aplica a todas las personas, o a todas las clases de tems, ensayos o tareas dentro de una
misma persona, parece que rechazan sus propias aprehensiones de la individualidad. Las
personas difieren unas de otras en el modo como realizan su aprendizaje y personas difieren
dentro de s mismas en el modo como solucionan las diversas partes de un problema o los
diferentes problemas dentro de un conjunto (Bethell Fox, Lohman y Snow, 1984; Kyllonen,
Lohman y Woltz, 1984; SNOW, 1981). Es evidente que el aprendizaje adaptativo, la
reconstruccin y los cambios de estrategia tienen lugar dentro de las personas y dentro de los
tests (o tareas). Puede suceder tambin que las fuentes de la aparente falta de fiabilidad de los
tests de inteligencia sean distintas en los diversos niveles de inteligencia; la fiabilidad parece
que disminuye conforme ascendemos en la escala de inteligencia, precisamente debido a un
incremento de la idiosincrasia.
Estos aspectos sealados anteriormente, son sutilmente interdependientes dentro de una
organizacin que parece al mismo tiempo estable y cambiante. La aprehensin es
frecuentemente una parte esencial del pensamiento basado en el conocimiento, y viceversa,
pero no siempre.
La adaptacin frecuentemente exige el razonamiento fluido analtico, y viceversa, pero no
siempre. El juego mental produce cosas nuevas, el aprendizaje idiosincrsico se esfuerza por
ellas, pero el pensamiento basado en el conocimiento est presente en ambos, aunque no
siempre. Se pueden comparar estos aspectos considerndolos de dos en dos, de tres en tres,
de todas las maneras posibles; ninguno de ellos parece independiente de los dems, ni
siempre correlacionado, ni siempre presente.
En segundo lugar, la inteligencia no parece constituir una unidad, como pretenden Spearman
(1923) o Anderson (1983), ni estar integrada por un nmero concreto de mdulos, como
proponen Guilford (1967), Fodor (1983) o Gardner (1983). Se pueden aadir otros muchos
aspectos para explicar el rendimiento en situaciones particulares. Podra aadirse la
visualizacin espacial; normalmente se comprueba que constituye un factor distinto de orden
superior ( Gustaffson, 1984). Pero no est claro en qu medida un factor de esta clase
representa el razonamiento fluido analtico aplicado a un material figurativo espacial como
distinto de las destrezas espaciales especficas o una mezcla de ambas cosas. Se podran
proponer muchos factores ms concretos de aptitud cognitiva y procesos mentales que se
manifiestan en tests especiales o en tareas de laboratorio. Pero, en ese caso, la lista se hara
interminable, disminuyendo el inters por nuevas investigaciones. Sera como una ampliacin
excesiva de la foto de un peridico: se destacaran los puntos que componen la foto, pero no
percibiramos lo que estos puntos representan. Tambin, ms tarde o ms temprano, habra
que aadir la rapidez adecuada y la memoria operativa eficaz. Pero en tal caso la lista se
volvera sobre s misma; se trata de aspectos de los aspectos que ya aparecen en la lista y tal
vez reflejan mecanismos que ayudan a explicar las diferencias individuales en aspectos
distintos y, adems, hagan referencia a muchos otros tipos de rendimiento humano que no
deben llamarse inteligencia.
Por ltimo, habra que incluir en la lista muchos hechos empricos que deben aparecer en una
definicin, porque deben ser explicados por una teora. Pero no hay ningn conjunto de
caractersticas apropiado para explicar a todos ellos. Un hecho importante es que las matrices
de las correlaciones obtenidas sobre muestras representativas de tests mentales no solamente
denotan una estructura positiva y factor G, sino tambin una estructura radial de Guttman en
torno al factor central G (Snow, Kyllonen y Marshalek, 1984). Parece haber un continuo de
complejidad creciente en el procesamiento, conforme se va avanzando desde los tests
perifricos hacia los tests centrales dentro de la estructura radial. Pero no es probable que
unos mismos aspectos de la inteligencia contribuyan a incrementar la complejidad en todas las
regiones de la estructura. Otros dos hechos son que en la regin central de la estructura radial
hay tests que normalmente predicen resultados cognitivos complejos de instruccin o
entrenamiento formales y frecuentemente interactan con tratamientos de instruccin que
difieren en sus exigencias de aprendizaje de cada a carencias de instruccin o a faltas de
estructuras ( Snow y Lohman,1984). Pero esta validez predictiva y diferencial varia a travs de
las diferentes situaciones; nuevamente es poco probable que unos mismos aspectos de la
inteligencia estn en la base de todas las variaciones situacionales. Muchos otros hechos,
tanto evolutivos como diferenciales, podran ser comentados; la diferenciacin de la
inteligencia con la edad y la educacin, por ejemplo, plantea el mismo problema (Anastasi,
1970).
1.3. MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Y NUEVAS ETAPAS DE INVESTIGACIN
Las funciones de conexin y control necesitan ser comprendidas al examinar cada uno de los
aspectos de la inteligencia sealados anteriormente. Estas funciones proporcionarn el
lenguaje de proceso mediante el cual explicar cmo se manifiestan estos aspectos en
diferentes tests, tareas o situaciones. Tambin ellas nos pueden ayudar a explicar cmo
medidas aparentemente simples de respuesta cortical o de tiempo de reaccin pueden
correlacionar con el rendimiento en tests complejos (vase, por ejemplo, Eysenck, 1982).
Algunos tests colectivos actuales nos proporcionan medidas tiles de razonamiento analtico y
de pensamiento basado en el conocimiento, al menos para algunos propsitos. stos son los
aspectos ms claramente reflejados en los tests que dan lugar a factores de inteligencia fluida
(Gf) y cristalizada (Gc), respectivamente. Las puntuaciones totales en estos tests pueden
tambin medir implcitamente procesos de adaptacin y de aprehensin que actan a lo largo
d los tems, aunque de manera ligeramente distinta en cada uno de los dos factores, porque la
proporcin en cada uno de ellos de las operaciones de conexin y control es algo diferente. La
hiptesis es que Gf representa ms una conexin adaptativa a corto plazo para la ejecucin de
tareas nuevas, en tanto que Gc representa una conexin ms a largo plazo de programas
cristalizados, que se consideran como unidades para la ejecucin de tareas relativamente
familiares. Pero ambos factores son mixtos. La nueva investigacin necesita centrarse sobre el
diseo y el estudio de tests especficos de Gf y Gc (y tambin sobre el dominio concreto de la
visualizacin espacial o Gv) considerados como experimentos intrapersonales para analizar las
exigencias tericas de la tarea y proporcionar distinciones de diagnstico que tengan
aplicacin prctica. En esta investigacin, las
tareas deben elegirse de manera que representen los continuos de complejidad del modelo.
Especialmente deben establecerse contrastes intra e inter- tareas, para aislar las fuentes de
varianza asociadas con los procesos de adaptacin y de aprehensin. Es importante sealar
que la varianza de la puntuacin total puede contener efectos provenientes de estas fuentes,
mientras que la varianza de cada tem, pueden perder o distorsionar estos aspectos de la
inteligencia que se deben a las relaciones entre tems.
La medicin de la alegra mental y de la idiosincrasia apenas ha comenzado. Aparte del trabajo
aislado sobre creatividad y sobre individuos especiales, hay pocas cosas hechas. En este punto,
la necesidad de investigacin se centra sobre una exploracin amplia y libre de estos
fenmenos, utilizando como base las actuales teoras cognitivo diferenciales. Por otra parte,
hemos ofrecido un punto de vista modular, que podra igualmente subrayar la importancia de
las habilidades sociales, o d la aptitud musical, hasta hora poco anuencias. La investigacin en
estas reas es importante en s misma y adems puede contribuir a nuestra comprensin de
las funciones de conexin y de control. Pero esto no afecta directamente a los aspectos de la
inteligencia. Quisiera, sin embargo, subrayar la necesidad de investigacin de los aspectos
conativos y afectivos del rendimiento cognitivo, porque hay cada vez ms razones para
suponer que hay sutiles intersecciones de diferencias individuales en motivacin, volicin,
proceso tripartito no supone la existencia de una aptitud general. El nfasis de este enfoque se
centra en el procesamiento y en la medicin de las diferencias individuales y grupales en este
procesamiento. El enfoque. Por tanto, se orienta al diagnstico de los dficit en el
procesamiento y en las posibilidades para remediarlos. Cules son los siguientes pasos ms
importantes? Hasta ahora los tests de inteligencia no han incluido medidas de varias
importantes caractersticas propias de una persona inteligente. El talento para la msica, para
el ajedrez y para las matemticas no se mide de manera expresa. Hay otras caractersticas,
como las destrezas sociales e interpersonales inusualmente desarrolladas, que pueden y
deben ser medidas. Merece, por tanto, la pena continuar la investigacin para desarrollar
tareas apropiadas que permitan medir estas caractersticas.
1.4. TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG
Sternberg afirma que existe relaciones entre el contexto social y la inteligencia, as todo
comportamiento inteligente tiene lugar en un contexto social que incluye fines, expectativas,
exigencias y una historia de experiencia anterior. As la inteligencia es concebida como
competencia social y la familia o los sistemas de apoyo familiar se convierten en un intrprete
importante del desarrollo del individuo. Un contexto social plantea problemas y la inteligencia
consiste en la capacidad de resolver gran parte de esos problemas.
Entonces para Sternberg, la inteligencia es: la actividad mental dirigida con el
propsito de adaptacin, a seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo (Sternberg, 1985). Ms tarde afirmara sobre l concepto
de inteligencia: Habilidad para lograr lo que se desea alcanzar en la vida dentro del contexto
sociocultural aprovechando las fortalezas y compensando o corrigiendo las habilidades
(Universidad de Indiana, 2004)
Segn los que tienen una orientacin ms cognitiva seala Sternberg, tienen un
enfoque ms contextual y relativista de la inteligencia as mismo sostiene que sta est
compuesta por un cierto nmero de capacidades distintas, pero a diferencia de otros enfoques
este manifiesta que las aptitudes pueden evidenciarse de formas distintas dependiendo de las
exigencias de los grupos culturales y sociales al que el individuo pertenece, lo que hace pensar
que el individuo ms inteligente de cada cultura tendra capacidades distintas a la de otro de
otra cultura y por lo tanto a la misma inteligencia.
Con esta nocin de influencia de los factores contextuales sobre la inteligencia y los
niveles de aptitudes que involucra esta, est de acuerdo Sternberg, sin embargo, discrepa con
la importancia que le dan los contextualistas al grado de influencia de estos factores sobre las
tareas que evidencian la inteligencia que son tomadas en cuenta por los cognitivos, posicin
que l representa. Por otro lado, se encuentra convencido que los anlisis microscpicos que
realizan los psiclogos cognitivos se complementan con los macroscpicos que prefieren los
contextualistas sobre la inteligencia, por ende, la combinacin de ambos ayudara a esclarecer
el conjunto de interrogantes y cuestiones necesarias de ser tratadas dentro de una teora
completa de la inteligencia, que tendr que: Tratar las formas en que el medio social fomenta
el desarrollo de algunos modos de resolver problemas que plantea y dificulta el desarrollo de
otros (Sternberg, 1987).
La inteligencia concibe un elemento comn dentro de sus manifestaciones, ste es el
carcter prctico de dirigirse hacia un fin. Ello queda manifestado al momento de la resolucin
de problemas planteados por el contexto social. Un aspecto importante de este
funcionamiento inteligente es encontrar el problema, es decir, saber que existe, definirlo y
afrontarlo. Entonces el carcter sumamente pragmtico manejado (y conjunto con la idea de
nicas personas calificadas y certificadas por Feuerstein para trabajar en los procesos de
formacin de docentes. Es una oportunidad de derivar el proyecto de vida y darle un nuevo
sentido a la accin educativa, especialmente brindar las herramientas necesarias y ms
poderosas a los estudiantes que se les dificulta aprender y con ello desarrollar su estructura
cognitiva.
1.5.2. LA TEORA DE FEUERSTEIN
La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven Feuerstein,
cambia al responsable histrico de la modificabilidad de un individuo, la persona que aprende;
por la persona que ensea, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de
mediador.
Feuerstein (Feuerstein y Kozulin, 2002) considera que la inteligencia no es una cantidad fija
sino una funcin de la experiencia y de la mediacin de otros individuos importantes en el
ambiente de un nio. La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero
esencialmente puede ser modificado (Feuerstein, R, 1991)
Esta teora, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual,
aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM).
Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se
cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la
inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular.
La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein
propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por brindar una rica
interaccin, donde el menor experimenta el estmulo o circunstancia, con mediacin del
adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al mximo la exposicin al estmulo, filtrando
lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atencin. En la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, el mediador modifica el estmulo en cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y
orden, y al mismo tiempo despierta en el nio una actitud vigilante, mayor conciencia y
sensibilidad que contribuyen a una disposicin ptima al aprendizaje, tanto mediado como
directo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se considera: el primer factor determinante del
desarrollo cognitivo diferencial y el primer elemento determinante de la capacidad para
modificarse de una persona. La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o
mediador que ponga en juego en la interaccin con el menor, los siguientes criterios de
mediacin, que hacen que la interaccin sea efectiva:
Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, quiero que
aprendas a pescar, o quiero que aprendas a leer, por esa razn hoy vamos a
conocer las letras que ms adelante te permitirn leer con facilidad. Cuando le
muestro mi intencin al nio, surge en l la reciprocidad, por eso ste criterio lleva
por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad.
Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias
generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el
nio en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que l descubra la
importancia que tiene o podra tener ste aprendizaje en otros eventos de su vida,
(mirada sistmica). Podramos preguntarle: En qu otra situacin de tu vida, crees
que te sera til poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O En qu otra
circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia? Esto lo llevar a:
BIBLIOGRAFIA
STERNBERG, R (2004) Qu es la Inteligencia?
Madrid. Ed. Pirmide
KLINGER, C ; KAUFFMAN, C. (2001). Psicologa Cognitiva: Estrategias en la prctica docente.
Mxico DF. MC Graw Hill.
PRIETO , M (1999) La Modificabilidad estructural Cognitiva y el Programa de Enriquecimiento
instrumental de R. Feuerstein.
Madrid, Espaa. Editorial Bruo.
STERNBERG, R. (1987). Inteligencia humana. La naturaleza de la inteligencia y su medicin.
Barcelona: Ed. Paids.