, tales como:
340
Se ha comenzado planteando una situacin problemtica y el inters que puede tener tratar de
avanzar en su solucin
2.
El ndice se puede identificar como una posible estrategia lgica para avanzar y/o resolver el
problema planteado inicialmente
3.
4.
Se han realizado recapitulaciones peridicas para ver dnde se encontraba la clase con relacin al
problema planteado en cada tema y en el curso.
Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (estructura como problema) es
distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en la enseanza y deseamos conocer tu
valoracin de la misma. Por ello, te pedimos una valoracin comparativa:
a.-
ESTRUCTURA
HABITUAL
El
aprendizaje
de
conocimientos
ricos
b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoracin anterior y que, en t opinin, muestren ventajas
o inconvenientes de la estructura de los cursos y temas como problemas frente a otras estructuras
habituales (utiliza el reverso si es necesario)
341
tienen
mayor
sensacin
de
ms de 10)
Grupo B
Grupo C
T Exper.
N = 69
N = 59
N = 59
N =187
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
783 (49)
606 (51)
717 (58)
705 (33)
377 (58)
361 (61)
33 (28)
263 (32)
406 (59)
246 (55)
684 (60)
442 (36)
188 (47)
39.4 (51)
28.3 (58)
284 (33)
29 (16)
0.0 (-)
0.0 (-)
11 (08)
N = 132
(%) (Sd)
Fraccin de alumnos que se refieren a caractersticas directamente
relacionadas con la estructura problematizada como causas de dicha eleccin 553 (43)
(segn criterios del estadillo 5.14)
Como vemos, el 705 % de los alumnos eligen nuestra asignatura como una de
las dos en las que tienen mayor sensacin de haber aprendido de verdad.
Teniendo en cuenta que se trata de alumnos con una formacin muy variada y de
especialidades muy alejadas de lo que supondra una vocacin cientfica, las
actitudes generadas por la asignatura no pueden ser mejores.
342
GRUPO A
GRUPO B
40
GRUPO C
20
0
S la eligen
No la eligen
Ninguna
El 55 % de los alumnos que perciben nuestra asignatura como una de las dos
en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje, consideran expresamente,
pues, a la forma de organizar la enseanza en torno a problemas como causa de
dicho aprendizaje. El valor estadstico de este porcentaje en una pregunta abierta
es difcil de establecer aisladamente, pero puede ser contextualizado al comparar
con los resultados de los mismos alumnos cuando, despus de contestar la
cuestin abierta, se les pregunta muy directamente sobre lo mismo. Esto es lo que
se hizo al pasar la valoracin comparativa, C12, inmediatamente despus de C11.
Los resultados se muestran en la tabla 6.C12(a)
343
TABLA 6.C12(a) Percepcin de los alumnos experimentales de la medida en que la estructura problematizada ayuda a
aprender
Grupo A (*)
Valora de 0 a 10 en qu
medida la forma de estructurar
la enseanza favorece los
siguientes aspectos:
Grupo B (*)
N = 69
Estructura
problema
Estructura
habitual
x (Sd )
x (Sd )
Grupo C (*)
N = 59
Tamao
del
efecto
(TE)
Estructura
problema
Estructura
habitual
x (Sd )
x (Sd )
N= 59
Tamao
del
efecto
(TE)
Estructura
problema
Estructura Tamao
habitual
del
efecto
x (Sd )
x (Sd )
(TE)
78 (16)
45 (15)
22
76 (13)
49 (12)
22
80 (09)
44 (13)
32
82 (15)
44 (16)
24
74 (19)
54 (16)
11
82 (11)
47 (19)
23
Evaluacin
con
dentro del proceso
79 (16)
39 (19)
23
77 (16)
45 (16)
14
84 (11)
47 (15)
28
El
aprendizaje
conocimientos
ricos
estructurados
frente
conocimientos puntuales
77 (16)
47 (17)
18
76 (12)
49 (13)
21
84 (12)
51 (13)
25
81 (17)
40 (22)
21
80 (13)
41 (19)
24
82 (13)
46 (15)
25
sentido
de
y
a
(*)Tras calcular la t de Student para diferencias de medias de muestras dependientes, en el caso ms desfavorable <<0001.
344
10
Organizacin
como
problema
Organizacin
habitual
Diferencia
media
Aproximacin
al trabajo
cientfico
Aprendizaje
Evaluacin
con sentido
Orientacin
Implicacin/
Motivacin
10
Organizacin
como
problema
Organizacin
habitual
Diferencia
media
345
Aproximacin
trabajo
cientfico
Aprendizaje
estructurado
Evaluacin
con sentido
Orientacin
Implicacin/
Motivacin
10
Organizacin
como
problema
8
6
Organizacin
habitual
4
Diferencia
media
Aproximacin
trabajo
cientfico
Aprendizaje
Orientacin
Implicacin/
Motivacin
Evaluacin
con sentido
Podemos afirmar que todos los alumnos universitarios que pueden comparar
distintas formas de organizar la enseanza (problematizada versus habitual,
otras) valoran en un grado mucho mayor que la estructura como problema les
ayuda a aprender.
347
Tabla 6.C12 (b) Comparacin entre valoraciones dadas por los alumnos que NO/ S han elegido la asignatura con estructura
problematizada entre las dos en que tienen mayor sensacin de aprendizaje (Grupos B y C)
Valora de 0 a 10 en qu
medida
la
forma
de
estructurar
la
enseanza
favorece
los
siguientes
aspectos:
(N = 39)
(N = 79)
Estructura
como
problema
Estructura
habitual
70 (18)
49 (09)
21 (2.2)
Orientacin (saber qu se
est tratando, por qu y para
qu, dnde se est,..)
67 (19)
54 (24)
Evaluacin
con
dentro del proceso
73 (12)
de
y
a
Tamao
del
efecto
(TE)
Estructura
habitual
15
81 (10)
47 (1.4)
33 (09)
28
13 (24)
06
84 (09)
49 (17)
35 (20)
26
50 (09)
22 (16)
22
87 (13)
41 (17)
46 (23)
30
73 (12)
50 (10)
22 (16)
22
78 (11)
44 (10)
34 (17)
34
78 (15)
42 (19)
36 (19)
24
81 (10)
40 (17)
41 (26)
29
(*)
Diferencias
(*)
sentido
El
aprendizaje
conocimientos
ricos
estructurados
frente
conocimientos puntuales
348
Tamao
del
efecto
(TE)
Estructura
como
problema
Diferencias
Un inconveniente es que lleva mucho tiempo y requiere que el alumno haga el trabajo
porque si no el tema no avanza. Tiene que saber una cosa para poder entender la siguiente
y relacionarlas
Las ventajas que tiene es que como es muy prctico y tienes que relacionar las cosas
aprendes ms. No se te olvidan los datos porque los ests utilizando siempre.
Lo hacemos todo por nosotros mismos y podemos aprender de nuestros propios errores
No tienes que estudiar de memoria, sino razonar y relacionar las cosas que ya sabes.
Asignaturas de este tipo tendran que durar ms de un cuatrimestre. Luego tenemos otras
que no vale la pena y no nos ensean nada
Creo que se aprende mucho ms con la estructura de los cursos y temas como problemas,
porque producen ms motivacin en los alumnos y el aprendizaje que se realiza dura
mucho ms tiempo, no se olvida fcilmente.
En ltimo lugar, para terminar con los resultados de los alumnos presentamos
los obtenidos con una pregunta abierta, aislada, C13, que peda a alumnos que
haban cursado la asignatura de Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato y de
Conocimiento del Medio Natural en Magisterio que resaltaran caractersticas de la
enseanza que les haban parecido de mayor inters o utilidad.
espontneamente
se
referan
caractersticas
de
la
estructura
problematizada positivamente.
de
terminar
esta
asignatura.
Te
pedimos
que
expreses
qu
350
enseanza
hemos
utilizado
los
criterios
ya
presentados en
el
diseo
experimental.
Para valorar las contestaciones de los alumnos hemos procedido como en los
otros cuestionarios abiertos. Para poder entender mejor la tabla de resultados
recordemos el estadillo diseado en el captulo 5 para valorar esta pregunta
abierta.
El trabajo en grupos
La realizacin de experimentos o actividades prcticas
351
Tabla 6.C13
1 BCN
N = 58
N = 33
% ( Sd)
% ( Sd)
569 (65)
600 (131)
342 (62)
267 (119)
227 (55)
333(126)
431 (65)
400 (131)
352
Alumnos de Magisterio:
En CCNN las clases estn estructuradas de tal forma que nosotros nos implicamos en la
clase. Los objetivos estn claros y las clases son eficaces, al menos sabes lo que ests
haciendo. (Forma de trabajo; orientacin- hilo conductor claro)
(Realizacin
de recapitulaciones)
problematizada,
recapitulacin,
ambiente
hipottico
deductivo)
La estructura problematizada es muy til porque permite saber en todo momento que
objetivo tiene nuestra tarea y por dnde vamos. (Estructura problematizada/ hilo
conductor/ orientacin)
14
Cuando en los comentarios aparecen palabras subrayadas, es porque estas estn as en el
original
353
Alumnos de 1 de Bachillerato:
(Recapitulaciones)
la riqueza del texto (tabla 6.C4(c)): los alumnos que han sido instruidos segn
354
una enseanza con una estructura problematizada han aprendido mucho ms,
muestran una apropiacin y unas actitudes mucho mejores y expresan sus ideas
sobre lo tratado mucho mejor que los alumnos de los grupos de control.
del tema, curso, nivel o profesor, los estudiantes que han seguido una
enseanza como resolucin de problemas obtienen mejores resultados en los
indicadores
de
comprensin
sobre
aspectos
conceptuales
esenciales
355
resultado
(la
comprensin
cualitativa
de
energa)
responden
diferencial
con
una
estructura
problematizada,
utiliza
b) Los
(orientacin,
implicacin/motivacin,
recuerdo
relevante
actitudes). En concreto:
experimentales
recuerdan
ideas
importantes
expresadas
teniendo
una
sensacin
de
avance,
de
356
frases-ideas
escribe
ms
de
seis
frases-ideas
que
denotan
357
de
los
alumnos
de
ESO
experimentales
responden
La valoracin al final del curso, sobre norma (C6) de los distintos tems,
sobre indicadores de apropiacin, son superiores a 7 en los alumnos
experimentales en las afirmaciones a favor de la hiptesis, con
diferencias significativas respecto a los de control y con tamaos del
efecto superiores a 0,3.
358
la forma de
359
Podemos concluir, por tanto, que los alumnos que han recibido instruccin
siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito se apropian,
dndole sentido, de lo que se est tratando en los temas y en el curso, adquieren
un aprendizaje conceptual mejor y muestran actitudes muy positivas hacia la
enseanza recibida.
considerar,
por
tanto,
que
los
alumnos
adquieren
adems
de
360
sntesis
organizados
con
una
estructura
problematizada,
nuestra
362
Duracin
(horas)
Profesorado
N de
Ao
asistentes
Instrumentos
utilizados
C14p-b (valoracin
comparativa)
y
C14p-a (pregunta
abierta
indirecta),
simultneamente
Didctica de la Fsica y
la Qumica (mdulos
sobre didctica de la F 150 h
y Q + varios temas
como problemas (A)
4
profesores
colaboradores +
2
profesores
investigadores
29
199293
Idem (B)
150 h
dem
30
199394
dem
40 h
2
profesores
colaboradores
23
1999
C15p-a (pregunta
abierta indirecta) +
C15p-b (valoracin
comparativa)
1
profesor
colaborador +
2
profesores
investigadores
29
2000
dem
Astronoma general
Energa,
calor
y
elctrica
trabajo
y
Corriente 40 h
ptica
Energa y
elctrica
Bachillerato
30 h
Corriente
en
el 40 h
Astronoma diurna
30 h
1
profesor
colaborador
25
2001
C16p-a (pregunta
abierta directa) +
C16p-b (valoracin
no comparativa)
2
profesores
colaboradores +
2
profesores
investigadores
20
2002
dem
1
profesor
colaborador + 1
profesor
investigador
C16p-a (pregunta
abierta directa) +
C16p-b (valoracin
no comparativa)
28
2002
C17p-a (pregunta
abierta
directa
+C17p-b
(triple
valoracin
comparativa)
363
Indica tus apreciaciones personales sobre dicha forma de estructurar los cursos
(incluyendo tambin
364
2.
365
Tabla 6. C14p-b Valoracin comparativa dada por los profesores participantes en cursos de larga duracin (1992/93;
1993/94)
Estructura
problema.
t
diferencia
M Sd
Estructura
habitual
Estructura
problema.
t
diferencia
M Sd
M Sd
24
45 (16)
81 (10)
(< 001
si t >
276)
99
Tamao
del
efecto
(TE)
52 (15)
85 (12)
(< 001
si t >
276)
99
54 (15)
75 (14)
515
14
45 (18)
82 (15)
75
22
58 (13)
81 (16)
62
16
49 (18)
78 (14)
59
18
58 (17)
81 (16)
54
14
43 (22)
75 (15)
57
17
54 (18)
84 (17)
81
17
46 (21)
74 (13)
55
16
50 (14)
84 (17)
80
22
37 (19)
87 (12)
120
31
cientfica
48 (18)
87 (10)
103
27
31 (22)
84 (10)
119
31
50 (19)
82 (11)
82
21
38 (20)
75 (14)
83
21
c)
f)
366
27
los
temas
cursos
partir
de
situaciones
Grupo
Grupo
1992/93
1993/94
N = 29
N = 30
%
1. Manifiestan expresamente expectativas positivas:
-
Sd
828 (7,0)
900 (5,5)
690 (86)
800 (73)
172 (86)
333 (86)
172 (86)
367 (88)
172 (86)
100 (55)
69 (47)
33 (33)
103 (57)
67 (46)
Sd
E. Problema
(1 Curso)
8
7
Est. Habitual
(1 Curso)
6
5
E. Problema
(2 Curso)
4
3
E. habitual
(2 Curso)
2
1
h) Concepcin
globalizadora
g) Metodologa
cientfica
f) Enseanza
activa
e) Conexin
entre temas
d)
Recapitulaciones
c) Interesante
profesores
b) Interesante
alumnos
a) Orientacin
368
Cuestionario
C15p-a.
Pregunta
abierta
indirecta
para
la
expresin
369
Astronoma
General
1999
Energa
yCorriente
elctrica
2000
(N = 23)
(N = 29)
483 (9,4)
348 (102)
138 (65)
174 (81)
172 (71)
304 (98)
276 (84)
826 (81)
931 (48)
478 (106)
552 (94)
609 (104)
414 (93)
913 (60)
966 (34)
87 (60)
34 (34)
87 (60)
34 (34)
0 (--)
0 (--)
Sd
652 (40,2)
Sd
en
la
valoracin
comparativa
continuacin:
370
(C15p-b),
que
presentamos
TABLA 6. C15p-b
Valoracin comparativa dada por los profesores participantes en cursos sobre temas especficos (40
N = 23
N = 29
Valora de 0 a 10 en qu medida se
favorecen los siguientes aspectos con la
forma de estructurar los temas y cursos
t
Estructura Estructura diferencia
Tamao
del Efecto
(TE)
t
diferencia
Estructura
Problema
Estructura
Habitual
M Sd
M Sd
(< 001 si
t > 276)
Tamao
del
Efecto
(TE)
Problema
Habitual
M Sd
M Sd
(< 001 si
t > 276)
81 (12)
43 (13)
10
30
79 (09)
46 (11)
118
33
87 (11)
38 (18)
10
33
81 (15)
47 (20)
63
19
81 (13)
37 (21)
79
25
82 (14)
45 (13)
87
25
80 (13)
38 (21)
73
24
84 (09)
49 (16)
79
27
85 (15)
27 (23)
88
30
87 (11)
36 (21)
10
30
c)
371
Evaluacin
proceso
"con
sentido"
dentro
del
Astronoma.
E. Problema
Astronoma.
E. Habitual
e)
Aproximacin
C. Cientficos
d)
Aprendizaje
c) Evaluacin
b) Orientacin
Energa E.
Problema
a) Implicacin
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Energa E.
Habitual
372
han
expresado,
al
ser
preguntados
abierta
indirectamente,
Desarrollar el ndice de cada unidad como una estrategia de resolucin del problema
planteado al inicio del mismo. El resumen/recapitulacin de cada unidad. El
planteamiento de problemas que cada nuevo modelo no poda abordar por lo que es
necesario recurrir a uno nuevo ... (ndice como estrategia; recapitulacin;
secuencia de problemas abiertos)
..Y por ltimo sealar que no creo que exista ninguna otra forma de entender los
conceptos fsicos y qumicos si no es de la forma en que se ha planteado en este curso, es
decir, inventando, poniendo a prueba lo que hemos inventado y qu consecuencias
contrastables
tiene
(expectativas
positivas;
contexto
hipottico-
deductivo).
373
Puede parecer una tontera, pero de esta manera resulta un aprendizaje ms divertido. Y
eso engancha. (expectativas positivas).
374
Estos
excelentes
resultados
sobre
las
expectativas
generadas
por
la
375
Cuestionario
C16p-a.
Pregunta
abierta
directa
para
la
expresin
Nos interesa conocer tu valoracin sobre este asunto, y que resaltes aspectos
concretos de esta forma de estructurar los temas que creas que pueden incidir
positivamente (si los hay) y aspectos concretos que puedan incidir negativamente (si los
hay).
Di
aspectos
concretos
de
la
forma
de
estructurar
(o
directamente
fomentados por ella) que creas que pueden incidir positiva/ negativamente en la
enseanza/ aprendizaje (sigue detrs si es necesario)
376
positiva/
negativamente
en
la
enseanza/
2001
Energa y
Corriente
elctrica
2002
(N = 25)
(N = 20)
ptica
Sd
Sd
100 (-)
100 ( -)
960 (40)
100 (-)
520 (102)
350 (109)
240 (87)
300 (105)
680 (95)
750 (109)
640 (98)
400 (112)
200 (82)
550 (114)
100 (-)
100 (-)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
0 (-)
resaltar
que
ningn
participante
manifest
expectativas
neutras
negativas. Los profesores, completaron una vez retirada la hoja que contena la
pregunta abierta- una valoracin respecto a norma (de 0 a 10) donde deban
concretar las expectativas generadas por el curso.
377
ptica
Energa
N =25
N =20
M (Sd)
M (Sd)
81 (07)
79 (10)
77 (11)
81 (06)*
80 (11)
84 (13)
85 (11)*
89 (10)
80 (08)
80 (16)
86 (08)*
83 (11)*
82 (12)
82 (15)
80 (14)
83 (12)
80 (09)
83 (12)
j)
83 (11)
87 (09)*
82 (09)*
84 (09)*
378
una
valoracin
abierta
una
respecto
norma
de
la
enseanza
379
valorar
expresar
abiertamente
aspectos
concretos
la
estructura
de
la
problematizada
forma
de
estructurar
al
(o
Astronoma
2002
(N = 28)
%
100 (-)
857 (67)
357 (92 )
de
alto
nivel,
de
429 (95)
500 (96)
357 (92)
286 (87)
estructura
hipottico-
Sd
100 (-)
00 (-)
00 (-)
00 (-)
380
86 (10)*
85 (14)
89 (11)*
87 (12)*
89 (12)*
90 (09)*
89 (11)*
91 (11)*
89 (11)*
90 (11)*
90 (10)*
Las valoraciones son totalmente coherentes con las obtenidas en los cursos
anteriores y an mejores. El * indica que todas las puntuaciones son mayores que
7. La puntuacin ms alta la recibe el tem j): hacer que el profesor vea ms
atractiva la enseanza.
381
Optica
Energa
Atronoma
10
8
6
4
2
Clarificar los
objetivos del
tema
Atractiva
para el
profesor
Aprendizaje
justificado
Apropiacin
MC
Aprendizaje
con
comprensin
Expresar las
ideas
Evaluacin
con sentido
Orienta al
profesor
Orienta a los
alumnos
Inters de lo
tratado
Mejora la
enseanza /
aprendizaje
Para valorar el cuestionario abierto utilizamos el mismo estadillo que para las
otras cuestiones abiertas.
Cuestionario
C17p-a:
sobre
la
enseanza
habitual
de
un
tema
determinado
Valora razonadamente en qu medida crees que la enseanza habitual
favorece un aprendizaje de verdad de este tema.
382
Astronoma
N= 28
% (SD)
100,0 (-)
500 (96)
857 (67)
de
alto
nivel,
de
357 (92)
500 (96)
429 (95)
214 (78)
286 (87)
00 (-)
00 (-)
143 (67)
383
(en la enseanza habitual) se presenta el modelo como acabado, sin tener en cuenta los
modelos de los alumnos es imprescindible que el alumno asuma que el modelo es el resultado de
un proceso para dar respuesta y solucin a problemas que nos planteamos (planteamiento de
problemas)
es importante que el alumno haga observaciones, hiptesis, que dibuje simulaciones, que ensaye,
que tenga un papel bastante activo en todo el proceso (caractersticas de la metodologa
cientfica y de la estructura problematizada)
considero que en este cursillo he aprendido de verdad, podr describir y justificar los diferentes
fenmenos observados, con un modelo cercano, asequible a mi y a mis futuros alumnos
(sensacin de aprendizaje, justificar lo que sabe, actitud positiva)
Ahora veo mucho ms claro que el tratamiento que le hemos dado en el curso mejora mucho el
proceso de comprensin y aprendizaje dejando a la vez ms claros los fallos del mtodo
tradicional (aprendizaje con comprensin)
384
Valora
de
aspectos,
segn
a
los
10
los
criterios
siguientes
que
se
indican:
Importancia de
este aspecto
para aprender
los materiales
utilizados en el
curso
84 (16)
50 (22)
84 (09)
20 (25)
91 (08)
13 (15)
91 (11)
33 (20)
88 (13)
inters
2. Elaborar el modelo a modo de tentativa
3. Organizacin
Plantear inters
al inicio
5
4
3
2
1
0
Importancia
para aprender
Tratamiento
recibido en la
En. Habitual
Tratamiento
recibido en la
En.
Problematizada
385
Contexto
hipottico
deductivo
Seguimiento de
una estructura
problematizada
Recapitular y
valorar avances
386
CAPTULO 7
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Cuando iniciamos este trabajo los grandes objetivos que nos marcamos eran
dos:
387
Conclusiones y perspectivas
de
variables
conseguida
(2
investigadores;
profesores
Conclusiones y perspectivas
2. Los
alumnos
problematizada
que
han
consiguen
sido
instruidos
dentro
mayor
apropiacin
una
de
la
de
estructura
lo
tratado
Conclusiones y perspectivas
que
acabamos
de
resumir,
muestran
inequvocamente
que
la
390
Conclusiones y perspectivas
Las
diferencias
favorables,
en
indicadores
de
apropiacin
391
Conclusiones y perspectivas
distintas,
eligen
la
asignatura
con
estructura
favorece
distintos
aspectos
importantes
del
Los
alumnos
experimentales
valoran
muy
positivamente
la
392
Conclusiones y perspectivas
Los
profesores
que
han
participado
en
cursos
sobre
temas
abierta
muestran,
tambin,
expectativas
muy
positivas,
de
la
Fsica
Qumica
393
(medidas
como
cambio
actitudinal,
Conclusiones y perspectivas
el
nivel
de
los
colaboradores:
llevar
cabo
una
enseanza
394
Conclusiones y perspectivas
cientfica en este siglo que acaba de empezar, pero seguro que se separar de la
visin neutra y asptica de la ciencia transmitida en el siglo pasado y tendr entre
sus objetivos prioritarios formar ciudadanos para la toma de decisiones y acciones
ante la crisis medioambiental. Ello afectar al currculum comn para todos los
estudiantes y, sin duda, requerir seleccionar en esa etapa- nuevos problemas
para organizar la enseanza a partir de ellos.
395
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ndice de autores
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Caamao, (2003) 20
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Ch
Duschl, (2000) 45
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Cleminston, (1990) 45
CLIS, (1987) 41
Fernndez , (2000) 64
Fernndez, (1987) 19
Fillon, (1991) 45
Furi, (1986) 20
Develay, (1992) 64
Driver, (1988) 33
Driver, (1992) 53
Galili, (1996) 20
Dumas-Carr, (1987) 78
Duschl, (1994) 45
Gen, (1991) 71
400
Conclusiones y perspectivas
Granda, (1988) 20
Guissola, (1996) 21
Harlen, (1992) 31
Harr, (1986) 89
Gil, (1986) 21
Gil, (1991) 94
Helm, (1980) 24
Hernndez, (1997) 21
Hewson, (1981) 33
Hewson, (1992) 40
(1991) 77
Hodson, (1988) 33
Hodson, (1992b) 77
Hodson, (1993) 65
82
Hodson, (1996) 51
Giordan (1978) 65
Giordan, (1985) 22
Izquierdo, (2000) 90
401
ndice de autores
Llorens, (1987) 21
Locke, (1997) 88
51
214, 219
K
Kaminski y Viennot, (1989) 20, 124
Maloney, (1994) 81
Kuhn, (1971) 40
Kuhn, (1993) 49
Laudan, (1984) 50
Lemke, (1997) 88
197, 258
Ll
402
Conclusiones y perspectivas
Oorbe, (1993) 78
258
Oorbe, (2003) 78
257
Maurines, (1992) 20
Maurines, (2003) 20
Otero, (1985) 95
McDermott, (1984a) 19
McDermott, (1984b) 19
Patterson, (2001) 88
Mikropoulos, (2003) 37
Pedrinaci, (1996) 20
Perales, (1997) 20
Perales, (2000) 78
Moreno, (1986) 17
Pfundt, (1981) 20
Piaget, (1969) 17
Piaget, (1971) 24
Popper, (1962) 84
Novak, (1988) 18
Novak, (2002) 37
Pozo, (1999) 33
Nussbaum, (1989) 20
Oliva, (1999) 42
175, 257
403
ndice de autores
Resnick, (1983) 33
Toulmin, (1977) 40
39
Salinas, (1994) 78
Salinas, (2004) 78
Sanmart, (1990) 21
Verd, (1990) 84
448
Schibecci, (1984) 55
Sebasti, (1984) 19
Vigotsky, (1973) 24
Serrano, (1988) 55
Sharp, (1996) 20
Welti, (2002) 20
Solomon, (1991) 43
Zoller, (1999) 33
Tiberghien, (1994) 92
404
405
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Referencias bibliogrficas
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ANEXO I:
Anexo I
MECNICA
(Cinemtica,
Dinmica,
Gravitacin)
QU ES LO QUE HACE
QUE LOS OBJETOS SE
MUEVAN COMO LO
HACEN?
TTULO HABITUAL
TTULO COMO
PROBLEMA
EXISTEN
LIMITACIONES EN
LOS CAMBIOS QUE
ENERGA,
TRABAJO, CALOR, OCURREN EN LA
NATURALEZA? QUE
CONSERVACIN
NOS PERMITAN
DE LA ENERGA,
RELACIONARLOS,
2 PRINCIPIO
PREDECIRLOS?
430
Anexo I
TTULOS HABITUALES
ELECTROSTTICA
ESTRUCTURA DE
LAS SUSTANCIAS
CMO ESTN
VOLUMEN, MASA, FORMADAS LAS COSAS
DENSIDAD
POR DENTRO? SON
TOTALMENTE
DISTINTAS O TIENEN
MODELO
ALGO EN COMN?
CORPUSCULAR
TTULO COMO
PROBLEMA
TITULOS DE TEMAS
TTULO HABITUAL
REFLEXIN Y REFRACCIN
DELALUZ. PTICA
GEOMTRICA
LA FORMACIN DEL
RELIEVE TERRESTRE
METABOLISMO CELULAR
RELACIONES TRFICAS EN
LOS ECOSISTEMAS
431
Anexo I
docente
reflexionada,
hasta
establecer
el
posible
itinerario
Qu nos gustara conseguir que supieran los alumnos sobre este tema?
Qu problemas estn en el origen de los conocimientos que queremos que aprendan los alumnos?
Qu ideas y razonamientos pueden tener los alumnos sobre los aspectos anteriores que supongan
obstculos para el aprendizaje y que, por tanto, deben ser tomados en consideracin? qu otros
aspectos necesitan saber y saber hacer para que el avance sea posible? (Obstculos asociados. Se
debe hacer una investigacin emprica para confirmarlos)
432
Anexo I
Qu estrategia (que se convertir en el hilo conductor o en el ndice del tema) conviene proponer
para avanzar en la solucin a los problemas iniciales?
Cmo favorecer que los alumnos estn orientados? Cundo realizar recapitulaciones, cundo
evaluar la marcha de la empresa cientfica?
Cmo planificar la evaluacin para que oriente e impulse la buena marcha de la investigacin?
433
Anexo I
Ser conscientes del inters prctico de conocer con precisin el movimiento de los astros y de la
influencia que ha tenido la evolucin del pensamiento cientfico sobre el modelo Sol/ Tierra en el
pensamiento y cultura occidentales
Posibles obstculos:
-
2.
Conocer con precisin (suficiente para realizar predicciones aproximadas y, para orientarse espacial y
temporalmente con el Sol en su localidad) los ciclos y simetras en el movimiento del Sol
Posibles obstculos:
-
Ideas espontneas (de origen social y escolar) sobre aspectos observables del movimiento del Sol.
Por ejemplo: creer que el Sol sale/ se pone siempre por el Este/ Oeste; que el Sol llega a estar sobre
nuestra cabeza en verano (en Alicante); asignar carcter extremo al verano e invierno e intermedio
a primavera y otoo (influidos por aspectos climatolgicos). A lo largo del desarrollo de las clases
hemos detectado una idea espontnea no citada en la literatura didctica: identificacin de la
elevacin del Sol sobre el horizonte con la distancia Sol-Tierra (alrededor de un 30 % de los
alumnos de Magisterio).
434
Anexo I
Aprendizaje repetitivo anterior de definiciones estereotipadas, sin referente prctico alguno. Por
ejemplo: puntos cardinales, meridiano (lnea N/S o meridiana), paralelo, Ecuador,...
Estereotipos sobre cmo es el movimiento del Sol en otras latitudes (confusin entre lo que ocurre
en los polos y en los crculos polares; los das tienen que ser ms cortos cuanto ms al Norte; en el
Ecuador el Sol siempre est en la vertical;..).
Inexperiencia en el manejo de tcnicas e instrumentos para la observacin astronmica (dibujar el
horizonte natural; orientarse con la brjula; utilizar un nomon y un cuadrante; dibujar la trayectoria
del Sol con la ventana astronmica, ...)
3.
Inventar y apropiarse de un modelo del Sistema Sol/ Tierra que explique los ciclos y simetras en el
movimiento del Sol (alternancia da/ noche; duracin del da; orto/ocaso y la elevacin angular mxima).
Ello supone dos grandes pasos necesarios:
Colocar en la Tierra esfrica un observador con todo lo necesario para seguir el movimiento del
Sol (plano del horizonte y vertical; puntos cardinales; nomon,..)- que corresponda al observador
real en el suelo, en su localidad
Utilizar el modelo Sol/ Tierra en el espacio (prototipo) y grficamente (en el papel), determinando
cmo debe moverse para que el observador colocado en la Tierra esfrica vea lo mismo que el
observador real. Es decir, utilizar el modelo para explicar el movimiento del Sol en los das
singulares (equinoccios y solsticios) y sus ciclos, tanto en su localidad como en otro punto de la
Tierra.
Posibles obstculos:
-
La visin espacial y la relatividad visual (obstculo histrico: Coprnico hizo grandes esfuerzos
para convencer a sus contemporneos de que se vera lo mismo independientemente de que
girara el Sol alrededor de la Tierra o la Tierra sobre s misma). Tienen que pasar la observacin
realizada desde una esfera en movimiento (la Tierra) a la observacin que se vera en el suelo, y
viceversa.
El uso anterior reiterado de modelos grficos del sistema Sol/ Tierra deformados y errneos: por su
escala; por acentuar la trayectoria elptica (cuando es prcticamente circular) de la Tierra; por
colocar errneamente el Sol ms cerca de la Tierra en el verano del hemisferio Norte; y por dibujar
la luz del Sol como haces divergentes (en vez de paralelos) cuando llega a la Tierra.
Identificacin de observaciones y explicaciones: asignan el estatus de hecho a aspectos que
forman parte del modelo, fruto de invenciones. Por ejemplo: creen que es observable la distancia
Sol/ Tierra; o la inclinacin del eje; identifican altura sobre el suelo con distancia Sol/ Tierra,
mayor duracin con mayor cercana,.. .
La analoga trmica: asocian la mayor o menor temperatura nicamente con la distancia Sol/
Tierra. Se trata de la idea espontnea ms arraigada (como muestran las investigaciones hechas
sobre la comprensin del modelo Sol/ Tierra) y requiere un tratamiento especfico hasta que
puedan explicar con comprensin las mltiples causas de la diferencia de temperatura media sin
recurrir a la distancia Sol/ Tierra.
El aprendizaje anterior de definiciones estereotipadas: eje inclinado, meridiano, paralelo, latitud
y longitud; que deben ser sustituidas por conceptos con referentes prcticos, medibles y, sobre
todo, con sentido dentro de un proceso de solucin de algn problema (cmo podemos saber
dnde nos encontramos en la esfera terrestre si vivimos en su superficie?)
435
Anexo I
SUBPROBLEMAS ESTRUCTURANTES
Inventar magnitudes que sirvan para caracterizar y diferenciar unos movimientos de otros
independientemente de la naturaleza del objeto que se mueve.
Invencin y manejo significativo de las magnitudes necesarias para describir los movimientos:
posicin, cambio de posicin, velocidad y aceleracin.
Estudiar el movimiento de los objetos ignorando su naturaleza, imaginndolos como puntuales,
convirtindolos en objetos tericos, lo que permite su matematizacin (como en los trabajos de
Galileo sobre el pndulo, Mathews, 1994a), estudiar el fenmeno en condiciones no reales (Rioja y
Ordez, 1999 ). Esto supuso un paso esencial frente a la teora aristotlica, que asociaba el tipo de
movimiento a la naturaleza de los objetos, y una nueva forma de producir conocimientos (Mason,
1985)
Apreciacin del carcter relativo del movimiento y la consiguiente necesidad de adoptar un sistema
de referencia para estudiarlo.
Utilizacin del lenguaje grfico para describir la evolucin de las magnitudes en los movimientos.
Comprensin cualitativa y cuantitativa de las grficas relacionndolas con movimientos reales y
hallando valores a partir de ellas.
La idea, en particular, de composicin de movimientos rectilneos para explicar las trayectorias
curvilneas (la invencin de magnitudes vectoriales).
436
Anexo I
Posibles obstculos:
Posibilidad de confundir espacio, desplazamiento y distancia recorrida (Gil, 1982).
Asociacin entre la posicin y la rapidez y entre sta y la aceleracin (Trowbridge y McDermott,
1980).
Tendencia a confundir las grficas del movimiento con el mismo movimiento, identificando las
mismas con la trayectoria realmente seguida por el mvil (Peters, 1982; McDermott et al., 1987).
Tendencia a describir, en cualquier situacin, el movimiento de los cuerpos como un movimiento
absoluto con relacin a un espacio en reposo y de forma que el sentido positivo coincida siempre
con el del propio movimiento o adoptar sistemas de referencia egocntricos
Tendencia a manejar las ecuaciones y a abordar los problemas de modo mecnico u operativista
(Gil y Martnez Torregrosa, 1987a).
2.
La sustitucin del reposo o del movimiento circular uniforme -como crea Galileo, el movimiento de
inercia circular (Cohen, 1989)- como el estado natural de los cuerpos, por la idea de que no es posible
distinguir entre reposo y movimiento rectilneo y uniforme (MRU).
Esto equivale, de hecho, a la concepcin cualitativa de que no hace falta que acte una fuerza sobre
un cuerpo para que est en reposo o en MRU, y s para que est con cualquier otro movimiento.
La comprensin de que para producir un movimiento circular uniforme (MCU) no se requiere una
fuerza hacia afuera del centro, sino hacia el centro. Esto orient la atencin a la influencia
fundamental del cuerpo central, en el sistema Tierra/Luna por ejemplo. El anlisis centrfugo haba
centrado su atencin en el cuerpo que da vueltas, cuya tendencia a apartarse del centro parece no
tener nada que ver con las propiedades del cuerpo central (Cohen, 1982).
Posibles obstculos:
Todas las ideas espontneas sobre fuerza/movimiento, bien caracterizadas en la literatura didctica.
(Carrascosa, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1988; Pfundt y Duit, 2004; )
3.
La idea de que los cuerpos no pueden acelerarse a s mismos, sino que debe de haber una interaccin
entre dos cuerpos para que se produzcan cambios en la velocidad. Cuando un cuerpo cambia su
velocidad debe buscarse las fuentes de la interaccin en la que participa, aunque no exista contacto
visible.
La hiptesis de la existencia de interaccin a distancia, es decir que es posible que dos cuerpos se
ejerzan fuerzas sin tocarse. Dicha hiptesis permiti superar la barrera existente entre el movimiento
de cuerpos celestes, como la Luna, o el de cada de los cuerpos (que no interaccionan por
contacto con otros) y el de los cuerpos terrestres (que interaccionan de forma evidente con otros
cuando su movimiento es rectilneo acelerado o circular uniforme, por ejemplo).
La inverosmil idea de la existencia de fuerzas entre cuerpos sin contacto debidas a una
propiedad universal, la masa, hizo posible una concepcin unitaria del movimiento de todas las
cosas, una explicacin de cualquier movimiento basada en los mismos, y pocos, conceptos.
Posibles obstculos
4.
Utilizar la capacidad predictiva de dichas magnitudes e hiptesis para plantear y resolver situaciones de
inters Realizar predicciones de movimientos regulares:
Estudio de algunos movimientos utilizando las ecuaciones con sentido fsico, comprendiendo el
significado de las ecuaciones del movimiento y utilizndolas para realizar predicciones
5.
Saber qu hacer para caracterizar un movimiento tipo y/o hallar el valor de las distintas magnitudes
para ese movimiento
Estudio de algunos tipos de movimiento (uniforme), utilizando las ecuaciones con sentido fsico
Familiarizacin con un clculo vectorial mnimo (cualitativo), ligado a la apreciacin del carcter
vectorial de las magnitudes, para permitir despus comprender el concepto newtoniano de fuerza...
Posibles obstculos:
Algunas preconcepciones mecnicas como, por ejemplo, la idea de que un cuerpo de doble masa
que otro ha de caer justamente en la mitad de tiempo, cuando ambos se suelten desde la misma
altura
Creencia en la distinta naturaleza de los movimientos celestes y terrestres (ver pgina 132)
437
Anexo I
2.
-
El avance del alumnado hacia una concepcin del carcter relativo del movimiento, debe
permitirles adoptar diferentes sistemas de referencia para describir un mismo movimiento
Posibles obstculos:
Tendencia a adoptar sistemas de referencia egocntricos
Inventar y manejar de las magnitudes necesarias para describir los movimientos
3.
Utilizar del lenguaje grfico para describir los movimientos, es decir, comprender cualitativamente las
grficas relacionndolas con movimientos reales, y hallar valores a partir de ellas.
Posibles obstculos:
La tendencia a confundir grficas con el propio movimiento, con la trayectoria.
Cuando la velocidad disminuye el mvil retrocede.
438
Anexo I
4.
La utilizacin de las ecuaciones del movimiento con sentido fsico ha de permitirles, adems de
realizar un planteo numrico mnimo, utilizar las ecuaciones adecuadas al tipo de movimiento de
que se trate, preceder los procesos operativos de un planteamiento cualitativo con las caractersticas
conocidas del movimiento, etc.
El grado de conocimiento de los movimientos uniforme y uniformemente acelerado, debe ser
suficiente para permitirles acotar problemas abiertos a uno u otro tipo de movimiento de modo
fundado (por ejemplo, asociando una maratn al movimiento uniforme, un cuerpo lanzado desde el
suelo al movimiento acelerado), tambin para que puedan describir con precisin cmo varan las
magnitudes en estos dos tipos de movimiento, etc.
Por lo que se refiere al aborde de problemas como investigacin, en este tema los estudiantes
comenzarn a familiarizarse con una metodologa que exige acotar y operativizar situaciones
abiertas (imponiendo condiciones simplificadoras que las hagan abordables, etc.), emitir hiptesis
sobre las variables de que puede depender la magnitud buscada, elaborar y llevar a cabo estrategias
de resolucin, dudar de los resultados obtenidos analizndolos en relacin con las hiptesis
emitidas, etc.
Estos mismos aspectos se fomentarn en el desarrollo del trabajo prctico como investigacin,
donde se enfrentarn tambin a la realizacin de un diseo experimental. Esta investigacin
tambin contribuir a iniciar la ruptura con las ideas prenewtonianas sobre el movimiento
Posibles obstculos:
La tendencia a manejar las ecuaciones y abordar los problemas de forma mecnica u operativista
Dificultades en las operaciones matemticas, que dificultan el pensamiento cualitativo
Tabla 2.5 META ORIENTADORA Y PROBLEMAS ESTRUCTURANTES DEL TEMA: Cmo conseguir
un movimiento de una forma determinada? Dinmica
META ORIENTADORA (U OBJETIVO-CLAVE)
439
Anexo I
2.
3.
Lograr la comprensin cualitativa del concepto de fuerza como causa de la aceleracin y admitir la
equivalencia total entre reposo y MRU.
Posibles obstculos:
Asociar fuerza con velocidad, pensar que la fuerza es el empuje inicial
Si cesa la fuerza los objetos se paran, si se mueve es que hay una fuerza (confundir la
fuerza/mpetus)
Creencias vitalistas (el ms grande ejerce una fuerza mayor)
Uno de los cuerpos no experimenta aceleracin visible (tendencia a adoptar sistemas de referencia
egocntricos)
Identificar la direccin, sentido y valor de la fuerza resultante para movimientos sencillos
(MRU, MRUA, MCU), lo que supone identificar las fuerzas que intervienen.
Posibles obstculos:
Considerar que la reaccin es una respuesta a la accin, la anula o equilibra
Lograr que los alumnos incorporen a su forma de pensar que los cuerpos no pueden acelerarse a s
mismos, que ha de haber interaccin para que se acelere
La interaccin gravitatoria como una hiptesis que supera las barreras que parecen existir entre el
movimiento de distintos objetos.
Posibles obstculos:
Unos objetos pueden acelerarse por s mismos (Luna, planetas,) y otros slo cuando estn en
contacto con otros objetos
Los astros flotan, se mueven circularmente por su naturaleza, porque estn en equilibrio.
La interaccin a distancia, sin que los objetos estn en contacto.
4.
Posibles obstculos:
La tendencia a manejar las ecuaciones y abordar los problemas de forma mecnica u operativista
440
Anexo I
De
nuevo
buscamos
criterios
cientficos
como
el
compromiso
de
441
Anexo I
Tras el estudio realizado, las ideas y los pasos que supusieron avances
importantes para poder construir dicha concepcin unitaria de la estructura de
todas las cosas fueron:
Anexo I
de:
es
posible
encontrar
una
explicacin
los
cambios
443
Anexo I
tabla peridica de una familia de elementos las semejanzas son cada vez
menores?,... El modelo inicial de tomo se muestra como un modelo agotado,
pues la nica diferencia entre los tomos de los distintos elementos es su masa y,
evidentemente, sta no puede explicar las semejanzas y diferencias entre los
elementos. La necesidad de que haya ms diferencias entre los tomos de los
distintos elementos cuestiona fuertemente la idea de tomos indivisibles, pues, si
por el contrario, estuvieran constituidos por partculas ms elementales podramos
pensar en atribuir las diferencias y semejanzas de comportamiento a dichas
partculas. Este problema nos lleva a buscar un modelo de la estructura del tomo
y de los enlaces como uniones entre ellos, que permite justificar la diversidad de
sustancias y las propiedades de las mismas.
continuacin
presentamos
las
metas
orientadoras
444
los
problemas
Anexo I
PROBLEMA
ESTRUCTURANTE
Todas las cosas que vemos a
nuestro alrededor -de una enorme
variedad
de
propiedades
y
comportamientosson
intrnsecamentee distintas o, por el
contrario, existe algo comn a todas
ellas, que pueda explicar esta variedad
desde la unidad/sencillez?
Cmo se explican entonces los
cambios o transformaciones que
ocurren en la Naturaleza y la misma
diversidad de sustancias?
SUBPROBLEMAS ESTRUCTURANTES
Todos los materiales nosotros mismos tambinestn formados de un modo esencialmente distinto
unos de otros o, por debajo de la evidente diversidad
existe una estructura comn?
445
Anexo I
Conocer el volumen, masa y peso como propiedades comunes a todos los materiales slidos,
lquidos y gases.
Conocer la densidad como una propiedad diferenciadora de los materiales
2.
Invencin del modelo cintico-corpuscular para los gases. Interpretacin cintica de sus propiedades:
compresibilidad, presin, dilatacin trmica, difusibilidad
Extensin del modelo a slidos y lquidos: cambios de estado, dilatacin trmica de slidos y
lquidos,..
3.
-
4.
La existencia de transformaciones en las que desaparecen unas sustancias y aparecen otras nuevas con
propiedades diferentes (y, ms an, de la posibilidad, en determinadas condiciones, de volver a obtener
las sustancias iniciales a partir de las nuevas
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
Existen propiedades que sean comunes a todos los materiales independientemente de su
naturaleza, es decir, de que sean slidos, lquidos o gases de cualquier tipo?
446
Anexo I
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
Existe una estructura comn que justifique que la materia tiene propiedades comunes? Cmo
estn formados los materiales para tener las propiedades y comportamiento que tienen?, es decir, cul
es su estructura?
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
Cul es la naturaleza de las fuerzas entre las partculas?
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
Se puede explicar el que existan tantas sustancias diferentes, y el que unas sustancias se
transformen en otras distintas? Cmo explicar la enorme variedad de sustancias existentes?
447
Anexo I
PROBLEMA ESTRUCTURANTE
A qu es debida la enorme variedad de sustancias?, Y qu desaparezcan y aparezcan sustancias? es
decir, se debe a que son distintas las partculas? o, por el contrario, slo hay unos pocos tipos de
partculas y diferentes uniones entre ellas?
Por qu a la misma temperatura unas sustancias se encuentran en estado slido, otras en estado
lquido y otras en estado gaseoso?
Cmo se distribuyen las cargas en las partculas? se ve afectada esa distribucin por la proximidad
de otras partculas?
Qu posibilita que unas sustancias reaccionen y otras no? por qu tras una reaccin se producen
unas determinadas sustancias (una determinada reordenacin) y no otras?
448
Anexo I
2.
3.
Lograr que los alumnos incorporen a su forma de pensar el modelo cintico-corpuscular de los gases y
recurren a l para interpretar fenmenos en contextos distintos a los vistos en clase, y/o dan razones de
por qu se acepta el modelo corpuscular y no otros, para explicar la estructura de los materiales
Posibles obstculos:
Concepcin contnua de la materia (Llorens, 1991, Gmez Crespo y Pozo, 2003)
Se limitan a dar meras explicaciones macroscpicas (como hacen cuando no disponen del modelo;
Brook, Briggs y Driver, 1984 Caamao, 1994; Gmez Crespo y Pozo, 2003), la idea de suponer
inmateriales a los gases -que puede ponerse de manifiesto, p.e. considerando que en un cambio de
estado de lquido a gas el primero desaparece (Furi, 1983; Stavi, 1990)
La dificultad para asumir el movimiento de las partculas gaseosas y, al tiempo, admitir que los
gases pesan (Novick y Nussbaum, 1981) o los gases no tienen masa (Driver et al., 1989), Pozo et
al., 1991)y, especialmente,
La tentacin de atribuir a las partculas de los gases propiedades macroscpicas -p.e. suponer que al
comprimir un gas se comprimen sus partculas, al fundirse se funden, etc. (Furi, 1983; Brook,
Briggs y Driver, 1984; Driver, 1985; Sre, 1986; Llorens, 1988a; ) y relacionado con esta
cuestinEl "horror al vaco" (creer que entre las partculas de un gas hay gas; Novick y Nussbaum, 1978,
1981; Gmez Crespo, 1996; Prieto y Blanco, 2000)
Conseguir que extiendan el campo de aplicabilidad del modelo inventado para los gases a los estados
lquido y slido, llegando a admitir que toda la materia est formada por partculas y recurrir al modelo
para explicar algunas de sus propiedades(p.e. dureza, dilatacin trmica, etc.).
Posibles obstculos:
Los tomos y molculas de los slidos no se mueven (Llorens, 1991; Caamao, 1994;: Gmez
Crespo, 1996, ). En los cambios de estado, las molculas cambian de volumen o los enlaces entre
los tomos de las molculas se rompen (Posada, 1999; Garret y Hackling., 1995, )
Conseguir que lleguen a adquirir una primera idea precisa y diferenciada de los conceptos
macroscpicos bsicos introducidos en este tema y el anterior peso, masa, volumen, presin y
temperatura-, lo que puede apreciarse si los alumnos dan una interpretacin correcta de sus variaciones
utilizando el modelo
Posibles obstculos:
-
La confusin entre las fuerzas intermoleculares y los enlaces intramoleculares de los slidos (Prieto,
Blanco y Gonzlez, 2000; Garret y Hackling, 1995; Posada, 1999; Benarroch, 2000;)
449
Anexo I
C.
Ejemplos
de
producciones
de
los
alumnos
experimentales
1.
Ejemplos
de
contestaciones
las
preguntas
450
sobre
Anexo I
451
Anexo I
452
Anexo I
453
Anexo I
454
Anexo I
455
Anexo I
456
Anexo I
457
Anexo I
458
Anexo I
459
Anexo I
460
Anexo I
461
Anexo I
462
Anexo I
Otro tipo de produccin de los alumnos son los trabajos prcticos como
pequeas investigaciones y la resolucin de problemas de lpiz y papel como
pequeas investigaciones.
Aqu presentamos alguna de las producciones de los alumnos, que entregan
para corregir, como por ejemplo el informe de un trabajo prctico.
463
ANEXO II
Tratamos de ser fieles a lo que los alumnos escriben, salvo cuando los alumnos
cometan falta de ortografa, en cuyo caso lo pondremos correctamente en nuestro
texto.
Expresa qu inters puede tener lo que ests tratando en clase. (O, I/M)
que dos cargas de un mismo signo se repelen y de signo diferente se atraen (1). Ejercen una
fuerza al atraerse y repelerse (2). Que frotando un objeto sobre lana se cambia el signo ya frotado (3)
La frmula esta es para solucionar problemas, F=K q1q2/d2, es para calcular la fuerza K = 9.109 (4)
Dibujo (5)
Valoracin: (1), (2), (4) recuerdo relevante (aunque de no podemos afirmar
que sea significativo) (3) y (5) recuerdo relevante de aplicacin de conocimientos
467
Ejemplo 2
Todos los materiales se puden electrizar (1) Algunos cuestan ms que otros por eso utilizamos
difrentes mtodos (frotamiento, induccin y contacto). (2) Hay algunos materiales aislantes, como la
madera y la goma (3)
Valoracin: (1) y (2) muestra orientacin y recuerdo relavante. (3) puede ser
considerado como recuerdo puntual.
Ejemplo 3
Los estados de la materia (1), lo que son compuestos y sustancias simples (2), la masa relativa (3)
Valoracin abierta: 3 conceptos puntuales, sueltos, sin relacin entre ellos, no
muestra recuerdo relevante ni orientacin.
Ejemplo 4
Los fluidos ejercen fuerzas en todas direcciones (1), En caso de que sean fluidos llamamos fuerza
empuje, a la que resta a lo del peso (2). El empuje solo depende de laprofundidad, a mayor
profundidad mayor presin (3). A mayor superficie mayor fuerza, y a menor superficie menor fuerza (4)
Valoracin: (1), (3) y (4) mostraran un recuerdo relevante. (2) No es
significtiva.
468
Ejemplo 5
La clase de energia que tiene un cuerpo al caer o un cuerpo que se mueve en forma horizontal (1)
como calcular la energa que hace un cuerpo al empujat a otro, etc.(2)
Valoracin: dos frases que muestran confusin de conceptos.
Ejemplo 6
Cinemtica: fue el primero de todo y no era difcil (1), nos serva para poder entender luego la
dinmica (2) Dinmica: con la dinmica y despus de estudiar la cinemtica ya podamos describir y
predecir como iba a ser un movimiento ( )Presin en un punto de un fluido: nos sirve para (4)
Valoracin: (1) y (2) orientacin, (3) recuerdo relevante (4) otras categoras
469
Ejemplo 1
Ahora s que los grandes vehculos llevan algo de hierro que toque el suelo (para que no se
electricen por el viento (antes no lo saba) (1). Saber porqu en los das de viento tocas a alguien y te
da un chispzo (antes no lo saba) (2) saber un poco ms en genera (3)
Valoracin: (1) y (2) se pueden considerar indicadoras de implicacin/
motivacin. (3) otras categora.
Ejemplo 3
Queramos estudiar elcomportamiento de la materia (1) aprender que todos los cuerpos de una
forma o de otra se pueden electrizar (2). Conocer ms el tema sobre la electricidad (3)
Valoracin: (1) orientacin, (2) y (3) implicacin/motivacin.
470
Ejemplo 1
Por qu existen los polos negativos y positivos? (1) Qu hace que las partculas se electricen?
(2) qu naturaleza o estado fsico tienen los amteriales electrizadas? (3) hay materiales que se
pueden cargar de negativo y positivo? Qu hay que hacer? (4) Qu repercusiones tendra la
electricidad en nuestro cuerpo? (5)
Valoracin: 5 frases-ideas que muestran orientacin a mitad de un tema
Ejemplo 3
La carga elctrica tambin es comn a toda la materia? (1) Cmo puede pasar carga elctriva
de un cuerpo electrizado a otro neutro? (2)
Valoracin: 2 ideas que implican orientacin.
471
Ejemplo 1
Me gustara explicarle a mi amigo el ltimo tema que hemos estudiado, pero sintindolo mucho yo
no se nada de fsica, por lo tanto no puedo escribir ni una palabra (1) Si mi amigo quiere saber fsica
que busque en las pginas amarillas (2)
Valoracin: 2 ideas, que denotan claramente una clara desorientacin y una
actitud claramente negativa
Ejemplo 2
Durant aquest curs hem aprs coses noves que no havien estudiat mai( en el cas de fsica) (1) i hem
repasat la constituci de la matria (que ja lhavien aprs lany anterior) i esten aprenen a formular
(2). Hi ha un total de 101 toms (que es coneguen), suneixen entre s i formen compostos i mol.lcules
472
com laigua, loz , etc. (3) La fsica i la qumica s una asignatura molt difcil, per ens serveix per a
la vida diria (4)
Valoracin: (1) no entra en ninguna valoracin, (2) y (3) recuerdo relevante,
(4) actitud que interpretamos neutra.
Ejemplo n 3
La matria est constituda per toms indivisibles (1). Hi ha toms de diferents formes, depenent
dels protons, neutrons i electrons que continguem els protons (p+) sn carregues negatives situades al
voltant del nucli (per fora dell) i els neutrons (n0) sn carregues neutres situades al nucli (2). Els
electrons constitueixen tota la matria (3) i es important estudiar-los per a saber de que estem formats
nosaltres i tota la materia (4). s algo difcil de comprendre (la formulaci i nomenclatura), per si no
ho intentes no ho entendrs mai (5).
Valoracin: (1), (2) y (3) recuerdo relevante, (4) implicacin/motivacin (5)
actitud que podemos considerar positiva
Ejemplo n 4
La Fsica i la Qumica, pense que sn asignaturas molt difcils perque sn coses molt complicades i
dificils de comprendre (1). En lltim tema hen donat formulaions i nomenclaturas molt interessants (2)
perqu no sabia tots els invents i els descobriments de la Fsica o la Qumica (3)i pense que n materias
molt importanats en la vida.(4)
Valoracin: (1), (3) y (4) solo indicaran una actitud positiva, (2), un recuerdo
puntual
473
Ejemplo 5
Le explicara que hay varios tipos de movimientos dependiendo de las fuerzas que acten sobre l
(1), como por ejemplo,existe el m.r.u.a.con v aumentando o con v disminuyendo, el m.c.u. (movimiento
circularuniforme) (2) En una superficie con rozamiento actan distintas fuerzas sobre un cuerpo y en
una superficie sin rozamiento actan menos fuerzas (3). Le explicara tambin las 2 leyes de la
Dinmica y la ley de Gravitacin Universal (4)
Valoracin: recuerdo relevante (1), (2), y (3) de ideas fundamentales. (4)
podra ser un recuerdo repetitivo.
474
Perseguamos el saber, por ejemplo, de porqu la Luna no cae (1), por que un movimiento es
uniforme y no acelerado, o viceversa, (2), por que un movimiento es rectilneo o curvilneo (3) y
tambin no hay que olvidar que queramos aprender las fuerzas que ejercen los fluidos (4) y las que
ejercemos nosotros sobre los cuerpos (5)
Valoracin: (1) (2) y (3), orientacin y recuerdo relevante, (4) y (5) recuerdo
relevante de aplicacin prctica
Ejemplo n 2
Los estados de la materia, lo que son compuestos y sustancias simples, la masa relativa (1)
Valoracin: (1) recuerdo puntual, recuerdo de conceptos sin definirlos ni
relacionarlos.
Ejemplo n 3
De fuerza ver como se ejercan estas, que producian como se producian (1)
Valoracin: (1) recuerdo puntual, recuerdo de conceptos sin definirlos ni
relacionarlos.
475
Ejemplo n 4
En este curso pretendmos conseguir caracterizar movimientos (1) y en cierto modo poder predecir
como serian en un futuro cercano (si hablamos de movimientos simples) o en un futuro ms lejano (si
hablamos de movimientos planetarios) dichos movimientos (2) en cuanto al inters es importante decir
que en esta asignatura es elevada ya que nos resuelve preguntas tan complejas como la de porque no
cae la Luna (3) y otras ms tiles como la construccin de un barco o la de una presa (4).
Valoracin: (1), (2), (3) y (4) muestran orientacin (1) y (2) recuerdo
relevante
Ejemplo n 5
Con el estudio de la mecnica en los aspectos que englobaba (cinemtica y dinmica) el objetivo
que se consideraba era llagar a saber o, al menos, poder estudiar el movimiento de los objetos (1), su
trayectoria poder predecirla (2), y as conocerlo mejor. Adems con estudios prcticos (como el tiro
horizontal) se consegua un aprendizaje ms claro del problema (3). En otros casos con la solucin de
ecuaciones cinemticas (4), se sacaban resultados que luego se interpretar en relacin al tema que se
estudia (5).
Valoracin: Muestra orientacin al saber los temas que ha estudiado y el
objetivo de los mismos (1) y algunas de sus aplicaciones como predecir la
trayectoria de un mvil (2),los trabajos prcticos (3), las ecuaciones (4) y la
interpretacin de resultados (5)
476
Dinmica el tema de las fuerzas (1), 1 tema determinar la posicin de un objeto y su movimiento
(2), vectoresFluidos el movimiento dentro de los fluidos (3)
Valoracin: (1) y (3) No muestra orientacin, recuerdo puntual, no podemos ni
considerar que sea una frase-idea, (2) una idea que podramos considerar
orientacin
Ejemplo n 2
Ahora s porqu los astros no caen (1) y algunos llevan su rbita fija (2); porqu cuando se lanza
un satlite tampoco se cae (3); porqu los objetos se paran sin que nadie los toque (4), etc.
Valoracin: Muestra implicacin/motivacin, ya que comprende algunos de los
aspectos importantes trabajados en los distintos temas
Ejemplo n 3
Sobre las cargas elctricas positivas y negativas (1), como estan en dos los materiales, tomos y
molculas (2)
Valoracin: (1) y (2) No muestra orientacin, en todo caso podemos decir que
muestra un recuerdo puntual.
477
Ejemplo n 4
La ley de los gases, las propiedades de los gases (1) Partculas en movimiento con huecos entre
ellas (3). Los gases se pueden comprimir Se mezclan, algunos se pueden ver, se difunden, se pueden
colorear (4). El modelo atmico-molecular (2) mezcla, juntar diferentes sustancias (5)+ dibujo,
sustancia simple, solo hay un tipo desustancia +dibujo (6); sustancia compuesta, aviaras sustancias
que formasuna nica molcula + dibujo (7). Disolucin: juntas diferentes sustancias (mezcla
homognea) (8) Las sustancias simples y la compuesta tienen propiedades nicas. La mezcla no tiene
propiedades nicas (9). La molcula es la unin de dos o ms toms (10) reaccin qumica es cuando
aparecen nuevas sustancias que antes no tenamos (11) ejemplo: quemar papel, oxidacin del hierro
(12
Valoracin: 10 frases-ideas que muestra orientacin al establece los aspectos
ms importantes de lo estudiado y un recuerdo relevante clarificando conceptos
con dibujos o ejemplos.
478
He aprendido mucho, y yo crea que iba a ser imposible de que aprendiera todo eso ya que el ao
pasado suspend la asignatura (1). He aprendido todo lo importante de cada tema (2), como puede ser
porque un movimiento es de un tipo o de otro (3), porque la luna no cae (4) y para que se puede utilizar
la fuerza ejercida por los fluidos (5).
Valoracin: (1) y (2) muestra implicacin/motivacin, (3), (4) y (5) orientacin
y recuerdo relevante.
Ejemplo n 2
Todo lo respectivo a la mecnica (1), ya que antes de empezar este curso no tena la menor idea
sobre mecnica (2)
Ejemplo n 3
He aprendido y he respondido al problema de los cuerpos en rbita (1) y el aguante que puede
tener muchos recipientes al llenarlos de lquido (2)
Valoracin. (1) y (2) se pueden considerar implicacin/ motivacin (he
aprendido)
479
Ejemplo n 4
Cmo caracterizar los movimientos? (1) Los movimientos se mueven con vque es cte,siempre que
no haya una a que la varie (2). Podemos predecir los movimientos? (3) Gracias a las ecuaciones del
movimiento podemos predecir como era o ser unmovimiento despus de un cierto tiempo (4) Un
cuerpo puede acelerarse a s mismo? (5) No debe de haber una fuerza que le produzca una a (6) Qu
fuerza hay entre los cuerpos? (7) Entre los cuerpos hay la misma fuerza pero en sentido contrario (8)
Por qu no cae la Luna? (9) Porque lleva una v muy grande una a hacia el centro que hace que
describa un m.c.u. (10)
Valoracin: 10 frases que indican implicacin/motivacin y recuerdo relevante
Ejemplo n 5
He aprendido a diferenciar movimientos curvilneos de rectilneos (1), sumar y restar vectores (2),
hallar las fuerzas resultantes (3). En realidad lo que hemos hecho es aplicarla cosas cotidiana que nos
pasan todos los das (4) y as quiza lo entendemos mejor (5), pero me faltaban detalles por comprender
y me perd (6).
Valoracin: (4) y (5) muestra implicacin/motivacin, (1) y (2) recuerdo
relevante y (5) otras categoras
480
En este tema tratamos los movimientos y las fuerzas (1). Al principio nos plantebamos porque un
movimiento era de un tipo o de otro y a qu sed deba (2), y buscbamos la respuesta a este
planteamiento (3). Pues lo conseguimos, o al menos yo la consegu, ahora se porque un movimiento es
uniforme (v=cte, a=0) y porque un movimiento es acelerado (vcte, a0) (4)
Valoracin: (1) y (2) y (4) recuerdo relevante, (3) podemos considerarla como
orientacin.
Ejemplo n 2
Fluidos: se trata para estudiar el movimiento en los fluidos, y determinar la fuerza que ejercen
sobre las paredes de, por ejemplo, una presa o una tubera (1), y saber si resistir al lquido(2)
Valoracin: (1) y (2) muestra recuerdo pero no podemos afirmar que sea
relevante
Ejemplo n 3
481
Este tema trataba la fuerza (1). En este tema vimos que si la Fres es nula el mov. ser un m.u. o en
reposo (2). Si por el contrario, se le ejerce una fuerza ser un m.u.a.(3) Tambin vimos el efecto de
accin-reaccin, que nos deca queso le ejercemos una fuerza a un objeto, este nos la ejerca igual pero
en sentido contrario (4). La cosa ms importante que vimos en este tema, fue el porqu no cae la Luna
(5) como lleva una v muy grande y una a hacia el centro, describe un M.C.U. (6). En este tema
aprendimos que entre dos cuarpos cualsquiera hay una fuerza e atraccin, que es la misma pero que en
sentido contrario (7) Dibujo (8)
Valoracin: 7 frases-ideas y 1 dibujo, que junto al texto, muestra recuerdo
relevante.
Ejemplo n 4
Los aspectos que se tratan en el tema de la dinmica son las fuerzas y algunos tipos de fuerzas
como el peso, la fuerza de rozamiento,(1), este aspecto lo introducimos para saber como cambia la
velocidad (2) y as poder saber por qu cambian los mviles (3) de por ejemplo llevar una trayectoria
rectilnea con un m.u.a. a realizar una trayectoria curvilnea (4), o para saber por qu un movimiento
sigue un m.u.o est parado o por el contrario sigue un m.u.a. (5)
Valoracin: 5 frases ideas de recuerdo relevante.
482
Porque antes de empezar el tema en serio buscamos el origen de lo que vamos a estudiar (1),
buscamos el porque las cosas son como son as (2), tambin nos enseamos la relacin de la Fsica
hasta el punto que vamos a estudiar (3)
Valoracin: (1) y (2) muestra orientacin, justificacin razonable
Ejemplo n 2
Me ha ayudado a entender el continuo trabajo en clase (1) y a la hora de pasar los ejercicios a
limpio comprenda cosas que en la clase no haba entendido (2) y adems de las explicaciones del
profesor que explicaba las cosas con ejemplos de situaciones de nuestra sociedad (3)
Valoracin: (1) y (2) muestra orientacin. Justificacin razonable
Ejemplo n 3
Yo siempre ha tenido inters en la Fsica y Qumica (1) lo que pasa es que desde un principio no
entiendo nada y eso me ha hecho que me despistara muchas veces, al ver que no sabia hacer nada bien
(2), lo dejaba pasar.
Valoracin: (1) y (2) muestra desorientacin, justificacin razonable
483
Esto creo que se ha hecho muy bien (1), porque al final y al principio de cada tema hablbamos de
su relacin con el anterior (2) y lo que tenian en comn y durante el tema siempre se relacionaba con
los anteriores
Valoracin: (1) indicador de una actitud positiva, (2) muestra orientacin.
Justificacin razonable
Ejemplo n 2
Porque nos enseamos como los Fsicos y la Fsica han evolucionado por medio de hiptesis para
poder formar algunas leyes (1). Siempre el primer tema es la introduccin del segundo y el primero es
donde se introduce los conceptos bsicos para el segundo tema (2)
Valoracin: (1) indica como evoluciona la ciencia que mostrara un recuerdo
relevante y orientacin, en (2) podramos considerar que muestra orientacin
Ejemplo n 3
Me ha ayudado hacer los resmenes (1) ya que gracias a esto he observado el porque un tema lo
hacamos antes que otro(2) ya que compraba los resmenes y observe que a medida que pasbamos de
tema aparecan nuevos conceptos (3) los cuales estaban relacionados con los anteriores (4).
Valoracin: (1) Implicacin/motivacin, (2), (3) y (4) orientacin. Justificacin
razonable.
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Bien, esto tambin lo hemos trabajado, porque al final de cada tema la profesora nos peda un
resumen individual de todo el temario (1) que ayudaba a entender todo (2) y a comprender todo(3)
Valoracin: (1) recuerda la forma de acabar el tema (2) y (3) considera que la
forma de finalizar le ayuda a comprender (actitud positiva) y orientacin
Ejemplo n 2
Porque al final de cada tema hemos respondido a todas las preguntas que habamos planteado al
inicio del tema (1)
Valoracin: (1) por la respuesta podemos deducir que el alumno se muestra
orientado y tiene sensacin de haber aprendido. Justificacin razonable.
Ejemplo n 3
Me ha ayudado los ejercicios que realizamos al final de cada tema como repaso de toda la unidad
hecha en clase (1), ya que me ayudaba a recordar conceptos pasados (2)y adems a entender cual era
el propsito con el que empazbamos el tema (3)
Valoracin: (1) por la respuesta podemos deducir que el alumno muestra
orientacin, en el tipo de actividades que se realizan y (2) y (3) muestra
implicacin/motivacin (me ayudaba a ) Justificacin razonable.
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