INTELIGENCIA : APROXIMACIN CONCEPTUAL

1.1. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA INTELIGENCIA

Pocos fenmenos psicolgicos presentan tantas dificultades para su comprensin como el de
la inteligencia. Los psiclogos, en efecto, no consiguen ponerse de acuerdo acerca de lo que es
la inteligencia. Y, sin embargo, pocos fenmenos psicolgicos presentan tanto inters e
importancia para la ciencia y para la sociedad. Por este motivo, los psiclogos se han dedicado
a estudiarlo durante decenas de aos. Hoy da, a pesar de todo, parece que estamos an muy
lejos de llegar a comprender la naturaleza de la inteligencia. Surge por tanto , una
interrogante : Hemos realizado algn progreso durante estas ltimas dcadas o estamos
bsicamente en el mismo punto en que nos encontrbamos al iniciar las investigaciones?
1.2. DEFINICION DE LA INTELIGENCIA EN CIENCIA
En 1921, la psicologa se encontraba lo suficientemente cerca del primer logro importante de
su aprehensin del anlisis de la inteligencia mediante los tests mentales como para
preguntarse por la definicin que pudiera ser ms apropiada. En 1986, la psicologa se
encuentra lo suficientemente cerca del primer logro importante de su aprehensin del anlisis
de la inteligencia mediante los experimentos de procesamiento de la informacin como para
que nuevamente la pregunta sea pertinente. El trmino aprehensin recoge el segundo
aspecto de mi definicin que se refiere al principio de Spearman (1923,1927) de que las
personas (incluidos los psiclogos) no solamente sienten, se esfuerzan y conocen, sino que
tambin conocen que siente, se esfuerzan y conocen, y pueden anticipar su sentir, su
esforzarse y su conocer. Las personas controlan y reflexionan sobre su propia experiencia,
sobre su conocimiento y sobre su funcionamiento mental en el pasado, en el presente y en el
futuro. La mayora de las definiciones anteriores de inteligencia , subrayan el funcionamiento
cognitivo adaptativo o, ms concretamente, la adaptacin a las circunstancias cambiantes en
la prosecucin de un objetivo propuesto. Este es el tercer aspecto de la inteligencia esfuerzo
intencionalmente adaptativo - . Incluye la idea de que una persona puede adoptar o modificar
estrategias en su rendimiento para compensar las propias debilidades con las propias energas.
Otro aspecto, tambin incluido prcticamente en todas las definiciones de inteligencia, es el de
razonamiento gil y analtico, de manera que permite descontextualizar, abstraer e
interrelacionar racionalmente, las caractersticas significativas y las dimensiones de los
problemas, de las circunstancias y de los objetivos. Se podra elaborar la infraestructura de
este aspecto llamado aqu razonamiento fluido analtico recurriendo a los principios de
educcin de
Spearman (1927) o a los actuales modelos de Jonson Laird (1983), Pellegrino
y Glaser (1982), o Stenberng (1984), entre otros.
La alegra mentaL es otro aspecto a tener en cuenta. La naturaleza frecuentemente es
ambigua; frecuentemente no se dan en ella objetivos y problemas definidos. Se necesita, por
tanto, ser capaz de descubrir o crear problemas interesantes para resolver y objetivos
interesantes por los cuales esforzarse; esto implica tolerancia de la ambigedad y deseo de
novedad. Thrustone (1924) se acerca a estos conceptos cuando nos habla de la inhibicin del
impulso y de la bsqueda imaginativa respectivamente. Y lo ms importante: es preciso
suspender el razonamiento, aunque no la aprehensin, para explorar ideas, estrategias y
propsitos alternativos (March y Olsen, 1976; Snow, 1980).
Finalmente otro aspecto a tener en cuenta es el aprendizaje idiosincrsico. Los psiclogos que
estudian la inteligencia (o el aprendizaje) suponiendo que el mismo modelos de proceso se

aplica a todas las personas, o a todas las clases de tems, ensayos o tareas dentro de una
misma persona, parece que rechazan sus propias aprehensiones de la individualidad. Las
personas difieren unas de otras en el modo como realizan su aprendizaje y personas difieren
dentro de s mismas en el modo como solucionan las diversas partes de un problema o los
diferentes problemas dentro de un conjunto (Bethell Fox, Lohman y Snow, 1984; Kyllonen,
Lohman y Woltz, 1984; SNOW, 1981). Es evidente que el aprendizaje adaptativo, la
reconstruccin y los cambios de estrategia tienen lugar dentro de las personas y dentro de los
tests (o tareas). Puede suceder tambin que las fuentes de la aparente falta de fiabilidad de los
tests de inteligencia sean distintas en los diversos niveles de inteligencia; la fiabilidad parece
que disminuye conforme ascendemos en la escala de inteligencia, precisamente debido a un
incremento de la idiosincrasia.
Estos aspectos sealados anteriormente, son sutilmente interdependientes dentro de una
organizacin que parece al mismo tiempo estable y cambiante. La aprehensin es
frecuentemente una parte esencial del pensamiento basado en el conocimiento, y viceversa,
pero no siempre.
La adaptacin frecuentemente exige el razonamiento fluido analtico, y viceversa, pero no
siempre. El juego mental produce cosas nuevas, el aprendizaje idiosincrsico se esfuerza por
ellas, pero el pensamiento basado en el conocimiento est presente en ambos, aunque no
siempre. Se pueden comparar estos aspectos considerndolos de dos en dos, de tres en tres,
de todas las maneras posibles; ninguno de ellos parece independiente de los dems, ni
siempre correlacionado, ni siempre presente.
En segundo lugar, la inteligencia no parece constituir una unidad, como pretenden Spearman
(1923) o Anderson (1983), ni estar integrada por un nmero concreto de mdulos, como
proponen Guilford (1967), Fodor (1983) o Gardner (1983). Se pueden aadir otros muchos
aspectos para explicar el rendimiento en situaciones particulares. Podra aadirse la
visualizacin espacial; normalmente se comprueba que constituye un factor distinto de orden
superior ( Gustaffson, 1984). Pero no est claro en qu medida un factor de esta clase
representa el razonamiento fluido analtico aplicado a un material figurativo espacial como
distinto de las destrezas espaciales especficas o una mezcla de ambas cosas. Se podran
proponer muchos factores ms concretos de aptitud cognitiva y procesos mentales que se
manifiestan en tests especiales o en tareas de laboratorio. Pero, en ese caso, la lista se hara
interminable, disminuyendo el inters por nuevas investigaciones. Sera como una ampliacin
excesiva de la foto de un peridico: se destacaran los puntos que componen la foto, pero no
percibiramos lo que estos puntos representan. Tambin, ms tarde o ms temprano, habra
que aadir la rapidez adecuada y la memoria operativa eficaz. Pero en tal caso la lista se
volvera sobre s misma; se trata de aspectos de los aspectos que ya aparecen en la lista y tal
vez reflejan mecanismos que ayudan a explicar las diferencias individuales en aspectos
distintos y, adems, hagan referencia a muchos otros tipos de rendimiento humano que no
deben llamarse inteligencia.
Por ltimo, habra que incluir en la lista muchos hechos empricos que deben aparecer en una
definicin, porque deben ser explicados por una teora. Pero no hay ningn conjunto de
caractersticas apropiado para explicar a todos ellos. Un hecho importante es que las matrices
de las correlaciones obtenidas sobre muestras representativas de tests mentales no solamente
denotan una estructura positiva y factor G, sino tambin una estructura radial de Guttman en
torno al factor central G (Snow, Kyllonen y Marshalek, 1984). Parece haber un continuo de
complejidad creciente en el procesamiento, conforme se va avanzando desde los tests
perifricos hacia los tests centrales dentro de la estructura radial. Pero no es probable que
unos mismos aspectos de la inteligencia contribuyan a incrementar la complejidad en todas las

regiones de la estructura. Otros dos hechos son que en la regin central de la estructura radial
hay tests que normalmente predicen resultados cognitivos complejos de instruccin o
entrenamiento formales y frecuentemente interactan con tratamientos de instruccin que
difieren en sus exigencias de aprendizaje de cada a carencias de instruccin o a faltas de
estructuras ( Snow y Lohman,1984). Pero esta validez predictiva y diferencial varia a travs de
las diferentes situaciones; nuevamente es poco probable que unos mismos aspectos de la
inteligencia estn en la base de todas las variaciones situacionales. Muchos otros hechos,
tanto evolutivos como diferenciales, podran ser comentados; la diferenciacin de la
inteligencia con la edad y la educacin, por ejemplo, plantea el mismo problema (Anastasi,
1970).
1.3. MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Y NUEVAS ETAPAS DE INVESTIGACIN
Las funciones de conexin y control necesitan ser comprendidas al examinar cada uno de los
aspectos de la inteligencia sealados anteriormente. Estas funciones proporcionarn el
lenguaje de proceso mediante el cual explicar cmo se manifiestan estos aspectos en
diferentes tests, tareas o situaciones. Tambin ellas nos pueden ayudar a explicar cmo
medidas aparentemente simples de respuesta cortical o de tiempo de reaccin pueden
correlacionar con el rendimiento en tests complejos (vase, por ejemplo, Eysenck, 1982).
Algunos tests colectivos actuales nos proporcionan medidas tiles de razonamiento analtico y
de pensamiento basado en el conocimiento, al menos para algunos propsitos. stos son los
aspectos ms claramente reflejados en los tests que dan lugar a factores de inteligencia fluida
(Gf) y cristalizada (Gc), respectivamente. Las puntuaciones totales en estos tests pueden
tambin medir implcitamente procesos de adaptacin y de aprehensin que actan a lo largo
d los tems, aunque de manera ligeramente distinta en cada uno de los dos factores, porque la
proporcin en cada uno de ellos de las operaciones de conexin y control es algo diferente. La
hiptesis es que Gf representa ms una conexin adaptativa a corto plazo para la ejecucin de
tareas nuevas, en tanto que Gc representa una conexin ms a largo plazo de programas
cristalizados, que se consideran como unidades para la ejecucin de tareas relativamente
familiares. Pero ambos factores son mixtos. La nueva investigacin necesita centrarse sobre el
diseo y el estudio de tests especficos de Gf y Gc (y tambin sobre el dominio concreto de la
visualizacin espacial o Gv) considerados como experimentos intrapersonales para analizar las
exigencias tericas de la tarea y proporcionar distinciones de diagnstico que tengan
aplicacin prctica. En esta investigacin, las
tareas deben elegirse de manera que representen los continuos de complejidad del modelo.
Especialmente deben establecerse contrastes intra e inter- tareas, para aislar las fuentes de
varianza asociadas con los procesos de adaptacin y de aprehensin. Es importante sealar
que la varianza de la puntuacin total puede contener efectos provenientes de estas fuentes,
mientras que la varianza de cada tem, pueden perder o distorsionar estos aspectos de la
inteligencia que se deben a las relaciones entre tems.
La medicin de la alegra mental y de la idiosincrasia apenas ha comenzado. Aparte del trabajo
aislado sobre creatividad y sobre individuos especiales, hay pocas cosas hechas. En este punto,
la necesidad de investigacin se centra sobre una exploracin amplia y libre de estos
fenmenos, utilizando como base las actuales teoras cognitivo diferenciales. Por otra parte,
hemos ofrecido un punto de vista modular, que podra igualmente subrayar la importancia de
las habilidades sociales, o d la aptitud musical, hasta hora poco anuencias. La investigacin en
estas reas es importante en s misma y adems puede contribuir a nuestra comprensin de
las funciones de conexin y de control. Pero esto no afecta directamente a los aspectos de la
inteligencia. Quisiera, sin embargo, subrayar la necesidad de investigacin de los aspectos
conativos y afectivos del rendimiento cognitivo, porque hay cada vez ms razones para
suponer que hay sutiles intersecciones de diferencias individuales en motivacin, volicin,

ansiedad, etc. Y diferencias individuales en rendimiento intelectual (Snow y Farr, en prensa). El

lector se dar cuenta de que mis descripciones de los aspectos de la inteligencia dejan lugar
para las interacciones cognitivo conativo afectivas.
Por ltimo, como una siguiente etapa en la investigacin insistira en que se volviera a leer con
detalle, al menos, a Binet, Galton, Spearman y Thurstone. La moderna psicologa cognitiva de
la inteligencia no le ha dado la importancia que merecen ni se ha aprovechado de sus ricas
hiptesis como gua de la necesaria investigacin sobre los aspectos cognitivos, conativos y
afectivos de la inteligencia.
La inteligencia, considerada como la suma total de los procesos cognitivos, implica la
planificacin y codificacin de la informacin, y la activacin de la atencin. Entre todas estas
funciones, los procesos cognitivos requeridos para la planificacin tiene un status
relativamente alto en la inteligencia. Planificar es un trmino amplio que incluye, entre otras
cosas, el generar planes y estrategias, el seleccionar los planes tiles y el ejecutarlos. Dentro de
las connotaciones de la planificacin son los lbulos frontales, que regulan el estado de
actividad del organismo, controlan los elementos esenciales de las interacciones del sujeto,
programan las formas complejas de actividad y controlan constantemente todos los aspectos
de la misma (Hecaen y Albert, 1978).
Los otros dos procesos cognitivos (codificacin y activacin de la atencin), como la misma
planificacin, estn sugeridos en el trabajo neuropsicolgico de Luria (1966). La codificacin
hace referencia a dos modos de procesamiento de la informacin, el simultneo y el sucesivo.
La informacin que llega en unidades discretas puede ser procesada simultnea o
sucesivamente. Lo primero implica la disposicin de la relacin entre las piezas discretas de
informacin se pueda supervisar. Un ejemplo de esta forma de procesamiento se puede
observar cuando copiamos un dibujo familiar, como un cubo. En el procesamiento sucesivo, la
informacin discreta se organiza en una secuencia u orden esencialmente temporal. Un buen
ejemplo del procesamiento sucesivo es la apreciacin de la sintaxis, como lo es tambin la
memoria del orden en que se ha ido presentando una lista de palabras o figuras. La base
estructural de ambos procesos es la parte posterior del cerebro humano, incluyendo las reas
occipitales, parietales y fronto- temporales.
El proceso restante (activacin de la atencin) constituye una funcin bsica para todas las
dems actividades cognitivas d nivel superior. Un adecuado nivel de activacin y de atencin
es un prerrequisito para la codificacin y la planificacin. Esta funcin se localiza en el tronco
del encfalo, especialmente en el sistema reticular de activacin y en otras estructuras que
controlan la atencin.
La relacin entre estos tres procesos es dinmica y compleja. La planificacin puede preceder a
la codificacin, pero, a su vez, los planes pueden ser necesarios para codificar la informacin.
Sin codificacin, la planificacin est vaca, y sin planes, la codificacin de la informacin se
lleva a cabo ciegamente. Los planes y los objetivos ayudan al individuo a movilizar los recursos
atencionales en una determinada direccin. La atencin selectiva y continua acta a travs de
la codificacin.
Los tres procesos cognitivos que subyacen a la conducta inteligente pueden identificarse
mediante tests objetivos. Estos tests implican percepcin y memoria, as como operaciones
simblicas de orden superior. Implican asimismo elementos verbales y no verbales, y se
extienden a modalidades sensoriales. Dentro de cada uno de estos tres procesos cognitivos se
puede distinguir un nmero concreto de subprocesos, que se basan en la actual investigacin
psicolgica. La consideracin, ya mencionada anteriormente, de la inteligencia como un

proceso tripartito no supone la existencia de una aptitud general. El nfasis de este enfoque se
centra en el procesamiento y en la medicin de las diferencias individuales y grupales en este
procesamiento. El enfoque. Por tanto, se orienta al diagnstico de los dficit en el
procesamiento y en las posibilidades para remediarlos. Cules son los siguientes pasos ms
importantes? Hasta ahora los tests de inteligencia no han incluido medidas de varias
importantes caractersticas propias de una persona inteligente. El talento para la msica, para
el ajedrez y para las matemticas no se mide de manera expresa. Hay otras caractersticas,
como las destrezas sociales e interpersonales inusualmente desarrolladas, que pueden y
deben ser medidas. Merece, por tanto, la pena continuar la investigacin para desarrollar
tareas apropiadas que permitan medir estas caractersticas.
1.4. TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG
Sternberg afirma que existe relaciones entre el contexto social y la inteligencia, as todo
comportamiento inteligente tiene lugar en un contexto social que incluye fines, expectativas,
exigencias y una historia de experiencia anterior. As la inteligencia es concebida como
competencia social y la familia o los sistemas de apoyo familiar se convierten en un intrprete
importante del desarrollo del individuo. Un contexto social plantea problemas y la inteligencia
consiste en la capacidad de resolver gran parte de esos problemas.
Entonces para Sternberg, la inteligencia es: la actividad mental dirigida con el
propsito de adaptacin, a seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo (Sternberg, 1985). Ms tarde afirmara sobre l concepto
de inteligencia: Habilidad para lograr lo que se desea alcanzar en la vida dentro del contexto
sociocultural aprovechando las fortalezas y compensando o corrigiendo las habilidades
(Universidad de Indiana, 2004)
Segn los que tienen una orientacin ms cognitiva seala Sternberg, tienen un
enfoque ms contextual y relativista de la inteligencia as mismo sostiene que sta est
compuesta por un cierto nmero de capacidades distintas, pero a diferencia de otros enfoques
este manifiesta que las aptitudes pueden evidenciarse de formas distintas dependiendo de las
exigencias de los grupos culturales y sociales al que el individuo pertenece, lo que hace pensar
que el individuo ms inteligente de cada cultura tendra capacidades distintas a la de otro de
otra cultura y por lo tanto a la misma inteligencia.
Con esta nocin de influencia de los factores contextuales sobre la inteligencia y los
niveles de aptitudes que involucra esta, est de acuerdo Sternberg, sin embargo, discrepa con
la importancia que le dan los contextualistas al grado de influencia de estos factores sobre las
tareas que evidencian la inteligencia que son tomadas en cuenta por los cognitivos, posicin
que l representa. Por otro lado, se encuentra convencido que los anlisis microscpicos que
realizan los psiclogos cognitivos se complementan con los macroscpicos que prefieren los
contextualistas sobre la inteligencia, por ende, la combinacin de ambos ayudara a esclarecer
el conjunto de interrogantes y cuestiones necesarias de ser tratadas dentro de una teora
completa de la inteligencia, que tendr que: Tratar las formas en que el medio social fomenta
el desarrollo de algunos modos de resolver problemas que plantea y dificulta el desarrollo de
otros (Sternberg, 1987).
La inteligencia concibe un elemento comn dentro de sus manifestaciones, ste es el
carcter prctico de dirigirse hacia un fin. Ello queda manifestado al momento de la resolucin
de problemas planteados por el contexto social. Un aspecto importante de este
funcionamiento inteligente es encontrar el problema, es decir, saber que existe, definirlo y
afrontarlo. Entonces el carcter sumamente pragmtico manejado (y conjunto con la idea de

adaptabilidad) es el resolver problemas de la vida, punto central de la inteligencia. Este punto

de vista o este entendimiento de la inteligencia es compartido por las dems teoras de la
inteligencia o al menos por varias de estas. Entonces, la inteligencia no residira en el individuo
de forma exclusiva sino que ms bien se encuentra en su accionar afrontando las exigencias
externas.
As, Sternberg propone su teora de la inteligencia compuesta por tres tipos de esta: la
creativa, la analtica y la prctica, desembocndose tres subteoras: la Componencial /analtica,
la experiencial /creativa y la prctica /contextual, pues afirma que las personas necesitan de la
aptitud creativa para llegar a las ideas, de la capacidad de anlisis para evaluar si stas son
buenas y de las habilidades prcticas para hacer el trabajo y lograr persuadir a otros que esa
idea es digna de escuchar.
1.4.1. Subteora Componencial analtica
Sternberg considera que la mente est compuesta por metacomponentes (procesos de
informacin elemental que operan sobre las representaciones internas de objetos o smbolos),
exactamente por dos: el metacomponente de rendimiento y el metacomponente de
adquisicin del conocimiento. Estos son los procesos ejecutivos que se utilizan en la resolucin
de problemas y toma de decisiones que significan la mayor parte de la capacidad de gestin de
la mente. Ahora bien, los metacomponentes de rendimiento son aquellos que van a llevar
realmente a cabo las acciones de dichos metacomponentes. Estos procesos son la memoria a
largo plazo, la percepcin de las relaciones de los objetos y aplicacin de relaciones a otro
conjunto de elementos.
El metacomponente de adquisicin de conocimiento se utiliza en la obtencin de
nueva informacin, se encargarn de discriminar la informacin relevante o de combinar
bloques de informacin recopilada. Para los individuos dotados, el uso de estos componentes
es eficiente pues aprenden nueva informacin a un ritmo acelerado.
Ahora bien, le da el nombre de subcomponencial/analtica pues asocia a la subteora
justamente con esta capacidad, la que mayormente se evala, que permite la separacin de
problemas y ver soluciones no evidentes. Pero esta capacidad sola en el individuo no es
suficiente, pues el sujeto no es capaz de crear nuevas ideas por s solo y eso a futuro le trae
problemas.
1.4.2. Subteora Experiencial creativa
Esta subteora trata de la calidad o la manera cmo se haga la tarea, es decir, cun bien se
haga esta en relacin a lo familiar que le resulte al sujeto (experiencia). As Sternberg separa el
papel de la experiencia en dos: automatizacin y novedad. La automatizacin significa el haber
realizado una tarea muchas veces para luego volver a realizarla ya con poco pensamiento o
nada, pudindose realizar esta conjuntamente con otras, pues el trabajo es mecnico. Por otro
lado, la situacin de novedad, es aquella nueva que no se ha experimentado antes, as un
individuo apto para este tipo de situaciones es capaz de manejarla y encontrar maneras
distintas a los dems de solucionarla. El problema con estos componentes es que el ser bueno
en uno de ellos no implica necesariamente serlo en el otro.
1.4.3. Subteora Prctica contextual
Esta tercera se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir el ajuste la adaptacin al
contexto. Pero este proceso se da gracias a otros tres: la adaptacin, la conformacin y la

seleccin. La adaptacin se da lugar cuando el individuo hace un cambio en s mismo para

ajustarse mejor a lo que le rodea. La conformacin es exactamente diferente, ocurre cuando el
individuo cambia su ambiente para que este se acomode a sus necesidades. Y el proceso de
seleccin ocurre cuando el individuo encuentra un nuevo ambiente alternativo al suyo y lo
reemplaza pues el primero significaba insatisfaccin para el logro de sus metas.
1.5. MODIFICABILIDAD COGNITIVA
La Modificabilidad Cognitiva, puede definirse como Estructural, cuando: los cambios parciales
afectan al todo. (Cohesin Parte-Todo), existe una transformacin del propio proceso de
cambio, de su ritmo, su amplitud y su direccin. (Transformismo) y el cambio es perdurable
por s mismo, reflejando as su naturaleza autnoma y autorreguladora. (Autorregulacin y
Perpetuacin). As al hablar de modificabilidad de estructuras cognitivas, nos estamos situando
en una perspectiva optimista respecto del desarrollo cognitivo de todo ser humano,
independientemente de la condicin de desarrollo de ste. Desde esta mirada, el desarrollo
cognitivo de los individuos, no se confa exclusivamente a la capacidad de ste de beneficiarse
por s mismo de los estmulos y aprendizajes otorgados por el ambiente, sino que aseguramos
su desarrollo intelectual a travs de las Experiencias de Aprendizaje Mediado, dnde un
mediador acerca el mundo al sujeto, permitiendo el desarrollo de los procesos cognitivos
involucrados en su aprehensin y asegurando la comprensin de los principios subyacentes a
la experiencia. En el trabajo con nios con dficits cognitivos, ya sea desde el plano familiar, o
desde la intervencin educativa formal, esta perspectiva y las ideas que subyacen a ella, son
claves, puesto que sern las directamente responsables del desarrollo cognitivo que alcancen
estos alumnos; sern las responsables de los grados de modificabilidad y de adaptabilidad
frente a las situaciones que les toque enfrentar. Para hablar desde esta perspectiva, vamos a
situarnos entonces en cul es la concepcin de inteligencia, con la cual estamos trabajando, y
cmo es que sta se va desarrollando. Vamos a definir la inteligencia como un proceso en
lugar de una entidad fija, inmutable y concreta. Proceso lo bastante amplio como para abarcar
una enorme variedad de fenmenos que tienen en comn la dinmica y la mecnica de la
adaptacin, en su acepcin ms genrica; es decir los cambios que sufre el organismo como
respuesta a la aparicin de una nueva situacin que requiere tales cambios. Esta adaptabilidad
del organismo es a la que nos referiremos por modificabilidad. Esta propensin al cambio, esta
flexibilidad y plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia. (Feuerstein, R; 1980)
La inteligencia ya no ser vista entonces como algo medible, relativo a los niveles de ejecucin
eficiente demostrados por un sujeto frente a una situacin determinada, sino que la
inteligencia ser justamente la capacidad de cambio de un sujeto desde un nivel de
funcionamiento hacia otro ms elevado, cambio que estar dado a partir del beneficio
obtenido frente a la experiencia enfrentada. Cmo aseguramos esta capacidad de cambio?
Una de las formas de aprendizaje del ser humano, la exposicin directa a los estmulos, es una
de las fuentes de cambio, tanto para los seres humanos como para los animales. Sin embargo
este tipo de cambio asegura una adaptacin limitada, la cual puede ser representada a travs
de este circuito esquemtico: aparece una situacin; hay un cambio en el comportamiento
para adaptarse a la particularidad de la situacin; con esto, el proceso de adaptacin se acaba.
Por ello, se requerir otra situacin para que se produzca la misma adaptacin(Feuerstein, R;
1983)
Algunas de las consideraciones importantes que se desprenden del enfoque de Modificabilidad
de las Estructuras Cognitivas a partir de las Experiencias de Aprendizaje Mediado, frente a los
procesos de integracin, es la necesidad de rescatar los ambientes heterogneos en su calidad
de ambientes activos modificantes, ya que la heterogeneidad propicia la necesidad de cambio,
flexibilidad y adaptabilidad en cada uno de nosotros. Los nios con necesidades educativas

especiales, han estado sometidos en muchos casos, y a lo largo de aos, a ambientes

sobreprotegidos, donde todo les es conocido, no enfrentndose a elementos nuevos o pocos
familiares. Han sido ambientes en los cuales la internalizacin de las exigencias de adaptacin
y de modificabilidad, han quedado fuertemente limitadas. Si dejan a un nio en una clase
especial y homognea estar ste en capacidad de cambiar? Si este nio conoce desde hace
ocho aos a sus compaeros de curso, si conoce desde hace ocho aos a su profesor, si ya han
dicho sus palabras mil veces y las siguen repitiendo. Ya han dicho todo de su sabidura, todo lo
que ellos dan, los otros ya lo saben. Cmo pueden en esas condiciones estar en capacidad de
cambiar?. Esta pedagoga de la anemizacin es una actitud reduccionista de la realidad sobre
la cual los nios deben trabajar. Al dejarlos al margen de esta realidad, uno los deja
desprovistos de modalidades de funcionamiento (Feuerstein, R; 1990)
En estos casos especialmente, es necesario incorporar a los nios en un ambiente modificante.
Para que la potencialidad de la modificabilidad que ha sido incrementada por las
intervenciones sea eficaz, el ambiente debe exigirle al nio que se modifique y debe darle las
posibilidades de hacerlo. Se desprende entonces la importancia de equipar al individuo para
que sea capaz de enfrentar estos ambientes, ms que modificar el ambiente de acuerdo a las
necesidades inmediatas del sujeto. La importancia dada, a las experiencias de aprendizaje,
como factores directamente responsables del desarrollo cognitivo de los individuos, hace
surgir la necesidad de intensificar estas experiencias de aprendizaje en el caso de alumnos con
bajo desarrollo cognitivo, no cayendo frente a los obstculos impuestos por los factores
distales, en actitudes pasivo aceptantes, que hacen cesar los niveles de intervencin.
1.5.1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
El fundamento de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva se sustenta en un
principio que se expresa de esta manera: el organismo humano es un sistema abierto que en
su evolucin adquiri la propensividad para modificarse a s mismo, siempre y cuando exista
un acto humano mediador. Modificabilidad hace parte de las ciencias del comportamiento y
del mbito cognitivo y es una opcin para producir nuevos estados, no existentes ni previsibles
en la persona, as como nuevos modos de existencia, acciones, sensaciones, emociones,
afectos, comportamientos y expresiones. La razn de que modificabilidad tenga el poder de
eliminar el sndrome de la deprivacin cultural, hace que definitivamente se ubique en un
lugar privilegiado en el marco del desarrollo personal y comunitario y en general de la
pedagoga y la educacin.
Modificabilidad define la inteligencia humana como la propensin o tendencia del organismo a
ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptacin plena, productiva y
permanente a nuevas situaciones y estmulos, sean estos internos o externos. Modificabilidad
conlleva un concepto dinmico en el desarrollo de la inteligencia y dems factores humanos,
que incluye las diversas formas de ser inteligente en contextos especficos, de ah su carcter
cognitivo, que implica la totalidad del ser humano. Esta aclaracin es muy importante, pues
muchas veces una mirada superficial de modificabilidad slo se centra en lo intelectual, sin
tener en cuenta el fundamento de la mediacin que es la afectividad y la emocionalidad, los
valores y la trascendencia.
Algunos factores negativos, tales como los que pueden traer la herencia, las condiciones
genticas, las anomalas cromosomticas, la edad extraescolar, los ambientes negativos,
difcilmente manejados por lo tradicional educativo, y que influyen poderosamente en los
bloqueos, suelen ser superados por la exposicin a la modificabilidad, al ofrecer ciertas
condiciones como la generacin de experiencias positivas y sinrgicas de aprendizaje mediado,
y por la puesta en escena de los espacios dinmicos de formacin9. Se trata de una interaccin

altamente cualificada que en definitiva cambia la orientacin del desarrollo cognitivo y

afectivo de modo significativo10. De ah su poder en la nueva educacin para el milenio.
La Modificabilidad centra su atencin en el trabajo sobre las funciones cognitivas y las
operaciones mentales que cada uno de los programas aborda, ya sea para realizar el
diagnstico dinmico del potencial de aprendizaje (L.P.A.D.), ya sea para aumentarlo o para
modificarlo (P.E.I.), o ya sea el programa del desarrollo de la inteligencia y del pensamiento
divergente del Equipo Cisne, por medio de la mediacin (EAM), y la generacin de los espacios
dinmicos de formacin que se han explicitado como ambientes enriquecidos. Para el logro del
desarrollo del potencial de inteligencia (competencias intelectuales, comprensiones,
estndares y dems), se plantean algunas modalidades que tienen que ver con el desarrollo
cognitivo diferencial de las personas. Estas modalidades son dos: La exposicin directa del
organismo a los estmulos y la generacin de experiencias positivas y sinrgicas de aprendizaje
mediado.
La mediacin (EAM) en su doble papel, el explicativo y el heurstico (que afirma la
universalidad de la modificabilidad humana y el rol que desempea en cuanto a la calidad de la
intervencin, en funcin de la modificabilidad estructural cognitiva), hace que sea la llave
maestra de todo el proceso, puesto que es el factor para el desarrollo de las funciones
cognitivas bsicas y la transformacin de la estructura cognitiva, afectiva y comunicativa. La
generacin de experiencias positivas y sinrgicas de aprendizaje mediado es posible, slo si
quien lo realiza ha sido mediado y comprende, es decir "contextualiza", e interioriza el poder
de la modificabilidad en s mismo. Nadie ser impactado por la modificabilidad estructural
cognitiva, si no la ha experimentado en si mismo y no la ha verificado en otros (Pilonieta,
2004).
La mediacin est integrada por doce criterios perfectamente identificados y experimentados
con xito, y dirige su accin a la modificabilidad estructural, de tal manera que se genera la
propensin para que la propia persona pueda realizarla siempre sobre s misma y los que lo
rodean. La mediacin es el acto de interaccin (acto profundo de amor real) que produce en la
existencia de una persona, la flexibilidad, la autoplasticidad y le da la opcin de ejercer la
modificabilidad permanentemente, logrndose de manera real, la finalidad ltima de lo
educativo que no es ms que la autonoma15. Esto es lo que aprende el maestro en su proceso
de formacin, a mediar el acto mental, para que sus estudiantes y l mismo, superen las
dificultades de aprendizaje y logren niveles extraordinarios de inteligencia, desarrollo cognitivo
y afectivo. El resultado del acto mediador efectivo consiste en la identificacin-correccin de
las funciones cognitivas, base de las operaciones mentales. Se trata, entonces, del
fortalecimiento por parte del organismo humano de las estructuras cognitivas y afectivas para
funcionar de manera adecuada y plena.
Desde la perspectiva pedaggica y educativa, se puede decir que la Teora de la
modificabilidad estructural cognitiva, no admite cambios ni condiciones irreversibles, pues
stos se pueden paliar o eliminar. No cree en la clasificacin de las personas y rechaza la
creencia de que el deterioro o dao gentico y orgnico, o la edad, sean factores irreparables
(slo en casos extremos, en donde el juicio queda en suspenso hasta tanto se compruebe lo
delicado del caso). Modificabilidad fue y sigue siendo, tal vez, una de las soluciones ms
poderosas en la educacin de los nios, las nias, jvenes y adultos. En los trminos en los que
la estamos concibiendo y aplicando, se trata de mejorar el concepto de formacin y de
realmente hacer un plan general de formacin el cual incluya, no slo el desarrollo de las
inteligencias para poder comprender y actuar, sino de otros factores vitales como el
emocional, el social y el trascendente. Queda abierta la invitacin a todos los maestros del
continente para que en sus pases busquen a los trainers en modificabilidad, quienes son las

nicas personas calificadas y certificadas por Feuerstein para trabajar en los procesos de
formacin de docentes. Es una oportunidad de derivar el proyecto de vida y darle un nuevo
sentido a la accin educativa, especialmente brindar las herramientas necesarias y ms
poderosas a los estudiantes que se les dificulta aprender y con ello desarrollar su estructura
cognitiva.
1.5.2. LA TEORA DE FEUERSTEIN
La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven Feuerstein,
cambia al responsable histrico de la modificabilidad de un individuo, la persona que aprende;
por la persona que ensea, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de
mediador.
Feuerstein (Feuerstein y Kozulin, 2002) considera que la inteligencia no es una cantidad fija
sino una funcin de la experiencia y de la mediacin de otros individuos importantes en el
ambiente de un nio. La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero
esencialmente puede ser modificado (Feuerstein, R, 1991)
Esta teora, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual,
aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM).
Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se
cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la
inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular.
La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein
propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por brindar una rica
interaccin, donde el menor experimenta el estmulo o circunstancia, con mediacin del
adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al mximo la exposicin al estmulo, filtrando
lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atencin. En la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, el mediador modifica el estmulo en cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y
orden, y al mismo tiempo despierta en el nio una actitud vigilante, mayor conciencia y
sensibilidad que contribuyen a una disposicin ptima al aprendizaje, tanto mediado como
directo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se considera: el primer factor determinante del
desarrollo cognitivo diferencial y el primer elemento determinante de la capacidad para
modificarse de una persona. La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o
mediador que ponga en juego en la interaccin con el menor, los siguientes criterios de
mediacin, que hacen que la interaccin sea efectiva:

Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, quiero que
aprendas a pescar, o quiero que aprendas a leer, por esa razn hoy vamos a
conocer las letras que ms adelante te permitirn leer con facilidad. Cuando le
muestro mi intencin al nio, surge en l la reciprocidad, por eso ste criterio lleva
por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad.
Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias
generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el
nio en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que l descubra la
importancia que tiene o podra tener ste aprendizaje en otros eventos de su vida,
(mirada sistmica). Podramos preguntarle: En qu otra situacin de tu vida, crees
que te sera til poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O En qu otra
circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia? Esto lo llevar a:

comparar, reunir datos provenientes de dos o ms fuentes de informacin y

comunicar sus hallazgos.
Atribucin de Significado, mostrarle al nio el sentido que tiene esta actividad para
m, el significado que yo le atribuyo, y cmo surge esta atribucin de significado en mi
historia y por qu fue significativo para mi aprender sto. Y desde all mi deseo de
compartir con l o ellos esta experiencia que puede ser provechosa para ellos tambin.
De este modo yo le muestro al nio lo importante de ser explcito, para que el otro
pueda escuchar en la emocin adecuada (emocin que le permita or lo que digo).
Regulacin de la conducta, es decir, inhibicin de la impulsividad y adaptar el ritmo a
las caractersticas del nio y la tarea.
Sentimiento de Competencia, fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de
legitimidad en su aprender, de vivirse competente.

BIBLIOGRAFIA
STERNBERG, R (2004) Qu es la Inteligencia?
Madrid. Ed. Pirmide
KLINGER, C ; KAUFFMAN, C. (2001). Psicologa Cognitiva: Estrategias en la prctica docente.
Mxico DF. MC Graw Hill.
PRIETO , M (1999) La Modificabilidad estructural Cognitiva y el Programa de Enriquecimiento
instrumental de R. Feuerstein.
Madrid, Espaa. Editorial Bruo.
STERNBERG, R. (1987). Inteligencia humana. La naturaleza de la inteligencia y su medicin.
Barcelona: Ed. Paids.