EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
sexto
grado
de
educacin
primaria
de
los
16
pases
son
los
golpes,
el
acoso,
escupir
al
compaero,
porque
caractersticas,
tendrn
conductas,
una
visin
manera
de
ms
amplia
relacionarse
de
y
de
sus
su
rendimiento acadmico.
Especficos
CAPITULO II
MARCO TEORICO
10
2.1.1. Internacional
11
resultados
revelaron
diferencias
significativas:
altas
Joffre, Maldonado, & Otros. (2011, citado por Fernndez & Gonzales,
2012).
En
su
estudio
Bullying
en
alumnos
de
secundaria.
2.1.2. Nacional
Coronel Oblitas (2011) Realizaron un Informe de investigacin
denominada Habilidades sociales y acoso escolar en los alumnos del
12
13
14
15
16
significativas
entre
ambas
poblaciones,
17
2.1.3. Local
18
19
Se
encontr
relacin
significativa
entre
Guanilo & Santa Cruz (2007). Relacin entre Clima Social Familiar y
Rendimiento Acadmico, en los alumnos del Colegio Preuniversitario
Excelsis de Lambayeque, su poblacin estuvo conformada por 142
alumnos de ambos sexos del 5to grado de primaria al 5to grado de
Secundaria. Utilizaron como Instrumento la Escala de Clima Social
Familiar de Moos, y los Registros Auxiliares de la Institucin
Educativa. Encontrndose los siguientes resultados:
20
21
22
23
24
25
26
2.2.1.2. Dimensiones
27
informa
sobre
aspectos
no
tan
consistentes,
pero
28
29
30
31
32
33
ya
sea
porque
estn
limitados
biolgicamente
aprendizajes
Se muestran desamparados.
fsica
psicolgicamente
cobardes
por
sus
compaeros.
34
35
36
Cerezo (2001), indica que los nios agresivos aprenden este patrn
desajustado en edades tempranas, lo que de nuevo nos revela la
casi total adquisicin de este patrn en el hogar.
37
38
39
Los Espectadores
Olweus, (1998) distingue cuatro tipos de espectadores:
40
41
observado.
Para
conseguir
algn
grado
de
recuerdo
es
42
Concluye la teora, que las influencias familiares son las que mayor
repercusin tienen en la vida de las personas, por su disponibilidad de
modelos y por las carencias que pueden ocasionar; muchas
investigaciones avalan este punto (Baumrind, 1973; McCord, 1979;
Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984;
Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Se destaca el
modelamiento simblico a travs de la televisin, ya que los patrones
de respuesta trasmitidos grfica o verbalmente, pueden aprenderse a
travs de la observacin de una manera tan eficaz como aquellos
presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross &
Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores
demostraron que la exposicin a la violencia televisada incrementa la
agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y
col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).
La conducta agresiva puede aprenderse tambin por experiencia
directa, mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones
de ensayo y error. Patterson, G.R; Littman, R.A. y Bricker, W. (1967),
afirman que un nio pacfico puede convertirse en agresivo, mediante
un proceso en el que otro ejerce el papel de vctima y posteriormente
contraataca con resultados exitosos. Ello obedecera a que las
influencias
del
modelamiento
del
reforzamiento
operan
43
desinhibitoria,
de
activacin
emocional
de
2.2.2.1. Definiciones
Entendido como un nivel de logro que puede alcanzar un estudiante
en el mbito escolar en general o en una asignatura en particular.
44
45
del
alumno.
En
este
sentido.
La
variable
46
por
el
estudiante
expresa
una
conducta
de
aprovechamiento.
3. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin.
4. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
5. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.
47
48
maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los
dems.
B. Rendimiento Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste
sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla. Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de
influencia social es la extensin de la misma, manifestada a travs de
campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo demogrfico
constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin
educativa. (EDUCARED, 2009).
2.2.2.4. Capacidades Fundamentales que el alumno debe de
lograr
Ministerio
de
Educacin
(2005).
Establece
las
siguientes
49
hiptesis.
Adems la
promocin
del
nivel
de
50
Pensamiento
Ejecutivo:
Es
la
interaccin
entre
el
51
tareas
52
Tabla No. 02
Categorizacin del Nivel de Rendimiento Acadmico
Notas
20 - 15
14.99 - 13
12.99 - 11
10,99 - menos
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo
docente en el aprovechamiento escolar en Historia del Per de alumnos del 3er
Grado de Educacin Secundaria. Lima. 1988.
53
para la
estructuracin del
pensamiento, adquisicin
de
54
Geografa:
Esta
materia
se
orienta
proporcionar
55
56
Acoso Escolar:
Segn Avils & Elices (2007), lo define como un proceso social
que ocurre dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a
57
dentro
del
grupo,
ante
la
presencia
de
sus
Rendimiento acadmico:
Martnez (2000). Refiere que el Rendimiento Acadmico, es el
producto que da el alumno en los centros de enseanza y que
habitualmente, se expresa a travs de las calificaciones
escolares.
58
Notas
Valoracin
15 20
11-14
10 0
Aprendizaje deficiente
59
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
60
61
Donde:
M
: Muestra
OX
: Acoso Escolar
OY
: Rendimiento Acadmico
: Relacin
Poblacin
La poblacin est constituida por un total de 110 alumnos del 5to ao
de secundaria de la Institucin Educativa Ramn Castilla del distrito de
Pucal. Se determin trabajar con toda la poblacin.
Criterios de inclusin:
Alumnos inscritos en nmina de registros.
De edades comprendidas entre los 16 aos a 18 aos.
62
Criterios de Exclusin:
Alumnos que no llenen por completo las evaluaciones.
Alumnos que respondan equivocadamente a los
reactivos.
Alumnos que no asistan en la fecha programada de
aplicacin.
3.4. Hiptesis
Existe relacin Significativa entre Acoso Escolar y Rendimiento
Acadmico en Alumnos del Distrito de Pucal.
Existe
relacin
altamente
significativa
entre la
dimensin de
63
3.5. Variables
Acoso Escolar
Rendimiento Acadmico
64
Variable
Dimensiones
Indicadores
Escala
Instrumentos
Intimidacin
Victimizacin
Red Social
Solucin Moral
Falta de
Evaluacin del
Acoso
Integracin
Escolar
Social
35 Items
Ordinal
Bullying
(INSEBULL)
Constatacin
del maltrato
Identificacin
participante
Bullying
Variable
Dimensiones
Escala
Niveles
Instrumentos
0 - 10
Acta Consolidada de
Bajo
Evaluacin de
Matemticas
Comunicacin
Rendimiento
Idiomas Extranjero
Acadmico
Educacin por el
Ordinal
Educacin Bsica
11 - 14
Medio
Secundario
Arte
Ciencias Sociales
65
Persona, Familia y
Relaciones Humana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa
15 - 20
y Ambiente
Alto
Educacin para el
Trabajo
66
Evaluacin delBullying
Autor
Elices
Simn.
Ao de publicacin
: 2007
67
Adaptado por
: Johan Vsquez.
Dirigido a
Modo de aplicacin
: Colectiva.
a.2. Validez
Validez de Constructo
En el Anlisis Factorial se obtuvo un valor alto en la prueba
KMO=0.653
lo
cual
indica la
existencia
de
muchas
parsimonia
interpretabilidad,
prescindindose
de
68
Validez de Contenido
De la misma manera, se pidi a un grupo de 5 jueces que
valorasen si cada una de las siete dimensiones se encontraba
bien definidas por los tems elegidos y mantenan el contenido
de Bullying propuesto por el autor. Hallndose un Valor JiCuadrado altamente significativo. Considerando adecuada la
definicin de cada una de las dimensiones mediante los tems
seleccionados. (Ver anexo 2)
Validez de Criterio
As mismo en esta investigacin la validez de criterio del
instrumento fue obtenida a travs de un criterio netamente
estadstico, utilizando el mtodo de la correlacin tem-test
obtenindose correlaciones en un promedio de 0.303 y hasta un
mximo de 0.663, con valores Alfa de Cronbach si se elimina el
tem menores al de la confiabilidad del test, corroborando la
validez de contenido de cada tem, es decir, los tems estn
muy relacionados al contexto del Bullying, como se detalla en
las tablas 3, 4 y 5. (Ver anexo 3)
69
a.3. Confiabilidad
Para esta investigacin se obtuvo la confiabilidad del instrumento a
travs del mtodo Alfa de Cronbach, hallndose un coeficiente de
confiabilidad de 0.820, indicando una confiabilidad elevada del
instrumento en la poblacin investigada. (Ver anexo 3)
70
71
72
73
74
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS
RESULTADOS
75
Tabla 1
Relacin entre Acoso Escolar y Rendimiento Acadmico en
estudiantes
Acoso escolar general
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
100,0%
,0%
,0%
100,0%
24
47
76
31,6%
61,8%
6,6%
100,0%
26
32
,0%
18,8%
81,3%
100,0%
26
53
31
110
23,6
48,2%
28,2%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
69,313
gl
(bilateral)
,000
76
Acoso escolar
Alto
25
22,7%
Medio
56
50,9%
Bajo
29
26,4%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Medio
55
50,0%
Bajo
32
29,1%
Total
110
100,0%
Alto
24
21,8%
Medio
58
52,7%
Bajo
28
25,5%
Total
110
100,0%
Alto
24
21,8%
Medio
58
52,7%
Bajo
28
25,5%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Intimidacin
Victimizacin
Inadaptacin
Carencia
soluciones
Falta de
77
integracin
Medio
46
41,8%
Bajo
41
37,3%
Total
110
100,0%
Alto
18
16,4%
Medio
50
45,5%
Bajo
42
38,2%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Medio
52
47,3%
Bajo
35
31,8%
Total
110
100,0%
Alto
26
23,6%
Medio
53
48,2%
Bajo
31
28,2%
Total
110
100,0%
Constatacin
Identificacin
Acoso
escolar
general
78
Grfico 1
Anlisis descriptivo de la variable Acoso Escolar en los estudiantes
79
Rendimiento
acadmico
Alto
1,8%
Regular
76
69,1%
Bajo
32
29,1%
Total
110
100,0%
80
81
Intimidacin
Rendimiento acadmico
Alto
Medio
Bajo
Total
100,0%
,0%
,0%
100,0%
23
47
76
30,3%
61,8%
7,9%
100,0%
23
32
,0%
28,1%
71,9%
100,0%
25
56
29
110
22,7%
50,9%
26,4%
100,0%
Alto
Regular
Bajo
Total
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
55,993
Gl
(bilateral)
,000
82
Tabla 5
Relacin entre carencia de soluciones del Acoso Escolar y
Rendimiento Acadmico en estudiantes
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Carencia de soluciones
Total
Alto
Medio
Bajo
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
22
41
13
76
28,9%
53,9%
17,1%
100,0%
16
14
32
6,3%
50,0%
43,8%
100,0%
24
58
28
110
21,8%
52,7%
25,5%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
12,594
gl
a
(bilateral)
4
,013
83
Victimizacin
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
22
42
12
76
28,9%
55,3%
15,8%
100,0%
12
20
32
,0%
37,5%
62,5%
100,0%
23
55
32
110
20,9%
50,0%
29,1%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
28,752
gl
a
(bilateral)
4
,000
84
Inadaptacin
Rendimiento acadmico
Alto
Alto
Regular
Bajo
Total
Medio
Total
Bajo
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
20
43
13
76
26,3%
56,6%
17,1%
100,0%
14
14
32
12,5%
43,8%
43,8%
100,0%
24
58
28
110
21,8%
52,7%
25,5%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
gl
a
9,883
(bilateral)
,042
85
Constatacin
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
17
32
27
76
22,4%
42,1%
35,5%
100,0%
17
15
32
,0%
53,1%
46,9%
100,0%
18
50
42
110
16,4%
45,5%
38,2%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
gl
a
10,442
(bilateral)
4
,034
86
Identificacin
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
19
42
15
76
25,0%
55,3%
19,7%
100,0%
20
32
9,4%
28,1%
62,5%
100,0%
23
52
35
110
20,9%
47,3%
31,8%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
20,555
Gl
(bilateral)
,000
87
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
18
34
24
76
23,7%
44,7%
31,6%
100,0%
11
16
32
15,6%
34,4%
50,0%
100,0%
23
46
41
110
20,9%
41,8%
37,3%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
3,875
Gl
(bilateral)
,423
88
CAPTULO V
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
89
relacin
altamente
significativa
entre
la
dimensin
de
90
existe
relacin
significativa
entre
la
dimensin
91
92
CAPTULO VI
DISCUSIN DE RESULTADOS
93
94
95
la
96
previstos,
necesitando
mayor
tiempo
de
97
(2011).Ellos
realizaron
un
Informe
de
investigacin
afectan
en
el
rendimiento
acadmico.
Nuestros
98
Se
99
100
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
101
CONCLUSIONES
102
103
RECOMENDACIONES
104
Referencias Bibliogrficas
21
de
mayo
de
2008.
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<http://revistas.um.es/analesps/article/view/27091>
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ao
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107
108
Quiroz
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109
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Inglaterra.
110
ANEXOS
111
Intimidacin
95.65
Carencia Victimizacin
94.03
100.02
Inadaptacin
92.16
Constatacin
107.69
Identificacin Vulnerabilidad
93.85
96.42
Falta de
Integracin
103.83
Acoso
escolar
general
90.94
8.46
10.26
9.89
9.27
4.34
8.61
10.95
5.36
11.90
88
82
90
77
101
84
85
99
74
10
88
82
90
80
103
84
85
99
76
15
88
82
90
84
103
84
85
99
79
20
88
82
90
86
104
84
85
99
80
25
88
82
90
86
104
86
85
99
82
30
89
88
91
87
105
87
86
100
83
35
90
89
93
87
106
90
87
100
84
40
90
89
95
87
107
92
88
101
85
45
91
89
96
88
109
93
100
102
87
50
92
94
96
91
109
93
100
103
91
55
93
95
98
93
109
93
100
104
91
60
94
95
101
93
109
95
101
104
92
65
96
96
103
94
109
98
103
106
94
70
99
98
104
95
110
99
103
106
96
75
101
102
108
97
111
99
103
107
98
80
104
103
112
100
111
100
103
109
101
85
109
108
113
105
113
104
106
111
108
90
111
110
117
107
113
106
117
111
109
95
113
113
119
109
115
111
117
114
114
112
113
Notas
Valoracin
15 - 20
11-14
10 - 0
Aprendizaje deficiente
114
115
Autoinforme
Alumnado
La convivencia diaria con tus compaeros/as del grupo no siempre es fcil. A
veces surgen problemas y roces con ellos que nos hacen sentirnos mal. Este cuestionario
pretende conocer uno de esos problemas de convivencia, EL ACOSO ESCOLAR o
bullying. Para conocer mejor ese problema y poder ayudar a todos quienes participan, es
importante que te tomes en serio las preguntas que te haremos y que contestes con la
mayor sinceridad que puedas.
Hay acoso o bullying cuando algunos chicos o chicas cogen por costumbre
intimidar y maltratar a otro u otros compaeros/as repetidamente y durante bastante
tiempo, humillndolos o abusando de ellos/as, de forma que no pueden o no saben
defenderse. Cuando los maltratan as, usan agresiones fsicas como golpes, empujones y
patadas, los insultan, se ren de ellos, les exigen dinero o que hagan cosas que no
quieren, los amenazan, los ignoran, no juntndose con ellos/as, hablan mal de ellos/as y
les hacen mala fama ante los dems.
Esto produce tristeza, mucha rabia, malestar y miedo en quienes son tratados as
por los/as agresores/as y por el grupo.
Porque queremos ayudar a resolver estos problemas te pedimos tu opinin en
este cuestionario. Ten en cuenta que es un cuestionario confidencial. Slo ser conocido
por el evaluador/a.
No escribas nada en este cuadernillo. Utiliza la HOJA DE RESPUESTAS.
Los siguientes dibujos quieren ensearte lo que entendemos por intimidacin y
maltrato entre compaeros y compaeras en la Institucin Educativa1.
Ejemplo:
116
Ninguno/a.
1.
Entre 2 y 5.
6 ms.
Ninguna vez.
Alguna vez.
Ms de cuatro veces.
Casi todos los das.
No siento miedo.
Algunos profesores o profesoras.
Uno o varios compaeros/as.
No saber hacer las cosas de clase.
Otros.
Nunca.
Pocas veces.
Bastantes veces.
Casi todos los das, casi siempre.
No se meten conmigo.
No les hago caso, me da igual.
Preferira que no me pasara.
Me siento mal y no s qu hacer para
evitarlo.
Un chico.
Un grupo de chicos.
Una chica.
Un grupo de chicas.
Un grupo de chicos y chicas.
No lo s.
17.Quin
suele
parar
situaciones de intimidacin?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
las
Nadie.
Algn profesor.
Alguna profesora.
Otros adultos.
Algunos compaeros.
Algunas compaeras.
No lo s.
Nadie me intimida.
No hablo con nadie.
Con los/as profesores/as.
Con mi familia.
Con compaeros/as.
Nunca.
S, si me provocan antes.
S, si estoy en un grupo que lo hace.
S, creo que lo hara.
Nunca.
Menos de cinco veces.
Entre cinco y diez veces.
Entre diez y veinte veces.
Ms de veinte veces.
118
No intimido a nadie.
Me siento bien.
Me siento mal.
Noto que me admiran los dems.
Que soy ms duro/a que l/ella.
Que soy mejor que l/ella.
e.
f.
g.
h.
No he intimidado a nadie.
Porque me provocaron.
Porque a m me lo hacen otros/as.
Porque
son
diferentes
(raza,
discapacitados, extranjeros, campesinos,
de otros sitios...)
Porque eran ms dbiles.
Por molestar.
Por hacer una broma.
Otros.
No he intimidado a nadie.
Nadie me ha dicho nada.
S, a mis profesores les ha parecido mal.
S, a mi familia le ha parecido mal.
S, a mis compaeros/as les ha parecido
mal.
f. S, mis profesores/as me dijeron que
estaba bien.
g. S, mi familia me dijo que estaba bien.
h. S, mis compaeros me dijeron que
estaba bien.
Nunca.
Menos de cinco veces.
Entre cinco y diez veces.
Entre diez y veinte veces.
Ms de veinte veces.
Todos los das
Por molestar.
Porque se meten con ellos/as.
Por que son ms fuertes.
Por hacer una broma.
Otras razones.
No lo s.
No.
S.
No se puede solucionar.
119
te
intimida,
33.Cuando
contemplas
como
espectador/a actos de intimidacin
sobre
otros
compaeros
o
compaeras del lado de quin te
pones?
a. Casi siempre a favor de la vctima.
b. Casi siempre a favor del agresor/a.
c. Unas veces a favor de la vctima y otras
del agresor/a.
d. A favor de ninguno de los dos.
Preferentemente vctima.
Preferentemente agresor/a.
Preferentemente espectador/a.
Ms agresor/a y un poco vctima.
Ms vctima y un poco agresor/a.
Igual vctima que agresor/a.
120