UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

ANGRAGOGA - EBA

LIDERAZGO PEDAGGICO
Dr. Daker Riveros Anccasi

HUANCAVELICA PER
2015

NDICE
UNIDAD I : LIDERAZGO
1.1 Definicin
1.2 Estilos de liderazgo
1.3 Concepciones y mtodos de liderazgo
1.4 El liderazgo como factor de transformacin
1.5 Cuatro estilos de liderazgo
1.6 Liderazgo transformacional
1.7 Lder
UNIDAD II : LIDERAZGO PEDAGGICO
2.1 Desarrollo profesional de los directivos en competencias para impulsar programas de
innovacin.
2.2 Liderazgo en la funcin docente
2.3 Alcances y sentido sobre liderazgo en la funcin docente
2.4 Liderazgo directivo
2.5 Un desafo diario y a futuro
2.6 Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?
2.7 Gestin y funcin del lder pedaggico
UNIDAD III . LIDERAZGO EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN
3.1 Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?
3.2 El liderazgo como factor de transformacin
3.3 Innovacin y complejidad
3.4 El poder de generar una creatividad colectiva
3.5 Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
3.6 Liderazgo docente

INTRODUCCIN
Se pone a su disposicin un tema como el de Liderazgo Pedaggico, que tiene su base en una
premisa: Un lder tiene que conocerse a s mismo, saber mirar hacia adentro, conocerse e
interesarse en la gente con la que trabaja, en otras palabras tendr que ser un gran observador
para influir y lograr resultados. Nuestra institucin, a travs de su personal profesional, busca
mejorar y promover la capacitacin y auto formacin, siendo su misin promover la formacin y
la capacitacin profesional de los docentes, y que mejor que hacerlo dotando a su personal de
tcnicas y herramientas para convertirse en un lder que irradie esta formacin a sus aprendices,
participantes y comunidad en general.
El verdadero lder es quien comienza a auto educarse y perfeccionarse en la prctica de las
virtudes humanas y al iniciar el desarrollo de este mdulo, usted estar marcando la pauta para
que otros a su vez busquen desarrollarse y desempearse de una manera integral, debiendo
predicar con el ejemplo. Para lograrlo, es necesario la voluntad, decisin y confianza de cada uno
de ustedes para que en el puesto y momento que les toque desempear, desplieguen lo mejor de
s, actuando como verdaderos lderes de su propio cambio y en pro del fortalecimiento del equipo
humano. Como trabajadores y docentes, el personal de las Unidades Operativas, Centros de
Formacin Profesional y Administrativos tienen la enorme y trascendental misin de ser parte en
todos esos cambios y nuevos desafos. El equipo de trabajo de la Facultad de Educacin debe ser
un equipo de lderes que coordinen, guen, organicen, administren su tiempo y esfuerzos pero
tambin el de sus beneficiarios.
El presente Mdulo ofrecer a los docentes disponer de criterios y tcnicas que reforzarn y
promovern su liderazgo personal, como base indispensable para el posterior manejo de un
liderazgo interpersonal dentro de su equipo de trabajo y como miembro de su propia familia. Se
trata de un tema muy til para cualquier persona y que rendir sus frutos a nivel de la vida
personal de todo individuo, as como en el mbito laboral. Cobra especial importancia puesto que
en toda organizacin la persona es el motor principal que permite el logro de los objetivos. El
mdulo est estructurado para ser desarrollado en 3 unidades temticas, cada uno de las cuales
tiene su correspondiente aplicacin prctica a travs del reconocimiento de las propias
experiencias personales. Se ha combinado adecuadamente el desarrollo de los contenidos y el
reforzamiento de los mismos a travs de la inclusin de lecturas y casos que le permitirn liderar
su propio autoaprendizaje y conformar equipos de estudio de manera efectiva y amena.

Objetivo General
A travs de este mdulo los docentes participantes desarrollarn habilidades bsicas para
fortalecer sus capacidades de conduccin personal y manejo de equipos de trabajo, tanto al
interior de las Unidades Operativas y Centros de Formacin Profesional.

Objetivos Especficos
1. Desarrollar conocimientos bsicos para reconocer su potencial y mejorar su capacidad de
liderazgo.
2. Desarrollar habilidades para mejorar su comunicacin con los dems miembros de la
organizacin.
3. Desarrollar habilidades bsicas para promover en forma efectiva la conformacin y actuacin
de equipos de trabajo.

UNIDAD I : LIDERAZGO
1.1 Definicin
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia
y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos. Se
vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a
trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente
sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor
convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden
lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo.

El liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer

interactuar las acciones personales y las de los equipos. El gestor, como lder,
comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una
bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente
comparten el mismo espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos. La
cultura de races burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar
objetivos y programas es suficiente para desempear una buena gestin. Sin
embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los innumerables

actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de
adhesin inmediata.
El liderazgo es la funcin que ocupa una persona que se distingue del resto y es capaz
de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organizacin que preceda,
inspirando al resto de los que participan de ese grupo a alcanzar una meta comn.
Por esta razn, se dice que el liderazgo implica a ms de una persona, quien dirige
(el lder) y aquellos que lo apoyen (los subordinados) y permitan que desarrolle su
posicin de forma eficiente.
La labor del lder consiste en establecer una meta y conseguir que la mayor parte de
las personas deseen y trabajen por alcanzarla. Es un elemento fundamental en los
gestores del mundo empresarial, para sacar adelante una empresa u organizacin,
pero tambin lo es en otros mbitos, como los deportes (saber dirigir un equipo a la
victoria), la educacin (profesores que consiguen que sus alumnos se identifiquen
con su forma de pensar) y hasta en la familia (padres o hermanos mayores que son
tenidos como absoluto ejemplo por parte de sus hijos, por ejemplo).
Existen distintas clasificaciones de los lderes, que se establecen a partir de diversos
criterios. Cuando un lder es escogido por una organizacin, se habla de un lder
formal. Los lderes informales, en cambio, emergen de manera natural o espontnea
dentro un grupo.
De todas formas, la clasificacin ms difundida es aquella que refiere al vnculo entre
el lder y los sujetos a los cuales influencia (es decir, sus seguidores). En este caso,
existen liderazgos democrticos, autoritarios y liberales.
Si el liderazgo es ejercido a partir de cambios en los valores, los comportamientos y
los pensamientos de los miembros del grupo, recibe la denominacin de
transformacional.
Las bases para ser un buen lder son: mantenerse al tanto de lo ltimo en el campo
en el que se desarrolla el trabajo, observar la labor de otros lderes y modificar la

forma de trabajo siempre que sea necesario. Por otro lado, las cualidades que debe
tener alguien que ejerce el liderazgo son: conocimiento, confianza, integridad, y, por
su puesto, carisma para inspirar a sus subordinados.
Los mejor lderes son aquellos que son visionarios, que son capaces de comprender
las situaciones productivas para la empresa antes de que estas se presenten, son
innovadores y estn a favor del cambio. Podemos poner como ejemplo a Bill Gates,
un frustrado estudiante de Harvard, que gracias a sus cualidades de lder fue capaz de
fundar una de las empresas ms importantes en el sector tecnolgico, Microsoft y,
gracias a las decisiones que supo tomar y a que consigui que empresas influyentes
confiaran en l, se convirti en la persona ms rico del mundo. l fue capaz de
comprender que los ordenadores un da se convertiran en una parte indispensable
de los hogares, y trabaj desarrollando los productos que lo permitieran, supongo
que es el mejor ejemplo de un lder visionario.
Pero tener una buena idea no basta para convertirse en lder, es necesario saber
llevarla a cabo y convencer a los que te rodean de que dicha idea es el mejor invento
en el que se haya pensado jams y que tiene como objetivo resolver nuestros
problemas ms importantes. Si conseguimos cautivar al pblico con nuestra idea,
posiblemente nos convirtamos en un lder visionario y valorado por el entorno.

Otra definicin del trmino es la que se encuentra en el Diccionario de Ciencias de

la Conducta que define el liderazgo como las cualidades de capacidad y

personalidad que permiten que alguien se convierta en gua de un grupo,

controlando a todos los individuos que de l forman parte.
Por su parte, Rallph M. Stogdill, afirma que existen tantas definiciones de liderazgo
como personas hayan pensado en dicho concepto, sin embargo la ms exacta sera
que se trata del proceso de conducir las actividades de un grupo e influir sobre las
conductas que estos desarrollen.
Para ser lder es fundamental, por otra parte tener la capacidad de comunicacin.
No slo saber expresar claramente las ideas y mandatos, sino tambin saber
escuchar y tener presente lo que piensa cada individuo que forma parte del grupo
que se representa. Adems, como lo definen Salovey y Mayer, es fundamental
contar con inteligencia emocional. Es decir, con la habilidad de conducir los
sentimientos y emociones de uno mismo y de los dems y utilizar la informacin
para conseguir el objetivo fundamental del grupo.

El liderazgo es la cualidad esencial de los directivos, si desean disear y desarrollar

programas para la mejora integral de sus instituciones, concretado en el avance
del conjunto de competencias citadas, con especial nfasis en el desarrollo de
programas de diversidad, bilingismo, atencin a la pluralidad cultural, etc.,
profundizando en el dominio de la humana, convertida en el eje de las ms
relevantes para todas las personas y singularmente para los directivos de los
centros educativos. Pittinsky (2009) subraya que el lder ha de propiciar la
coordinacin y consolidacin de los grupos con los que interacta, logrando
mejorar la cultura y promover el mximo compromiso de todas las personas
implicadas; se destaca el valor de la alofilia, que propicia actitudes favorables
hacia todos los miembros del equipo.
Por su parte, Morales (2012) considera que la funcin de los lderes ha de basarse
en el fomento de la confianza mutua y en el desarrollo de las relaciones positivas
entre todas las personas implicadas en el programa y en las instituciones
educativas. El lder ha de estimular el potencial emocional y lograr un adecuado

equilibrio entre el desempeo de las tareas que lleva a cabo y su base emocional,
que le sirve de apoyo continuo ante posibles impactos no controlados del
programa (Medina, 2013). La complejidad del desarrollo de programas
innovadores en los centros educativos requiere de los directivos la puesta en
accin del Liderazgo distribuido; (Lorenzo, 2011), e implicarse en el programa
como corresponsable y constructor del propio proyecto innovador. La visin de
distribucin de funciones y tareas en el desarrollo de un programa requiere de la
sintona del directivo con todas y cada una de las personas que constituyen el
grupo activo del programa y requiere una especial cercana entre colaboradores
con proyeccin en toda la comunidad formativa (Leitwood y Day, 2007; Bolivar,
2010; Domingo y Barrero, 2012; Day y Gu, 2012). La relacin entre el liderazgo
educativo y el desempeo escolar (resultados escolares), en diversos contextos, ha
sido objeto de numerosas aportaciones, entre ellas, Sammons, Gu y Day y Ko
(2011), Horn y Marfn (2010), y Leithwood y Jantzi (2009), cuyas investigaciones
evidencian que la preparacin, implicacin y colaboracin entre los lderes
escolares, los equipos de docentes y las comunidades marcan las potencialidades y
la calidad de los resultados escolares alcanzados por los estudiantes y el impacto
futuro en el desarrollo sostenible de los entornos escolares. Cheng, Y. Cre (2011),
propone tres paradigmas del liderazgo escolar, que orientan las acciones y la
mejora de las Instituciones educativas, analizndolas desde las dimensiones ms
relevantes, sintetizadas en:
La prctica pertinente en la toma de decisiones por los directivos de las escuelas,
singularmente en la modalidad del liderazgo distribuido y su fluidez colaborativa,
son destacados por Horn y Marfn (2010) en el marco de Chile, coincidiendo con
Jantzi (2009), Leithwood y cols (2006) y Leithwood y, para quienes la visin de
liderazgo se concreta en: generar una direccin orientada a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, redisear la organizacin, respetando la iniciativa
del profesorado e implicar a toda la comunidad, con nfasis en el logro de la
formacin de los estudiantes. Horn y Marfn (2010; 91) subrayan el impacto del
liderazgo participativo orientado a estimular la iniciativa del profesorado, practicar
la delegacin de funciones y propiciar la accesibilidad de todas las personas hacia

el lder institucional, concretadas estas caractersticas en el papel pedaggico que

ha de caracterizarlo. Las aportaciones de Gu y Day, Ko y Sammons (2011)
concluyen que el liderazgo, especialmente el denominado dinmico, favorecedor
de un clima positivo, motivador del aprendizaje y de la cultura, predice cambios
favorables en la conducta y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se
centran en los factores que intervienen en el modelo emergido del anlisis del
liderazgo distribuido y su relacin con los componentes del modelo, sealando su
cercana o mayor peso en la cultura de colaboracin del profesorado, seguido del
Staff del liderazgo y la relacin con los docentes que alcanzan mayor valor e
inciden en el rendimiento de los estudiantes, la mejora de su conducta y los
avances en los logros o expectativas pretendidas, coincidiendo con los hallazgos
de Silins y Mulford (2004).
1.2 Estilo de liderazgo
De acuerdo con John Gardner, en Sobre liderazgo, "El liderazgo es el proceso de
persuasin o de ejemplo por medio del que un individuo (o equipo de liderazgo)
induce a un grupo a alcanzar objetivos planteados por el lder o compartidos por el
lder y sus seguidores". Si aceptamos esa definicin, entonces el estilo de liderazgo
es la manera en que ese proceso se lleva a cabo.
Los estilos de liderazgo abarcan desde cmo se relacionan los lderes con otros
dentro y fuera de la organizacin, cmo se ven a s mismos y su posicin, y - en
gran medida si son o no exitosos como lderes. Si una tarea necesita ser
realizada, cmo puede un lder particular definir una solucin? Si surge una
emergencia, cmo puede un lder manejarla? Si la organizacin necesita el apoyo
de la comunidad, cmo un lder puede movilizarlo? Todos estos dependen del
estilo de liderazgo.
Gran parte del material contenido en esta seccin examina a lderes individuales,
pero el liderazgo puede verse en un equipo, o en varios equipos, o en personas
diferentes en momentos distintos. Muchas - quizs la mayora de las
organizaciones tienen varios niveles de liderazgo, y por lo tanto, muchos lderes.
Independientemente de la forma real de liderazgo, tambin, el estilo de liderazgo

es un asunto para analizar. Ya sea que uno sea el lder de una organizacin grande
o slo un integrante de un pequeo grupo que practica liderazgo colectivo, la
forma en que el liderazgo es llevado a cabo tendr mucho que ver con la
efectividad e influencia del trabajo que se realice.

El estilo de liderazgo de una organizacin se refleja tanto en la naturaleza de la

organizacin y en su relacin con la comunidad. Si un lder es receloso de su
poder, es probable que otros en la organizacin se comporten de manera similar
al tratar tanto con colegas como con la comunidad. Si un lder trabaja en
colaboracin y es abierto, es probable que fomente las mismas actitudes entre los
miembros del personal, y colabore con otras organizaciones.
En muchos sentidos, el estilo de su lder define una organizacin. Si la organizacin
es fiel a su filosofa y misin, e l estilo de su lder debe ser coherente con ellas. Un
lder autocrtico en una organizacin democrtica puede crear el caos. Un lder
preocupado slo en el nivel administrativo de una organizacin basada en la
importancia de los valores humanos puede menguar el objetivo de su labor. Por
esa razn, estar conscientes de nuestro propio estilo como lderes y de los otros
que se contrate como lderes puede ser crucial para que la organizacin se
mantenga por el buen camino.
1.3 Concepciones y mtodos de liderazgo
Todos hemos conocido y visto diferentes tipos de lderes (y veremos ms de cerca
algunos estilos especficos ms adelante en esta seccin). Una de las imgenes
ms perdurables del siglo XX es la de cientos de miles de alemanes apoyando
animadamente a su lder, en el brillante y aterrador filme de Leni Riefenstahl de la
dcada de 1930, El triunfo de la voluntad, acerca de la propaganda nazi. Franklin,

Roosevelt reconfort a una nacin paralizada por la depresin econmica

explicando: No tenemos nada que temer, slo al propio temor. John Kennedy
capt a toda una generacin de estadounidenses con esta frase clebre: No
preguntes qu es lo que tu pas puede hacer por ti; pregunta qu es lo que t
puedes hacer por tu pas.
Todas estas son representaciones - con diversos propsitos de grandes lderes
motivadores, haciendo magia a travs de sus discursos. Nuestro concepto de
liderazgo tiende a inclinarse hacia esos ejemplos, pero hay otros tipos de lderes
tambin. Gandhi, sentado y deambulando en un polvoriento patio de la India;
John Lewis siendo brutalmente golpeado en Mississippi; Vaclav Havel, negndose
a vengarse de los ex burcratas comunistas de Checoslovaquia; Nelson Mandela,
sentado en la crcel de Robben - stas tambin son imgenes de liderazgo.
El estilo de liderazgo de una organizacin puede tratarse de asuntos menos
dramticos que estos ejemplos; no obstante, tiene profundas repercusiones en las
personas dentro de esa organizacin, y sobre todo en lo que sta hace. Los estilos
tienen que ver con las ideas del lder - y de la organizacin de lo que el liderazgo
es y hace. Las posibles concepciones incluyen:

El ejercicio el poder. El liderazgo consiste en perseguir los propios fines.

Establecer el poder sobre los dems es un fin en s mismo y simboliza la
posicin de uno como un lder.
Obtener y ejercer los privilegios de un alto rango. El liderazgo se trata de llegar
a la cima y de ser reconocido como el que tiene el ms alto rango.
Ser el jefe. El liderazgo es la supervisin de la labor de la organizacin
dicindole a todos cundo hacer qu, y premiar o disciplinar segn
corresponda.
Orientacin de las labores. El liderazgo es hacer que se realice el trabajo - eso
es todo lo que importa.
El cuidado de las personas. El liderazgo es cuidar por aquellos que se lidera, y
asegurarse de que obtienen lo que necesitan.
Empoderamiento. El liderazgo es ayudar a aquellos que se lidera a obtener
poder y convertirse en lderes.

Tomando estos dos ltimos juntos, podramos aadir una concepcin en la que un
aspecto del liderazgo es la promocin del crecimiento personal (y profesional) de
otros.

Proporcionar liderazgo moral. El lder, por su fortaleza de carcter y sus altos

estndares, crea expectativas y atrae a otros a su nivel.
Proveer una visin y trabajar para alcanzarla. El liderazgo es la capacidad de
vislumbrar un objetivo y de motivar a otros a trabajar conjuntamente hacia ese
objetivo.

1.4 El liderazgo como factor de transformacin

El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de
transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las
imgenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya
obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos
desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente
desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuracin
del sentido y del quehacer en colaboracin. Los procesos ligados al liderazgo son
insoslayables en pocas de grandes transformaciones, en tiempos en que las
representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean stas de nivel macro o
micro- requieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva
mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo que hacemos para generar nuevas
comprensiones y procesos para concretarlas.

Mtodos de liderazgo
En muchas o quizs en la mayora de las organizaciones, ms de una de estas
concepciones puede definir el liderazgo. Cada una implica distintas formas de
liderar, y los lderes podrn utilizar diferentes mtodos.

Puro ejercicio del poder. "A mi manera o nada". Si no se hace lo que el lder
exige, no importa cun poco razonable, se est despedido. Las decisiones del
lder no estn abiertas a cuestionamiento o debate y nadie ms toma
decisiones.

Poltica de intrigas. Sucede cuando el lder pone en contra a las personas, crea
fracciones dentro de la organizacin, cultiva "aliados" y asla "enemigos", y
acumula (a travs de favores o evadiendo malos resultados) la deuda personal,
la cual puede cobrar en el momento necesario, con el fin de manipular a las
personas y los eventos.

El director de una escuela enfatiz a los votantes cun poco se gast en el sistema
escolar y luego, explic a los maestros cmo no podra haber aumentos porque la
comunidad era demasiado avara para invertir en la educacin. l puso a los
directores en contra de otros y de los profesores, puso favoritismo entre los
administradores del sistema, se comport de manera combativa en pblico, us
sus mejores encantos con los miembros del comit escolar en particular, y, en
general, mantuvo todo fuera de balance. Lo hizo tan bien que, por la mayor parte
de la duracin de su puesto, casi nadie not que no ejerci el liderazgo educativo
de ninguna manera, y que las escuelas se deterioraron tanto fsica como
educativamente bajo su administracin.

Uso de las relaciones. El lder desarrolla fuertes relaciones positivas con todos
o con la mayora de las personas en la organizacin, y utiliza estas relaciones
para guiar a las personas hacia direcciones particulares. La gente hace lo que le
piden a causa de su relacin con el lder, en lugar de motivos relacionados con
las tareas propias.

Poner el ejemplo. El lder puede o no pedir o requerir un comportamiento o

acciones particulares, pero demostrar, y dar a entender o esperar que
otros lo sigan.

En Sicilia, un joven arquelogo era el supervisor de excavaciones y estaba

encargado de negociar y organizar a los obreros locales para una excavacin. Los
obreros, la mayora de ellos casi del doble de la edad del supervisor, vieron el
trabajo como una oportunidad para ganar algo de dinero sin hacer mucho trabajo
(as como les dio a entender el mafioso local que los contrat).
El supervisor les sorprendi al hablar en su dialecto, y por tratarlos con respeto.
Sin embargo, la mayor sorpresa fue que, despus de explicar cuidadosamente lo
que deba hacerse y cmo, el supervisor no los supervis ni le dijo a cada uno qu
hacer. En cambio, simplemente se dio la vuelta y se fue a trabajar. Los hombres
mayores, impresionados y avergonzados, comenzaron a trabajar tambin. Se
sorprendieron una vez ms cuando se dieron cuenta de que el joven arquelogo
estaba dispuesto a hacer cualquier trabajo, no importa cun difcil o sucio, y que a pesar de que ellos eran los agricultores, acostumbrados al trabajo manual- no
podan superarlo no importaba cunto lo intentaran. Contrariamente a sus
expectativas iniciales, todos trabajaron arduamente durante el tiempo en que
estuvieron contratados... sin que el supervisor nunca les diera rdenes.

Persuasin. El lder convence a la gente a travs de argumentos, razonamiento,

tcnicas de venta u otros mtodos de persuasin, de que lo quiere es, en
realidad, la mejor alternativa o la ms cercana a la que todos quieren.

Compartir el poder. Algunos lderes deciden ejercitar por lo menos algn

liderazgo a travs de los otros integrantes de la organizacin. En esta situacin,
pueden ceder cierto poder personal a cambio de que otras personas
responsables en la toma de decisiones obtengan mayor sentido de propiedad
sobre las decisiones, metas y la organizacin misma.

Carisma. Algunos lderes son suficientemente carismticos para simplemente

reunir a otros nicamente el poder de su personalidad. Pueden, de hecho,

promover y lograr cosas maravillosas, pero lo hacen a travs de la lealtad de la

gente y la admiracin que todos sienten por l.
Alejandro Magno tena slo 18 aos cuando ascendi al trono de Macedonia
despus de que su padre fuera asesinado. Alejandro Magno tan slo tena 32
cuando muri, pero pudo en ese poco tiempo conquistar gran parte del mundo
conocido. Su magnetismo personal era tal, que sus soldados - quienes lo
conocieron bien, y lucharon junto a l - lo pensaban inmortal, y lo siguieron por
aos batalla tras batalla, y pas tras pas. En su lecho de muerto, todo su ejrcito
50,000 hombres hicieron una lnea para despedirse personalmente del lder que
haban querido y venerado. Eso es carisma.

Involucrar en la meta a los seguidores. El lder induce a otros a asimilar su

visin de la organizacin y a hacerla suya. El lder podra lograrlo por medio del
carisma, la fuerza de su propia creencia en el poder y la rectitud de la visin
y/o por la naturaleza de sta.

VARIAS COMBINACIONES DE ESTOS Y OT ROS MTODOS.

La combinacin de la concepcin de liderazgo del lder y de la organizacin y la
manera de dirigir del lder hace mucho para definir el estilo de liderazgo. Adems,
las caractersticas del liderazgo son casi siempre reflejadas en las relaciones con el
personal y entre ellos, los participantes, la junta directiva y otros relacionados con
la organizacin, as como en sus polticas, procedimientos y programas.
Regresaremos a esta idea con ms detalle cuando examinemos estilos especficos.
Tambin hay otros factores que entran en juego cuando se define el estilo de
liderazgo. En algunas organizaciones, por ejemplo, se espera que los lderes
consigan resultados y que fomenten y apoyen el cambio. En otras, se espera que
mantengan el statu quo. En algunas, se espera que sean proactivos y firmes y
enrgicos; en otros, ms pasivos. Todos estos elementos - los conceptos de
liderazgo, mtodos de liderar, la actitud hacia el cambio, firmeza- se combinan con
las personalidades y la experiencia individual de diferentes maneras para crear
distintos estilos de lderes.

1.5 Cuatro estilos de liderazgo

Debemos tener en cuenta que cada uno de los estilos que figura a continuacin es
un estereotipo que realmente se ajusta a muy pocas personas reales. Cada uno
est destinado a describir las caractersticas de en trminos simples. Casi nadie en
realidad ve o ejerce el liderazgo de manera tan inflexible como se describe aqu. La
mayora de los dirigentes combinan algunas de las caractersticas de dos o ms de
estos estilos, y tienen otras caractersticas que no coinciden con ninguno de las
que se mencionan. Se pueden encontrar muchas descripciones de otros estilos de
liderazgo tambin. Lo que esta lista proporciona realmente son algunas maneras
tiles de pensar acerca de nuestro propio liderazgo y el de otros.

Tambin es importante recordar que las personas pueden ser eficaces o ineficaces
en cualquiera de estas categoras. Un lder autocrtico puede simplemente, a
travs de su comportamiento, servir para fortalecer las mismas fuerzas que l
tratando de reprimir. Un lder administrativo podra ser un excelente o un terrible
administrador. La adopcin de un determinado estilo no necesariamente implica
que se ejecute bien.
Tambin hay algunos estilos que son por su naturaleza, menos eficaces que otros.
Una que aparece en la literatura, por ejemplo, es el laissez-faire, que significa
dejar que las cosas sucedan por su propio curso, y sin proporcionar ni visin, ni
direccin ni estructura. Esto puede funcionar durante un corto tiempo en una
organizacin que ya ha elaborado con xito mtodos de trabajo, pero no
funcionar ni siquiera en la mejor organizacin durante un largo perodo de

tiempo, y sera desastrosa en una organizacin que necesita direccin y

estructura.
1. Autocrtico. Los lderes autocrticos insisten en hacer todo ellos mismos. Ellos
tienen todo el poder, toman todas las decisiones y no suelen decirle a nadie lo que
est haciendo. Si se trabaja para un lder autocrtico, el trabajo suele consistir en
hacer lo que el lder dice.
Un lder autocrtico a menudo mantiene su autoridad por medio de la fuerza, la
intimidacin, las amenazas, la recompensa y el castigo o la posicin. A pesar de
que puede o no tener una visin clara y de que puede estar o no estar llevando a
la organizacin en la direccin correcta, no le importa si alguien est de acuerdo o
no con lo que l est haciendo.
El liderazgo autocrtico permite una rpida toma de decisiones y elimina las
discusiones sobre cmo y por qu se hacen las cosas. Por otro lado, esto al mismo
tiempo puede reducir la probabilidad de obtener una gama de diferentes ideas de
distintas personas, y puede provocar tratar mal a las personas o como si no
importaran. Si, como suele ser cierto, el lder se ocupa de su propio poder y
estatus, estar a la defensiva y movindose para aplastar cualquier oposicin a l
o sus ideas y decisiones. La innovacin o el uso de otras ideas slo son admisibles
si son parte del plan del lder.
Efectos en la organizacin. Los lderes autocrticos suelen sembrar miedo y
desconfianza en su camino. Otros en la organizacin tienden a copiar la proteccin
del lder por su puesto y su desconfianza a las ideas y motivos de los dems. A
menudo,

las

organizaciones

dirigidas

de

manera

autocrtica

no

son

particularmente favorables para las relaciones personales, sino para la cadena de

mando. Todos tienen su propia esfera y la protegen a toda costa. La comunicacin
tiende a fluir en una sola direccin hacia arriba de lo cual puede resultar que
el rumor se convierta en la forma estndar de la difusin de noticias en la
organizacin.

En el mejor caso (y hay lderes autocrticos decentes - vase el recuadro abajo), el

liderazgo autocrtico provee un ambiente de trabajo estable y seguro y un
liderazgo eficaz y con poder de decisin. Con demasiada frecuencia, por otro lado,
este estilo puede sacrificar la iniciativa, las nuevas ideas y el desarrollo individual y
grupal del personal a cambio de un entorno estructurado y jerrquico en el que
todos saben exactamente lo que se supone que deben hacer y siguen rdenes sin
cuestionarlas.
A pesar de que lo anterior pinta un panorama bastante sombro, muchos lderes
autocrticos no son odiados ni temidos, sino ms bien apreciados, e incluso muy
queridos. Depende de sus propias personalidades (como cualquier otra persona,
pueden ser buena gente, muy carismticos o incluso dispuestos a escuchar y
actuar de acuerdo a las ideas de otros) en la propia organizacin (en el ejrcito, la
mayora de los soldados quieren que alguien est firmemente a cargo), sobre la
calidad de sus decisiones, y en las necesidades de las personas a las que lidera. Si
los lderes autocrticos son, en general, decentes y no abusivos, toman buenas
decisiones para la organizacin y cumplen con la figura paterna o la imagen de
autoridad que la mayora est buscando, pueden ser a la vez eficaces y muy
respetados.

2. Administrativo. El lder que ve a s mismo como un administrador est

preocupado principalmente por el funcionamiento de la organizacin. A dnde va
la organizacin no es problema siempre y cuando llegue en buena condicin.
Podra prestar atencin a las relaciones con el personal y entre ellos, pero slo
para mantener las cosas funcionando sin dificultades. Dependiendo de la
naturaleza y la estabilidad de la organizacin, sus preocupaciones principales
podran ser la financiacin, el fortalecimiento de los sistemas y la infraestructura
de la organizacin (polticas, puestos, equipo, etc.) o que las operaciones diarias
vayan bien (incluyendo a asegurarse de que todo el mundo est haciendo lo que
supone que debe hacer).

Si es eficiente, un lder administrativo estar generalmente enterado de lo que

est sucediendo en la organizacin. Dependiendo del tamao de la organizacin y
su nivel de gestin, tendr el control del presupuesto, conocer las polticas y los
procedimientos manuales con exactitud, estar consciente de quin est haciendo
su trabajo de manera eficiente y quin no y har frente a los problemas de manera
rpida y firme cuando surjan. Lo que no har es guiar a la organizacin. La visin
no es su asunto; el mantenimiento de la organizacin lo es.
Efectos en la organizacin. En general, una organizacin bien administrada,
independientemente de su estilo de liderazgo, es un lugar bastante agradable para
trabajar. El personal no tiene que preocuparse por la ambigedad o si se les va a
pagar. Mientras la supervisin sea relativamente cordial - no se les grita a las
personas, no se pone a los integrantes del personal en contra de ellos mismos -,
las cosas funcionan de manera estable. Los buenos administradores, tratan incluso
de fomentar relaciones amistosas con y entre el personal, porque stas hacen que
la organizacin funcione mejor.
Por otro lado, la buena administracin sin una visin clara crea una organizacin
sin un sentido de propsito. La organizacin puede simplemente actuar para
apoyar el estatus quo, haciendo lo que siempre ha hecho con el fin de mantener
las cosas funcionando sin dificultades. Esta actitud no fomenta la pasin en el
personal, ni toma en cuenta las necesidades cambiantes (que s cambian) de la
poblacin o la comunidad en cuestin. La organizacin podra hacer lo que hace
de manera eficiente y adecuadamente... pero quiz lo que hace no es lo que
debera estar haciendo, y esto probablemente no ser analizado en un futuro
cercano.
Obviamente, el lder de cualquier organizacin -, as como cualquier otro
administrador - tiene que practicar la funcin administrativa por lo menos por
algn tiempo. Muchos de ellos son de hecho excelentes administradores y
mantienen el buen funcionamiento de la organizacin en varios niveles. La
cuestin aqu es el estilo que adopta una persona como lder. Si ve a la
administracin como su objetivo primordial, es un lder administrativo, y tendra

un punto de vista muy diferente de liderazgo que si su estilo es esencialmente

democrtico, por ejemplo.
3. Democrtico. Un lder democrtico entiende que no hay organizacin sin su
gente. Ve los puestos de l y los dems en trminos de responsabilidades en vez
del estatus, y con frecuencia consulta cuando toma decisiones. A pesar de que
solicita, valora y toma en cuenta otras opiniones, considera que la responsabilidad
final para la toma de decisiones como la suya propia. l acepta que tener la
autoridad tambin significa que es en l donde deja de rebotar la pelota. Aunque
l ve la organizacin como una empresa cooperativa, sabe que en ltima instancia,
l tiene que enfrentarse a las consecuencias de sus decisiones solo.
El liderazgo democrtico invita la participacin del personal y otros, no slo en la
toma de decisiones, sino en la configuracin de la visin de la organizacin. Se les
permite a todos expresar sus opiniones acerca de cmo se deben hacer las cosas y
hacia dnde debe ir la organizacin. Al compilar las ideas de todos, el liderazgo
democrtico enriquece las posibilidades de la organizacin. Sin embargo, aun as
deja la decisin final sobre qu hacer con esas ideas en manos de una sola
persona.
Algunos modelos de liderazgo democrtico podran poner la responsabilidad en
manos de un grupo pequeo - un equipo administrativo o el comit ejecutivo - en
lugar de un individuo.
Efectos en la organizacin. El liderazgo democrtico, con su nfasis en la igualdad,
pueden fomentar la amistad y las buenas relaciones en toda la organizacin (en
organizaciones ms jerrquicas, es poco probable que el personal de oficina y el
personal

administrativo

socialicen;

en

una

organizacin

liderada

democrticamente, dicha socializacin ocurre a menudo). Adems, ayuda a las

personas a sentirse valoradas cuando se les piden sus opiniones e incluso ms, si
esas opiniones son incorporadas a una decisin o poltica final.
Lo que el liderazgo democrtico no necesariamente hace - a pesar de que puede es establecer el sentido de propiedad del personal por la organizacin y sus
objetivos. Aunque se le pueden solicitar ideas u opiniones a todos, no todas ellas

son utilizadas o incorporadas en el funcionamiento de la organizacin. Si no existe

un verdadero debate de ideas, con un consiguiente acuerdo general, el sentido de
propiedad es poco probable. Por lo tanto, el liderazgo democrtico podra tener
algunos de los inconvenientes del liderazgo autocrtico - una falta de aprobacin sin las ventajas de la rpida y clara toma de decisiones que resulta de la
eliminacin de la consulta.
4. Colaborador. Un lder colaborador intenta involucrar a todos los miembros de la
organizacin en la direccin. Es realmente el primero entre iguales, en el sentido
de que, en lugar de ocuparse de un trabajo en particular, puede iniciar un debate,
identificar problemas o cuestiones que deben abordarse y realizar un seguimiento
de la organizacin en su conjunto. Sin embargo, las decisiones se toman a travs
de un proceso de discusin en colaboracin y en algunos casos, por mayora o por
consenso. Con ese fin, un lder colaborador intenta fomentar la confianza y el
trabajo en equipo entre el personal en su conjunto.
Un lder colaborador tiene que dejar de lado la necesidad de control o poder para
ser eficaz. Su objetivo es fomentar el proceso de colaboracin, para potenciar al
grupo ya sea al personal y otras personas involucradas en una organizacin, o las
personas y organizaciones que participan en una iniciativa comunitaria - y
controlar la visin y el funcionamiento de la organizacin. Debe confiar en que, si
la gente tiene toda la informacin relevante, tomar buenas decisiones... Adems,
debe asegurarse de que las personas disponen de esa informacin, y proporciona
el tipo de facilitacin que asegura las buenas decisiones.
Efectos en la organizacin. El liderazgo en colaboracin es el que en mayor grado
garantiza que los miembros de la organizacin crean en la visin y decisiones de la
organizacin, ya que estn directamente involucrados en su creacin. sta se
parece ms a la meta del liderazgo de servicio, explorado en la seccin anterior y
tambin se aproxima ms a lo que reflejan los conceptos de igualdad y de
empoderamiento, incluidas en el la filosofa y la misin de tantas organizaciones
populares y comunitarias. Por lo tanto, elimina gran parte de la desconfianza que a
menudo existe entre el personal asalariado y los administradores.

David Chrislip y Carl E. Larson, en su libro Liderazgo en colaboracin - Cmo los

ciudadanos y los lderes cvicos puede hacer una diferencia, equipara el liderazgo
en colaboracin no slo con el liderazgo de servicio, sino con el de transformacin
(vase ms adelante) y el de facilitacin. Se identifican cuatro acciones
caractersticas del lder en colaboracin:

Inspirar el compromiso y la accin. El lder colaborador ayuda a las personas a

desarrollar la visin y la pasin para iniciar y mantener el trabajo.

Dirigir, como compaero, la solucin problemas. El lder colaborador facilita la

solucin de problemas a travs de modelar y ensear un proceso, y de ayudar
a los dems a aportar sus experiencias e ideas.

Crear amplia participacin. El lder colaborador invita a todos los interesados a

un proceso incluyente.

Mantener la esperanza y la participacin. Alcanzar las metas puede tomar

largo tiempo. El lder colaborador ayuda al grupo a definir objetivos
intermedios para que pueda ver el progreso, y, a mantener la pasin y el
compromiso de seguir adelante aun cuando no se vea el final.

Los lderes en colaboracin, en general, tambin fomentan las buenas relaciones

entre el personal, generando ms la comunicacin y el enriquecimiento mutuo en
su trabajo, y conduciendo a formas ms eficaces de lograr los objetivos de la
organizacin.
Como punto negativo, la administracin puede ser descuidada en favor de la
construccin de una organizacin en colaboracin. Ms especficamente, la toma
de decisiones en colaboracin puede ser insoportable. Dependiendo del grupo, las
ideas pueden discutirse hasta el fastidio, y los pequeos desacuerdos en mbitos
insignificantes de la poltica pueden tardar horas en resolverse.
La toma de decisiones en colaboracin puede ser democrtica basada en una
mayora de votos tras el debate - o dependiendo si se llega a un consenso, con un
abanico de posibilidades en medio. La toma de decisiones por consenso es
particularmente difcil, en el sentido de que exige que todos estn de acuerdo

antes de que pueda tomarse una decisin. Un determinado individuo puede

descarrilar el proceso indefinidamente. Incluso en el mejor de los casos, un
proceso de consenso puede tomar excesivas cantidades de tiempo, y acabar con la
paciencia de todos los involucrados. No es imposible emplear la tcnica, pero se
necesita un compromiso real con el ideal de consenso, y una enorme paciencia. En
la prctica, el consenso verdadero es a menudo ms utilizado en la toma de
decisiones en organizaciones colectivas, que son significativamente diferentes de
las colaboradoras y, a menudo incluyen a todos los responsables del liderazgo.

OTRA FORMA DE VER EL ESTILO DE LIDERAZGO

Un punto de vista diferente, popularizado por James MacGregor Burns, contrasta
dos estilos de liderazgo: transaccional y transformacional.
Liderazgo transaccional, como su nombre lo implica, se ve al liderazgo en base a
las transacciones entre el lder y los seguidores. El lder considera que las
relaciones humanas son una serie de transacciones, es decir, las recompensas,
castigos, reciprocidad, intercambios (econmico, emocional, fsico) y otras
"transacciones" son las bases del liderazgo. En trminos ms sencillos: yo lidero
esta organizacin pagndole y dicindole a Ud. qu se necesita hacer; Ud.
responde haciendo lo que debe hacer de manera eficiente y adecuada, y la
organizacin prosperar.
Liderazgo transformacional ve al liderazgo de manera diferente. Considera un
verdadero lder a alguien que puede condensar los valores, esperanzas y
necesidades de los seguidores en una visin y entonces, fomentar y potenciar a los
seguidores a alcanzar esa visin. Un lder transaccional piensa en la mejora o el
desarrollo, haciendo la mismas cosas pero mejor: una organizacin que llega a
ms personas, una empresa que gana ms dinero. Un lder transformacional
piensa en cambiar el mundo, aunque slo sea en pequea escala.

Combinar las dos perspectivas del estilo de liderazgo

Estas dos maneras de ver el estilo de liderazgo no son mutuamente excluyentes:
de hecho, es ms fcil observar al liderazgo en el contexto de ambas. Asumiendo,
lo cual casi todos los tericos del liderazgo hacen, que el transformacional es
mejor al liderazgo transaccional o que es una adicin necesaria, qu elementos
se necesitan en la creacin de un lder transformacional? Qu estilos pueden
emplear los lderes transformacionales, y cmo?
1.6 Liderazgo transformacional
El lder transformacional concibe el liderazgo como el ayudar a las personas a
crear una visin comn y entonces proseguir con la visin hasta que se logre.
l/ella extrae la visin a partir de las necesidades y aspiraciones de los dems, le
da forma y la establece como un objetivo por el cual luchar. La visin no es slo
suya: se trata de una visin compartida que cada persona considera propia.
El poder del famoso discurso de Martin Luther King (activista estadounidense por
los derechos civiles de las personas de color), "Tengo un sueo", resida no slo en
la belleza de su oratoria, sino en el hecho de que cristalizaba los sentimientos de
todos esos ciudadanos, de todas las razas, que crean que el racismo era un gran
mal. En ese discurso, King habl con la voz de los cientos de miles de personas que
estaban de pie ante el monumento de Lincoln y con la de millones de otras
personas que compartan su visin. Ese discurso sigue siendo el momento
definitorio de la lucha por los derechos civiles en Estados Unidos, y defini a King que ya haba demostrado su carcter en otros lugares - como un lder
transformacional.

La concepcin detrs del liderazgo transformacional es, entonces, proveer y

trabajar en pro de una visin, pero tambin tiene elementos de empoderamiento,
de cuidar a las personas e incluso de orientar labores. El trabajo del lder
transformacional no es

simplemente proporcionar inspiracin y luego

desaparecer. Es el de estar ah, da tras da, convenciendo a la gente de que la

visin es factible, renovando su compromiso, ejerciendo su entusiasmo. Los

lderes transformacionales trabajan ms que nadie y mantienen los ojos en el

premio.
Los mtodos que los lderes de transformacin utilizan para alcanzar sus objetivos
pueden variar. Casi siempre incluyen la participacin de los seguidores en alcanzar
la meta, as como el carisma, el cual proviene no slo de caractersticas
personales, sino de la capacidad de poner una visin en comn en palabras y de
mover un grupo hacia la realizacin de esa visin. Los lderes transformacionales
utilizan tambin compartir el poder, poner el ejemplo, y / o usar la persuasin
para ayudar a mover a un grupo hacia su objetivo.
Qu estilo hace todo lo que se necesita? El estilo administrativo es tal vez menos
adecuado para el liderazgo transformacional, ya que no presta atencin a la visin.
El autocrtico presta escasa atencin a las ideas de los dems, y generalmente no
es agradable para el lder transformacional. Por otra parte, existi Hitler, un lder
que us las emociones ms profundas de sus seguidores y las expres de una
manera aterradora pero muy eficaz. No hay ninguna garanta de que un lder
transformacional trabajar para el mejoramiento de la humanidad, a pesar de que
pueda formular su visin en esos trminos. La interseccin del liderazgo
transformacional y el autocrtico no es imposible, pero por lo general tiene, en el
mejor de los casos, resultados mixtos.
El estilo democrtico y el colaborador son a la vez la mejor posibilidad de liderazgo
transformacional. Ambos permiten las aportaciones de todos y fomentan la
participacin en la realizacin de los objetivos a largo plazo. Puede ser difcil para
un lder altamente motivado y carismtico operar en el modo de colaboracin,
pero tambin puede ser enormemente satisfactorio. Hay un argumento que se
debe mencionar ya que, debido al alto grado de propiedad de la visin en una
organizacin colaborativa, el estilo de colaboracin podra ser el de mayor xito
para el liderazgo transformacional. Como se seal anteriormente, David Chrislip y
Carl Larson realmente vieron el liderazgo colaborativo y transformacional
esencialmente como el mismo.

Cmo determinar cul es un estilo apropiado ?

Por todo lo dicho, es probablemente cierto que cualquier lder, incluso uno muy
colaborador, utiliza una gama de diferentes estilos en diferentes momentos incluso, quizs, en el curso de un slo da. El lder tiene que tomar decisiones,
enfrentar crisis mayores y menores, resolver situaciones y conflictos, a menudo,
sin mucho tiempo para pensarlo. Es importante darse cuenta de que los diferentes
estilos pueden ser apropiados en diferentes momentos y con diferentes
propsitos.
En una emergencia, nadie sugerira sentarse en una sesin y tomar una decisin
de grupo acerca de qu hacer. Tiene que haber una accin decisiva, y una persona
tiene que tomarla lo ms pronto posible. Mientras est claro quin es esa persona,
no debe haber ninguna duda acerca de las cuestiones filosficas planteadas. Por la
misma razn, es contraproducente tomar decisiones acerca de cmo las personas
debera hacer su trabajo sin al menos consultarles acerca de lo que podran hacer
mejor. Los buenos lderes suelen tener un estilo que utilizan conscientemente la
mayora de las veces, pero no son rgidos. Ellos cambian segn sea necesario para
hacer frente a lo que surja.
Hay por lo menos otros dos factores que deben tenerse en cuenta al elegir un
estilo de liderazgo. El primero es que el estilo de liderazgo - al menos al principio debe, por lo menos en cierta medida, ser coherente con lo que la gente en la
organizacin espera. Se puede tratar de cambiar sus expectativas y percepciones
de cmo debe ser manejada una organizacin eso es la parte del liderazgo -, pero
se tiene que empezar por reunirse con ellos por lo menos a medio camino, o de lo
contrario, nunca se acercarn lo suficiente como para hablar de ello.
Si se est tratando de convertir un sistema que ha sido autocrtico en uno
colaborador, se tiene que aceptar que la mayora de la gente en el sistema no slo
no le dar la bienvenida al cambio, sino que algunos ni siquiera entendern lo que
se est sugiriendo. Tambin, se tiene que aceptar que probablemente la gente de
la organizacin ha desarrollado sus propios mtodos de lidiar con la rigidez del
sistema, los cuales seguirn utilizando, incluso si el sistema ya no es rgido. Puede

tomar tiempo tan slo mostrar las nuevas ideas, y aun ms tiempo, ayudar a las
personas a bajar la guardia y romper sus viejos hbitos. Algunos nunca podrn
hacerlo. Se necesita paciencia, y voluntad de actuar, de vez en cuando, en formas
que no se habran preferido.
En la segunda historia al principio de esta seccin, el director de la escuela estaba
en el lado de los ngeles: l trataba de ser colaborador, un lder transformacional
que inspirara y apoyara a los docentes a convertirse en los mejores educadores
que pudieran, y que hara de la escuela un modelo de excelencia, de aprendizaje
para todos y de compaerismo. El problema fue que los profesores esperaban algo
totalmente diferente. Ellos queran a alguien que les dijera qu hacer y que,
despus, los dejara hacerlo solos. Vieron en los planes del director otra manera de
engaarlos para que hicieran cosas que no queran hacer y para que trabajaran
ms horas. En cuanto ms trat el director de explicarles que lo que estaba
pidiendo era para beneficio de los profesores, stos ms se resistan ellos ya
haban escuchado esa historia antes.
Si hubiera empezado en el punto donde estaban los maestros, el director podra
podido tener ms xito. Eso habra significado hacer funcionar la escuela como su
predecesor lo haba hecho e ir introduciendo reformas lentamente durante un
perodo extendido. Las sugerencias a los maestros receptivos podran haber
iniciado el proceso; el desarrollo profesional podra haber ayudado ms adelante.
Podra haber utilizado incentivos de algn tipo para alentar a los profesores a
intentar cosas nuevas, en lugar de asumir que seran ms felices por ser ms
independientes y creativos. Prestar atencin a las expectativas del personal podra
haber resultado provechoso a largo plazo para el director.
Por ltimo, el estilo de liderazgo debe ser coherente con los objetivos, misin y
filosofa de la organizacin. Como se mencion anteriormente - y en numerosos
captulos en el resto de la Caja de Herramientas Comunitarias - una organizacin
no puede permanecer fiel a su misin si su estructura interna contradice los
principios que la guan. Una organizacin dedicada al empoderamiento de una
poblacin, por ejemplo, debe tambin empoderar a su personal. Para la mayora

de organizaciones de base y comunitarias, esta coherencia significara utilizar

alguna variacin de un estilo democrtico o uno colaborador.
Cmo elegir y desarrollar un estilo de liderazgo ?
Algunas preguntas a considerar pueden ser: Qu tipo de lder se quiere ser? Y
quizs an ms importante sea cmo ser ms eficaz como lder? Qu tipo de
estilo de liderazgo sera de mayor beneficio para la organizacin y permitira ser el
mejor lder posible? Los estilos de liderazgo descritos en esta seccin no son las
nicas maneras de ver el liderazgo. Como ya hemos discutido, la mayora de los
lderes reales utilizan una combinacin de estilos, y tambin hay otros que
realmente no hemos abarcado aqu.
Es posible que Alejandro Magno haya sido un lder innato, pero Cunto nos
parecemos a Alejandro Magno? Hay que ser honestos... no lo sabemos no? Casi
todos los lderes, incluso los ms grandiosos, tienen que aprender a liderar, y
tienen que desarrollar sus habilidades durante un perodo de tiempo. Todos
podemos hacer lo mismo, especialmente si tenemos una idea clara de lo que
pensamos acerca del liderazgo, y si tenemos buenos modelos de dnde aprender.
A continuacin hay algunas cosas que se pueden hacer para elegir y desarrollar un
propio estilo de liderazgo eficaz:
Comenzar por uno mismo .
Uno debe utilizar lo que sabe sobre su propia personalidad y sobre cmo ha
ejercido el liderazgo en el pasado. Ninguno de estos elementos tiene que
determinar la eleccin ahora - la gente puede cambiar, especialmente si cree que
lo que ha hecho antes era ineficaz o incompatible con sus valores -, pero es
importante ser honesto con uno mismo. Esa honestidad tiene dos aspectos.
En primer lugar, ser claro con uno mismo sobre sus tendencias naturales y su
talento. Si se desea ser un lder colaborador, pero tiende a decirle a la gente qu
hacer, uno tiene que admitirlo y pensar la manera de cambiarlo. Si se desea ser un
lder directivo, pero uno tiene problemas para la toma de decisiones, se necesita
hacer frente a esa cuestin. No todo el mundo puede ser carismtico, pero casi
todo el mundo puede aprender a expresar y comunicar una visin que refleja las

esperanzas y las necesidades de un grupo. Saber quin se es, es el primer paso

hacia la eleccin de un estilo y hacia la comprensin de lo que se tendr que hacer
para adoptarlo.
Ser verdaderamente honesto con uno mismo es una tarea difcil. Para la mayora
de nosotros, podra significar un tiempo con un consejero o un amigo de
confianza, o la voluntad de escuchar los comentarios de colegas, compaeros de
trabajo y / o miembros de la familia. Tambin requiere una honesta autoevaluacin, lo cual puede significar dejar de estar a la defensiva y dar la cara a las
inseguridades.
Algunas preguntas que uno podra preguntarse para comenzar son:

Cun grande es mi necesidad de tener el control? (Cuando uno va en un

automvil, est incmodo si no est conduciendo, asumiendo que el conductor
es competente? Podra dejar que otra persona ordene en lugar de uno mismo en
un restaurante? Si impartiera una clase, sera una conferencia? Seguira las
tangentes que son interesantes para los miembros de la clase? Hay una manera
correcta de hacer casi todo? Si las respuestas a estas preguntas son s, no, s, no, y
s, probablemente tenga una necesidad muy alta de tener el control de las cosas).

Cun dispuesto estamos a confiar en que otros hagan el trabajo que les
corresponde? (Nos incomoda delegar trabajo, de modo que tratamos de hacerlo
nosotros mismos? Le decimos a la gente exactamente cmo hacer las cosas,
incluso cuando tienen experiencia hacindolas? Creemos que los supervisores
deberan pasar una gran parte de su tiempo revisando la labor de aquellos a
quienes supervisa? Responder "s" a estas preguntas podra significar que no se
tiene mucha confianza en otros).

Cun paciente somos? (Si alguien tiene problemas para hacer algo, acabamos
hacindolo por l/ella? Interrumpimos con comentarios antes de que otros
terminen de hablar? Queremos que la discusin termine porque deseamos
empezar a hacer algo? Si se responde a todo que s, la paciencia no es nuestra
mayor virtud).

Cun organizado soy? (Podemos encontrar casi siempre lo que necesitamos sin
tener que buscarlo? Est nuestro escritorio limpio? Estn los archivos
ordenados alfabticamente? Estn los libros ordenados alfabticamente?
Tenemos un lugar para casi todo? Es nuestra agenda solamente legible por
nosotros mismos? Somos puntuales, y casi nunca faltamos a las citas?).

Cun buenas son nuestras habilidades con la gente? (Estamos cmodos con
otras personas? Las personas parecen cmodas con nosotros? Cuando estamos
con otras personas, Pasamos la mayor parte del tiempo hablando? Escuchando?
Mitad y mitad? Las personas nos buscan para pedir ayuda o asesoramiento?
Nos consideramos buenos jueces de personas, y ha sido esto confirmado por la
experiencia? Tratamos de considerar las necesidades y sentimientos de otros
para tomar cualquier decisin?).
stas son algunas preguntas, obviamente, se trata de slo un comienzo, pero
ayudarn a reflexionar sobre algunos asuntos importantes del liderazgo. Si se
tiene una gran necesidad de control, por ejemplo, no significa que no se puede ser
un lder de colaboracin, pero s significa que se tiene que aprender un nuevo
comportamiento, y tal vez toda una nueva forma de ver las cosas. Si no se es bien
organizado, no significa que no se puede ser un buen administrador, pero se
tienen que encontrar estrategias para mantenerse al pendiente de todo.
En segundo lugar, se deben reconocer las propias creencias y ser fiel a ellas. Si uno
tiene un compromiso filosfico real con un estilo particular de liderazgo,
probablemente ser ms fcil cambiar su comportamiento para adaptarse a ese
estilo, que vivir sabiendo que uno est traicionando sus principios.
Pensar en las necesidades de la organizacin o iniciativa .
Una coalicin comunitaria debera tener un liderazgo en colaboracin casi siempre
o, de otra manera, se desmoronara entre problemas de territorialidad y
acusaciones de discriminacin. Una organizacin que responde a situaciones en las
que se tiene que actuar rpidamente - un equipo mdico de emergencia, por
ejemplo - puede necesitar un liderazgo y una directiva ms decisiva. Algunos

grupos pueden tener una visin apasionada, pero no tienen los conocimientos
prcticos - la administracin financiera, calendarizacin, etc. - para lograrlo.
Uno puede adaptarse a la mayora de los estilos en la mayora de las situaciones,
pero no se deben descuidar las necesidades reales de la organizacin. Puede que
al comienzo se necesite un estilo diferente del que se desea practicar a largo
plazo, con el fin de resolver los problemas en la organizacin o para poner a la
gente a trabajar. En el ejemplo al comienzo de esta seccin, por ejemplo, el
director de la escuela podra haber tenido ms xito si hubiera comenzado por
hacer pocos cambios y moverse ms lentamente hacia el rol y la filosofa que
deseaba adoptar.
OBSERVAR Y APRENDER DE OTROS LDERES.
Es necesario pensar en los lderes para los que se ha trabajado o con los que se ha
liderado. Cules son sus estilos? Son eficaces? Cmo manejaron diferentes
tipos de situaciones? Cmo hicieron sentir a otros lo que realizaron? Se debe
tratar de ver a otros en accin, y hablar con ellos acerca de cmo ven lo que
hacen. Qu es agradable de cmo funcionan? Qu es desagradable? Qu
elementos se pueden incorporar al propio estilo de uno?
Tambin se pude intentar encontrar un mentor. Si hay un dirigente en particular a
quien se admira, y esa persona es accesible (podra ser problemtico encontrar a
Nelson Mandela), se puede hablar con l o ella acerca de asuntos de liderazgo
cmo percibe lo que est haciendo, cmo manejara situaciones particulares y por
qu, etc. La mayora de las personas, sobre todo si son buenos lderes y estn
conscientes de lo que hacen y por qu, agradecen la oportunidad de ayudar a
otros a desarrollar sus propias habilidades de liderazgo.
1.8 Lder
Se conoce con el trmino de Lder, a aquella persona que se
desempea como gua o jefe de un grupo, en tanto, una
condicin con la cual el lder deber contar s o s es que el resto
de los integrantes del grupo o agrupacin a la cual pertenece

reconozcan sus capacidades distintivas respecto del resto.

La principal virtud con la que cuenta un lder es la de tener la capacidad de influir
en sus compaeros, en los otros sujetos, tanto su conducta, como sus palabras,
logran calar tan hondo en el resto de los individuos que consigue incentivarlos
para que tambin trabajen en la consecucin de un objetivo en comn.
Por ejemplo, en el mbito del deporte, ms precisamente en aquellas disciplinas
de grupos como ser el ftbol, el bsquet, entre otros, suele darse con frecuencia la
aparicin de un lder, generalmente este rol estar encarnado por aquel jugador
de mayor trayectoria y reconocimiento por los logros obtenidos, quien de alguna
manera asumir la voz y cuando sea necesario el voto, para pelear por los
derechos o necesidades del grupo y para contagiar a sus compaeros de fuerza y
ganas en orden a conseguir el objetivo propuesto, que puede ser la obtencin del
campeonato en el cual participan.
El lder tiene la facultad de influir en otros sujetos. Su conducta o sus palabras
logran incentivar a los miembros de un grupo para que trabajen en conjunto por
un objetivo comn. De acuerdo a su forma de ejercer la conduccin del equipo, el
lder puede ser considerado autoritario (toma las decisiones sin dar explicaciones
al respecto), democrtico (permite que todos opinen y decide por consenso) o
laissez faire (es el lder liberal, aqul con una conducta pasiva que delega el poder
en los dems).
La propia definicin de liderazgo enumera ya varias caractersticas:
1. Capacidad de comunicarse. La comunicacin es en dos sentidos. Debe
expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que su gente las
escuche y las entienda. Tambin debe saber "escuchar" y considerar lo que el
grupo al que dirige le expresa.
2. Inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la
Inteligencia Emocional como -la habilidad para manejar los sentimientos y
emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta

informacin para guiar el pensamiento y la accin.- Los sentimientos mueven

a la gente, sin inteligencia emocional no se puede ser lider.
3. Capacidad de establecer metas y objetivos. Para dirigir un grupo, hay que
saber a dnde llevarlo. Sin una meta clara, ningn esfuerzo ser suficiente. Las
metas deben ser congruentes con las capacidades del grupo.
4. Capacidad de planeacin. Una vez establecida la meta, es necesario hacer un
plan para llegar a ella. En ese plan se deben definir las acciones que se deben
cumplir, el momento en que se deben realizar, las personas encargadas de
ellas, los recursos necesarios, etc.
5. Un lder conoce sus fortalezas y las aprovecha al mximo. Por supuesto
tambin sabe cules son sus debilidades y busca subsanarlas.
6. Un lder crece y hace crecer a su gente. Para crecer, no se aferra a su puesto y
actividades actuales. Siempre ve hacia arriba. Para crecer, ensea a su gente,
delega funciones y crea oportunidades para todos.
7. Tiene carisma. Carisma es el don de atraer y caer bien, llamar la atencin y ser
agradable a los ojos de las personas. Para adquirir carisma, basta con
interesarse por la gente y demostrar verdadero inters en ella; en realidad, en
el carisma est la excelencia. Se alimenta con excelencia, porque es lo ms
alejado que hay del egosmo. Cuando un lder pone toda su atencin en
practicar los hbitos de la excelencia, el carisma llega y como una avalancha
cae un torrente sobre el lder.
8. Es Innovador. Siempre buscar nuevas y mejores maneras de hacer las cosas.
Esta caracterstica es importante ante un mundo que avanza rpidamente,
con tecnologa cambiante, y ampliamente competido.
9. Un lder es responsable. Sabe que su liderazgo le da poder, y utiliza ese poder
en beneficio de todos.
10. Un lder esta informado. Se ha hecho evidente que en ninguna compaa
puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan cmo se maneja la
informacin. Un lder debe saber cmo se procesa la informacin,
interpretarla inteligentemente y utilizarla en la forma ms moderna y
creativa.

UNIDAD II : LIDERAZGO PEDAGGICO

2.1 Desarrollo profesional de los directivos en competencias para impulsar programas de
innovacin.

El liderazgo pedaggico que han de asumir los responsables de la mejora de los

centros educativos y de sus programas requiere de la competencia de gestin, que
conlleva la claridad en la toma de decisiones y la coherencia, mediante los cuales
adoptar las acciones ms valiosas, que propicien la transformacin de los centros y
el desarrollo de proyectos de mejora (Coronel, Moreno y Padilla, 2002; Cuadrado,
2003; Hargreaves, 1998; Muoz y Marfn, 2011). El desarrollo de los programas de
mejora aplicados en los centros depende de la capacidad de coordinacin y del estilo
de motivacin del lder para que se ejecute el programa desde una cultura y clima de
colaboracin, en el que todas las personas se sientan miembros activos y creadores
de sentido en la Comunidad Educativa. Esta tarea es la base de la gestin del
liderazgo, consiguiendo el compromiso de otras organizaciones, emprendedores y
administraciones que sern incorporadas como corresponsables de estas prcticas
innovadoras (Medina y Gento, 1996; Grant y Ray, 2009; Garca, M., 2011; Gento,
2012).
La naturaleza de la educacin y de las personas implicadas en ella, sita la
competencia de carcter humano en un lugar prioritario y demanda de los directivos
las claves de la visin rogeriana y golemiana, a saber, la complementariedad, entre la
empata y la inteligencia emocional, como bases de la tarea y del autntico liderazgo
(Medina, 2013), al convertir al directivo en un lder emocional equilibrado y
ticamente abierto a incorporar lo ms valioso al programa, con sensibilidad y mejora
continua de las visiones, acciones y concepciones, que orientan las decisiones de los
directivos en el diseo y desarrollo de los programas de innovacin para transformar
las comunidades educativas. La naturaleza humanista del liderazgo se inserta en la
globalidad de las acciones formativas y se erige en la principal competencia del
directivo, dado que al vivirse e identificarse con los valores ms pertinentes del
programa de integracin, se pone en prctica su verdadera transformacin y el

compromiso con la educacin. Alcanzar un liderazgo con aspectos humanos requiere

descubrir a todas las personas del programa desde las caractersticas y papeles que
asumen, consiguiendo que el profesorado acte en esta direccin y que los
estudiantes y familias vivan tal programa como un proyecto valioso y transformador
en el que se sientan implicados (Marqus, 2002; Mulford, 2006; Martn, 2007 y 2010;
Muoz y Marfn, 2011).

La sntesis de las competencias investigadas constituye el eje del modelo de

desarrollo profesional de los lderes y coincide con las identificadas por Muoz y
Marfn (2011), entre otros aspectos subrayan el estilo de gestin, confianza mutua y
comunicacin, retomados como componentes esenciales del liderazgo por Alvear
(2012). La competencia tcnica del liderazgo se ha de integrar en el saber y en el
hacer, aportando los valores y actitudes pertinentes a tal programa para alcanzar la
mejora integral.
La visin tcnica afecta al dominio del diseo y del desarrollo del programa en las
instituciones educativas, implicando a expertos que conozcan los elementos ms
representativos a aplicar, especialmente el significado y el impacto que para la
educacin de los estudiantes se espera del proyecto de mejora. La competencia de
carcter tcnico requiere de un estudio profundo de la concepcin que se tiene del
contenido educativo del programa, la metodologa y el plan de mejora continua. El
conocimiento de estas cuestiones requiere del autoanlisis, valoracin crtica y
sentido del dominio de los medios TIC, espacios virtuales y recursos de futuro para el
aprendizaje profesional del profesorado y de los estudiantes con un elevado nivel de
participacin (Huang y Waxman, 2009; Marqus, 2002). Aprender desde la prctica,

en el nivel tcnico adecuado, es la lnea a seguir para estimular a los directivos en el

diseo y ejecucin de programas creativos, requeridos para la innovacin de la
cultura de las instituciones de educacin secundaria (Louis, 2007; Muoz y Marfn,
2011; Stogdill, 1974).
2.2 Liderazgo en la funcin docente
La variedad y cada vez ms complejas demandas que la sociedad le plantea al ejercicio de la
funcin docente hacen recomendable que el profesorado disponga en su desempeo de las
competencias propias del liderazgo transformacional, que le permiten promover
aprendizajes en sus alumnos, inducir el cambio y la innovacin, y convocar a los participantes
del proceso educativo para conformar una comunidad educativa que posibilite la
consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones, estrategias y compromisos de sus
integrantes.
Se sostiene que para poner en prctica la autonoma profesional debe, en primer lugar,
alcanzar su afirmacin profesional, mediante un esfuerzo intelectual que le permita acudir al
conocimiento que le aportan las ciencias y teoras educativas, la pedagoga, la dinmica de
las disciplinas culturales y el saber que le proporciona la prctica docente cotidiana. En
segundo lugar debe disponer de habilidades sociales para compartir y comprometerse en
una verdadera comunidad profesional y en tercer lugar, actuar en conciencia profesional, la
que se concibe como el compromiso con la investigacin, el conocimiento, la competencia, la
tica en su desempeo docente, la integracin y la justicia social.
En la actualidad todas las profesiones han evolucionado para responder a los nuevos
requerimientos y demandas que la sociedad paradigmtica les impone, desafiando la
filosofa, las ciencias y las teoras que las sustentan; las ciencias y las tecnologas que las
instrumentalizan y la tica que las compatibiliza con el sistema de valores en que coexisten.
Dentro de este programa emerge distintivamente la funcin docente ejercida por el
profesional profesor Esta funcin la realiza el profesor en un ambiente social convulsionado,
turbulento, con fuertes tensiones econmicas, culturales y polticas que desafan su
profesionalismo, colocndolo en una verdadera encrucijada; puesto a su vez la sociedad le
exige resultados de calidad. Resultados que, muchas veces, no coinciden con la educacin
esperada por los diversos grupos de presin e inters que coexisten en el medio social. Por
otro lado, tampoco se observa la fehaciente expresin de voluntades y esfuerzos para

conformar efectivas redes de apoyo sinrgico que legitime, promocione y valore la educacin
como fundamental actividad humana de desarrollo personal y social.

En otro plano, tampoco la sociedad le proporciona al docente, con claridad, las condiciones
adecuadas para la profesionalizacin que como dimensin debe manifestarse, entre otros, en
indicadores tales como: una efectiva sistematizacin de la formacin docente permanente; la
creacin y el mantenimiento de ambientes propicios para el ejercicio de su funcin; el
reconocimiento y la valorizacin de su status; el mejoramiento de los niveles de
remuneraciones. El ser profesional profesor implica entonces el juego dinmico e
interdependiente de las dimensiones de profesionalizacin y profesionalismo que le
permitan asumir el liderazgo transformacional que debe traducirse en competencias para
percibir, comprender y alentar el cambio, en virtud de su fortaleza profesional de estar en
posicin de influir en otros para promover la innovacin educativa y as poner en juego su
intransable rol social de educar.
Para ello se sostiene que debe asumir las competencias propias del liderazgo
transformacional que le permitan convocar a los participantes del proceso educativo para
conformar una comunidad educativa que posibilite la consistencia y coherencia de las
visiones, motivaciones, estrategias y compromisos de sus integrantes. Ellos deben ejercerlo
con autonoma profesional que implica, en primer lugar, alcanzar su afirmacin personal,
mediante un esfuerzo intelectual que le permitan acudir al conocimiento que le aportan las
ciencias y teoras educativas, la pedagoga, la dinmica de las disciplinas culturales y el saber
que le proporciona de la prctica docente cotidiana. En segundo lugar, debe disponer de
habilidades sociales para compartir y comprometerse en una verdadera comunidad
profesional y, en tercer lugar, actuar en conciencia profesional, la competencia (ser
competente), la tica en su desempeo docente, la integracin y la justicia social.

2.3 Alcances y sentido sobre liderazgo en la funcin docente

La funcin docente est asociada a la tarea de educar y se ejercita mediante formas
especficas de comportamientos que surgen del conocimiento y comprensin del
hombre y su desarrollo, de la pedagoga, del saber cultural, del contexto y de la
cotidianeidad. Estos comportamientos deben traducirse en acciones especficas
orientadas hacia los siguientes aspectos: Planificacin de las acciones educativas
con pensamiento estratgico. Herramienta que le permita tener en cuenta que las
decisiones que se toman ahora tendrn su efecto en el futuro, tanto en el desarrollo
y oportunidades de la vida de las personas, como en la construccin de escenarios de
convivencia social. Creacin e incorporacin a ambientes de aprendizajes que
promuevan la interaccin y la participacin de los agentes involucrados.
Mediacin para que otros aprendan en un contexto sociocultural definido, gracias a
un proceso de mejoramiento continuo de transformacin que los direcciona hacia la
autotransformacin integral. Evaluacin, tanto .en los aprendizajes adquiridos por
los participantes en el proceso educativo, como el proceso y producto de su accin
docente para propiciar el seguimiento, el monitoreo y la retroalimentacin
necesarias. Comunicacin y relaciones con la familia y con otros agentes
educativos para conformar comunidad de aprendizajes. Reflexin e investigacin
sobre sus prcticas, contrastando, en dialctica, realidades y deseabilidades, as
como realidades y teoras.
Actualmente existe consenso de que lidera quien est consciente de la necesidad de
cambio y por lo tanto lo estimula e impulsa, sin esperar la autoridad burocrtica que
se lo imponga hacer Esto es verdadera y efectiva autonoma profesional, que se debe
manifestar en el ejercicio de un liderazgo transformacional, que consiste, por un lado,
en inducir en otros un proceso continuo de mejoramiento y por otro, estar en
posicin de influir para producir la innovacin.
Deborah Walker (1993) clarifica la esencia del liderazgo transformacional al sealar
que la investigacin existente al describirlo converge en los siguientes aspectos: la
toma de decisiones, la motivacin y el empuje de los profesores en la innovacin
educativa. En consecuencia, tres elementos definen el liderazgo profesional: 1)

Actitud de colaboracin compartida en la toma de decisiones de los objetivos que se

persiguen. Esos lderes creen que los objetivos organizacionales pueden ser mejor
logrados si hay un compromiso y una colaboracin compartida. 2) Un nfasis en el
profesionalismo del profesor, as como el empuje y la motivacin: todos los
profesores deben ser capaces de ejercer liderazgos y de alentar a s mismos el control
(autocontrol). 3) Una comprensin del cambio que incluye cmo motivar el cambio
en otros; esos lderes son agentes de cambios y estn comprometidos con la
educacin de los alumnos del siglo XXl.
En sntesis, el lder transformacional enfatiza el mejoramiento continuo,
comprometindose con la optimizacin del proceso y del producto, alentando el
cambio, como necesidad sentida; impulsando la motivacin a otros y promoviendo la
creacin de oportunidades de liderazgo para el empuje de la gente. Liderazgo para el
cambio es aquel que refuerza el clima de apoyo psicolgico para el cambio. El lder
debe presentar el cambio con base en los requerimientos impersonales de la
situacin, ms que en las bases personales. Las razones del cambio deben ser
acordadas, deben ser concordantes con los objetos y normas de la organizacin. Los
lderes transformacionales son visionarios, colaboradores, facilitadores, resuelven
problemas y logran consensos y esto es justamente lo que se espera de quien ejerce
la funcin docente. La funcin docente, en un sistema abierto como la escuela, se
manifiesta tanto dentro de ella, con sus debilidades y fortalezas, como en el exterior,
con sus oportunidades y amenazas, coexistiendo adems con agentes que actan
como aliados u oponentes a sus nobles propsitos.
Es en este panorama donde emerge la figura del profesor para concitar y
comprometer a la sociedad toda y as asumir el verdadero papel del liderazgo. Se
afirma que es el profesor quien debe liderar para que los dems tomen conciencia de
que su labor, junto a otros agentes tradicionales o emergentes, es causa y efecto de
las decisiones y actuaciones de quienes formamos parte de esta sociedad, y que la
particular contribucin de cada uno de nosotros en la conformacin de redes estar
aportando al desarrollo de las personas y con ello a la justa y armoniosa convivencia
social.

En este sentido, bien vale la pena comprometerse. En efecto, todo profesor debe ser
un lder, puesto que en el ejercicio de la funcin docente debe actuar, sin dilacin,
cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio dentro de la realidad en
que se desenvuelve. El acto de educar es un empeo humano ennoblecedor que no
acepta esperas ni evasiones. Esta caracterstica de gente de cambio se reafirma
cuando los dems le atribuyen la calidad de creble, pues sabe dnde hay que ir y
tiene los conocimientos, las destrezas y la disposicin para hacerlo y asume que su rol
educativo se ejercita en torno a un sistema coherente de valores. Demuestra sus
condiciones de lder, tambin, cuando est consciente de las posibilidades futuras de
sus alumnos y, en consecuencia, manifiesta sentido de orientacin y visin para el
futuro, rescatando con ello, la esencia del acto de educar comprende que su labor
ser estril si no existen voluntades, motivaciones, estrategias y responsabilidades
compartidas y declaradas para lograr consistencias y coherencias y, por lo tanto,
debe ser capaz de crear y sostener una comunidad de valores compartidos. Al
reconocer que la sociedad en la actualidad le asigna una serie de demandas mltiples
y a menudo divergentes, en la cultura organizacional acta inspirado por la filosofa
del nosotros y no en la del yo.
Al identificar el modelamiento, en sus distintas manifestaciones, como una
alternativa metodolgica viable para promover aprendizajes de actitudes y valores,
asume que con el ejemplo se hacen tangible las visiones y los valores. Al tener en
cuenta las potencialidades y limitaciones de sus alumnos, impulsa sus talentos, segn
sus personales manifestaciones, y fija objetivos alcanzables que se pueden ampliar
progresivamente, cautelando de esta manera las motivaciones de logros y
expectativas de reales oportunidades de vida.
De este modo est ejerciendo el liderazgo docente, entendido como proceso
mediante el cual el docente entrega lo mejor de s mismo para sacar lo mejor de los
dems. Una investigacin, que realiza el autor de este artculo con una muestra de
docentes de Venezuela, Ecuador, Argentina y Chile, revela que con distintos grados
de intensidad ellos perciben que estas caractersticas de liderazgo se manifiestan en
el ejercicio de la funcin docente.

En consecuencia, y a manera de sntesis, estas caractersticas se manifiestan cuando

el docente: 1) No espera el permiso para iniciar el cambio, cuando ste es percibido y
sentido. 2) Debe ser creble, pues sabe hacia dnde hay que ir y posee los
conocimientos y las destrezas necesarias para hacerlo. 3) Debe ser consciente de las
posibilidades futuras de sus educandos y por lo tanto debe tener un sentido de la
orientacin y visin para el futuro. 4) Debe ser capaz de crear y sostener una
comunidad de valores compartidos. 5) Debe ser consciente de que en un mundo
complejo y tenso como el que vivimos, las estrategias que tienen xito se basarn
siempre en la filosofa del nosotros y no en las del yo. 6) Debe tener presente
que liderando mediante el ejemplo es como los lderes hacen tangibles las visiones y
los valores. 7) Debe entregar lo mejor de s para sacar lo mejor de los dems, fijando
para sus alumnos objetivos alcanzables, amplindolos e impulsando sus talentos,
para que estas caractersticas se exterioricen en el ejercicio de la funcin docente se
hace necesario que el docente disponga de ciertas condiciones propias de
profesionalizacin que coadyuven a su profesionalismo, entendido este ltimo como
el compromiso con los estndares y resultados. Estas condiciones, que se han
denominado ejes de la funcin docente, sern presentadas y analizadas a
continuacin.
Ejes de la funcin docente Son: a) esfuerzo intelectual b) comunidad profesional c)
conciencia profesional a) Esfuerzo intelectual: Referido al conocimiento de las
ciencias de la educacin, las teoras educativas, la epistemologa y las interrelaciones
de las disciplinas que aportan los saberes y a las habilidades metacognitivas como
reflexin y crtica, pensamiento estratgico e investigacin-accin. b) Comunidad
profesional: La sinergia como propiedad propia del trabajo en equipo permite
potenciar las habilidades de uno que completadas con las de otro facilita y enriquece
el esfuerzo en comn. As, si un integrante de un equipo manifiesta y es reconocido
por los dems por su habilidad, por liderar, sta puede verse complementada por
aqul que manifiesta o es percibido por los dems por su habilidad para planean sin
desconocer que este ltimo pueda liderar en un momento en otra situacin. Muchos
son los acontecimientos que han invadido a la organizacin escolar repercutiendo en
la funcin docente y que justifican la conformacin de una comunidad profesional de

manera que se pongan en un juego procesos indispensables para evaluar la prctica

pedaggica, como la consideracin de la toma de distancia necesaria para tomar
conciencia de qu se est haciendo y cmo se est haciendo dentro del concepto de
mejoramiento continuo que permite la actualizacin y la innovacin percibida y
sentida.
Actualmente se estn incorporando dos conceptos a la teora de las organizaciones:
empowerment (ceder poder y control) y team building (disponer de las fortalezas de
los integrantes del equipo en un sentido constructivo). Estos nos ayudan a conocer y
a comprender aspectos de la vida ntima, muchas veces intangibles a las
organizaciones y que su identificacin y asimilacin facilitan el mejoramiento y el
cambio continuo. Empowerment y team building tienen que ver con la cultura de la
escuela y con su constitucin en la estructura, de modo que propicien la existencia de
un ambiente de colaboracin, estableciendo escenarios o creando el clima para que
los integrantes de la comunidad educativa trabajen juntos, asuman liderazgo,
compartan la toma de decisiones y participen en la direccin de la escuela.
Desde la perspectiva, se deben buscar formas de liderazgo que logren la participacin
de cuantos forman parte de la escuela en oposicin a la concepcin de liderazgo
tradicional que es jerrquica y autoritaria. Est de ms destacar la importancia de
que estas capacidades, como compartir visiones, valores, aceptar y participar en el
juego de intersubjetividades para la identificacin y solucin de problemas,
promover, trabajar en equipo, toma de decisiones y responsabilidades en conjunto,
se promuevan en las etapas de formacin docente inicial y continua. Deben
manifestarse en el des-, arrollo personal acadmico, en sus relaciones con el sistema
escolar y con la comunidad. Deben ser ejes transversales en su proceso de formacin,
situacin que obliga a considerarla en la estructura y dinmica de los currculos y en
el comportamiento de los formadores para que exista la concordancia necesaria
entre las deseabilidades y la realidad. Corresponde a las instituciones formadoras
liderar en la conformacin de comunidades de desarrollo profesional docente para
poner en prctica el concepto de formacin docente permanente, implicando a
acadmicos, docentes del sistema y futuros profesores en una real comunidad de

aprendizaje docente. Para ello se requiere confianza en el otro, respeto; tolerancia y

gesto de desprendimientos. Para mejorar y hacer ms equitativa la educacin, bien
vale la pena intentarlo y vigorizarlo. c) Conciencia profesional: Esta debe concebirse
como un compromiso con la investigacin, el conocimiento, la competencia, la
integracin y la justicia social. ticamente debe asociarse a la coherencia y
consistencia entre el conocimiento, la disposicin y el desempeo docente. En
efecto, aceptado y convencido el futuro docente, o el que est en servicio, de los
principios y orientaciones que rigen el ejercicio de la funcin docente y cuyo soporte
estn en las ciencias y las teoras de la educacin, en la dinmica de las disciplinas y
en las evidencias que le depara la prctica y la realidad, en un proceso metacognitivo
y de crtica constructiva, impregnados de afectividad y valores, debe apropiarlos y
asumirlos, para actuar en rigor de mediador, entre los dems participantes del
proceso educativo y su contexto histrico-cultural. Para ello requiere hacer uso de
disposiciones tanto efectivas como instrumentales, consistentes y coherentes, con
esos principios y orientaciones para un efectivo y comprometido desempeo
profesional. De no ser as quedar sujeto a teoras pasajeras o de moda que tanto
dao han hecho a la educacin formal y que, indefectiblemente, lo llevarn a
confusiones y desconfianzas que afectarn su motivacin, su espritu de servicio, su
autoestima, exponindolo a la dependencia de la norma o de la rutina, defraudando,
de esta manera, a aquellos que tanto esperan de l. Existen evidencias empricas e
investigaciones que revelan que muchas veces el profesor demuestra conocimientos
en su discurso; pero, sin embargo, estos no se reflejan en sus disposiciones ni
desempeo docente y que muchas veces sus xitos, por cierto plausible y meritorio,
son intuitivos.

En efecto, lo que se ha pretendido enfatizar en este anlisis es que la funcin docente

la debe desempear el profesional profesor y ello implica profesionalismo y por lo
tanto debe existir coherencia y consistencia entre teora, instrumentalizacin y
desempeo docente con marcada carga afectiva y valrica; como elementos

constitutivos y distintos de conciencia profesional. Potencia que debe reconocerse

que siempre ha estado latente en aquel que por vocacin ha abrazado esta carrera.

Conceptos fundamentales y estudios asociados: Haremos una distincin inicial entre

gestin y liderazgo, mientras la gestin se ocupa de hacer frente a la complejidad
propia de las organizaciones modernas, el liderazgo se ocupa de los cambios
necesarios para proyectar la organizacin en un entorno dinmico. La escuela del
siglo XXI se define como una organizacin abierta, en consecuencia no pueden sus
directivos y profesores slo administrar o gestionar la institucin escolar sin darle una
orientacin y visin de mediano y largo plazo asociada a los requerimientos de su
entorno.
Para las organizaciones, Gestin y Liderazgo sern dos mtodos de actuar
complementarios. Cada cual con su funcin y actividades y ambos necesarios para un
adecuado desempeo en entornos cambiantes. En el mbito de las instituciones
escolares, los estudios ms recientes han demostrado a travs de abundante
evidencia el impacto que produce el ejercicio de un adecuado liderazgo en la eficacia
escolar. Un punto distintivo en este liderazgo es que a travs de una estructura de
gestin adecuada, se posibilita la participacin de los docentes en distintos mbitos
de la gestin escolar.

Ocurre que estamos siendo espectadores y/o actores, a lo menos conceptualmente,

de una transicin desde una lnea de liderazgo ms tradicional denominada
transaccionales que mantiene lneas de jerarqua y control (al modo burocrtico) a un
enfoque de liderazgo ms transformacional que distribuye y delega.5 Lo interesante
de este concepto, es que no slo apunta a una propuesta que pretende mejorar las
prcticas del liderazgo, sino a cmo se entiende y disea la organizacin de las
instituciones escolares. Estamos en momentos de reconceptualizacin del liderazgo
escolar, afirmaba y reconoca Bolivar hace algunos aos, sea, porque se favorecen
enfoques de liderazgo que inducen a entenderlo como un ejercicio que va ms all
del estimular inductivamente a los miembros de la organizacin, o bien, porque ms
que un accionar individual, se le describe como una cualidad de las organizaciones.
Constatemos entonces, que este es tal vez, el ncleo ms complejo del trnsito en los
estilos de direccin en nuestros sistemas escolares. Si bien la mayora de las
organizaciones educacionales pasan lentamente de un estilo de administracin y
gestin muy jerarquizada (asociado al origen y regulacin estatal de los mismos) a
otro donde los directivos escolares se les demanda que no solo gestionen, sino que
ejerzan liderazgo en su organizacin, surge ahora, reconociendo el potencial
profesional que existe en las organizaciones escolares, un tipo de liderazgo que
involucra a los maestros en particular. Pero qu significa esto para los directivos,
acaso implica no ejercer liderazgo en el mbito institucional?. No, muy por el
contrario. Primero porque el desarrollo del liderazgo institucional depende de la
comprensin de las caractersticas particulares de las organizaciones educativas y
de su interrelacin con el entorno y segundo, porque los maestros requieren de un
liderazgo que establezca las orientaciones estratgicas, al igual que cualquier
miembro de una organizacin moderna.
Lo singular en esta nueva dimensin del liderazgo, es que, al actor profesor, se le
demande su particular contribucin a la institucin escolar a travs del ejercicio de su
propio liderazgo. Si bien, el liderazgo es una forma especial de influencia que
pretende inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones,
supuestos y creencias) en funcin de tareas o proyectos (Bolivar), ahora se hace

necesario establecer estructuras y procesos en la escuela que posibiliten un ejercicio

mltiple y dinmico del mismo, esto es, que al margen de su posicin administrativa
y rol, existan profesores que acten como facilitadotes de otros o bien se
responsabilizan de proyectos particulares.
En este sentido, ms que entender a cada profesor como un lder institucional, se
trata que los procesos y las prcticas institucionales que se desarrollan a travs de
distintas lneas de accin relevantes sean liderados por distintos profesores. Como
seala Fullan, En la medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad
del centro escolar ms all del director, su funcin debe contribuir a crear
condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser lder.
Como es posible inferir, la idea de una implicacin de los profesores es clave y slo
ser posible concebirla en todo su potencial bajo un estadio de desarrollo
institucional que permita sistematizar los aportes y aprendizajes logrado por ellos. El
investigador Joaqun Gairn reconoce tres estadios de desarrollo en una institucin. El
ms complejo la organizacin aprende. Bajo el supuesto de mayor autonoma y
colaboracin profesional, se logra un aprendizaje organizacional, es decir que a
partir del aprendizaje en la accin de sus miembros, la organizacin adopta estas
enseanzas y perfecciona sus prcticas permanentemente. Una de las variables
determinantes para lograr este grado de desarrollo es el nivel de colaboracin
profesional de los que laboran en ella, como se aprecia en la siguiente grfica.
En las organizaciones que aprenden, se resaltan dos aspectos claves, el valor del
aprendizaje como base de la organizacin y el desarrollo de las personas para
implementar nuevas prcticas en la institucin en que trabajan. Otra perspectiva de
la situacin son los mbitos de implicacin que podra corresponderle a los
profesores. Considerando el carcter multidimensional y multifactico de la realidad,
el foco de atencin y accin del profesor ser el aula o la escuela. En ambos espacios,
se estar sometido a influencias internas y externas, para lo cual ser necesario
proporcionarle a los profesores recursos para que, adems de transmisor cultural,
sea un transformador - a partir del diagnstico/observacin - de la realidad, esto

implicar que los maestros realicen constantes controles y promuevan un sentido

crtico permanente sobre la toma de decisiones que afectan dicha realidad.
Concluye el autor, que las personas no se forman y desarrollan solamente para
satisfacer los fines de la organizacin delimitados y prescritos, sino para ampliar su
funcin y clarifica que este nuevo planteamiento puede llegar a cuestionar
aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de
control que se establecen. Es evidente, bajo esta nueva forma de concebir la
organizacin, el liderazgo tradicional no cumple con los atributos para responder a
los desafos de una organizacin que aprende, la modalidad adecuada, tiene ms
que ver con una concepcin de liderazgo compartido. Esta clave conceptual ser
explicada consistentemente por Peter Senge.
El liderazgo en Senge, aparece como una respuesta a las exigencias actuales de una
gestin postburocrtica, que se caracteriza por la flexibilidad; adaptabilidad;
descentralizacin y autonoma de las organizaciones; orientado a la resolucin
autnoma de problemas y en general, a la presencia de muy pocos niveles
jerrquicos en la organizacin. Para efectos de nuestro anlisis, las ideas bases que
recogeremos de Senge sern las siguientes: 1 El aprendizaje organizacional se
comprende desde un anlisis sistmico. Este proporciona al observador una
perspectiva holstica: Debemos desarrollar un sentido de conexin, un sentido de
trabajar juntos como parte del sistema donde cada parte del sistema afecte y se vea
afectada por otras, y donde el conjunto sea mayor que la suma de las partes12 2
Para el logro de organizaciones abiertas al aprendizaje es necesario desarrollar cinco
disciplinas, donde la quinta de ellas ser la clave: (1) construir visiones compartidas;
(2) fomentar el dominio personal; (3) mejorar los modelos mentales; (4) aprendizaje
en equipo y dilogo y (5) pensamiento sistmico. En enfoque de Senge propone un
cambio en la forma de conceptualizar la gestin, dando un especial nfasis al
liderazgo, pero no a la tradicional concepcin de liderazgo, sino, a uno que se ajuste a
las necesidades de las organizaciones que aprenden, de tal forma que, como
cualidad, la organizacin genere un liderazgo mltiple de los miembros y grupos,
optando por un estrategia de crear comunidades de liderazgos. La visin tradicional

ms jerrquica o ejecutiva de la direccin de organizaciones, ahora, en una

organizacin que aprende, se sustituye por un enfoque ms horizontal, ms flexible e
inclusivo del liderazgo. No es que no existan lderes, sino que ahora sern lderes
todos aquellos que sustenten ideas gua: una especie de colderes (Bennis).
Una primera conclusin evidente es el impacto estructural de esta nueva mirada en
las organizaciones, particularmente en nuestra tradicional, estructurada y jerrquica
unidad educativa clsica: la escuela. La segunda, tiene que ver con los nuevos
desafos para los docentes, estos deben desarrollar un liderazgo que le permita
reconocer los cdigos organizacionales e ingresar a una conversacin en que
aporten a la construccin de escenarios futuros de accin para su escuela. No es
posible en este caso pensar en un profesor dependiente y dado slo a cumplir la
norma, sino dialogante, ya que los problemas y desafos de las organizaciones de hoy
no se resuelven jerrquicamente, dir Senge, sino a travs de la combinacin de
soluciones propuestas por distintas personas en diferentes cargos y con formas de
liderar distinto.
El liderazgo en los procesos de mejora: evidenciando resultados Casi todos los
estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en
primaria como en secundaria, es un factor clave es ms, en las investigaciones sobre
efectividad no han surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil.
La pregunta ser entonces qu tipo de liderazgo?, al respecto la literatura
especializada propone ms de una clasificacin, para nuestros efectos enfatizaremos
en aquel denominado liderazgo transformacional. Las investigaciones sobre este tipo
de liderazgo se han asociado tradicionalmente a estudios sobre calidad y mejora en
educacin.
Un investigador destacado en este campo es Bernar Bass (1988), quien define el
liderazgo transformacional, como el comportamiento de ciertos directivos, que
tienden a convertir a sus profesores en lderes en la actividad educativa. Se les
motiva a travs del logro; se despierta la conciencia acerca de la importancia que
tienen de los resultados escolares y les generan altas expectativas. Bass, concluye en
su investigacin, que la pieza clave en los factores que determina el xito de un

centro educativo es este tipo de liderazgo (transformacional), frente al transaccional,

o bien, a la falta del mismo conocido como laissez-faire.
Ms recientemente, otras investigaciones han puesto de manifiesto el papel del
liderazgo como clave en el logro de objetivos de las organizaciones educativas.
Recomendamos especialmente tres estudios, el ya citado de Sammons referente a las
caractersticas claves de las escuelas efectivas; el vasto estudio de Waters, Marzano y
McNulty, que aborda el efecto del liderazgo directivo en los resultados estudiantiles y
el estudio de UNICEF Quin dice que no se puede?, que describe los factores que
estn presentes en escuelas efectivas ubicadas en sectores de alta vulnerabilidad
social16. Veamos los aspectos ms destacados de estos estudios. Entre los 11
factores que reconoce Sammons para la escuelas efectivas, el primero lo constituye
el Liderazgo Profesional, que se caracteriza por la firmeza y determinacin de los
directivos en los propsitos a lograr, sin que esto implique no dar espacio a la
participacin de los docentes. Sus investigaciones demostraron que los directores
efectivos compartan responsabilidades de liderazgo con otros miembros de su
equipo e involucraban de manera ms general a los maestros en la toma de
decisiones.
El estudio de Waters, Marzano y McNulty es uno de los meta estudios ms relevantes
en relacin al efecto del liderazgo que tengamos conocimiento en el ltimo tiempo
(2003).
2.4 Liderazgo directivo
Un director o directora de escuela respetada por su entorno puede hacer una diferencia
sustancial en la gestin de un establecimiento. Pensando en la importancia de contar con
docentes empoderados capaces de motivar a su comunidad escolar, la Red de Liderazgo en
Educacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) ha desarrollado un modelo de capacitacin que, en 14 aos, ha
beneficiado a miles de escuelas en la regin.

A fines de los ochenta, el investigador Robert Marzano identific que una de las
causas del buen desempeo de escuelas de bajos recursos econmicos de Estados

Unidos era la existencia del factor profesor comprometido. Desde ese informe
hasta hoy, investigaciones realizadas por organismos de las Naciones Unidas han
ratificado esa evidencia: los establecimientos educacionales requieren de lderes
que piensen un futuro diferente y que sean capaces de conducir a sus comunidades
educativas hacia dicha meta.

Ya sea como directores o en su trabajo en el aula, miles de profesores y profesoras

estn cambiando la vida de sus educandos alrededor del mundo. Segn el Segundo
Estudio

Regional

Comparativo

Explicativo

(SERCE)

del

Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) de la UNESCO,

un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el
aprendizaje entre los estudiantes, y en la prctica supera incluso a los factores
socioeconmicos contextuales.

Para Alfredo Rojas, Coordinador de la Red de Liderazgo en Educacin de la

OREALC/UNESCO Santiago, uno de los problemas actuales de la calidad de la
educacin es la prdida de la autoridad del profesor, lo que ocurre por mltiples
factores: desde la influencia del medio social en los estudiantes hasta dficits en la
formacin de los docentes.

La nica manera que tiene un profesor de constituirse en lder es que tenga

autoridad moral, que tenga credibilidad, infunda confianza, que los nios y nias lo
respeten, que los jvenes lo sigan. Slo as se crearn atmsferas de paz y
civilidad, cuenta Rojas.

Un traje a la medida
La Red de Liderazgo Escolar opera a travs de instancias diversas como seminarios,
talleres, diplomados y maestras, e incluso capacitacin a distancia. En 14 aos se
ha capacitado a cerca de nueve mil profesores de varios pases de Amrica Latina
en temas de competencias de liderazgo. Cuatrocientos de los egresados de estos
programas ya se encuentran formando a otros lderes. Estos avances se han

producido gracias a la asociacin con organismos e instituciones de distinta escala:

desde el Estado de Chihuahua hasta el Ministerio de Educacin en Chile en diversos
momentos, pasando por organizaciones no gubernamentales y universidades de
Amrica Latina y el Caribe.

Desde la perspectiva terica, el enfoque considera que los lderes son personas o
grupos de personas competentes en el arte de conducir a una comunidad en la
construccin de un futuro deseable por y para esa comunidad. Tanto el proceso de
la construccin de futuro como la articulacin de acciones requeridas para
alcanzarlo requieren de mltiples conversaciones, aspecto que nos descubre la
centralidad de la ontologa del lenguaje, las acciones y las emociones como
constitutivos que son escasamente reconocidos en las visiones tradicionales de la
gestin social, seala el informe de impacto del Programa que la UNESCO public
en marzo de 2008 despus de una evaluacin externa que evalu el impacto de la
Red en Mxico, Nicaragua, Ecuador y Chile.

Para Rojas, este enfoque resulta muy atingente a la formacin del liderazgo en
Amrica Latina ya que no enfatiza conceptos academicistas sino que coloca el foco
en las prcticas del da a da. Nuestro enfoque parte diciendo que lo que pasa en lo
cotidiano no es trivial. Por eso, est orientado a motivar a los docentes a mirar sus
prcticas, a mirar sus formas de comunicacin y observar las reacciones de otros,
qu estados de nimo se generan y qu posibilita o imposibilita el aprendizaje,
seala Rojas.

Adems, se toman en cuenta diversas experiencias latinoamericanas de gestin del

cambio de las escuelas, otorgando prioridad al rol que juegan los directivos como
promotores del cambio.

Alfredo Rojas cuenta que dentro del liderazgo educacional, lo que tiene ms
impacto es el directivo pedaggico, representado por aquel director o directora que
se vuelve mentor de sus propios profesores y los motiva para mejorar su prctica en

el aula. Toma decisiones clave para toda la comunidad, porque tiene experiencia y
porque genera un clima positivo en su ambiente.

2.5 Un desafo diario y a futuro

La Red de Liderazgo en Educacin ya ha dado sus frutos: en el Estado de Chihuahua,
Mxico, cuando se realiz un programa de mejora de la calidad a fines de los aos noventa,
luego de la capacitacin de los directores la tasa de desercin en secundaria baj de un
10.1% a un 8.2%. Otro estudio de caso en dos escuelas primarias rurales, una de Nicaragua
y otra de Ecuador y un centro de capacitacin para el trabajo en ciudad de Mxico, mostr
que las competencias aprendidas en el curso mejoraron sustancialmente las condiciones de
operacin de las escuelas, al menos en su conjunto con otros factores.

Actualmente, la Red de Liderazgo Escolar est en pleno ejercicio, realizando alianzas para
seguir capacitando a nuevos formadores de lderes docentes, especialmente a quienes
trabajan en sectores pobres. El nfasis actual est dado por el mejoramiento de la
convivencia escolar en sectores de alta violencia, pero tambin en casos especficos de
bullying-, y en la promocin de la cultura para la paz.
Paralelamente, se ha constituido como una red de trabajo e intercambio de buenas
prcticas con los profesionales capacitados, que incluso ha derivado en la creacin de
nuevas asociaciones como la Red Latinoamericana por Autoridad Moral y Liderazgo en las
Aulas (Redaulid), animada por la experta Nora Lambrecht y en un Primer Congreso
Iberoamericano en Liderazgo Educacional, que se realiz en noviembre de 2010.

Otro importante paso se ha dado desde Chile. En 2011, la Red inici un trabajo con el
Ministerio de Educacin de Chile a travs del Programa de Formacin de Directores de
Excelencia, que implica la realizacin y ejecucin del Magster en Liderazgo y Gestin para
la Transformacin Pedaggica, en alianza con la Universidad de Humanismo Cristiano y la
Universidad de Ciencias de la Informtica (UCINF) de Santiago de Chile.

Lo que sucede en Chile hoy en el Programa de Formacin de Directores de Excelencia es

indito en Amrica Latina, porque el Estado chileno est financiando la capacitacin de 800
maestros, ya sea a nivel de magster, diplomado o posttulo. Este es un programa seero
que si funciona, va a convertirse en un observatorio para la regin.

2.6 Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de autoridad en una
estructura social, tampoco al conjunto de caractersticas de la personalidad. Mucho menos
an nos referimos al liderazgo como don divino, como ligado a distintos mesianismos.
El liderazgo entendido como actividad o como prctica, nos aleja de falsas concepciones que
han llevado a confundir liderazgo con autoridad, con megalomana, con mesianismo y con
irresponsabilidad. Retomando a Kotter, afirmamos que los modelos histricos pasaron por
alto lo ms relevante del liderazgo: que su potencial se vincula ms directamente con el
aprendizaje profundo.
Coincidimos con Heifetz en que finalmente el liderazgo se relaciona ms directamente con la
problemtica primordial de cmo abordar las prcticas asentadas como rutinarias en tiempos
en que se exigen altos volmenes de innovacin y aprendizaje profundo. Este autor avanza
an ms, y refiere las prcticas de liderazgo a la transformacin de nuestros mundos; y,
precisamente, en aquellas coyunturas en que es preciso estimular ms profundamente lo
que denomina adaptacin social, entendida como el desarrollo de la capacidad
organizacional y cultural para encarar con xito los problemas, en concordancia con nuestros
valores y propsitos. Heifetz (1997: 24). En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo
generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los
valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas
realidades que se enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores o de las
creencias o las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que
aprendan nuevas formas de actuar.
2.7 Gestin y funcin del lder pedaggico
Gestin y funcin del lder pedaggico Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas
tienen como dimensin prioritaria la educacin, ya que es donde se integran y relacionan las
personas en funcin de sus necesidades, los requerimientos de los estados y la exigente
sociedad del conocimiento y globalizada; en este sentido, la educacin debe lograr formar a
un hombre crtico y apto para convivir en una sociedad, que participe activamente en los
procesos de transformacin social (Mogolln, 2006, p. 29). Estas transformaciones se
enmarcan en el desarrollo de capital humano para aumentar la competitividad productiva, la
gestin del conocimiento y las ciencias, en funcin del desarrollo del capital intelectual de los
pases y la formacin de ciudadanos para una participacin activa dentro del contexto

poltico-social. Recientes investigaciones sealan que una educacin de alta calidad es

fundamental para que la poblacin participe plenamente en las instituciones econmicas y
polticas, y esa participacin es esencial para la democracia y el desarrollo econmico
(Carnoy, 2008).
El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las naciones, relevado por el nuevo
contexto cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del conocimiento o de la
innovacin), nos indica que se trata de un sistema complejo, cuyos logros tienen su expresin
ms directa y palpable en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que
se incrementan los mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de
resultados) para llevar al detalle los avances o retrocesos que se producen y ponderar as su
efectividad (Garay & Uribe, 2006, p. 39). Ante este desafo de llevar a las naciones al
desarrollo social y econmico, se indica que las intervenciones que se han realizar deben ser
de orden sistmico, y una de las formas que conviene utilizar es la teora ecolgica
desarrollada por Bronfenbrenner (del microsistema al macrosistema), para tratar de avanzar
en todas las dimensiones del problema, pero coordinadamente, y no demandar o presionar
solo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar los resultados, cuando no se ha
trabajado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). En especial en aquellos sectores
particulares donde los centros educativos estn insertos en zonas que no les proporcionan
todas las condiciones necesarias para su completo desarrollo social, esto se expresa en las
dificultades de acceso por nivel socioeconmico, las cuales se trasladan al plano de la calidad
de la educacin. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una educacin de
menor calidad y aprenden menos; son, como sealaba Pierre Bourdieu (1990), los excluidos
del interior (Bellei, Muoz, Prez & Raczynski, 2004).
De esta manera, para cumplir el desafo y la misin que tiene la educacin, los centros
educativos, como primer eslabn del sistema, adquieren su sentido y definen su misin:
difundir los saberes, normas, valores e ideas con los que se pretende modelar la sociedad,
utilizando como accin estratgica de intervencin la adicin sistemtica y organizada de un
conjunto de conocimientos bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea
sensomotriz), aptitudes y valores (rea axiolgica) a lo que denominamos currculum, y por
medio de la cual se aspira a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la
componen, en la bsqueda de ese bien comn (Arroyo, 2009, p. 3). Dentro del conjunto de
factores y agentes que intervienen en las escuelas, y su funcin dentro de las mismas,
encontramos los liderazgos pedaggicos, que conllevan un trabajo de gestin y uno de

enseanza (Carriego, 2006), orientados a la gestin curricular o administracin del currculo.

Estos liderazgos, centrados en lo pedaggico y curricular, entre otras funciones, les
permitiran a las escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad armonizar los cdigos
culturales implcitos en el currculo con los de sus estudiantes, generar procesos de
organizacin y monitoreo de la enseanza (Sez, 2009).
Liderazgo pedaggico
Estos lderes funcionales, orientados en lo pedaggico, tienen su impacto real y efectivo
tanto en el cuerpo de profesores como en los alumnos y alumnas de los centros educativos;
la revisin acadmica identifica el liderazgo de organizaciones educativas como una de las
principales variables que inciden en un mejor desempeo de los establecimientos y del
sistema en general (OCDE, 2008). Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde
el mbito empresarial y han sido llevadas al contexto escolar se enfocan en los rasgos o las
conductas y/o acciones de los lderes, as como en las conductas en relacin con las
situaciones en donde se ejerce el liderazgo, los seguidores y los subordinados (Agera, 2006,
en Lpez Gorosave, Slater, & Garca-Garduo, 2010).
Algunas teoras han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teora conductual
refiere los estilos autocrtico, democrtico y permisivo; la situacional habla del liderazgo
empobrecido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo. Posteriormente, la teora
transformacional caracteriza el liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Gorosave,
Slater, & Garca-Garduo, 2010, p. 36).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares ms importantes en el aprendizaje de
los alumnos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la investigacin emprica ha
producido diversos modelos de prcticas de direccin y liderazgo educativo, y reportado la
existencia de un reportorio de prcticas que son realizadas por la mayora de los directivos
lderes que tienen xito en sus escuelas (Day, 2007, en Lpez-Gorosave, Slater & GarcaGarduo, 2010, p. 33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la situacin de
liderazgo dentro de las escuelas demostr que los buenos lderes, principalmente aquellos
enfocados en lo pedaggico, tienen una alta valoracin positiva por parte de toda la
comunidad educativa; la razn principal radica en la influencia que tienen estos en las
prcticas de aula. Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la
competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo directivo (lvarez, 2001, en Cuevas
& Daz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrector acadmico, el coordinador

acadmico o el jefe tcnico pedaggico; este ltimo ocupa un lugar preferente en los
programas de poltica educativa. Estos equipos se diferencian por la funcin que
desempean, la cual es decisiva para mejorar los resultados escolares, al influir en las
motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la situacin y el ambiente
escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, y satisfacer los
requerimientos y estndares del currculo oficial y de la sociedad en su conjunto, en el
interior de los liderazgos educativos y su trabajo dentro del equipo de gestin, llevado a cabo
en los establecimientos educacionales, deriva la funcin orientada a lo curricular y tcnico,
cuyo agente responsable es el Jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (denominacin en el
caso de Chile), el coordinador acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acadmico, que
desempea las funciones de orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica,
planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin pedaggica, coordinacin
de procesos de perfeccionamiento docente.
Esta funcin est dada de acuerdo con la autonoma profesional que tienen los docentes,
sujeta a las disposiciones legales que orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo
institucional (PEI) y los programas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer en el
planeamiento y la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje (D.F.L. N 1, 10
de septiembre de 1996). Esta funcin curricular est en el marco general de la gestin
directiva, que tiene por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y
mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo se una en lo
general y en lo particular para viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los
objetivos definidos por la organizacin educativa (Arroyo, 2009, p. 5). Las cuestiones
pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela, y el director o directora no
puede desentenderse de esto; si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los
objetivos que se ha fijado y contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las
dimensiones pedaggicas son fundamentales, y el lder pedaggico tambin tiene que estar
presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).

UNIDAD III . LIDERAZGO EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN

3.1 Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?
A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona generalmente
con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los
procesos y las estrategias de una organizacin.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los
estudios de organizaciones escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza.
Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de direccin
de los mbitos organizativos.
La gestin se relaciona ms directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de
cada proyecto, en tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin y
la imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y
movilizacin de los actores del sistema.
3.2 El liderazgo como factor de transformacin
El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de
transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imgenes de
mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto
de procesos que, en primer lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en
contextos significativamente desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una
nueva configuracin del sentido y del quehacer en colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes transformaciones,
en tiempos en que las representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean stas de nivel
macro o micro- requieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva mentalidad
y acciones. Se trata de cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y
procesos para concretarlas.
3.3 Innovacin y complejidad
Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar sobre cmo los
sistemas tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad, y la capacidad de

colaboracin con otros y esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para
concebir y desarrollar innovaciones. El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas
de la organizacin y de la gestin impone una revisin profunda de estas premisas.
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin,
la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el
estmulo de los comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y
sustenta. Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a
los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes
tendran que desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en
contacto con las demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con
mayor nivel de delegacin, se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra
con una estructura rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de
autonoma y el de trabajo en colaboracin.
3.4 El poder de generar una creatividad colectiva
Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms
que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas,
motivaciones y competencias para actuar. Es preciso generar organizaciones llenas de vida,
en la expresin de Kotter y, en este sentido, el liderazgo se vincula con los procesos
relacionados con el aprendizaje y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de
aportar.
Es entonces cuando esa clara visin cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de
futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos para todos los
nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado, departamento o Nacin.
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s puede constituirse
en un puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: con los docentes de nivel
inicial, EGB, polimodal, con los formadores de docentes, con los responsables de las unidades
de planificacin y evaluacin, con todos los integrantes de la red educativa. Sin duda esta
visin puede comunicar el horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo,
tiene que comunicar a dnde queremos ir y cmo seremos cuando lleguemos all, segn

recomienda Peter Senge (1994). Ella explicita el sentido ms profundo de la organizacin, su

propsito, y as se remite a los fines y no a los medios.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn de ser de esa
organizacin, de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los
elementos conceptuales y situacionales de ese espacio educativo.
Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la misin, en relacin con la
calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en la configuracin de
esa comunidad educativa. Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro
posible y altamente deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva
realidad deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro, orientando a los actores
hacia ese escenario.
A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la naturaleza de las
cuestiones fundamentales, las que son incompatibles en el estado actual de la situacin
educativa. Vuelve a plantearse el qu y para qu.
La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, se propone
cuestionar los niveles de complacencia e indiferencia predominantes frente a las
oportunidades socialmente disponibles o a las potencialidades humanas no desarrolladas.
El mayor enemigo de un proceso de transformacin es precisamente esta complacencia
generalizada que encubre una profunda frustracin y descreimiento en las potencialidades
de la accin colectiva y, en el fondo en las propias potencialidades. Por esta razn, la visin
descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos
cotidianos de trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad,
aunque nunca la llegue a definir racionalmente como esperaran los planificadores y los
tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje es posible, que la calidad es
alcanzable, que la cooperacin es practicable, que la equidad es construible. Es decir,
comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a
construir la transformacin trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del
hombre para acceder a su naturaleza altruista.

Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad

abstracto sino que promete un lugar personal en ella. As hace de la visin de futuro una
misin personal asumible como vocacin y como realizacin plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de
representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra.
Desata procesos especficos que permiten visualizar pequeos logros en el corto y mediano
plazo, que apunten a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del ya pero todava no.
Nada anula mejor una visin de futuro que la imposibilidad de crear logros parciales
anticipatorios -metas- de los grandes desafos planteados.
El liderazgo tiene la ambicin de generar una visin de futuro compartida, en este sentido es
colectiva; intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la
diversidad de aportes de los actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente
vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente, a la experimentacin y la exploracin de
soluciones, y a la bsqueda de criterios compartidos y no de prcticas repetitivas.
3.5 Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
La reconceptualizacin del liderazgo como compartido o distribuido (distributed leadership),
que ya ha alcanzado una amplia popularidad, supone un potente marco conceptual para
pensar las tareas directivas en contextos postburocrticos como los actuales. El liderazgo
distribuido, ms que algo que haya que hacer o no, permite entender la actividad de
liderazgo en las escuelas en formas ms complejas e interrelacionadas, que pueden ser
objeto de investigacin (Spillane y Healey, 2010). El liderazgo distribuido reconoce que
diferentes personas y no solo las que ocupan cargos oficiales pueden emerger como
fuentes de influencia en diferentes ocasiones, con efectos positivos en la educacin. Pero,
precisamente por el referido uso popular, tiene el peligro de entenderse en un sentido vago,
sin precisar lo que se distribuye y, sobre todo, cmo (Mayrowetz, 2008). Como maletn o
paraguas, puede cobijar cosas muy dispares.

El liderazgo no depende de una cspide o primera cadena de mando. Bien entendido, en una
organizacin que se mueva, debe estar ampliamente compartido, de modo que los
docentes, al trabajar conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen influencia mutua.
Las anteriores conceptualizaciones del liderazgo como personas con atributos de carisma
estn dice Fullan (2005: 30-31) asociadas negativamente con la sostenibilidad de

liderazgo. Acentuar la dimensin de comparticin en el liderazgo educativo responde a un

modo de entender que la enseanza y el aprendizaje ha de ser el foco principal de la escuela,
que los directivos no pueden soportar todo el peso de la direccin del centro docente debido
a las crecientes presiones y exigencias que se imponen a s mismos y a las escuelas,
dimensiones que han sido subvaloradas.

En particular, a partir de los trabajos de Peter Gronn (Monash, Melbourne) y James Spillane
(Northwestern, Chicago) sobre el ao 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken
Leithwood (Toronto) y su equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antdoto
a cualquier forma de liderazgo heroico, el liderazgo distribuido no es un nuevo tipo de
liderazgo, sino un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo que puede adoptar formas
hbridas. En cualquier caso, se asocia a una democratizacin de la vida organizativa y a una
condicin para la mejora interna. Entre otras potenciales consecuencias positivas, Leithwood
(2009) apunta:

El liderazgo distribuido tambin aumenta las oportunidades de la organizacin de

beneficiarse de las capacidades de un mayor nmero de sus integrantes; permite a los
miembros capitalizar sus fortalezas individuales, y promueve, entre los miembros de la
organizacin, un mayor sentimiento de interdependencia y un sentido de cmo el propio
actuar tiene un efecto sobre la organizacin en su conjunto. Mediante una mayor
participacin en la toma de decisiones, puede desarrollarse un mayor compromiso con las
metas y las estrategias de la organizacin. (P. 61).

Frente a la dicotoma, lder/subordinados, se plantean cmo las organizaciones manifiestan

el liderazgo en las prcticas y en las interacciones y cmo pueda estar compartido o
repartido. Peter Gronn (2010) habl de dos formas de entender la distribucin: como
acumulacin o agregacin, y como una forma de accin holstica y conjunta donde los
actores influyen y son influidos en un marco de autoridad. Si bien la primera es la forma ms
normal en una organizacin (hay ms de una persona que, en determinados tiempos, por
delegacin de autoridad o responsabilidad, ejerce el liderazgo), la segunda es ms potente.
Las partes se combinan en un todo, siendo el liderazgo la cualidad resultante de la
organizacin, que acta de nuevo en las propias partes. En lugar de entender el liderazgo
como algo extendido a varias personas, una visin holstica de liderazgo distribuido se refiere
ms a las sinergias que pueden ocurrir cuando la gente se rene para trabajar, planificar,

aprender y actuar, con lo cual se genera ms capacidad de liderazgo en los individuos y en la

organizacin (Woods y Gronn, 2009).

Igualmente, James Spillane ha distinguido dos dimensiones: el lider-plus y el aspecto prctico.

Desde la primera, liderar y gestionar centros pueden involucrar a varias personas, adems
del director de la escuela, que normalmente son designadas por la direccin o que forman
parte de la estructura organizativa. Desde la segunda (dimensin prctica), personas que no
tienen denominaciones formales de liderazgo formal podran asumir la responsabilidad de
esta funcin. En la prctica, no se trata slo de las acciones de los lderes individuales, sino
que fundamentalmente son las interacciones entre lderes, seguidores y situacin. En este
marco de la prctica, no hay posiciones fijas, sino que el profesorado puede entrar y salir de
los roles de liderazgo y gestin en funcin de la actividad o situacin (Spillane y Healey,
2010). No basta limitarse a distribuir el liderazgo, sino desarrollar liderazgo, es decir, crear
un cuerpo comn de conocimientos y competencias asociados con la prctica del liderazgo y
ofrecer oportunidades a las personas para incorporarlo a su quehacer (Elmore, 2010: 81).

Como, certeramente, comenta Gonzlez (en prensa), frente a la primera (numrica o aditiva),
en que diversas personas ejercen influencia en sus mbitos respectivos, en la segunda se
remite a una accin convergente, que se genera colectivamente cuando los miembros
trabajan juntos, toman y comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas. El
liderazgo es, en este caso, ms accin del grupo que trabaja en colaboracin sobre la
enseanza y su mejora. En esta segunda acepcin, el liderazgo compartido supone aprender
juntos, colaborar y participar activamente (ejerciendo influencia y proporcionando visin),
cada uno en su lugar, en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.

La direccin educativa del centro habra de ser llevada a cabo con los dems miembros cuyo
conocimiento y experiencia es fundamental en esa empresa de ir mejorando el
funcionamiento educativo del centro. Dicho en otros trminos, en la medida en que todos
ellos poseen conocimiento y experiencia, el liderazgo no habra de operar de manera
jerrquica, sino a travs de redes de conocimiento y competencia compartida y
complementaria.
Igualmente, en los ltimos aos, en un esfuerzo por comprender internamente el
funcionamiento en una organizacin, se ha estudiado, ms especficamente, cules son los
patrones de distribucin en una escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribucin del

liderazgo en las escuelas suele ser una prctica comn, pero los patrones varan en cada
escuela y de acuerdo con el contexto local. Se puede, inicialmente, entender que haya
procesos de colaboracin espontneos (grupos de personas que trabajan conjuntamente en
determinadas tareas) y prcticas ms institucionalizadas, con estructuras formalizadas de
colaboracin. Leithwood (2009), basndose en lo anterior, habla de un alineamiento
planificado o espontneo y un desajuste espontneo o anrquico. Entiende, a su vez, que el
alineamiento planificado contribuye significativamente ms a la productividad a largo plazo
de la organizacin que otros modelos de alineamiento (p. 103). No obstante, Gronn (2010)
ha hablado de que las configuraciones del liderazgo pueden adoptar formas hbridas:
focalizado en una persona en unos casos y distribuido en otros.

Hay una conexin entre el incremento de roles y responsabilidades de liderazgo y la mejora

de resultados de los alumnos. La investigacin ha evidenciado que el liderazgo escolar tiene
una influencia mayor en las escuelas y en los estudiantes cuando se encuentra ampliamente
distribuido (Day et al., 2010). Prcticas, pues, ms laterales u horizontales en las que ya no
slo importa quin ejerce la direccin formal y sus competencias. El liderazgo comienza a
verse menos como de un individuo y ms de una comunidad, asumido con su consentimiento
por distintas personas segn los momentos. Cada equipo y cada rea conoce las habilidades
y los saberes de los dems, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en
cada situacin. En este sentido, una excelente conceptualizacin es la de Elmore (2010: 11617): el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeo general de
la organizacin. Ms bien implica que la funcin de los lderes directivos consiste
principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la
organizacin.

Todo esto conduce, como han visto bien Lpez Yez y Lavi (2010), a un anlisis del poder
en las organizaciones. Profesorado, familias y alumnos deben tambin ejercer, a su modo y
en su contexto, el liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido,
el profesorado se convierte en lder (teachers as leaders). Esto exige, paralelamente, que los
profesores asuman un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en
sus mbitos respectivos. La perspectiva de distribucin supone que el foco de atencin ha de
ponerse en la escuela como organizacin, ms que a nivel del lder individual. No obstante,
como ha reclamado Harris (2005: 170), siendo conceptualmente potente, necesitamos con
urgencia estudios actuales, que analicen especficamente la prctica de liderazgo distribuido;

pues, sin base emprica asociada, se corre el peligro de convertirse en una nueva teora del
liderazgo abstracto.

Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para ejercer

funciones mltiples de liderazgo, lo cual configura al centro educativo como una comunidad
profesional de aprendizaje, es decir, como una organizacin que aprende y cualifica a los
que trabajan en ella (Bolvar, 2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en un buen
estudio sobre el tema, la comunidad profesional de aprendizaje es, de hecho, una comunidad
de lderes, donde el liderazgo docente constituye la base para promover y sostener esta
estrategia de mejora, cuando todos los miembros de la comunidad educativa se sientan
empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en el centro. En una
escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones,
tienen un sentido compartido de accin, participan en el trabajo colaborativo y aceptan su
responsabilidad por los resultados de su trabajo. Al respecto, mantengo la tesis de que un
liderazgo pedaggico de los equipos directivos no se sostiene sino en el contexto de una
escuela como proyecto conjunto de accin educativa,

3.6 Liderazgo docente

Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento
de gestin basada en la escuela y, por eso, a funciones de gestin, hoy lo entendemos en
su sentido ms pedaggico: la enseanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda
potenciarla. No cabe posible mejora de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las
tareas desempeadas por los maestros lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de
mejora, la seleccin de plan de estudios y participar en las reuniones de coordinacin.
Respetados por sus compaeros, con amplias capacidades para las relaciones con los colegas,
son docentes excelentes.

En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all de su propia aula,
puesto que reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen
slo de la interaccin con los profesores, sino de ms factores. Esta toma de conciencia es la
que mueve a los maestros a adoptar un papel de agentes activos en el cambio (Danielson,
2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro de una estructura ms formal, estos

profesionales encontrarn una variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. YorkBarr y Duke (2004) lo definen de la siguiente forma:

El liderazgo del profesorado es el proceso mediante el cual los profesores, individual o

colectivamente, influyen en sus colegas, directores y otros miembros de la comunidad
escolar para mejorar la enseanza y las prcticas de aprendizaje con el objetivo de
incrementar los aprendizajes y los logros de los estudiantes. Esa labor de liderazgo de equipo
consta de tres focos intencionales de desarrollo: el desarrollo individual; la colaboracin o el
desarrollo del equipo, y el desarrollo organizacional. (P. 287-288)

Los profesores ejercen como lderes, segn Danielson (2006), en dos papeles fundamentales:
formal (profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes
como lderes informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgnica. En lugar de
ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo
programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se deriva de la que exigen respecto
de sus colegas a travs de su experiencia y prctica. Construyen confianza tanto en
situaciones formales como informales, perfeccionando sus habilidades a travs de colaborar
habitualmente con sus compaeros y con los administradores.

No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un
enfoque centrado en el aprendizaje, la investigacin y la prctica reflexiva; el trabajo en
equipo y la responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la
vez, un fuerte sentido de comunidad entre los profesores es el terreno propicio para el
incremento de profesionalismo. As, modos de gestin top-down suelen impedir el desarrollo
de los lderes docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se
requieren formas ms horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo docente pueda
florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboracin, as como la falta de
incentivos por participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empricamente que
impiden el desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).

En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que
los atributos de un docente (gestionar el currculo mediante la planificacin, la evaluacin y
la revisin posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el
contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con los colegas es profundamente diferente a trabajar

con los estudiantes, y las competencias requeridas para lo primero no son las mismas que
para lo segundo (escuchar activamente, facilitar las reuniones, mantener una discusin de
grupo, decidir sobre un curso de accin y supervisar los progresos, etc.).

Si como parece obvio una escuela est para que los alumnos aprendan al mximo de sus
posibilidades, el xito de un liderazgo escolar se debera medir por su contribucin a la
mejora de la calidad docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los
estudiantes. En este contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste
en crear las condiciones y los contextos para que los docentes aprendan nuevas prcticas, en
una organizacin que aprende, como comunidad profesional. En una de las propuestas ms
potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que si el objetivo del liderazgo es la
mejora de la prctica y del desempeo docente, entonces las competencias y los
conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para
el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las dems destrezas
son instrumentales (p. 124).

Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la prctica a estas propuestas, mxime en
pases como Espaa, donde partimos de una debilidad estructural del liderazgo y la direccin
en las escuelas. Pero hay tambin signos que apuntan a que la situacin, ya insostenible,
empieza a cambiar. La Ley Orgnica de educacin dice (art. 132) que el director ha de ejercer
la direccin pedaggica del centro, de seleccionar a los mejores para directores. Por su
parte, la Ley de educacin de Catalua establece la autonoma de los centros educativos y el
papel de liderazgo de la direccin escolar, como posteriormente ha desarrollado en los
decretos

respectivos.

En

fin,

en

la

segunda

modernidad,

el

modelo

administrativistaburocratico de direccin de centros presenta graves dficits para dinamizar

las escuelas en una responsabilidad por los resultados, de modo que asegure a cada alumno
y alumna el xito educativo.

Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas atribuciones de liderazgo pedaggico de
los equipos directivos; para que esto suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles.
El desarrollo de lderes individuales de la escuela es slo un comienzo. Para obtener
ganancias significativas en el rendimiento de los estudiantes, se necesita una reforma del
sistema completo. [...] para que puedan cumplir con esta funcin de liderazgo pedaggico, el
desarrollo del liderazgo tiene que ser algo incorporado al trabajo habitual, incrustado en la

organizacin e integrado en el sistema (Fullan, 2009: 45). El liderazgo docente no encaja

fcilmente en la cultura escolar vigente, dada que cambia lo que normalmente se entiende
que significa ser docente. Una idea tan potente como la del liderazgo distribuido, transferida
de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se realinean,
con coherencia, otros elementos de la poltica educativa, de la organizacin de las escuelas,
de las condiciones de trabajo del profesorado y de la propia relacin de los centros docentes
con la Administracin educativa y con la comunidad.

El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona
como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo
compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el
liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas como comunidades profesionales de
aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco
lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de reestructuracin
acadmica, el rol formal de direccin escolar se desacopla (uncoupling) del liderazgo, con
lo cual pueden emerger mltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta
medida, los equipos directivos competentes dirigen su accin a redisear los contextos de
trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las competencias docentes del
profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
del alumnado.

El liderazgo distribuido es el resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de

comunidad, con misiones y propsitos compartidos, lo que supone la implicacin, la iniciativa
y la cooperacin del personal. Los lderes formales se preocupan, en estos casos, de
desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y
motivacin. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms de una
comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas segn los momentos.
Cada equipo y cada rea conocen las habilidades y los saberes de los dems, y son capaces
de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situacin. El liderazgo se liga as a
un proceso social de construir consensos en torno al proyecto educativo institucional que
vertebre la accin de la escuela y de poner los medios para que se lleven a cabo
eficientemente.
El profesorado adquiere un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y
en sus mbitos respectivos (departamentos, ciclos, etc.) en los que es competente o est

preparado para asumirlas. El trabajo del lder est menos diferenciado del profesorado: este
ocupa roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar tambin, como los profesores,
de la enseanza aprendizaje. En una organizacin ms capacitada, el profesorado debe tener
ms capacidad para ejercer su creatividad y su juicio profesional, sobre sus condiciones de
trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo y
aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de colaboracin entre el profesorado
que posibiliten el aprendizaje de la organizacin, al incrementar el saber profesional
individual mediante su intercambio con el de los colegas. Una escuela que se mueve y
progresa tiene una capacidad interna de cambio, que es fruto, por un lado, de un largo
proceso y, por otro, de la interseccin de varios factores, en los que el liderazgo ha
desempeado un papel articulador.

Referencias bibliogrficas
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