Revista Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

ISSN 1413-8557
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Volume 7 Nmero 1 Janeiro/Junho 2003
ABRAPEE
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao para a apresentao de pesquisas atuais
no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de
informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia
Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos,
histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos
diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta
com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho
Editorial da Revista. As transcries e tradues so permitidas, desde que no limite dos 500 vocbulos e mencionada a fonte. So publicados textos
em portugus, espanhol e ingls.
CONSELHO EDITORIAL
Editora: Accia Aparecida Angeli dos Santos
Primeira Secretria: Geraldina Porto Witter
Segunda Secretria: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani
CORPO EDITORIAL
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Eliana M. B. Bhering
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Evely Boruchovitch
Fermino Fernandes Sisto
Hermnia Vicentelli de Castillo
Jorge Castell Sarriera
Jos Aloyseo Bzuneck
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Leandro Almeida
Maria Helena Mouro A. Oliveira
Maria Helena Novaes
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Raquel Souza Lobo Guzzo
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Sebastin Urquijo
Thomas Oakland
CONSULTORES AD-HOC
Eliane Di Nucci Universidade So Francisco
Eullia Maimoni Uniube-MG
Selma Martineli FE-Unicamp
ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Katya Luciane de Oliveira mestranda em Psicologia
Indexao em:
Index Psi
LILACS
Tiragem:
600 exemplares
Apoio Financeiro:
Programa de Auxlio Editorao do CNPq
Universidade de So Paulo
Universidade do Vale do Itaja
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Universidade Estadual de Campinas
Universidade So Francisco
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Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Universidade Estadual de Londrina
Universidade de So Paulo
Universidade do Minho
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Universidade Federal da Paraba
Faculdades Ruy Barbosa
Universidad del Mar del Plata
University of Florida
Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas : ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral : 1996-1999.
Semestral : 2000ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n Campus II da PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica l3059-900 Campinas/SP
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Psicologia Escolar
e Educacional
PUBLICAO SEMESTRAL
ISSN 1413-8557
2003 Volume 7
Nmero 1
Editorial
Artigos
11
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

Clara Vasconcelos
Joo Flix Praia
Leandro S. Almeida
21
Determinantes psicolingsticos da compreenso de leitura em ingls como lngua estrangeira

Javier Vivaldo-Lima
Miguel Lpez-Olivas
Rosa Obdulia Gonzlez-Robles
33
Professor-estresse: anlise de produo cientfica

Geraldina Porto Witter
47
Instrumentos psicolgicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de

psicologia
Ana Paula Porto Noronha
Flvia Nunes de Moraes Beraldo
Katya Luciane de Oliveira
57
Ingls instrumental: eficincia do ensino para ingressantes do curso de psicologia

Neusa Haruka Sezaki Gritti
67
Aprendizagem por interao e traos de personalidade

Llian Pacheco
77
Depresso infantil: uma contribuio para a prtica educacional

Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85
A construo da seriao auditiva: uma anlise atravs da metodologia clnica

Patrcia Fernanda Carmem Kebach
Resenhas
97
Estratgias de compreenso de leitura

Maria Helena Mouro Alves de Oliveira
Histria
99
Entrevista com Marilene Proena Rebello de Souza

Entrevistadora: Elenita Tanamachi
Sugestes prticas
103
Sexualidade e escola: um espao de interveno

Informativo
105
Notcias bibliogrficas
107
Informe
108
Forma de Apresentao do Manuscrito
115
Ficha para novos scios da ABRAPEE
ISSN 1413-8557
SUMMARY
7
Editorial
Papers
11
Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeship

Clara Vasconcelos
Joo Flix Praia
Leandro S. Almeida
21
Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign language

Javier Vivaldo-Lima
Miguel Lpez-Olivas
Rosa Obdulia Gonzlez-Robles
33
Teacher-stress: Analysis of scientific production

47
Well-know psychological instruments used by psychology students and professional

Ana Paula Porto Noronha
Katya Luciane de Oliveira
57
Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman students

67
Peer interaction learning and personality traits

Llian Pacheco
77
Depression in children: A contribution to the work educational

Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85
The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodology

Reviews
97
Reading comprehension strategies

History
99
Interviewing Marilene Proena Rebello de Souza

Elenita Tanamachi
Practical Sugestions
103
School and sexuality: Intervention space

Informative
105
Events
107
Bibliographic Notes
108
Instructions to Authors
115
ABRAPEE Membership
EDITORIAL
As perspectivas da psicologia escolar/ educacional
Com base nesse tema, psiclogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na rea reuniram-se
em Salvador-BA, no ms de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). O
evento teve a participao de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes a
diferentes sub-temas a saber, Avaliao e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educao
infantil; Educao informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino mdio; Ensino superior; Famlia;
Formao do educador; Formao do psiclogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evaso; Leitura/escrita;
Necessidades especiais/incluso; Orientao profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Preveno; Tecnologia educacional e Terceira idade.
Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito do
corpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A Comisso
Organizadora, coordenada pela Profa. Dra. Ndia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPE
pudesse acontecer nos padres desejados. Foi uma oportunidade mpar de agregarmos congressistas advindos
da grande maioria dos estados brasileiros, o que reforou nosso propsito de que cada um dos nossos congressos, que tm carter nacional, ocorra em uma das diversas regies do pas para permitir uma participao mais
ampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - So Paulo.
As atividades apresentadas, nos quatro dias de durao do evento, foram propostas por professores
universitrios, ps-graduandos e profissionais da rea, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos em
forma de conferncias, mesas-redondas, simpsios, cursos e workshops que demonstraram as caractersticas
da produo cientfica na rea, bem como, a diversidade de prticas profissionais. importante ressaltar que as
sees de comunicao oral e os painis apresentados contriburam, em muito, para que pudssemos registrar
e divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa rea. Duas novas modalidades, no
existentes nos congressos anteriores Depoimento e Partilhando Experincias foram ricas o suficiente para
serem citadas positivamente na avaliao dos participantes, o que significa que vale a pena mant-las e incrementlas nos prximos eventos a serem realizados.
O apoio de rgos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituies pblicas (Universidade Federal de Bahia e Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador) e particulares (Casa do
Psiclogo; Colgio Mdulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensvel para a viabilizao financeira do
evento. Alm disso, merece destaque especial o auxlio do Conselho Federal de Psicologia e os Conselhos
Regionais de So Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importncia da aproximao das
entidades cientficas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como cincia e como profisso. Sem dvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados no seria a mesma sem
a participao da Comisso Cientfica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempo
na anlise cuidadosa das propostas encaminhadas.
Ainda com a preocupao de registrar o grande valor da divulgao das temticas relevantes para os
interessados na rea de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiro
que esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxlio Editorao do CNPq, que viabilizou sua
impresso e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenho
de buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no contedo e no alcance que os artigos
aqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um peridico cientfico pretende alcanar na sua rea
de abrangncia. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a rea de Psicologia
Escolar/Educacional.
Accia Aparecida Angeli dos Santos
Editora
Artigos
Psicologia Escolar e Educacional, 2003
Volume 7 Nmero 1 11-19
TEORIAS DEAPRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CINCIAS: DA

INSTRUO APRENDIZAGEM
Clara Vasconcelos 1
Joo Flix Praia 2
Leandro S. Almeida 3
Resumo
Uma preocupao sempre presente da investigao na rea da Psicologia Educacional, a da compreenso do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das cincias recorre a essa rea de conhecimento para fundamentar
teoricamente concepes e prticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula especficos. Neste artigo apresenta-se o
contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das cincias, especificando a influncia de algumas delas nas
perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrio histrica, referindo perspectivas de ensino
apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de
ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construo do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos contedos curriculares.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construo do conhecimento.
THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO

APPRENTICESHIP
Abstract
It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in a
formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptions
of teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of
Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description is
started, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gave
rise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innate
instrumental value of the curricular subjects.
Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.
INTRODUO
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte terico explicativo
do processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns referenciais explicativos e, tambm,
de forma implcita ou explcita, orientamos a nossa prtica por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias
de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque
1
2
3
conforme salienta Bigge (1977) o homem no s quis

aprender como tambm, frequentemente, sua curiosidade o impeliu a tentar aprender como se aprende
(p.3), so diversas e acompanharam de perto a evoluo observada na Psicologia e na Educao em Cincias. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas
teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sempre que possvel ao ensino-aprendizagem nas cincias,
Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.

Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
12
iniciando pela teoria do Ensino por Transmisso, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas
da aprendizagem. Aps referirmos a influncia de autores como Gagn (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram latente a influencia comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por Mudana Conceptual. Por ltimo, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-construtivismo que reala o papel do aluno como construtor do conhecimento, movido
pela curiosidade, descoberta e resoluo de problemas.
Esta perspectiva de ensino referida como a mais actual ao nvel da didtica das cincias e, implicitamente,
aquela que dever ser mais valorizada na formao dos
professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de
perspectivas de anlise e definio de processos de ensino-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem pretendermos
ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicaes prticas e assumir as vantagens de uma abordagem
que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-construes
progressivas de conhecimento e destrezas.
As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das cincias
A Aprendizagem por Transmisso (APT) pode associar-se s perspectivas behavioristas ou
comportamentais da aprendizagem. O ensino por transmisso tem o seu fulcro nas exposies orais do professor, que transmite as ideias (estmulos) aos alunos, isto
, ...o professor d a lio, imprime-a em arquivadores
do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem
a sua atividade mental para acumular, armazenar e reproduzir informaes (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lgica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como
um mero receptculo de informaes que, mais tarde,
sero teis para a vida. Para alm do professor usar
tcnicas que salientem novas informaes e informaes mais corretas, dever recorrer tambm ao reforo, preferencialmente a reforos diretos e imediatos,
tendo em vista produzir mudanas comportamentais dos
alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus conhecimentos cientficos, sobrepe-se ao papel do aluno. Este, ao
invs de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida
apenas acumula saberes que dever ser capaz de repetir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge
(2000) observam quase tudo se reduz ao professor injectar nos alunos as matrias que centralmente so
definidas e obrigatrias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena enquanto
produtos acabados e que so os elementos principais
para a atribuio de uma classificao. Cumprir o programa e preparar para os exames compreendido como
aprender o programa ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se
para segundo plano a interveno do aluno no seu prprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar
e escrever numa dada rea, subentende-se, ento, que
compreendeu a matria dessa rea de conhecimento.
A valorizao do aluno como transformador dessa informao no aparece suficientemente representada
nesta abordagem
Do exposto, depreende-se que alguns princpios e
prticas educativas para a escola foram elaborados de
acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,
ento, das teorias behavioristas da aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcanar comportamentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriao e modificao de respostas. Assim, se a resposta emitida for desejada haver
reforo, cuja natureza depender, necessariamente, do
nvel etrio e do esforo dos alunos, por exemplo. Acredita-se que a ineficcia do ensino tradicional foi o fato
dos professores no usarem contingncias de reforo
que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
1997).
Algumas dificuldades so apontadas a esta teoria.
Numa concepo behaviorista de aprendizagem, o aluno passivo, acrtico e mero reprodutor de informao
e tarefas. O aluno no desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, no
se d suficiente relevo sua curiosidade e motivao
intrnsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar aptico, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, no h preocupao em ensinar a pensar. O ensino reala o saber fazer ou a aquisio e manuteno de respostas. A aula deve ser
centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punio. Pretende-se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatido na determinao do que
pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e

uma definio especfica dos objetivos comportamentais
que pretende obter.
A concepo de uma aprendizagem sem erros tem
na abordagem skinneriana forte defensa, seno o principal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida
nova resposta. A avaliao, centrada nos resultados e
nos objetivos no alcanados, deve permitir um feedback
preciso do que ainda falta ensinar. Os exerccios de repetio ou de demonstraes de atividades, por vezes
organizados e apresentados como se o aluno tivesse que
imitar, sem grandes explicaes, preenchem largos espaos do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encontrar-se meticulosamente justificado e organizado, o que
alis condiz com a tradio do ensino programado nas
escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais influenciam as concepes
de ensino-aprendizagem nas cincias, ainda surgem algumas formas mascaradas dessa pedagogia
transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,
e porque os pressupostos cognitivistas no so, de todo,
incompatveis com os neobehavioristas, so vrios os
autores que apresentam abordagens mistas, quer a nvel metodolgico quer a nvel terico (Pozo, 1989). Como
exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficcia
(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instruo de
Gagn (1975, 1985).
Os objetivos de instruo, a que Gagn (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alteraes no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos de performances
humanas, bem como especificar a situao em que estas sero observadas. Operacionalmente bem definidos
e mensurveis, tais objetivos devem ser elaborados no
incio do processo de instruo, pois so eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instruo e o
suporte de verificao dos resultados de aprendizagem.
Para o aluno servem como motivao e permitem um
feedback no final desse processo. A objetividade na
definio dos objetivos torna-se notria no recurso a
verbos de ao, que facilitam a compreenso do que se
pretende observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a clarificao do tipo de aprendizagem pretendida e as condies requeridas para que
estes objetivos sejam alcanados pelos alunos. Os
13
objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situao que levar a que uma unidade
programtica a ensinar seja constituda por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais complexas.
A teoria scio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa-se com a aprendizagem que tem lugar no contexto
de uma situao social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitao,
modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,
1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem com largas capacidades de adaptao e aplicao
ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do professor ou a ao de um colega podem facilmente originar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem , essencialmente, uma
atividade de processamento de informao, permitindo
que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representaes simblicas que servem como
guias de ao (Bandura, 1986). Enquanto processamento
de informao, a modelagem no corresponde nem a
uma simples imitao, nem a uma mera identificao do
observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem no requeira o prmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisio e execuo da performance. Se numa perspectiva behaviorista,
o comportamento deve ser reforado tendo em vista a
sua aquisio e manuteno, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforadas, as aprendizagens pressupem experincias prvias de observao. Porm,
incentivos ou antecipao dos benefcios podem influenciar o sujeito, determinando quais as condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nvel de ateno do aprendiz na ao do modelo. A antecipao dos
benefcios pode, ainda, permitir uma melhor reteno
do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado
para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura
(1977) e de Gagn (1975) no marcaram uma clara distino entre o aluno passivo, mero reprodutor de informao, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informao recebida. Com efeito, s em
meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia de base memorstica, de ritmo
uniforme e muito assente numa motivao extrnseca
do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
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cincias, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e valoriza uma maior interveno do aluno na
sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pedaggico dominantemente marcado, ao nvel psicolgico, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo ir,
progressivamente, desinstalar os referenciais tericos
de uma pedagogia transmissiva reinante nas prticas dos
professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma
aprendizagem ativa, requerendo exploraes e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreenso. As relaes que as crianas descobrem a
partir das suas prprias exploraes so mais passveis
de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do
que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisio do conhecimento menos importante do que a aquisio da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autnoma. Assim, devem os
professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratrias por parte dos
alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lanar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o
pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)
impulsionou reformas no ensino das cincias. De salientar a sua concepo de currculo em espiral na aquisio de conceitos cientficos, a retomar em anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstraco
(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a
APD poder exagerar ao pretender assumir a convico de que o aluno aprende por conta prpria qualquer
contedo cientfico. Se por um lado, o papel central da
aprendizagem , agora, do aluno e no do professor, por
outro lado, d-se relevo anlise da estrutura do assunto cientfico a aprender e pouco significado atribuda
ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensino especialmente apropriada para a aprendizagem
do mtodo cientfico (como o novo conhecimento descoberto), isto , o mtodo torna-se til para certos fins
pedaggicos e em certos contextos educacionais. Assume-se que ao exercitar as capacidades processuais e
procedimentais, relativamente ao mtodo cientfico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo resulta de ... uma
colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas
ideias de ndole construtivista na esteira de contribui-
es piagetianas que haviam descolado o olhar para o

aluno como sujeito de aprendizagem (Cachapuz & cols.,
2000 p.11).
Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por
descoberta um processo difcil e moroso. Ser um processo porventura compensado, entre outros fatores,
porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais baseada na compreenso e no significado, do que na
memorizao. No entanto, essa atividade que mobilizada em termos sensoriais e cinestsicos para a construo sistemtica de ideias a partir de fatos, ignora que
a construo ativa do conhecimento deve tambm ter
em conta a construo de idias a partir de idias (Santos & Praia, 1992).
A verdadeira nfase do aluno como construtor do
seu prprio conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um
carter determinante s concepes prvias dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,
Novak e Hanesian (1981). Ao contrrio dos
behavioristas, esses autores preocuparam-se com o
aprender a pensar e o aprender a aprender, e no com a
obteno de comportamentos observveis. No entanto,
j no se trata de falar nos estdios de desenvolvimento
piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de
responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de
aprendizagem e ajud-lo a ser cognitiva e afetivamente
persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamente teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.
(1981) d pouca ateno aprendizagem por descoberta. Essa importante, apenas, por ser o processo inicial
de formao de conceitos relevantes na estrutura
cognitiva. Em nveis etrios baixos, a formao de conceitos o principal processo de aquisio de saberes,
sendo essencialmente (...) um tipo de aprendizagem
por descoberta envolvendo formulao e testagem de
hipteses (Novak, 1981 p.59).
Duas dimenses do processo de aprendizagem, relativamente independentes, so importantes na teoria de
assimilao de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como
o conhecimento a ser aprendido tornado disponvel ao
aluno (por recepo ou por descoberta); e (ii) o modo
como os alunos incorporam essa informao nas suas
estruturas cognitivas j existentes (mecnica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), h quatro tipos bsicos de aprendizagem por recepo mecnica, por recepo significativa, por descoberta me-
cnica e por descoberta significativa. Numa primeira fase, a informao torna-se disponvel ao aluno numa
aprendizagem por recepo e/ou por descoberta. Numa
segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informao
nova, relacionando-a ao que j sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informao nova, ocorre aprendizagem mecnica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a nfase
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um
processo no qual uma nova informao relacionada a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa s ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lgica, interage com
conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes no
existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informaes tm que ser aprendidas mecanicamente, no se
relacionando a nova informao com os conceitos j
existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: o mais
importante factor isolado que influencia a aprendizagem
o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo (p. 9).
medida que o sujeito adquire conhecimento em
vrias reas de contedo, estas organizam-se numa estrutura cognitiva relacionada com cada rea. O melhor
modo de se obter nova informao, a partir da estrutura
cognitiva, assimil-la como parte da estrutura existente por um processo de conexo. Esse processo est
envolvido no relacionamento de uma idia nova com um
conceito prvio e, ao mesmo tempo, na modificao de
ambos, isto , dando significado a ambos. A aprendizagem significativa s ocorre quando a informao nova
ligada a conceitos existentes, assumindo que neste
processo interativo entre o material recm-aprendido e
os conceitos existentes (subsumer) que est o cerne da
teoria de assimilao de Ausubel (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,
menciona, ainda, o conceito de organizadores prvios e
o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva j que deveriam servir
de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento. Se conceitos relevantes no estiverem disponveis na estrutura cognitiva de um aluno, os
organizadores prvios serviriam para ancorar as novas
aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqente
15
(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os

organizadores prvios so mais gerais, mais abstratos e
mais inclusivos do que o material de aprendizagem subsequente, ento, a nvel de desenvolvimento e planificao curricular, devem ser esses elementos mais gerais
a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceito progressivamente diferenciado em termos de detalhe
e especificidade.
A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dos
conceitos cientficos a partir dos conceitos previamente
formados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,
1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um
processo interno e pessoal que implica o aluno na construo ativa do conhecimento e que progride no tempo
de acordo com os interesses e capacidades de cada um.
Aplicado ao ensino das cincias, o construtivismo surge
como o fundamento epistemolgico duma reao s reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura
concentrar as atenes para a individualidade do aprendiz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para
o envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;
Canavarro, 1999).
Os modelos pedaggicos construtivistas do especial
realce s construes prvias dos alunos na medida em
que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informao que o indivduo recebe do meio (Santos & Praia,
1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;
Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conhecimento prvio ou as concepes pr-existentes orientam
os alunos na compreenso da nova informao apresentada pelos professores ou pelos manuais. Se as concepes prvias dos alunos se articulam com a verso cientfica, ocorre apreenso conceptual, mas se entram em
conflito com a verso cientfica, ocorre, ento, mudana
conceptual. No entanto, em ambos os processos de construo de idias, est latente o pressuposto de que dificilmente se aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informao (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento
prvio do sujeito referido em estudos que envolvem disciplinas como a fsica e a qumica (Chi, Glaser, Davies &
Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemtica (Mouro, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a
biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria
& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a trabalhos publicados sobre as concepes alternativas em
alunos de cincias, todos os estudos efetuados nessa rea
16
refletem a idia de que a aprendizagem prvia decisiva

nas novas aprendizagens, isto , o conhecimento prvio
do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaes
de aprendizagem determina as suas novas aquisies
(Almeida, 1996). Para alm do diagnstico das concepes alternativas, o professor tem sua disposio instrumentos didticos que promovem a atividade do sujeito
na organizao da informao com vista reorganizao
do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;
Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero
& Moreira, 2000).
Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do
sujeito e remarcando-se a importncia das concepes
prvias, surge no ensino das cincia a perspetiva do
Ensino por Mudana Conceptual (EMC), que no visa
apenas a aquisio de novos conhecimentos pelos alunos, mas reclama a sua reorganizao conceptual. Essa
perspectiva tem hoje a suport-la numerosas investigaes nas aulas de cincias (Nussbaum & Novick, 1982;
Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC
est subjacente a utilizao de estratgias metacognitivas
que envolvem os alunos num exerccio continuado sobre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem
o esprito crtico e criativo ajuda a desenvolver competncias de nvel superior.
No EMC, outro papel exigido ao professor, outras
tarefas so reclamadas aos alunos. Numa lgica de
aprendizagem por construo de conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador do
professor: ... apela-se a um professor que consiga caminhar ao lado e frente dos alunos, a uma distncia
adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova
informao ou tarefa (Almeida, 1998 p.57). O importante centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, criando condies para o envolvimento pessoal
que se torna necessrio (Praia, 1989; Mouro & cols.,
1993; Almeida, 1998).
Ao destacar as contribuies pedaggicas do
construtivismo, Champagne (1996) refere que, como
referente terico, o construtivismo pode legitimar (ou
ser utilizado como tal) todo o tipo de prticas supostamente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,
passados quinze anos de intensa investigao didtica
na rea do EMC, surge, atualmente, no ensino das cincias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa
perspectiva visa no s a compreenso do corpo de
conhecimentos e processos cientficos, mas pretende
igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e

social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino
por pesquisa faz apelo a contedos inter e
transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais a compreenso das relaes C-T-S-A (Cincia-TecnologiaSociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagens se tornem teis aos alunos numa perspectiva
de ao (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora, de valorizar objetivos educacionais (e no meramente instrucionais) que promovam uma avaliao formadora em detrimento da classificatria. Importa avaliar
capacidades, atitudes e valores, e no apenas os contedos cientficos sobrevalorizados no EMC. Assim, o
EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o
percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a
saber quais as estratgias metacognitivas a utilizar em
cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa partilhada e a discusso promovidas na sala de aula desviam a ateno do professor para uma avaliao mais
efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem e implicando o aluno na construo do
seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papel
central dado descoberta e explorao so tidos como
decisivos na aprendizagem.
CONCLUSO
A anlise efetuada s abordagens comportamentais,
permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimulada, prescutam-se algumas tendncias behavioristas
em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nvel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemas de instruo programada. Ao nvel do ensino
em cincias, tais abordagens tericas serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorstica, baseada no reforo e com o intuito de obter comportamentos desejveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o
reforo responsvel pelo fortalecimento da resposta,
aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a nvel de sala de aula, prmios e castigos com o
intuito de promover o controle dos alunos e mudanas
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A
teoria do condicionamento reala o saber fazer, o
comportamento exterior, observvel e susceptvel de
ser medido (Tavares & Alarco, 1992). Com o

comportamentalismo, os exerccios de repetio, o
ensino programado e as demonstraes de atividades
a imitar fielmente, foram tcnicas de ensino bastante
difundidas nas sala de aula.
At ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, vrios autores mantiveram vivo o behaviorismo, por meio da apresentao de projetos mistos que, embora marcadamente
voltados para o processamento da informao, continuavam a reflectir uma influncia comportamentalista
(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura
(1977) e de Gagn (1975), por exemplo, no marcaram uma clara distino entre o aluno passivo, e
memorizador de contedos, e o aluno ativo, capaz de
reestruturar a informao.
Em Portugal, e a nvel do ensino das cincias, a
concepo de aprendizagem pela descoberta de Bruner
(1961) marcou os finais da dcada de 70 e, sobretudo,
os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aos
projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science
Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science
Curriculum Project). No obstante o impacto desta
concepo de aprendizagem, o dinamismo pretendido
e atribudo ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na
descoberta, que resulta da observao cuidada e sistemtica que supostamente faz descobrir sem pensar
(Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como construtor do seu conhecimento e sujeito responsvel pelas suas aprendizagens. As concepes construtivistas tiveram forte impacto ao nvel do ensino das cincias, nomeadamente
a noo de que as pr-concepes orientam e determinam a compreenso dos alunos. Torna-se ento necessrio promover a mudana conceptual, sendo a
partir da concorrncia entre construtos pessoais e
construtos cientficos que o indivduo (re)constri o seu
conhecimento acerca dos fenmenos cientficos
(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;
Praia, 1999). Porm, apoiar e estimular esse processo
de reconstruo de conhecimento do aluno no se afigura tarefa fcil para o professor. Sobretudo, esto
em causa metodologias e estratgias que conduzam a
uma aprendizagem ativa e com significado pessoal para
os alunos.
17
Ao questionar o papel dos contedos do ensino,

perspectivando-os, no como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente relevantes e no meramente instrucionais, podemos caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a
contedos do quotidiano e interesses pessoais do aluno, essa perspectiva implica uma mudana de atitudes, de processos e de metodologias, que cabe ao
professor promover. Ao realar, de forma explicita
e fulcral o papel do aluno na construo do seu conhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento
pessoal e social dos jovens. Tal pretenso requer
alteraes profundas ao nvel do processo de ensino-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a
abordagem de situaes problema, a importncia do
pluralismo metodolgico e a necessidade de uma avaliao formadora so aspectos a desenvolver e a
mobilizar por esta nova perspectiva de ensino
(Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem das Cincias salientando alguns aspectos essenciais da evoluo
havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel
central no processo de ensino-aprendizagem. Cabelhe um papel activo de construo de conhecimento
e, para isso, importa que o professor conhea esse
aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra.
Em segundo lugar, aprender deixa de ser sobretudo informar-se e passa a ser conhecer. Essa idia
torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,
mais assente na descoberta e resoluo de problemas, na construo e desconstruo de significados
pessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais na
convergncia e diversidade de metodologias de ensino, no papel instrumental dos contedos curriculares
e na ao do outro nas nossas prprias aprendizagens. Nessa altura, o professor assume tambm um
papel importante de tutor do aluno, no o substituindo mas acompanhando e modelando as suas aprendizagens. Igualmente interessante ser o recurso, por
parte do professor, simulao de problemas por meio
do acesso mais generalizado s novas tecnologias ou
ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulando-se a aprendizagem por confronto de posies individuais e cooperao dos pares.
18
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Recebido em: 29/10/02

Revisado em: 10/12/02
Aprovado em: 03/06/03
Volume 7
Nmero 1
21-31
DETERMINANTES PSICOLINGSTICOS DA COMPREENSO DE LEITURA EM INGLS

COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Javier Vivaldo-Lima1
Miguel Lpez-Olivas2
Rosa Obdulia Gonzlez-Robles3
Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar a contribuio das variveis lingsticas e psicolgicas da varincia associada compreenso de leitura em
ingls (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimenso lingstica da anlise avaliou
a influncia das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competncia lingstica em L2 e da sua habilidade para
perceber transparncia lxica entre as duas lnguas, enquanto a dimenso psicolgica analisou a influncia do estilo cognoscitivo, do locus de
controle e do controle de ao sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria de
sete instrumentos de avaliao. Uma srie de anlise de regresso mltipla indicou a existncia dum modelo explicativo da leitura em L2 em duas
etapas. Na primeira, as variveis psicolgicas explicaram 10.2% da varincia associada ao processamento do texto em L1, varivel que, na segunda
etapa, explicou 35.8% da varincia associada compreenso de leitura em ingls, ajuntada competncia lingstica do leitor em L2 e sua
capacidade para perceber transparncia lxica entre L1 e L2.
Palavras chave: Compreenso de leitura em ingls; Competncia lingstica.
PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract
The purpose of this study was to analyze the contribution of linguistic and psychological variables in the explanation of the variance associated
with reading comprehension in English (L2). Two hundred and eighty Mexican university students participated in the study. The variables analyzed
within the linguistic dimension were: reading strategies in Spanish, linguistic competence in English, and ability to perceive lexical transparency
between L1 and L2. The psychological dimension evaluated the influence of the readers cognitive style, locus of control, and action control
orientation on reading comprehension in L2. Subjects were administered a battery of seven evaluation instruments. Multiple regression analyses
suggested a two-stage explanatory model of reading in L2. Firstly, psychological variables accounted for 10.0% of the variance in reading
comprehension in the first language. Secondly, reading comprehension in Spanish, linguistic competence in L2, and perception of lexical
transparency, accounted for 35.5% of the variance in reading comprehension in English.
Key words: Reading comprehension, foreign language, psycholinguistic research.
INTRODUCTION
he ability to read proficiently in at least one foreign

language has become a major requirement of the
curricula of institutions of higher education throughout
the world. This increasing demand for proficiency in
specific skills in foreign languages (reading being the
most outstanding) has led to the development of courses
for specific objectives, designed to meet concrete
academic priorities.
Given the current need to improve the reading skills
of our university students, it is considered of utmost
1
2
3
importance to achieve a deep comprehension of the

mechanisms, processes, and variables that promote the
acquisition of relevant discourse processing skills in a
second or a foreign language, with particular emphasis
on reading. Such understanding would address a major
research priority (Pugh & Ulijn, 1984) and promote the
development of research-grounded instructional
approaches in the field.
Fearch and Kasper (1986) have stressed the need to
extrapolate the research done in the field of reading in a
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - rea de Investigacin en Lenguas y Culturas Extranjeras.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico - Facultad de Psicologa.
Universidad Autnoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemticas.
22
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
first language (L1) to the study of reading processes in

foreign languages (L2) with specific reference to the
development of reading comprehension models, the
formulation of research hypothesis, and the selection of
relevant instructional methodologies. They contend that
although the readers linguistic competence in L2 may
play an important role in the construction of meaning
from text in a foreign language, it is not necessarily the
main determinant, considering the facilitation effect
associated with the readers knowledge of the linguistic
system of the L1 and its strategic application.
The problem
A constant found among students registered in
reading comprehension courses in English at the
Universidad Autnoma Metroplitana in Mexico is their
wide variation in reading achievement, variation that can
not be uniquely associated with deficits in linguistic
competence in L2. That is, although most of our students
enter with a limited linguistic competence in English,
some of them eventually develop powerful reading
comprehension strategies, and achieve an efficient
comprehension of textual information in L2, thus
overcoming their original linguistic limitations. However,
cases of students with rigid and inefficient text processing
strategies are invariably detected, most of them showing
a lack of ability to integrate to their reading repertoires
strategies which demand a flexible and interactive
processing of information.
Hence, and although the utmost importance of
linguistic determinants for L2 reading comprehension is
acknowledged, this study is based on the assumption
that the construction of meaning from text in a foreign
language may also be determined by psychological
factors associated with the readers perceptual, cognitive
and volitional orientation. In such regard, the main
purpose of this study is to validate a multivariate model
of reading comprehension in L2 integrated by two main
explanatory dimensions of analysis: the linguistic and the
psychological.
text) and internal information (cognitive presuppositions).

Discourse is analyzed from the word as the basic unit at
the lower level to whole themes as units at the higher
level, with a continuous interaction among different text
processing levels. In their words: The model moves
from the comprehension of words to the comprehension
of clauses in which words have different functions, and
from there to complex sentences, sentence sequences
and whole textual structures, with a continuous feedback
existing among less and more complex units ... instead
of operating with a conventional structural processing
model we operate with a strategic model(p. 10).
The model
The model evaluated in this study (figure 1) is based
on the tenet that the variability observed in academic
reading comprehension in English in Mexican university
students can be accounted for by the interaction of two
linguistic and psychological variables. The first dimension
of the model (linguistic) is threefold and analyses the
impact of (1) the readers strategies in his/her first
language (Spanish), (2) his/her level of linguistic
competence in the foreign language (English), and (3)
his/her ability to perceive lexical transparency between
both languages (cognate perception). On the other hand,
the psychological dimension, which is also threefold,
evaluates the influence of the readers cognitive style,
locus of control and action control orientation on her/his
construction of meaning from text.
Conceptualization of the reading process

The theoretical approach to reading comprehension
that underlies this research is based on the Strategic
Model of Discourse Processing developed by Van Dijk
and Kintsch (1983). Discourse processing is
conceptualized as a strategic and interactive process in
which the reader constructs a mental representation of
discourse in memory using both external information (the
Figure 1: A multivariate model of linguistic and psychological

determinants of reading. Original proposal.
Following, a summarized revision of the variables

incorporated in the proposed model is presented in order to
provide a theoretical and research background to the reader.
Reading comprehension in Spanish. The first

variable proposed in the explanation of the reading
performance of university students in English is their
ability to strategically process textual information in their
first language. Its integration into the model was based
on theoretical considerations about the preeminent role
of the first language in the acquisition of a foreign
language. In such regard, Beaugrande (1984)
underscored the decisive influence of the learners
knowledge of L1 in learning a foreign language, and
proposed that the mother tongue plays the role of a metamodel of language (of a set of expectancies regarding
the way in which any particular language is organized),
which according to him, would eventually adjust to
accommodate the divergence among the L1 and the L2.
Linguistic Competence in English. The importance
of linguistic competence in L2 for reading comprehension
has been vastly acknowledged, although perhaps
underestimated in current L2 teaching methodologies.
Specifically, Beck and Carpenter (1986) propose the
existence of a threshold level of linguistic competence
for reading, which may fluctuate according to specific
task demands but, below which, a reader cannot construct
meaning from text. Williams and Moran (1989), on the
other hand, make reference to a linguistic ceiling for
reading which, if extremely low, would limit the ability of
the reader to interact with the text (p. 221).
Perception of Lexical Transparency between L1
and L2. According to a conceptualization of reading as
a strategic process, it was considered that the ability to
perceive and exploit cognate relationships between L1
and L2 would become a most powerful strategy in
reading, helping the reader to overcome limitations in
his/her lexical repertoire. Such contention has also been
endorsed by Beaugrande (1984) in the following terms:
If we presuppose the existence of a general memory
store for both languages (the native and the foreign), all
tactics that lead from elements in the mother tongue to
their equivalents in the foreign language help to enhance
both the efficiency and the search in memory improving
familiarity ... the similarity supports learning enabling the
transference of elements, assumptions, and processes
already familiar (p.10).
Cognitive Style. Cognitive style is defined as the
typical way to solve problems, think and perceive of a
given subject. Research literature in the field makes
reference to several categorizations of the construct
including field dependence-independence, conceptual
23
tempo, and attentional style, among others. This study

centers in the analysis of the first of these categories
given its relevance to the study of reading as a complex
problem-solving skill as well as the vast amount of experimental research relating cognitive style and reading
comprehension. According to Witkin (in Pitts &
Thompson, 1984), the field independent (FI) person has
a greater ability to discover outstanding features in a
complex field as well as to react to ambiguous stimuli in
an analytical way, while the field dependent (FD) person
visualizes patterns more globally. Field independence has
also been associated with a greater articulation and
competence in cognitive analysis and restructuring, while
field dependence has been related to a more global
approach and to a greater interpersonal competence.
Research on the relationship between reading
comprehension and cognitive style has shown that FI
readers are more capable of making inferences than
their dependent counterparts when confronted with tasks
that demand an inferential interpretation from prose; that
FD subjects tend to constrain their reasoning to real
events, whereas FI individuals consider multiple
alternatives (Linn, 1978); and that FD readers strongly
rely on information in the text, not exploiting their
previous knowledge as efficiently as FI independent
subjects (Spiro & Tirre, 1980).
Locus of Control. Locus of control is defined as a
set of generalized expectancies that reflect consistent
individual differences among subjects regarding the
extent to which they perceive a contingency between
their behavior and subsequent events. According to
Strickland (1989), subjects with an internal locus of
control perceive a contingency between their own
behavior and subsequent events, whereas individuals with
an external orientation have more probability of perceiving
those events as resulting from fate, chance or
circumstances beyond their personal control. Research
literature in the field includes studies analyzing the
relationship between locus of control and intentional and
incidental memorization (Beaule & Mckelvie, 1986), and
locus of control and academic achievement
(Mwamwenda & Mwamwenda, 1986). Findley and
Cooper (1988) report a literature review of 98 research
studies analyzing the relationship between locus of
control and academic achievement. According with their
results, internal control beliefs showed to be consistently
and significantly correlated with higher academic
achievement.
24
Action Control. The construct of action control,

advanced by Kuhl (1987), refers to a meta-cognitive
process that mediates the execution of an action related
to an intention of an individual. The process organizes
and controls cognitive operations, such as selective
attention and the amount and quality of information
processed in a way that maximizes the congruence
between intention and performance. The extent of action
control evoked in a particular situation varies along the
two ends of a continuum between action and state
orientation. State-oriented cognitions do not evoke any
tendency to action but can actively inhibit the expression
of action tendencies as a result of a partial incompatibility
between action and state orientation. That is, according
to Kuhl (1987), in a complex problem-solving situation,
as the amount of state-oriented cognitions increases,
the likelihood that the individual performs an expected
action tends to decrease. It is assumed that an action
that demands complex preparatory planning cannot be
carried out when the organism is state-oriented since
part of the attentional capacity required is employed in
state-oriented processes. Research studies focused on
the analysis of the relationship between action control
and reading comprehension are not reported in the
literature. Nevertheless, based on a conceptualization
of the reading process in L2 as a complex problemsolving endeavor, and on the results of preliminary
exploratory studies conducted with Mexican university
students, it was considered that the readers action
control orientation may also contribute to explain the
variability in L2.
Research hypothesis
As can be concluded from the previous revision of
literature, the individual influence on reading
comprehension of the linguistic and psychological
variables incorporated into the model has been
documented on the research literature. However, no
previous attempts to integrate the two dimensions into a
single, comprehensive model of reading have been
reported. Therefore, the purpose of this study was to
examine the explanatory power of a multivariate model
of reading centered around two dimensions of analysis:
the linguistic and the psychological. The model was
translated into the following research hypothesis
Reading comprehension in English in Mexican
university students, native speakers of Spanish, is a
function of their level of reading comprehension in
Spanish (reading strategies in L1); of their level of

linguistic competence in the foreign language; of their
ability to perceive lexical transparency between both
the first and the foreign language; of their cognitive style
(field dependence vs. field independence); of their locus
of control (internal vs. external); and of the type of action
control orientation.
METHOD
Participants. Two hundred and eighty voluntary
undergraduate college students from two Mexican public
universities participated in the study, 118 males and 162
females. As to the institution of reference, 105 were
from the Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) and 175 from the Universidad Autnoma Metropolitana (UAM).
Instruments. The evaluation of the sample was
based on the administration of a battery of tests
integrated by the following instruments: (1) Test of
Discourse Processing in English as a Foreign Language
(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing in
Spanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) Nelson English Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,
1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparency
between English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) The
Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,
1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-Garca
& Prez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,
1990). Following a brief description of each instrument
is presented.
Tests of Discourse Processing Strategies in
English and Spanish. Two equivalent tests for the
evaluation of reading comprehension in English and
Spanish were developed specifically for the study. The
theoretical and methodological approach to the
evaluation of reading comprehension was based on an
extrapolation of the strategic model of discourse
processing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).
The evaluation involved the analysis of the readers
performance at the following major levels of discourse
processing: schematic, macro propositional, local
coherence and propositional.
Given that a major methodological challenge of the
study was to assure the equivalence between the
evaluation of reading strategies in English and in Spanish,
a major consideration in the design of these instruments
25
was to control for textual variables (text length, lexical

density, conceptual density, structure, typographical clues).
Multiple-choice items evaluating the readers
performance on each of the four main levels of strategic
discourse processing proposed by Van Dijk and Kintsch
(1983) were developed for each text. Items were
presented in Spanish in both tests in order to avoid
additional task demands associated to the understanding
of the evaluation items in the foreign language. Final
versions of the tests were revised and piloted using
teachers of English as judges. The final version for each
instruments contained 45 items classified as follows:
Sections 1 and 2. Macropropositional Level (Items
1-17) Included 10 multiple choice and 7 true-false items
evaluating the ability of the reader to discriminate and
integrate the main macro ideas in the text both at a global and at a local level.
Section 3. Local Coherence Level (Items 18-25).
Included 8 multiple-choice items centered on the
evaluation of contextual referents within the text, as well
as on the ability of the reader to follow the argumentative
network in the text.
Section 4. Propositional Level (Items 26-40). This
section was based on a cloze format and focused on
the evaluation of the readers ability to integrate syntactic,
morphological, discursive, lexical and grammatical
information at a propositional level.
Test of Perception of Lexical Transparency
between L1 and L2. The test measured the ability of
the reader to perceive cognates (words sharing both
similar form and meaning in two languages) within an
academic text. The test was based on a short expository
text about chemistry (The Nobel Prizes), published
in Scientific American. The text was initially piloted
with a group of experts who were asked to underline
all English-Spanish cognates included in it, with exact
registration made of their response times. From the
previous procedure 134 words were categorized as
cognates (those words selected as such by all the
experts). On the other hand, and according to the mean
response time between experts, a response time of 5
min. was established for the administration of the test
(the idea being to obtain an indicator of the readers
first impression during a first read of the article and
not of a word-by word analytical process not natural
during normal reading). The grading for the test ranges between 0 (minimum possible value) and 134
(maximum possible value).
Action Control Scale. The Action Control Scale

(Kuhl, 1991) is a 36-item instrument divided into three
subscales (action control during performance, failure and
decision taking). Each subscale is integrated by 12 items
describing particular problem situations. For each
situation the subject is given an alternative between two
possible response alternatives, either A or B (one oriented
towards action and the other towards an emotional state).
The grading of the subjects responses for each subscale
is based o the count of the total of action-oriented
responses (between 0 and 12). In order to provide for
effects associated with item presentation, items are
distributed at random as well as options A and B. In the
case of this study, only the subjects scores for the AOF
scale were taken into consideration.
Levenson Internality-Externality Scale. (RomeroGarca & Prez, 1985). This instrument is centered on
the analysis of the subjects locus of control within an
internal-external dimension. It includes 24 Likert-type
items ranging between 0 (totally disagree) and 6 (totally
agree). The total internality score for the subject (IT) is
obtained adding separately the scores for each one of
the three subscales of the instrument.
Procedure. Administration of instruments was
carried out on a group basis and involved three twohour sessions per group. A total of 27 group sessions
were held (9 groups analyzed). The administration of
reading comprehension tests was carried out on the basis
of a counterbalance procedure regarding the following
criteria: (1) order of language evaluation (L1 or L2);
and (2) version of exam administered (Text A or Text B
in each language). Statistical analyses included a series
of descriptive, correlational, and multiple regression
analyses, an were conducted using the Statistical
Package for Social Sciences (SPSS).
RESULTS
The final sample for the study included 280
undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162
females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.
105 of the participants were from the UNAM whereas
175 of them were students at UAM. As to their field of
studies, 208 (74.3%) were from the Division of Social
Sciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division of
Basic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from the
Division of Biological and Health Sciences.
26
The descriptive analysis of the main variables under

study yielded the following results: (1) Reading
comprehension in English: mean score of 19.32,
equivalent to 52/100, with an standard deviation of 4.99;
(2) Reading comprehension in Spanish: mean score of
25.62 (equivalent to 69/100) with a standard deviation
of 4.75; (3) Linguistic competence in English: mean
score of 15.85 (equivalent to 31/100) with a standard
deviation of 5.87; (4) Perception of lexical transparency
between English and Spanish: mean score of 93.8
(equivalent to 69% of correctly identified cognates
within the corresponding test) with a standard deviation
of 19.46; (5) Cognitive style: mean score of 9.55 (slightly
above de median of possible scores for such test) with
a standard deviation of 4.72; (6) Locus of control: mean
score of 20.24 (slightly above the median of possible
scores for the corresponding test 20) with a standard
deviation of 6.84, (7) Action Orientation (AOF
subscale): mean score of 6.57 (slightly above the

median of possible scores for the corresponding
subscale of Kuhls scale=6.0) with a standard deviation
of 6.57.
Multiple regression analysis. The regression
model originally proposed to explain the variability of
reading comprehension in English (RCE) -Model 1estimated from the scores of the 280 subjects included
in the sample under study, yielded the following results
(Table 1): An F=25.46627 for the associated analysis of
variance, indicating a significant regression of model 1
(p<0.01), a multiple correlation coefficient of 0.59904
(Multiple R), and a determination coefficient of 0.35885
(R. Square), indicating that the independent variables
explained 35.88% of the variability in discourse processing
in English under Model 1.
RCE = b0 + b1RCS + b2 LCE + b3PLT + b4CS +
b5LC + b6AOF + e...........(Model 1)1
Table 1: Multiple regression analysis. Model 1.
RCE = Reading comprehension in English

RCS = Reading comprehension in Spanish
LCE = Linguistic competence in English
PLT = Perception of lexical transparency L1-L2
CS = Cognitive style
LC = Locus of control
AOF = Action orientation (failure)
However, under Model 1 only three variables showed

to be significant, namely, reading comprehension in
Spanish, linguistic competence in English and perception
of lexical transparency between L1 and L2 (p < 0.0000;
0.0000; and 0.05, respectively). Therefore, alternative
models were examined, withdrawing each of the nonsignificant variables. Models with 5, 4 and 3 independent
variables were tested. The model with three independent
variables (RCS, LCE, and PLT) was the only one in
which all explanatory variables were significant (Table
2 - Sig T column).
RCE = b 0 + b 1 RCS + b2 LCE + b 3 PLT+
e...............................(Model 2)
27
hypothesized that they could have not a direct but an

indirect influence on he discourse processing skills in
English. That is, it could be the case that the psychological
variables did not explain RCE in the presence of RCS,
LCI and PLT due to the fact that they could be involved
in the explanation of the variability of any of those
variables. Hence, and as a first step in such direction, it
was decided to analyze the influence of the readers
cognitive style, locus of control and action control on
his/her text processing skills in Spanish, based on the
following considerations: (1) The knowledge of the first
language is considered to be play the role of a metamodel in the acquisition of a foreign language
Table 2: Multiple regression analysis. Model 2.
The regression analysis for Model 2 (Table 2) yielded

a multiple correlation coefficient of 0.59652, a
determination coefficient of 0.35584 (that is, RCS, LCE,
and PLT explained 35.584% of RCEs variability under
model 2, roughly equivalent to the percentage obtained
under model 1), and an F value of 50.82 indicating the
existence of a significant regression for model 2 (p<.01).
Column B in Table 2 presents the estimators for the
b0, b1, b2 and b3 parameters, from which the following fit
model was derived (Prediction Model):
RCE = 2.5829 + .38847 RCS + .27944 LCI +
.0253 PLT............Prediction Model
Nevertheless, and given the fact that the exclusion
of the psychological variables from the original model
contradicted to a certain extent research findings in the
field suggesting their theoretical relevance, it was
(Beaugrande, 1984); (2) The analysis of correlations

among variables showed that the correlations between
text processing skills in Spanish and the psychological
variables (Table 3) was stronger than that between the
latter variables and linguistic competence in English or
perception of lexical transparency between L1 and L2.
Hence, it was hypothesized that the psychological
set of variables could exert a preliminary influence on
reading comprehension in the first language which, in
turn, could become a major determinant of reading
comprehension in the foreign language. Accordingly, the
following model was tested:
RCS = b 0 + b 1 CS + b 2 LC + b 3 AOF +
e...................................(Model 3)
The results in Table 4 show a significant regression
for Model 3 (F=10.29472, p<0.0001) with all three
28
Table 3: Analysis of correlations among variables.
independent variables (cognitive style, locus of control

and action control) significant (p<0.0256; p<0.0005 and
p<0.0002, respectively).
Furthermore, the three psychological variables
explained 10.1% of the variability of reading
comprehension in Spanish as indicated by the associated
determination coefficient (R Square), with a multiple

correlation coefficient of .31723 (Multiple R). The
estimators for the models coefficients generated the
following prediction model:
RCS = 22.0089 + .20289 EC + .15381 LC .21925 AOF............Prediction Model
Table 4: Multiple regression analysis - Model 3.
Notice that the weights for cognitive style (CS) and

locus of control (LC) were positive as well as the
correlation coefficients between reading comprehension
in Spanish (RCS) and both, cognitive style and locus of
control (Table 5). Hence, it is suggested that these two
psychological variables are directly proportional to
reading comprehension in Spanish. On the other hand,
both the coefficient of action control in the predictive

model as well as its correlation with reading
comprehension in Spanish were negative, indicating that
such variable is inversely proportional to RCS.
In short, in can be concluded that the last three
variables in Model 1 (cognitive style, locus of control
and action control) are not significant because what we
actually have is a rather indirect effect of those variables

a two-phase model which is explained as follows:
PHASE 1
Reading comprehension in Spanish is a function of
the readers cognitive style, locus of control, and action
control orientation. Model 3
PHASE 2
Reading comprehension in English is a function of
the readers level of reader comprehension in Spanish,
linguistic competence in English, and ability to perceive
lexical transparency between L1 and L2. Model 2
DISCUSSION AND CONCLUSIONS

The main research hypothesis of this study was that
that the variation in reading comprehension in English in
Mexican university students was a function of the
interaction of both linguistic variables (text processing
strategies in L1, linguistic competence in L2 and perception
of lexical transparency between L1 and L2) and
psychological variables (cognitive style, locus of control
and action control). However, and even though the
influence of the aforementioned variables was partially
validated from the series of regression analyses performed,
it became evident that the explanation of the variability in
reading comprehension in L2 was not straightforward (i.e.,
one that could be accounted for on the basis of the direct
contribution of the complete set of originally proposed
variables). Rather, such variability was partially explained
on the basis of a two-stage process in which the influence
of the three linguistic variables integrated into the model
showed to be direct, whereas the influence of the three
psychological variables was indirect (Figure 2).
Figure 2: A preliminary explanatory model of text processing

variability in English (L2).
29
Specifically, and as originally hypothesized, the

readers ability to process academic written discourse
in English has shown to be a function of three major
predictor variables, namely, reading comprehension in
Spanish, linguistic competence in the foreign language,
and ability to perceive lexical transparency between the
two languages. In such regard, a model has been
validated that accounts for an initial 35% of the variance
of reading comprehension in English taking as predictor
variables the three linguistic variables incorporated into
the original model. On the other hand, and even though
the set of psychological variables did not show a direct,
significant contribution in the explanation of reading
comprehension in English, an alternative multiple
regression analysis, which considered the readers text
processing strategies in L1 as the dependent variable,
revealed that the readers cognitive style, locus of control
and action control orientation have a slight, though
significant contribution, in the explanation of the variability
of text processing strategies in L1. Hence, given the
fact that reading comprehension in Spanish constitute in
our model the most important predictor of the variability
associated with discourse processing in English, and that
the former is in itself partially explained by the complete
set of psychological variables, a two-stage explanatory
model of reading in LLL2 is suggested from this study
based on the following considerations.
First, it has been found that the ability of the reader
to process written academic discourse in L1 is the most
powerful predictor of his/her reading comprehension in
the foreign language, maybe in the form of the metamodel of language proposed by Beaugrande (1984)
paving the way for the extrapolation of reading strategies
from L1 to L2. Second, text processing skills in English
have also been explained by the readers level of
linguistic competence in the foreign language,
competence that would represent the linguistic
knowledge base of the reader and that would play a
major role in the successful construction of meaning from
text. Third, the ability to perceive and exploit lexical
transparency between L1 and L2 has also been found
to constitute a determinant of text processing ability in
the foreign language.
Furthermore, it has been found that cognitive style,
locus of control, and action control orientation function as
indirect psychological mediators of reading comprehension
in English, exerting an indirect impact on such variable
via their influence on the readers discourse processing
30
ability in the first language, the first major predictor of L2

reading in our study. In such regard, it may be the case
that the influence of psychological variables can be more
strongly differentiated in the explanation of reading
comprehension in L1 due to the fact that the reader would
have already developed and internalized a sound spectrum
of lexical, semantic, syntactic and grammatical decoding
skills, thus making it more feasible to discriminate the
differential impact of psychological variables, in
themselves more distal to the central process under study.
On the other hand, the impact of linguistic variables in the
explanation of text processing variability in L2 would be
expected to be more preeminent, since the readers lexical,
syntactic and grammatical repertories would tend to be
more limited as a result of the limited level of linguistic
competence in the foreign language. Hence, upon
constructing meaning from text the specialized processes
associated with the linguistic dimension of analysis would

constitute the strongest determinants in the construction
of meaning from text.
To conclude, the model validated from this study
provides a preliminary, non-exhaustive explanation
of an otherwise extremely complex phenomenon: the
development of academic written discourse
processing skills in a foreign language. In such
regard, further research is needed in order to
broaden our explanatory framework, integrating the
analysis of the contribution of additional predictive
variables not considered in this investigation which
may include vocabulary knowledge in L2 (Nation,
1983), lexical access (Baddeley, Loggie, NimmoSmith & Brereton, 1985), previous knowledge
(Afferbach, 1990); and socially-related factors
(Parry, 1993; Street, 1993; Au, 1998)
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Volume 7
Nmero 1 33-46
PROFESSOR-ESTRESSE:ANLISE DE PRODUO CIENTFICA

Geraldina Porto Witter 1
Resumo
A associao professor-estresse examinada no contexto educacional. O estresse do professor est relacionado a variveis do meio
acadmico, de fora da escola e do professor. O impacto desta associao influi na sade do professor, no seu desempenho e na qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Com o objetivo de apresentar uma perspectiva de como a matria est sendo considerada na literatura internacional, foi
analisada a produo arrolada na base bibliogrfica PsycArticle, de 1987 a 2002. Somente 28 artigos consideraram a relao professor-estresse.
Eles foram analisados quanto aos indicadores de progresso cientfico: autoria, tipo de trabalho e rea especfica de contedo. H poucas pesquisas
na rea, elas so descritivas e produzidas por grupos de pesquisadores.
Palavras-chave: Qualidade de vida; Educao; Grupo de pesquisa.
TEACHER-STRESS: ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION

Abstract
In the educational context it is examined the teacher-stress association. The teachers stress is related with variables of academic environment,
of out of the school and of the teacher. The impact of that association can be see in the teachers health, in his achievement and in the quality
of the teaching-learning process. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focused
the production presented in the bibliographic base PsycArticle, from 1987 until 2002. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. They
were analyzed in relation to the progress indicators: authorship, kind of work and specific content area. There are few research in the area, they
are descriptives and produced by scientists groups.
Key-words: Life quality; Education; Group of research.
INTRODUO
nfoca-se neste trabalho a questo do estresse no

que concerne ao professor, com destaque para a produo cientfica. No se pretendeu fazer uma reviso
exaustiva em vrias bases de dados, nem sequer verificar esta produo em um pas especfico (Brasil, por
exemplo). Anlises essas que poderiam ser objeto de
dissertaes e teses. Considerando a relevncia do tema
para a educao e para os que nela atuam, especialmente o professor, o objetivo foi explorar uma base de
dados e ver como a produo arrolada se situava em
termos de volume, temtica especfica e de indicadores
cientficos.
Como freqente no Brasil o uso de stress, aqui se
far uma breve explicao da razo pela qual se optou
pelo uso do vocbulo estresse. Stress vocbulo ingls,
1
Universidade de Mogi das Cruzes e PUC-Campinas.
surgido para nomear aspecto especfico da Resistncia

de Materiais, que corresponde em portugus presso
ou tenso. Por razes ainda pouco claras, referindo-se
a Portugal, como diz Pereira (1999), mas que no est
alheio ao novo pretencionismo nacional de usar vocbulos ingleses, que sucedeu ao de usar vocbulos franceses so pocas, so modos! O termo nunca foi traduzido, nem por mdicos, nem mais tarde por psiclogos (p. 245).
As condies sociolingsticas no Brasil so similares s de Portugal quanto incluso de termos estrangeiros na lngua sem o cuidado de exame etimolgico e
sem verificar se j no existe o vocbulo com o contedo semntico pretendido. Possivelmente at maior pela
evoluo da histria nacional incluir um longo perodo
34
colonial. Todavia, o fenmeno de incluso do ingls e do

espanhol no Brasil, at mesmo descaracterizando a lngua e com ela a nacionalidade , possivelmente, mais
intenso aqui. Entretanto, h um esforo imenso de estudiosos de lexicografia, da lingstica geral, da
sociolingstica e dos dicionaristas para corrigir esta submisso e distoro lingstico-cultural.
Presso e tenso foram muito usadas, estando
dicionarizadas h muito tempo. Com o crescimento do
uso de stress, os estudiosos do lxico e os dicionaristas
brasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocbulos que constituem a lngua portuguesa falada no Brasil. Isto j ocorre h algumas dcadas e pode-se verificar esta aceitao nos manuais de redao at mesmo
de grandes jornais como O Estado de So Paulo e a
Folha de So Paulo. Todavia, superior em questo
de vocbulos e respeito lngua, especialmente como
um dos smbolos nacionais, a incluso do vocbulo nos
grandes dicionrios e sua aprovao pela Academia
Brasileira de Letras como pr-requisito para seu uso.
Por exemplo, em Houaiss, Villar e Franco (2001) o
leitor informado que, desde 1975 o termo estresse j
estava oficialmente incluso no lxico, que sua origem
mdica, indicando um estado de percepo de estmulos que provocam excitao emocional e, ao perturbarem a homeostasia, levam o organismo a disparar um
processo de adaptao da secreo de adrenalina, com
vrias conseqncias sistmicas (p. 1264).
A nfase na descrio biolgica dada rea de
origem do termo. Lembra que o termo ingls bem mais
antigo aos atuais estudos. Surgiu depois do sculo XIV,
visto como tenso e passa a ser considerado como distrbio tanto fisiolgico como psicolgico causado por
circunstncias adversas, por volta de 1942. Na medicina foi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norteamericano Walter Cannon (1871-1945) e do fisiologista
canadense Hans Selye (1907-1982), o qual despontou
nos anos 30, sendo mais divulgado no Brasil. Como variao ou sinnimo pode ser usado o termo estrico e o
verbo vinculado estressar.
Dentre as conseqncias negativas do estresse aparecem: fadiga, adinamia, agitao, inadaptao. Quando o estresse mantido dentro de um bom nvel de controle as conseqncias podem ser positivas. Desde que
haja possibilidade de correo, as pessoas manifestam
prazer e produtividade. Em qualquer organizao, inclusive nas escolas, necessrio gerenciar o estresse quando se pretende ter produtividade e satisfao. O clima
organizacional deve ser favorvel para que o nvel de

tenso, as exigncias contnuas e outros estressores no
ultrapassem o ponto ideal.
Estresse e docncia
No cenrio educacional muitos so os que assumem
papis e funes em nveis diversos. Todavia, mesmo
no ocupando altos cargos e no participando do processo principal de decises, certamente o professor
uma das duas figuras mais importantes. A outra, sem
dvida, o aluno. Embora se possa dizer que no processo interativo entre professor e aluno, um exerce influncia sobre o outro, cabe ao professor influir mais no processo de formao e desenvolvimento dos alunos que
lhe so confiados, sejam eles crianas do maternal ou
mesmo universitrios.
Nessas circunstncias, no de estranhar a constante
preocupao de administradores e de pesquisadores de
diversas reas em conhecer o professor. Entre os pesquisadores est o psiclogo que tem se ocupado em conhecer
diretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suas
relaes interpessoais, sua eficcia e eficincia enquanto
profissional do ensino. Tambm no de se surpreender
que universalmente seja constatada a preocupao em
aprimorar cada vez mais a formao do professor, quer
gerando legislao especfica, quer pesquisando intensamente a formao do referido profissional.
Entre a problemtica vivenciada e pesquisada no que
concerne ao docente est a questo do estresse.
Estresse (Witter, 2002b) um problema mundial de sade
biopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivas e funcionais, que buscam as causas e as solues,
que se refletem nas programaes de preveno e de
interveno. Embora o estresse aparea como um dos
problemas de sade do trabalhador, este no tem sido
objeto suficiente de pesquisas especficas. H muito que
pesquisar j que o estresse tem sido indicado como presente no quadro de problemas de sade das vrias profisses. Um destes profissionais o professor.
O contexto educacional pode gerar estresse em todos os que o partilham, resultante do prprio ambiente,
das relaes interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997).
Como isso ocorre em relao ao professor o cerne do
tema aqui enfocado, mas no se pode esquecer que se
trata, na maioria das vezes, de pacotes de variveis interligadas, podendo ocorrer de uma potencializar a outra. Certamente no um quadro fcil de pesquisar ou
mesmo de intervir.
Professor-estresse: Anlise de produo cientfica
35
Programas (tanto de preveno como de interveno) para reduo dos nveis de estresse procuram
manipular as variveis geradoras do problema para controlar o efeito das mesmas. Da a relevncia da pesquisa para detect-las e, posteriormente, das pesquisas de
avaliao dos referidos programas. No caso do professor, atue ele nos primeiros nveis de ensino ou mesmo
no ensino superior, h variveis similares que podem ter
formas e intensidades diferentes, mas que esto presentes em todos os nveis. Algumas esto presentes em
qualquer profisso, como o caso do sistema administrativo ou organizacional.
O modelo de administrao adotado na escola propicia a ocorrncia de estresse na mesma, principalmente
no caso do professor. Considere-se, por exemplo, uma
organizao de sistema aberto. Na entrada desse sistema esto as pessoas (inclusive o professor), a informao, os materiais e a energia. As pessoas precisam estar formadas e terem treino freqente para atualizao
de modo a convergirem suas aes para os objetivos da
instituio escolar. A informao fornece uma rede de
apoio social para a liderana e para a atualizao profissional. Os materiais so elementos de base para a
atuao. A energia despendida pela equipe profissional para que metas e objetivos especficos sejam alcanados. No centro da organizao preciso considerar
variveis que levam ao envolvimento das pessoas (variveis fsicas, biolgicas, psicolgicas, laboriais, culturais)
e o que ocorre em outras organizaes similares. Na
sada do sistema tem-se: trabalho e produo, estresse
e satisfao/insatisfao. Na escola, o trabalho mais
diretamente vinculado produo o realizado pelo professor, da a maior presso do sistema incidir sobre ele.
O resultado da produo constitudo pelo que se constata no aluno em termos do desenvolvimento de competncias e de habilidades estabelecidas e interligadas nos
objetivos da escola. Esta situao pode gerar muito
estresse no professor.
O sistema produz satisfao e insatisfao nas pessoas, se a insatisfao for preponderante os nveis de
estresse tendero a subir e as conseqncias tero reflexo em todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao administrador escolar criar parte das condies que garantam a cultura organizacional. importante que as variveis organizacionais sejam controladas para reduzir o
estresse. Outras variveis escapam ao controle do administrador direto (diretor, coordenador). Esto na esfera do governo ou decorrem de variveis pessoais do
professor (sua formao, sua personalidade, seu controle de estresse, fase de desenvolvimento pessoal em
que est, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.).
Como lembra Pereira (1999) indispensvel que as
organizaes entendam o ajustamento das pessoas na
organizao, a sua interdependncia, a produo, a satisfao, as tenses. A ideologia da gesto deve cuidar
de um contrato psicolgico pelo qual se ajustam as
expectativas das pessoas envolvidas, se estabelece a
motivao das mesmas e so criados esquemas
reforadores.
Hoje, ilusrio manter o velho adgio de que o cliente tem sempre razo. H muito mais a se considerar
e o trabalhador fundamental no confronto das relaes organizao-clientela. Na escola tambm preciso ter este cuidado, mesmo quando se trata de escola
pblica, talvez at mais a, no caso brasileiro, dadas as
condies atuais da escola pblica nacional.
Garantir condies motivadoras assegura a manuteno do estresse em nvel adequado ao bom desempenho do docente. necessrio assegurar, por exemplo, condies para auto-atualizao (implica, pela ordem, em garantir o atendimento de necessidades universais: fisiolgicas, de segurana, social e pessoal, de
amor/paternal estar com os outros, de estima, de saber e conhecer) (Maslow, 1954, 1962).
A organizao que viabiliza a auto-realizao de seus
docentes contar com professores com melhor percepo
da realidade envolvente, melhores relaes com esta realidade, mais independentes, mais criativos, mais envolvidos
com a soluo dos problemas da organizao e do ensinoaprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. Dessa forma, tendem a no apresentar estresse acadmico-institucional elevado e tero melhor desempenho.
Quando a escola motivo de constante frustrao
para o docente as conseqncias tendem a ser negativas. Ocorrendo a frustrao, a impossibilidade de atingir
metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outros
comportamentos negativos como a agresso, a fuga, a
esquiva (faltas, absentesmo, doena), persistncia em
respostas inoperantes, desvio de ateno e de compromisso, negao do fato, mudanas constantes de plano
de ao e de estratgia, falta de adeso ao projeto pedaggico, crtica pela crtica, oposio descabida etc.
O gestor acadmico pode contribuir para melhoria
do desempenho dos docentes reduzindo o impacto de
variveis que geram estresse ou cuidando de potencializar
as que garantem um nvel adequado do mesmo.
36
Como lembra Pereira (1999), h condies para recorrer a aspectos caractersticos pr-existentes na cultura nacional, na comunidade ou mesmo na classe ou
grupo a que a empresa est vinculada. Segundo o referido autor, podem ser considerados aspectos como os a
seguir enfocados, feita a adaptao para o meio escolar
pela autora do presente artigo.
Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e
como elas se relacionam em geral com a organizao escolar e, em particular, com a escola em que atua. Isso pede
que o diretor conhea o docente com que trabalha de forma tcnica-cientfica. Para tanto, precisa contar com o
apoio de um Psiclogo Escolar competente que tambm o
assessore no planejamento do clima organizacional
otimizando o uso das caractersticas pessoais.
Autonomia Pessoal necessria, deve ser estimulada e oferecidas oportunidades para que os docentes
atuem com autonomia, responsabilidade, criatividade e
criticidade, porm, de acordo com o projeto pedaggico
da escola em cuja elaborao devem ter participado.
No sistema educacional brasileiro muitas so as barreiras formais e informais encontradas neste aspecto. At
mesmo os gestores usufruem de poucas oportunidades
reais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimentos burocrticos e geradores de ndices elevados de
estresse tanto para os diretores como para os docentes.
A centralizao, a determinao de usos de modelos
tericos e procedimentos especficos reduzem a autonomia em detrimento da qualidade.
Estrutura organizacional um aspecto que deve
ser flexvel, aberta, dispor de prticas diversificadas e rede
de comunicao eficiente. Em escolas particulares, em
tese, mais fcil dispor de modelos administrativos menos burocrticos, modernos e mais facilmente renovveis
do que ocorre na escola estatal. No Brasil a estrutura
organizacional, com a municipalizao do ensino fundamental, poderia alcanar esta condio mais facilmente
se tivesse ela prpria mais autonomia da estadual.
Rede de Apoio Social uma caracterstica que se
espera existir no mbito escolar propiciando ao docente
a expectativa de ser apoiado nas circunstncias em que
vivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rede
deve ser estimulada pela equipe tcnica, especialmente
no que concerne s habilidades e competncias relevantes para o xito do processo ensino-aprendizagem.
Face ao rpido e mutvel avano nas tecnologias educacionais, as condies de formao e de atualizao
dos docentes precisam ser cuidadas para no gerar
estresse negativo alto que vai se evidenciar no contexto

da sala de aula. Mas os problemas pessoais, inclusive
os de vida privada, precisam tambm do apoio aqui referido. Psiclogos escolares, grupos de trabalho e outras possibilidades podem servir neste contexto.
Estilo de liderana entendido como forma pela qual
a chefia direciona ou comanda a escola, inclusa est a
liderana natural. O estilo de liderana espera-se que no
gere uma cultura de presso, punitiva, com exagero de
demanda, de regras e de normas. Novamente, o psiclogo escolar com base na psicologia organizacional ou o
psiclogo organizacional atuando em projeto escolar especfico podem ser de grande valia para os diretores.
Sistema de recompensa um aspecto que deve existir em toda organizao para garantir o desenvolvimento
pessoal e profissional, a adeso, a organizao e o clima
adequado. Usualmente, em especial no que concerne ao
professor, em todos os nveis, no h realmente, no Brasil, um sistema de recompensas ou reforos. S o salrio
ineficiente para se falar em sistema. No Estado e nas
instituies particulares, encontram-se alguns incentivos,
mas como tendem a no ocorrer concomitantemente ao
desempenho perdem poder como reforadores potenciais; alm disso, tendem a estar associados apenas ao lado
financeiro. Como exemplo podem ser lembradas as vantagens de qinqnios, as mudanas salariais decorrentes de obteno de ttulo (mestre, doutor etc), raramente
contingentes. Escapam ao gestor as possibilidades de
melhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejam
reforados em contiguidade com a resposta. Implanta-se
a ineficincia. Todavia, o gestor pode cuidar para que
outros reforadores formem um sistema provendo reconhecimento e outros reforos positivos para os docentes,
para o que precisa conhecer o que realmente reforador
para os professores. O Psiclogo Escolar pode ajudar
aplicando instrumentos especficos para detectar os
reforadores potenciais aplicveis com xito provvel em
cada caso. Isto pode ser de grande valia no planejamento
das contingncias administrativas e do estabelecimento
do sistema de recompensas.
Sistema de Gesto de Conflito outro aspecto que
tambm deve ser preocupao dos gestores acadmicos j que, em situao de conflito, sempre se tem altos
nveis de estresse com srios efeitos no clima da escola,
no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a escolaridade, pior o resultado), na liderana etc. preciso
que os conflitos sejam resolvidos com prontido, justia
(transparente e com regras explcitas) e eficincia.
37
Valorizao do Risco um cuidado que se precisa

ter para assegurar a renovao metodolgica,
tecnolgica, conceitual e outras. Professores que se
envolvem em novas propostas, que se renovam, precisam de apoio, de reforo para se manterem inovadores,
por terem assumido o risco do progresso. Ao mesmo
tempo preciso cuidar de reforar sua responsabilidade, criatividade e cuidado ao assumir risco, tendo por
lastro o conhecimento cientfico, e experimentar as inovaes dentro dos parmetros da metodologia cientfica. Nem sempre estes cuidados so tomados e valorizados. Surgem resultados negativos cuja origem desconhecida, emerge o estresse e o quadro se complica.
Smbolos so itens a serem valorizados como forma
de dar maior coeso ao grupo. Isto implica em desenvolver e manter ritos, cerimnias, metforas, festas informais e a prpria histria da instituio, de cada escola em particular.
Valores da sociedade, da comunidade e da prpria
escola precisam ser cuidados de modo a no se
constituirem em controles repressivos. importante que
os valores contribuam para integrar as pessoas e para
aumentar a eficincia do grupo. Estratgias de comportamento devem ser usadas para que ocorram afirmao
pessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola.
Diversidade Cultural - no se pode ignorar que muitas escolas convivem hoje com grande diversidade cultural, o que pode gerar conflitos, inadequaes
metodolgicas, valores divergentes. Isto pede a gesto
da diversidade cultural e a formao do docente para lidar com ela, conhecendo tecnologias de ensino compatveis. Caso contrrio, poder ficar alienado e prejudicar
sensivelmente o aluno diferente, ou ficar muito estressado
face a sua incompetncia para responder adequadamente situao. Isto conduz a outra base importante do
estresse do docente - o contexto da sala de aula.
Na sala de aula o professor se depara com alunos
com vrias caractersticas pessoais distintivas e oriundos
de famlias cujo ambiente muito variado em
leiturabilidade, valores, clima, estrutura, relaes
interpessoais etc. No estando adequadamente preparado para tanto acaba enfrentando uma situao de alta
presso. O estresse atinge nveis que tornam seu comportamento ainda mais inadequado situao. No tendo
aprendido a controlar o estresse, o problema evolui para
um quadro ainda mais negativo. Forma-se um crculo vicioso e se impe a necessidade de apoio ao docente. Um
Psiclogo Escolar competente torna-se de grande valia,
por um lado, ensinando o professor a lidar com situaes

estressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negativos do estresse. Por outro lado, informando-o e capacitando-o no uso de procedimentos e tecnologias de ensino
mais compatveis com a diversidade cultural que encontra na sala de aula (Elliot & Dupuis, 2002).
Assim, o estresse do professor tem muita relao
com a sua formao acadmica, que deve capacit-lo
muito bem em Psicologia em tpicos diversos como:
tecnologia do ensino, capacidade de planejar e garantir
sua educao continuada, conhecimento cientfico das
variveis que influem em docentes e alunos, e mesmo
em conhecimento de metodologia cientfica para que
possa trabalhar com mais segurana, assumir os riscos
nas inovaes, testando-as adequadamente etc. A sala
de aula um laboratrio e o docente deve ser um pesquisador capaz de contribuir para que se conhea cada
vez mais sobre o que nela ocorre, seus personagens, o
ensino-aprendizagem, as relaes interpessoais, os materiais, a organizao, a ergonomia etc. O professor deve
estar preparado para trabalhar com todos estes aspectos, estes pacotes de variveis, usando estratgias
comportamentais que evitem os efeitos negativos dos
estressores que esto associados a esta variedade de
situaes. Precisa ter competncia para pesquisar a
realidade em que atua e avaliar cientificamente o impacto de sua ao.
No Brasil, a preocupao com a pesquisa sobre
estresse vem crescendo e apresentando resultados muito
teis e interessantes (Lipp, 1996) e a preocupao em
levar conhecimentos especficos aos professores gerou
O stress do professor (Lipp, 2002) em que aspectos
gerais e especficos do estresse so tratados, tendo por
foco desde o docente alfabetizador ao professor da psgraduao.
Sendo to complexa a relao estresse-professor e
to importante a resoluo dos problemas decorrentes,
natural que se espere uma produo cientfica que
oferea base para a atuao. Alguns aspectos desta
produo so enfocados a seguir.
Estresse/ Professor: produo no PsycArticle

Seria de se esperar que a produo cientfica focalizasse a promoo da sade do professor, a preveno
de problemas como o estresse, sua satisfao com o
trabalho, a remediao ou soluo de seus problemas
biopsicolgicos em programas de interveno, bem como
a avaliao, tanto dos programas de preveno como
38
de remediao. Alm disso, espera-se que sejam trabalhadas as conseqncias do estresse do professor para
ele prprio, para o aluno, para o processo ensino-aprendizagem para a escola como um todo (Witter, 2002a).
Alguns destes aspectos so destacados nos trabalhos
tericos organizados por Lipp (2002).
A fim de dispor de um quadro de referncia sobre a
produo cientfica envolvendo o professor e o estresse
foi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dados
gerenciada pela American Psychological Association,
que cobre a publicao efetivada via 47 peridicos de
maior relevncia na Psicologia. A solicitao foi feita
tendo por quesito a relao professor-estresse, cobrindo o perodo de 1987 at 2002 (janeiro/fevereiro). Foram localizados apenas 30 documentos indicando que, a
despeito de se reconhecer a importncia da matria, ela
tem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se ainda
mais negativo quando se constatou que dois textos no
diziam respeito temtica em estudo neste trabalho
conforme explicitado a seguir.
Embora muito interessante, o trabalho de Townsend,
Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) tem
quase nada em comum com o tema aqui enfocado. Refere-se nfase dada pelos professores na introduo
e concluso de textos informativos e argumentativos,
cujas estruturas retricas influem na compreenso do
texto. Verificaram a qualidade das concluses. Possivelmente a recuperao na base de dados incluiu o trabalho de Townsed e cols. (1993) porque no resumo aparece: Teachers... stress the importance of... Pelo
exposto, excluiu-se da anlise o trabalho aqui referido.
Tambm foi excludo da anlise um trabalho sem
autor que apresenta sntese dos currculos dos homenageados de 1993 pela APA, ou seja, Meehl e
Spielberger, sem relao com o aqui estudado. A incluso deveu-se nfase (stress) do evento nas realizaes dos homenageados. Essas excluses atestam
problemas ainda no solucionados pelos cientistas da

informao e bibliotecrios na alimentao das bases
de dados. Servem tambm de alerta aos pesquisadores que recorrem freqentemente s bases bibliogrficas quanto a possveis distores no processo de incluso de textos nas bases. Dessa maneira ficou-se
com 28 trabalhos para serem analisados. Os mesmos
compreendem o perodo de 1988 at 2001, j que em
1987 nenhum trabalho foi includo na base pesquisada.
Considerando que, em metacincia, a autoria um
bom indicativo de desenvolvimento, que a autoria mltipla forte indcio de grupos de pesquisa, com maior
potencial de avano que o trabalho isolado, foi feita a
anlise deste aspecto. Tambm enfocou-se o gnero dos
autores. Posto que a docncia uma profisso predominantemente feminina, pareceu de interesse verificar
se a mulher tambm prevalece no campo da pesquisa
sobre o professor.
Os resultados aparecem na Tabela 1. Apenas sete
trabalhos eram de autoria nica sendo os demais de
autoria mltipla, portanto significativa a concentrao
nos trabalhos realizados em equipe (o= 40,96, n.g.l.=1,
c=3,84). Este resultado positivo e na direo esperada em termos de desenvolvimento cientfico. No houve necessidade de clculo quanto ao gnero j que foi
igual no total, ou seja, 28 homens e 28 mulheres produzindo na rea, alm de 10 autores para os quais no foi
vivel identificar o sexo.
Foi feita tambm uma anlise da temtica enfocada
nos referidos artigos, comeando pelos participantes
estudados. Em 15 trabalhos, alm do professor, os alunos tambm mereceram a ateno dos pesquisadores,
por vezes sendo o alvo principal; em cinco os pais tambm participaram, alm de outros personagens menos
freqentes. O professor propriamente dito foi objeto de
ateno direta ou indireta nos 28 estudos, justificandose assim a insero do trabalho na base.
Tabela 1: Freqncia da autoria dos trabalhos sobre Estresse e Professor (1987-2002).
39
A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se de

estudos descritivos da relao de estresse aqui focalizada, apenas dois enfocaram o efeito da atuao do
docente e em vrias pesquisas os professores serviram
como juzes avaliando o estresse ou o resultado de condies estressoras ou remediativas deste problema nos
alunos. Face ao nmero limitado de trabalhos, foi possvel fazer uma sntese dos mesmos para melhor
explicitao da temtica para os leitores. No primeiro
bloco aparecem os textos em que o docente assume o
papel de avaliador, no segundo os trabalhos que enfocam
mais diretamente o estresse do professor.
Professor-avaliador
O professor-avaliador integrante dos estudos a
seguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse pstraumtico, sendo que o docente tambm pode aparecer como membro da equipe de interveno.
Considerando que desastres naturais so eventos que
geram estresse ps-traumtico com conseqncias psicolgicas, Olson (2000) lembra que, a partir do comeo da
dcada de oitenta, do sculo passado, surgiram servios
especializados na rea (Disaster Mental Health Services
DMHS) sendo hoje, nos USA, a 5 maior diviso entre
as vrias organizaes de voluntrios, sendo treinados pela
Cruz Vermelha Americana. Em 1982, a American
Psychological Association recrutou psiclogos para atuar
nos grupos de DMHS e, em 1991, em conexo com o
APAS Disaster Response Network, criou em 50 estados
grupos treinados para atuar nos DMHS. Esses grupos renem e treinam outras pessoas. O autor relata rapidamente a atuao de um desses grupos envolvendo alunos e
professores que atuaram em um grande desastre. No h
qualquer informao mais relevante do que o fato de docentes terem se envolvido, aps o treinamento, na avaliao e no atendimento ao pblico estressado.
O estresse ps traumtico em 92 crianas (da 4 srie
do 1 grau) que vivenciaram o Furaco Andrew foi estudado por La Greca, Silverman e Wassertein (1998).
Dispunham de medidas anteriores ao evento indicando
ansiedade (auto-relato), avaliao de problemas
comportamentais (ansiedade, desateno, comportamento) feita por colegas e professores. Decorridos 3 e
7 meses aps o desastre repetiram as medidas. Os sintomas de estresse ps-traumtico pela exposio ao
desastre natural ainda estavam presentes e afetando as
habilidades acadmicas. Aqui o professor aparece apenas como um avaliador do estresse na criana.
A mesma posio como participante-juz ocupam os

professores que participaram do trabalho de Hahn e
DiPietro (2001), que avaliaram s cegas o comportamento de mes de crianas resultantes de fertilizao
artificial (N=54) e mes de crianas concebidas normalmente (N=54). Os alunos tinham entre trs e sete
anos de idade. Os professores consideraram as mes
do primeiro grupo mais amorosas, mas no
superprotetoras ou impositivas. Elas avaliaram seus filhos como tendo menos problemas do que as crianas
do grupo de controle.
Cresce a concordncia de que, no atendimento (clnico ou no) de uma criana ou de um jovem, necessrio contar com informaes de vrias fontes, estabelecer a validade das mesmas para superar obstculos
tcnico-cientficos e profissionais. H muita controvrsia sobre a validade das diversas fontes de informao.
Youngstrom, Loeber e Stouthamer-Loeber (2000) lembram que clnicos e pesquisadores tendem a perceber o
autorelato feito por jovens como a fonte de menor relevncia para avaliar hiperatividade, desateno, oposio. Neste caso os professores parecem oferecer dados mais seguros. Todavia, quando se trata de conhecer
os problemas internos, os prprios jovens e os empregados que cuidam deles so melhores que os professores.
Na opinio dos autores houve falhas na avaliao. Isto
levou os autores a estudarem os padres de concordncia entre pais, professor e aluno adolescente no
externalizar/internalizar seus problemas. Examinaram
394 trades de jovens masculinos, seus cuidadores e professores quanto concordncia no uso de uma escala
que avalia problemas de jovens. Os professores relataram poucos problemas de internalizao e exteriorizao,
menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores.
Os professores avaliaram de forma diferente em funo do grupo tnico do aluno. Parece haver um crescente acordo entre os pesquisados quanto ocorrncia
de depresso e estresse no que concerne ao nvel dos
problemas, mas no aos padres especficos dos sintomas. Os professores no presente estudo atuaram novamente como juizes e o foco foi sua competncia como
avaliador.
Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possvel vis
de avaliao feita pelo prprio aluno, j que professores
e pesquisadores freqentemente consideram que os alunos no fazem boa auto-avaliao, nem avaliam
corretamente as condies de ensino. Revendo a literatura cientfica sobre a matria, mostram que tal conclu-
so pelo menos apressada, em certos casos, pois no

h dados consistentes. Lembram que a avaliao pelos
alunos pode ser til para o professor melhorar seu ensino, por exemplo, evitando indicar procedimentos
estressores, exagero de leitura, pouco tempo para anlise de matria mais difcil. Trata-se de trabalho terico
em que o papel de avaliador assumido pelo professor e
pelo pesquisador o foco principal.
Webster-Stratton (1988) estudou 120 mes, 80 pais
e 107 professores. Seu objetivo era comparar como
percebem problemas de comportamento da criana e
ajustamento do casal. Encontrou correlaes entre como
professores e pais avaliam as crianas, mas no com o
como as mes o fazem. Mes estressadas ou deprimidas devido a problemas conjugais tenderam a perceber
mais comportamentos desviantes entre seus filhos e tenderam a interagir com eles de forma mais autoritria e
crtica. Os pais apresentaram um comportamento diferente, perceberam os filhos e tenderam a se comportar
em relao a eles de maneira pouco afetada pelo seu
prprio ajustamento pessoal, ou seja, so menos afetados
pelas suas variveis pessoais, nos seus julgamentos e
nas suas relaes com os filhos. Foram menos subjetivos.
Possivelmente, isto os aproximou mais das avaliaes
do docentes.
McKinnon-Lewis (1994) examinou a extenso em
que comportamentos hostis e coercitivos das mes e
filhos esto associados aos ndices de agresso, aceitao e competncia social. Recorreu avaliao pelo
professor. Selecionou 104 mes de crianas entre 7 e 9
anos que tinham apresentado agresso em sala de aula.
Os meninos, que vivenciaram vrios eventos
estressantes e eram coercitivos com suas mes, foram
avaliados pelos professores como sendo mais agressivos e menos competentes do que seus colegas. A agresso parece ser uma resposta mediadora entre o estresse
vivenciado pelo aluno e seu comportamento em relao
aos colegas. Novamente, o papel de docente-avaliador o assumido pelo professor em busca de conhecer o
estresse do aluno.
Comportamentos antissociais no ambiente de trabalho esto cada vez mais freqentes incluindo-se aqui as
escolas. Sinclair, Martin e Croll (2002) examinaram os
estmulos antecedentes e os conseqentes a comportamentos antissociais apresentados em uma escola pblica urbana e compararam professores vs no professores, escola mdia vs superior vs fundamental quanto
perspectiva de perigo face ao referido tipo de compor-
tamento. Verificaram que a avaliao de possibilidade

de perigo, da relao presena de comportamento
antissocial e satisfao no trabalho, influem indiretamente
na inteno e mudana de trabalho, havendo consistncia em todos os nveis de escolaridade. Recomendam
que os professores sejam ouvidos e sejam tomadas
medidas administrativas que garantam a segurana, uma
vez que os docentes se mostraram avaliadores muito
competentes.
Uma outra pesquisa em que o professor foi o avaliador de comportamentos de seus alunos a realizada por
Alpert-Gillis, Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse trabalho, crianas filhas do divrcio foram submetidas a
um programa em que aprenderam a buscar e a atuar
como grupo de apoio, expressar seus sentimentos em
relao ao divrcio, compreender os conceitos relacionados a esta situao, desenvolver habilidades para resolver problemas e foram fortalecidas as percepes
de si mesmo e da famlia. As crianas treinadas foram
comparadas com um grupo no treinado de filhos do
divrcio e com crianas de lares completos. Os professores avaliaram o comportamento das crianas antes e
aps o treino. Verificou-se que no grupo experimental
houve progresso em competncia social alcanando nvel de significncia pr-estabelecido, o que no ocorreu
nos dois grupos de comparao. Verificaram progresso
em todos os grupos para tolerncia frustrao,
assertividade e habilidades sociais no contato com os
pares. Todavia, s para o grupo experimental em todas
as avaliaes houve progresso que atingiu o nvel de
significncia.
Saigh (1989) tambm recorreu aos professores para
avaliarem as crianas de sua pesquisa, tomando a avaliao feita pelos mesmos como critrio. Os docentes
usaram a Conners Teacher Rating Scale. O pesquisador trabalhou com trs grupos: 231 crianas com estresse
ps-traumtico, 32 com fobia simples e 35 sem problemas clnicos (grupo de controle). Encontrou diferenas
de gnero e grupo, sem efeito de interao, sendo mais
grave a situao dos sujeitos com estresse ps-traumtico, seguido dos fbicos que tambm eram mais problemticos que os de controle, mas sem serem
significantemente diferentes. Outra vez a relao professor-estresse se restringe ao papel de avaliador.
A habilidade preditiva de professores, mes e pais
quanto presena e evoluo de problemas
comportamentais em pr-escolares, em decorrncia das
relaes ou comportamentos dos pais (gnero masculi-
41
no), foi testada comparando-se pais com e sem problemas. Os dois grupos de pais diferiram estatisticamente
em estresse, sintomas psicolgicos, atitudes parentais,
envolvimento positivo e tipo de disciplina. S no diferiram em apoio social. Os professores avaliaram
corretamente a severidade do problema clnico nos alunos, um ano antes perceberam o estresse dos pais e os
seus sintomas psicolgicos, bem como quando tinham
um envolvimento positivo com os filhos. As mes apresentaram autorelatos com melhor previso clnica, o
mesmo no ocorrendo com os pais. Os professores-avaliadores mostraram alta eficincia na avaliao do
estresse infantil, sendo superiores aos pais e mes.
Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby
(1992) recorreram a avaliaes feitas por docentes para
analisar o efeito de um programa de 20 sesses aplicado a alunos do 6 e 7 graus, num total de 282, viciados
em lcool e outras substncias. O programa enfocou:
manejo do estresse, auto-estima, soluo de problemas,
informao sobre sade e drogas, assertividade e redes
sociais. As avaliaes feitas pelos professores mostraram que os sujeitos progrediram na resoluo de conflitos com os colegas, controle da impulsividade, avano
na popularidade pessoal. Concordam com resultados de
outras pesquisas quanto competncia avaliativa do
professor.
Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000)
comparou avaliaes feitas por professores e pais para
analisar a avaliao feita pelos docentes em relao aos
avanos quanto a aspectos psicopatolgicos. Encontraram similaridade nas avaliaes de um modo geral. Na
mesma direo os resultados do trabalho de Bates,
Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apareceram. Os autores compararam as histrias de 589
crianas relatadas pelos pais antes de entrarem na prescola com avaliaes feitas por professores, colegas e
observadores quanto ao afastamento social. Os professores novamente aparecem como bons avaliadores.
Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador
dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado por
Iram e Cole (2000). Participaram professores, colegas e
os prprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avaliaram quanto aos eventos estressores que os afetavam e
como percebiam sua competncia, sendo esta tambm
avaliada pelos professores e colegas quanto a sintomas
de depresso. Os eventos estressantes negativos esto
relacionados com a depresso. A competncia
autopercebida serve de mediador, mas no de moderador
desta relao. Eventos negativos permitem prever mudanas na forma como o adolescente percebe sua competncia. Quando h reduo na competncia pode-se
prever o aparecimento de depresso, que pode ser diminuda quando se controla a competncia autopercebida.
Os professores foram avaliadores efetivos.
Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito da
dissoluo do casamento em 1197 crianas, variando
em sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, professores e prpria criana para relatarem a influncia
da separao nos problemas comportamentais, estresse
psicolgico e desempenho acadmico. De um modo geral,
a dissoluo do casamento teve efeitos negativos em
todas as reas, tendendo a ser pior entre as crianas
mais jovens e entre as meninas. Houve concordncia
entre as avaliaes.
Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliaes
de professores para comparar com as auto-avaliaes
de universitrios quanto s relaes atribuies-emoes e para selecionar alunos mais e menos esforados,
comparando grupos de universitrios norte-americanos
e chineses. Os resultados referem-se exclusivamente
aos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos realizados, concluram que os chineses destacaram o esforo como a causa da realizao alcanada como resultado, mas os dados no so conclusivos quanto teoria da
atribuio. Este mais um trabalho em que o professor
aparece como eficiente juiz avaliador de emoes de
seus alunos e no como portador de estresse.
Em resumo, os trabalhos descritos mostram que o
professor um avaliador competente no que concerne
a aspectos relacionados com as emoes e o estresse
em seus alunos e respectivos familiares. Todavia, necessrio cautela na generalizao, uma vez que so docentes de pases nos quais o professor tem formao
em nvel superior e h exigncias de ps-graduao em
muitos deles.
Estresse e Professor
O segundo grupo de trabalhos composto pelos que
enfocaram mais especificamente o estresse e as condies estressoras relacionadas com o professor, como
se evidencia nos trabalhos arrolados a seguir.
Ostroff (1992) investigou as relaes entre satisfao do trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho
(comedimento, ajustamento, estresse psicolgico e desempenho organizacional). Os dados foram colhidos em
298 escolas secundrias e os instrumentos aplicados em
42
13.808 professores que nelas trabalhavam. A anlise

correlacional mostrou significncia nas relaes de
estresse com as outras variveis estudadas. Isto tem
implicaes para o gerenciamento das condies de
ensino. necessrio garantir condies de adaptao
que atendam variedade interna e externa, assegurando melhores condies de eficincia aos professores no
seu trabalho.
Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld
(1996). Trabalhou com 250 professores tendo por
objetivo analisar a influncia da afetividade negativa no
autorelato de resultados psicolgicos e de medidas
ambientais. Os resultados mostraram que as medidas
ambientais estavam moderadamente relacionadas com
sintomas depressivos ps-trabalho e que a satisfao
no trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se com
as medidas ambientais. A motivao mostrou-se
correlacionada na sub-amostra de professoras brancas,
mas no nas negras e de origem hispnica. As correlaes e coeficientes de regresso foram altos. Os resultados sugerem que no houve distoro da relao estudada nos autorelatos de sintomas depressivos, de satisfao e de motivao. A afetividade negativa varivel relevante no estresse manifestado especialmente
pelas professoras brancas.
A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade testar a hiptese de que o enfrentamento direto pode moderar os efeitos das relaes entre estresse no trabalho
e sade mental resultante. Entretanto, a supresso (forma focal de enfrentamento) pode ter um efeito geral no
resultado. Sua pesquisa foi realizada com 157 professores em treinamento, cruzando-se dados de
enfrentamento, demandas e apoios percebidos no trabalho e sintomas afetivos. Os resultados confirmaram
as hipteses iniciais. Foram verificadas tambm diferenas de gnero, com os homens usando mais supresso do que as mulheres. A afetividade negativa apareceu como uma varivel que engloba o ndice de
reatividade nas relaes estresse-resultado. O ndice de
reatividade atua em associao com as percepes sobre o trabalho e os sintomas afetivos. Todavia, um
moderador que no atingiu o nvel de significncia. Os
docentes com alto ndice de afetividade negativa demonstraram maior reatividade negativa s exigncias
ou demandas do trabalho do que o fizeram os professores com baixa afetividade negativa, predispondo os primeiros ao estresse.
O trabalho de De Mulder, Denham, Schmidt, e
Mitchell (2000) enfoca as relaes entre os comportamentos de segurana demonstrados na relao mepr-escolar, as condies estressantes da famlia e as
relaes das crianas com a professora e os colegas na
escola. Seus resultados mostraram que em famlias com
baixo nvel de estresse, os filhos apresentavam melhor
relao com as mes; famlias com alto nvel de estresse
tinham filhos com maior incidncia de medo, agresso e
problemas de competncia social. Meninos com melhor
relao com as mes tambm apresentavam melhor
relao com as professoras e eram mais populares com
seus colegas. Neste ltimo caso, so menos estressantes
para os professores.
Especificamente em relao ao professor, os autores verificaram que a segurana junto s mes era mais
importante para os meninos do que para as meninas no
estabelecimento da segurana junto aos professores.
Para os meninos foi encontrada uma relao linear entre relao com a me e relao com a professora. Essa
relao no ocorreu entre as meninas. Estudaram estas
relaes como variveis geradoras de estresse entre os
docentes.
Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001)
estudaram o esgotamento (burnout), entendido como
exausto emocional, despersonalizao e falta de realizao pessoal em duas amostras de professores alemes, uma com relato de estresse decorrente do trabalho e outra sem este tipo de problema. Os docentes
estressados compunham trs grupos distintos quanto aos
estressores: alunos, colegas e escola de um modo geral.
Verificou-se que os estressores no afetam igualmente
todos os professores, uns so mais afetados pelos colegas, outros pelos alunos e outros pela escola de uma
forma global.
O estudo teve abrangncia nacional e trabalhou com
a teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman &
Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram o
estresse como uma forma de relao da pessoa com o
ambiente em que este a pressiona alm de suas possibilidades de superar, para as autoridades significa que por
essa razo a pessoa apresenta um comportamento mal
adaptado, respostas somticas e psicolgicas inadequadas ao estressor como resultado de vivncias intensas e
prolongadas que afetam suas reaes, inclusive as fisiolgicas. No mbito do trabalho, as pessoas que sentem
no ter ou ter poucos recursos para atender s demandas ou exigncias do seu trabalho ficam estressadas.
necessrio buscar a equidade entre a demanda e as
43
possibilidades do trabalhador para manter a relao em

nvel adequado.
Taris e cols. (2001), em um primeiro estudo, verificaram entre 312 professores secundrios da Alemanha
falta de reciprocidade entre eles ou ineqidade entre os
mesmos como geradora de estresse, tendo encontrado
esta situao sendo vivenciada por 271 deles.
Em um segundo estudo de carter longitudinal acompanharam uma amostra representativa (N=1309) de docentes do ensino primrio e secundrio da Alemanha.
Verificaram que a ausncia ou ineficincia de sistemas
de recompensas, a falta de investimento no professor e a
falta de reciprocidade entre demanda e possibilidade de
atend-la esto altamente correlacionadas com o estresse,
com conseqente abandono do trabalho.
Westman e Etzion (1999) analisaram as condies
de estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 professores de escolas de Israel. O objetivo era verificar se a
existncia de estresse entre casais tambm aparecia no
local de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cruzamento do estresse em duplas (diretor vs professor).
Verificaram significncia no estresse induzido pelo trabalho, mas no em esgotamento (burnout) resultante
da relao professor-diretor e vice-versa. Houve
significncia no cruzamento entre estresse no trabalho
e na famlia.
Steptoe, Cropley e Joekes (2000), retomando estudos que mostram associao entre reaes
cardiovasculares e presso sangnea com testes de
estresse, estudaram a questo em 102 professoras e 60
professores submetidos a tarefas de alta e baixa demanda em condies padronizadas, usando
monitoramento biolgico durante todo o perodo do trabalho. Verificaram que as medidas de estresse permaneciam baixas e constantes durante o dia inteiro incluindo interaes de baixa demanda. As reaes e as situaes de baixa demanda se mostraram preditivas quanto presso sangnea e ao ritmo cardaco, independentemente da linha de base, idade, gnero e massa
corporal. As medidas tomadas quando os participantes
estavam sentados foram mais consistentes do que quando estavam em p. As associaes laboratoriais medidas sugerem que dependem da conseqncia entre situao estressante e nvel da atividade em que o professor se envolve.
Para evitar o estresse em professoras de escola elementar (N=10) de Quebec, foi usado um procedimento
de observao e anlise de suas atividades enquanto
lecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) observaram os docentes durante 48 horas e 24 minutos buscando identificar os elementos estressores e os recursos usados pelos docentes para evitar o estresse. Verificaram que os docentes usam diversas estratgias para
reduzir o impacto dos estressores, entre os quais
registraram: mudanas bruscas nas seqncias de ao,
fixao dos olhos por breve lapso de tempo, rpido relaxamento fsico ou mental, desenvolvimento simultneo
de muitas atividades, nveis de temperatura e umidade
desconfortveis. O empenho dos professores para reduo do estresse inclui o uso variado de estratgias de
ensino para criar um ambiente de aprendizagem e para
manter a ateno dos alunos sob condies adversas.
O exame destas estratgias levaram as autoras a recomendar a melhoria das relaes entre professores e
supervisores para que estes os ajudem a tornar a sala
de aula um lugar mais fcil de ensinar. uma forma de
reduzir o estresse do docente.
Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer e
a recuperao do trabalho tendo em vista o bem estar
das pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores alemes que fizeram um dirio de suas atividades de lazer
por um perodo de cinco dias e responderam a um questionrio sobre o trabalho. A autora concluiu que seu estudo mostrou que as atividades de lazer e o nvel de
estresse baixo na situao de trabalho contribuem independentemente para o bem estar das pessoas.
O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeito a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto),
problema com o qual eventualmente o professor se depara, quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeito
a seus alunos. S superficialmente enfocam a questo
no que concerne ao mundo escolar. Todavia, uma proposta terica muito rica e com grande potencial. O esforo de anlise dos autores emergiu do fato de ter decorrido quase um sculo que os tericos sobre a matria tecem consideraes, afirmam que a perda requer
sempre um perodo em que se trabalhe a tristeza com o
objetivo de romper os elos de ligao com o falecido.
As revises feitas dos anos oitenta do sculo passado
para c surpreenderam os autores pela falta de suporte
emprico para esta perspectiva, ficando-se com uma base
terica insustentvel. Os autores propem uma alternativa de sntese unindo cognitivismo, teoria do apego, teoria social da emoes e teoria do trauma, criando uma
estrutura de referncia para pesquisas futuras mais plausvel e consoante com os dados de pesquisas na rea.
44
uma proposta de unificao. Bonanno (2001) retoma a discusso face contestao que teriam ignorado o processo de esquiva para se distanciar da perda.
Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestao.
Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva
como forma de distanciamento do processo o que no
foi percebido pelos seus opositores. Na base de dados
apareceram tambm dois textos tericos trataram de
assunto subjacente a atuao do professor que ocasionalmente pode estar estressado. Pelo exposto evidente que embora se fale muito do estresse do professor e
da necessidade de uma devida preveno e interveno
(Lipp, 2002) os pesquisadores no esto dando a devida
ateno ao problema.
De acordo com os dados constantes na base
pesquisada, o estresse do professor tem sido pouco
pesquisado enquanto profissional submetido a condies
estressoras, predominando os estudos em que atuam
como avaliadores destas condies e da presena do
estresse entre alunos e familiares. Estas consideraes
tm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a)
no PsycLIT sobre preveno de estresse em geral (19941999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhos
sobre estresse profissional em um total de 1.639 trabalhos. Ao que tudo indica, h necessidade de maiores
investimentos na pesquisa na rea do que vem
efetivamente ocorrendo.
CONCLUSES
Pelos dados aqui apresentados evidente que se est
diante de uma rea extremamente carente de pesquisas.
As pesquisas encontradas so predominantemente descritivas no havendo praticamente produo que teste a
eficincia de programas de preveno e de interveno
para cuidar do estresse do professor. As situaes de
trabalho responsveis por um quadro exacerbado de
estresse docente esto requerendo pesquisas cuidadosas.
Usando situaes variadas, instrumentos diversos,
problemas distintos, as pesquisas que recorreram ao
professor como avaliador foram consistentes em mostrar que o docente um juiz competente, um bom avaliador do estresse e do comportamento emocional. Pesquisas similares precisam ser realizadas no contexto
brasileiro com objetivo de verificar se aqui o professor
demonstra esta competncia. A sugesto decorre das
diferenas de formao do docente nos vrios pases.
As pesquisas do segundo grupo enfocam variveis

muito diversificadas, instrumentos distintos de avaliao,
so de tipos variados, predominantemente descritivas e
os resultados no so coincidentes. Parecem refletir uma
falta de metas para a pesquisa, a falta de continuidade
nos projetos. Embora sejam pesquisas de mrito, no
permitem estruturar um quadro claro do estresse do professor e das variveis relevantes.
So prolas esparsas, como se pode deduzir dos resumos apresentados. No h coeso metodolgica, de
objetivos ou de resultados. Possivelmente, a impossibilidade de compor um quadro consistente decorre do pouco que j foi efetivamente pesquisado.
Parkes (1990) relata que as relaes entre percepes do ambiente de trabalho e autorelato de sade mental e fsica esto amplamente documentadas
na literatura. Muitas das pesquisas nesta rea so de
correlao de partes e, consequentemente, no permitem inferncia causal, mas resultados empricos de
estudos longitudinais apoiam a perspectiva de que o
ambiente de trabalho exerce uma influncia causal
na sade fsica e mental, incluindo tanto resultados a
curto e a longo prazo, afetando a sade, particularmente no que concerne s doenas cardiovasculares.
Resultados destes estudos tambm ilustram um processo no qual as percepes do ambiente de trabalho
medeiam os efeitos das caractersticas objetivas do
trabalho nos resultados relacionados com a sade.
Este processo no invariante, contudo, nos modelos
tericos e nos resultados empricos, as diferenas
ocupam papel como determinantes da natureza e
magnitude das respostas ao estresse decorrente do
trabalho (p. 399).
H que se considerar a necessidade de se conhecer
melhor as variveis das condies de trabalho que geram
estresse no professor. Sem este conhecimento invivel
planejar, executar e avaliar programas de preveno e de
interveno que realmente sejam eficientes. provvel
que a carncia de pesquisas com tais programas no tenham surgido nos dados aqui relatados em decorrncia
do nvel de conhecimento disponvel.
O predomnio de trabalhos de autoria mltipla um
indcio de que grupos de pesquisadores esto se firmando na rea, com tendncia para maturidade. Todavia a
natureza e a temtica dos trabalhos esto longe de dar
conta do necessrio para sua evoluo em profundidade e para suprir as necessidades bsicas de conhecimento na rea.
45
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Volume 7
Nmero 1 47-56
INSTRUMENTOS PSICOLGICOS MAIS CONHECIDOS E UTILIZADOS POR ESTUDANTES E

PROFISSIONAIS DE PSICOLOGIA
Ana Paula Porto Noronha 1
Flvia Nunes de Moraes Beraldo 2
Katya Luciane de Oliveira 3
Resumo
O presente estudo objetivou identificar os instrumentos psicolgicos mais conhecidos por estudantes e profissionais de psicologia e levantar os
instrumentos mais utilizados pela amostra. Participaram 82 alunos ltimo-anistas, de uma universidade particular do interior paulista e 52
profissionais. O material utilizado constituiu-se de uma relao de instrumentos de avaliao psicolgica e a tarefa dos sujeitos era assinalar os
instrumentos conhecidos, os utilizados, e os desconhecidos. A aplicao se deu no prprio perodo de aula, com a respectiva autorizao da
coordenao e dos professores. Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionrios foram enviados pelo correio, pois o instrumento
auto-aplicvel. Os resultados indicaram uma diferena entre os grupos no que diz respeito aos instrumentos mais conhecidos e utilizados por
estudantes e profissionais. Estudos comprovam que alguns dos instrumentos mais conhecidos so tambm os mais freqentes nos cursos de formao
de psicologia. Sugere-se que novas pesquisas desta natureza sejam realizadas.
Palavras Chave: Avaliao psicolgica; Instrumentos psicolgicos; Testes psicolgicos.
WELL-KNOW PSYCHOLOGICAL INSTRUMENTS USED BY PSYCHOLOGY STUDENTS AND PROFESSIONAL

Abstract
This study aimed to identify well-know psychology instruments used by psychology students and professionals and list used instruments in the
sample. 82 senior students in a private university of So Paulo countryside participated in the study along with 52 professionals. The material used
in this study comprised a setoff psychological assessment instruments and the task assigned to subjects was to check know, used and unknown tools.
The task was performed during class hours, authorized by teachers and coordination. To collect data from majored professional, questionnaires were
sent by mail because it is a self-applied questionnaire. Results indicated a difference between the 2 groups concerning well-know and used instruments
by students and professionals. Studies show that some well-known instruments are also the most frequent in psychology courses. New researches on
this topic should be done to gather further data.
Key words: Psychological assessment; Psychological instruments; Psychological tests.
INTRODUO
Avaliao psicolgica um processo de coleta de

dados, cuja realizao inclui mtodos e tcnicas de investigao. Os testes psicolgicos, por sua vez, so instrumentos exclusivos do psiclogo e so teis medida
que, quando utilizados adequadamente, podem oferecer
informaes importantes sobre os testandos.
Embora na literatura haja registros de que os primeiros testes simples, com estruturas frgeis, tenham sido
criados no final do sculo XIX e apesar de haver mais
de um sculo de histria na rea, os instrumentos atuais
1
ainda apresentam falhas e sofrem crticas. Para Almeida

(1999) os instrumentos psicolgicos no acompanharam
o desenvolvimento das demais reas de conhecimento,
como a informtica ou a tecnologia, tendo em vista que
os instrumentos atuais muito se aproximam dos iniciais.
Em contrapartida, h perspectivas para a superao
das dificuldades apresentadas, pois segundo Sisto,
Sbardelini e Primi (2001) tal quadro parece estar sendo
revertido, considerando que o Conselho Assessor de
Psicologia no CNPq definiu a subrea de Fundamen-
Doutora em Psicologia: cincia e profisso pela PUC-Campinas; Docente do Curso de Psicologia e do Programa de Estudos Ps-graduados
em Psicologia, da Universidade So Francisco, campus Itatiba-SP.
2
Psicloga, mestranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco e docente da UNIFENAS.
3
Psicloga e mestranda bosista Capes do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco.
48
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
tos e Medidas em Psicologia como uma das cinco, dentre

dez existentes, que mereceriam ateno e investimentos, o que pode gerar um avano na rea.
A Formao Profissional em Avaliao

Psicolgica
Formar profissionais competentes no tarefa fcil.
A cada ano muitos psiclogos se formam e devem desenvolver atividades pertinentes sua atuao profissional, o que inclui a realizao da avaliao psicolgica;
tal atividade representa a psicologia e a difunde na sociedade. Portanto importante que haja esmero neste trabalho e em todos os outros, a fim de que a cincia psicolgica seja mais divulgada reconhecida.
No Brasil, os psiclogos se formam nos cursos promovidos por instituies de ensino superior, com durao de dez/doze semestres, para cursos diurnos/noturnos
e, segundo Pfromm Netto (1991), a preparao possui
os seguintes objetivos: atender s necessidades do profissional para a atuao; proporcionar ao aluno um conjunto amplo e diversificado de conhecimento, habilidades, atitudes e procedimentos; contribuir para com o
processo cientfico e estimular a produo brasileira de
conhecimento.
Embora tais objetivos tenham sido traados para a
formao geral em psicologia, tambm so pertinentes
para a formao especfica em avaliao ou em qualquer outra rea de conhecimento, considerando que o
psiclogo avaliador deve estar preparado para as demandas do mercado profissional, deve conhecer profundamente conceitos tericos e metodolgicos fundamentais e deve contribuir para o progresso da avaliao
psicolgica.
No entanto, na prtica, nem sempre isto que se
encontra. Segundo Buettner (1997) o que observamos
que o aluno sai da universidade sem a competncia
necessria para o exerccio profissional. Os cursos de
graduao, mesmo quando propiciam uma boa formao, o que no ocorre com a grande maioria, enfocam
uma formao bsica e genrica (p. 16). Witter, Witter,
Yukmitsu e Gonalves (1992) enfocam que a formao
universitria do psiclogo muitas vezes no ideal, evidenciando a necessidade da busca de um curso de psgraduao que em parte seria remediativo, porm poucos so os profissionais que buscam uma especializao.
Corroborando a afirmao, Cardoso (1994) aponta
que a educao superior no deve ser entendida como
oportunidade de emprego, tendo em vista a qualificao

recebida pelo o aluno durante o curso superior, pois de
uma forma geral, os alunos chegam ao final do curso
com srias deficincias nas questes tericas e
metodolgicas o que resulta em uma baixa qualificao
no mercado profissional.
Atualmente a profisso sofre com a constante concorrncia de outros profissionais que atuam nos mais
diversificados setores como escolas, empresas entre
outros. Em parte o profissional tem uma grande contribuio quanto a esta situao, pois quando do trmino
da graduao, os profissionais no do continuidade
formao, a fim de melhor qualificao profissional. Um
profissional desqualificado contribui para uma imagem
negativa da profisso. Dentro desta perspectiva, Witter
e cols. (1992) destacam que toda profisso tem uma
imagem social e com o psiclogo no poderia ser diferente, sendo que tal imagem construda pelo profissional e est diretamente relacionada com o respeito, autoridade, confiana e espao de atuao.
Ainda em relao formao do psiclogo, no trabalho desenvolvido por Rocha Jr. e S (1997) pertinente
anlise dos currculos de psicologia, de nove universidades brasileiras, verificou-se que a pesquisa e a extenso deveriam estar mais presentes nos cursos, que a
formao se volta mais para aes curativas, que preventivas, que a formao generalista e que, segundo
os alunos entrevistados, o currculo no integrado.
Discusses sobre a questo da formao do psiclogo na psicologia ou especificamente na rea de avaliao
psicolgica no tm faltado. E, segundo Witter (1996) tm
interessado aos pesquisadores nacionais e internacionais,
uma vez que vm consolidar as questes relativas formao e atuao profissional, para que as prticas profissionais se mantenham crticas, atualizadas e atentas s
necessidades sociais. Alguns estudos versam sobre a crena de que os testes deveriam ser ensinados de forma
integrada com os outros conceitos psicolgicos (Kroeff,
1998). Jacquemin (1995) defende que deve existir uma
programao mnima bsica para a formao e que seja
priorizada a qualidade do ensino, e no a quantidade de
testes ensinados; e Hays e Wellard (1998) acreditam que
evidente a necessidade de continuidade dos estudos
aps a graduao, em relao rea.
Portanto, os estudos revelam a necessria modificao em relao aos currculos existentes nas instituies brasileiras de ensino superior, em relao
metodologia de ensino utilizada (quantidade ou quali-
Instrumentos psicolgicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia
dade) e criao de cursos de ps-graduao na rea.

J em relao aos alunos parece tambm haver necessidade de maior compromisso com a sua preparao profissional, uma vez que estudos revelam que a
proficincia em disciplinas de T.E.P. depende de fatores relacionados aos alunos como motivao,
freqncia s aulas, participao, capacidade de raciocnio e integrao ao ensino superior, dentre outros; e
de fatores relacionados complexidade do contedo
ensinado (Primi & Munhz, 1998).
Testes Psicolgicos
Os testes psicolgicos, apesar de se constiturem em
instrumentos teis ao psiclogo, recebem muitas crticas e vm sendo questionados. Dentre os estudos recentes que se destinaram a estudar o status do instrumento psicolgico, destaca-se o de Noronha (1999) que
identificou que grande parte da amostra de psiclogos
estudada no utiliza testes psicolgicos e que dentre os
problemas listados, encontra-se a prpria fragilidade do
material, o uso inadequado dele e a formao profissional insatisfatria em relao rea. Em outro estudo
desenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e Veiga
(1996), o baixo teor cientfico dos testes foi denunciado,
alm da urgente necessidade de melhoria. Almeida,
Prieto, Muiz e Bartram (1998) revelaram que usar
materiais inadequados para os objetivos da avaliao,
xerocar folhas de resposta, realizar avaliaes
incorretas, no ter clareza das limitaes dos instrumentos, usar testes no adaptados para as diferentes realidades, dentre outros, so os problemas mais delatados
na prtica dos testes.
Na literatura internacional so freqentes os estudos sobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO (19992000) possvel encontrar 27554 artigos na rea de psicologia, sendo que 11275 so relativos testes. J no
trabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) com
o objetivo de documentar e resgatar a produo cientfica brasileira em peridicos nacionais na rea de psicologia, foram encontrados 1090 artigos sobre avaliao
psicolgica num perodo de seis dcadas (1930-1999).
Como se v urgente a necessidade de estudos cientficos na rea, portanto, tendo em vista as questes
destacadas o presente trabalho teve como objetivo avaliar o conhecimento que psiclogos e formandos em psicologia tm a respeito dos instrumentos psicolgicos.
Alm disto, o estudo pretende listar os instrumentos mais
utilizados pelos sujeitos na sua prtica profissional.
49
MTODO
Participantes
Participaram como sujeitos deste estudo 134 indivduos entre estudantes de psicologia e psiclogos, que
foram divididos em dois grupos, a saber:
Grupo I: alunos ltimo anistas do curso de psicologia, de uma instituio de ensino superior particular do
interior paulista, representando 61,2% (N=82) da amostra. A idade variou de 21 a 49 anos, com mdia 26,41
(DP=5,31). Em relao aos gneros, 7,32% (N= 6) eram
do sexo masculino e 92,68% (N= 76) do sexo feminino;
Grupo II: psiclogos, representando 38,8% (N=52)
da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e mdia 34,1 (DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino representaram 84,6% (N=44) da amostra e do sexo masculino, 15,4% (N=8). Os sujeitos so formados em mdia
h 7,6 anos (DP=8,0).
Vale ressaltar que trs sujeitos do grupo I no preencheram os dados de identificao e, portanto, no foram computados nestes aspectos.
Instrumentos
Para a viabilizao da pesquisa foi utilizada uma
relao elaborada pelas autoras, contendo instrumentos de avaliao psicolgica. Na relao estavam presentes 169 instrumentos das seguintes editoras: 49
do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CASA DO PSICLOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTES
MDICAS, 14 testes estrangeiros, 5 da EDITORIAL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORAMENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 testes de editoras no localizadas.
Os sujeitos tinham quatro possibilidades de resposta
para cada instrumento listado, a saber: (a) conheci na
graduao / ps-graduao; (b) j utilizei; (c) conheci
por procura espontnea; (d) desconheo. No havia na
instruo a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasse
uma nica alternativa por instrumento, portanto as respostas que possuam mais de uma alternativa foram
consideradas, desde que no houvesse incoerncias,
como o assinalamento de (a) e (d).
Alm da relao de instrumentos, o material possua
um quadro para os dados de identificao no que se
refere aos seguintes aspectos: idade, sexo, rea de
atuao e tempo de profisso (no caso de profissionais)
e, no caso de alunos, idade e sexo.
50
Procedimento
Os instrumentos foram aplicados com a devida autorizao dos sujeitos. Houve diferentes tipos de procedimento de acordo com os grupos estudados. Para os alunos, os
questionrios foram aplicados coletivamente, em horrio
de aula previamente cedida pelo professor, e com a autorizao da coordenadora de curso, sendo que a participao
era voluntria. As aplicaes aconteceram em trs salas
distintas, de ltimo ano de curso (turnos matutino e noturno).
Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os
questionrios foram enviados pelo correio. Foram encaminhados para 87 psiclogos e foram devolvidos, 48, o que
representou 55,2% do total. Juntamente com a relao de
instrumentos e a carta de apresentao, foi enviado um
envelope selado e etiquetado para facilitar a devoluo.
Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psiclogos
formados 14 alunos de ps-graduao da mesma instituio do grupo de estudantes; para os sujeitos do grupo II, a
aplicao foi coletiva, nas mesmas condies do grupo I.
RESULTADOS
Aps a coleta de dados, os resultados foram organizados em tabelas, de acordo com os objetivos do estudo. A anlise foi realizada a partir da freqncia das
respostas e das respectivas porcentagens.
Em relao ao primeiro objetivo (identificar os instrumentos psicolgicos mais utilizados pelos estudantes
e profissionais de psicologia), os resultados revelaram
que, para o grupo I, a mdia de testes conhecidos foi
37,82 (DP=36,87) o que indica um conhecimento de
21,82% da relao apresentada. Os 15 instrumentos com
maior freqncia de resposta foram (Tabela 1): Teste
de Apercepo Temtica - T.A.T. (97,56%; N=80);
Raven Matrizes Progressivas escala avanada
(95,12%; N=78); O Desenho da Figura Humana (93,9%;
N=77); Bender Teste Gestltico Viso-Motor (91,46%;
N=75); Wartegg, Teste de Apercepo Temtica para
Crianas C.A.T. (animais) e Raven Martrizes Progressivas escala geral (90,24%; N=74); Teste de
Apercepo Temtica para Crianas C.A.T. / humanas (89,02%; N=73); Teste de Zulliger (86,59%; N=71);
Escala de Maturidade Mental Columbia CEPA
(81,71%; N=67); Teste da rvore (80,49%; N=66); Teste
de Apercepo Temtica para Crianas suplemento
animais, Matrizes Progressivas Coloridas e M.M.P.I.
(78,05%; N=64) e WISC (59%; N=71,95).
Tabela 1: Freqncia e respectiva porcentagem dos

instrumentos mais conhecidos por
estudantes de Psicologia
Nome do Instrumento
Teste de Apercepo Temtica T.A.T
Raven escala avanada
O Desenho da Figura Humana
Bender Teste Gestaltico Viso-Motor
Wartegg
Teste de Apercepo Temtica C.A.T- A
Raven escala geral
Teste de Apercepo Temtica C.A.T. - H
Teste Zulliger
Escala de Maturidade Mental Columbia CEPA
Teste da rvore
Teste de Apercepo Temtica C.A.T.-A sup.
Matrizes Progressivas Coloridas
MMPI
WISC
Escala de Mat. Mental Columbia Casa Psicl.
Teste das Fbulas
Rorschach
Teste de Aptido Mecnica
Fbulas de Dss
16 PF 5 edio
WISC III
Bateria Fatorial CEPA
Teste Palogrfico
Pr-Bender
PMK
IAR
Teste das Pirmides das Cores 14M - Pfister
Inventrio de Interesses Angelini e Thurstone
DAT Teste de Aptides Especficas
Teste das Pirmides das Cores 24M - Pfister
Escala de Beck
G36 Teste no Verbal de Inteligncia
Bender Hutt
Os contos de fada e a psicopedagogia
Escala Gesell
WAIS
LIP Levantamento de Interesses Profissionais
Teste das Cores
Escala Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill)
IFP Inventrio Fatorial de Personalidade
AC Teste de Ateno Concentrada
RF Reproduo de Figuras
INV
Teste de Goodenough
Teste Piaget-Head
GEIST Inventrio Ilustrado de Interesses
IDATE
Inventrio Profissional de Interesses
WPPSI
BTAG Bateria de Testes de Aptido Geral
Kuder Inventrio de Interesses
Questionrio de Orientao Individual
F
80
78
77
75
74
74
74
73
71
67
66
64
64
64
59
58
58
58
53
49
45
44
44
44
40
32
32
30
30
28
27
25
25
21
21
21
20
20
20
19
19
18
18
17
16
16
16
16
15
15
15
15
14
14
14
%
97,56
95,12
93,9
91,46
90,24
90,24
90,24
89,02
86,59
81,71
80,49
78,05
78,05
78,05
71,95
70,73
70,73
70,73
64,63
59,76
54,88
53,66
53,66
53,66
48,78
39,02
39,02
36,59
36,59
34,15
32,93
30,49
30,49
25,61
25,61
25,61
24,39
24,39
24,39
23,17
23,17
21,95
21,95
20,73
19,51
19,51
19,51
19,51
18,29
18,29
18,29
18,29
17,07
17,07
17,07

Teste de Organizao Percepto-Motora
AC15 Teste de Ateno Concentrada
BPR-5
CIA
DHP Teste Diagnstico Habilidade Pr-escolar
Teste Prontido Leitura
Test Guest Visomotor (Lauretta Bender)
IAT Inventrio de Atitudes do Trabalho
D48
IDATE-C
Teste Projetivo Omega
SAT Teste de Apercepo para Idosos
Teste de Prontido para Alfabetizao
ADT Inventrio de Administrao de Tempo
ESI Escala de Stress Infantil
D2 Teste de Ateno Concentrada
HTM Teste Habilidade para Trabalho Mental
QVI Questionrio Vocacional de Interesses
R1 Teste no Verbal de Inteligncia
14
14
13
13
13
13
12
12
12
12
12
11
10
10
10
10
10
10
10
17,07
17,07
15,85
15,85
15,85
15,85
14,63
14,63
14,63
14,63
14,63
13,41
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
A mdia de testes conhecidos do grupo II foi 48,79

(DP=18,2), o que indica um conhecimento de 28,87%
da lista de instrumentos apresentada. A Tabela 2 apresenta os instrumentos mais conhecidos pelos sujeitos
deste grupo, sendo que os 15 instrumentos mais
freqentemente identificados pelos sujeitos foram: WISC
(98,1%; N=51); Rorschach, Teste de Zulliger e Desenho da Figura Humana (98,1%; N=48); Raven escala
geral e escala avanada, Bender e Teste de Apercepo
Temtica (88,5%; N=46); Teste de Wartegg, C.AT. animal e humano e Teste da rvore (86,5%; N=45); WISC
III, M.M.P.I. e Escala de Maturidade Mental Columbia
(82,7%; N=43).
instrumentos mais conhecidos por psiclogos.
Nome do Instrumento
WISC
Rorschach
Zulliger
Raven Matrizes Progressivas-escala geral
Raven Matrizes Progressivas-escala avanada
Bender-Teste Gestaltico Visomotor
Teste de Apercepo Temtica T.A.T.
Teste Wartegg
CAT Animais
CAT Humanas
Teste da rvore
WISC III
MMPI
Escala de Mat. Mental Columbia CEPA
Escala de Mat. Mental Columbia Casa Psicl.
G-36 Teste no Verbal de Inteligncia
G-38 Teste no Verbal de Inteligncia
51
48
48
48
47
46
46
46
45
45
45
45
43
43
43
42
41
41
98,1
92,3
92,3
92,3
90,4
88,5
88,5
88,5
86,5
86,5
86,5
86,5
82,7
82,7
82,7
80,8
78,8
78,8
PMK
CAT A (suplemento)
Teste Raven de Operaes Lgicas
Teste das Pirmides das Cores-14M
WAIS
Escala de Inteligncia Stanford-Binet
D-48
16 PF 5 A. edio
DAT
INV
Pr-Bender
Cubos de Kohs
Teste das Fbulas
Benton
Escala de Beck
Test Guest Visomotor
Fbulas de Dss
Teste Palogrfico
Teste das Pirmides das Cores-24M
Teste de Prontido para Leitura
Bender Hutt
LIP
Teste das Cores
Escala de Gesell
WPPSI
Teste de Goodenough
CIA
AC
Teste Metropolitano de Prontido
Inventrio de Sintomas de Stress ISSL
IDATE
D-70
Teste Piaget-Head
R-1
IDATE-C
Questionrio Vocacional de Interesses
Inventrio Profissional de Interesse
Teste de Reprodues de Figuras
GEIST Inventrio Ilustrado de Interesses
Escala de Stress Infantil
Questionrio Desiderativo
ACRE
Bateria de Testes de Aptido Geral
IAR
R-2
Inventrio de Atitudes de Trabalho
BBT
Teste Diagnstico de Habilidade pr-escolar
Teste de Maturidade para Leitura
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional
AC 15
Diagnstico Organizacional
Teste de Desempenho Escolar
51
41
40
39
38
38
38
37
35
35
33
33
32
31
31
30
29
28
27
27
25
24
24
24
23
22
22
21
21
21
20
20
19
19
19
18
18
18
18
17
16
16
16
16
15
15
14
14
14
14
13
13
13
12
12
12
12
12
12
11
11
11
78,8
76,9
75
73,1
73,1
73,1
71,1
67,3
67,3
63,5
63,5
61,5
59,6
59,6
57,7
55,8
53,8
51,9
51,9
48,1
46,2
46,2
46,2
44,2
42,3
42,3
40,4
40,4
40,4
38,5
38,5
36,5
36,5
36,5
34,6
34,6
34,6
34,6
32,7
30,8
30,8
30,8
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
26,9
26,9
25
25
25
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
21,2
21,2
21,2
52
Como chefiar?
Questionrio de Personalidade de Dadahie
QUATI
BPR-5
Phillipson Teste de Relaes Objetais
10
10
10
10
10
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
Tais dados esto presentes em outros estudos de

natureza semelhante, como o proposto por Alves,
Alchieri e Marques (2001), em que T.A.T., Raven, WISC,
HTP, C.A.T., Bender e Rorschach aparecem como os
testes mais ensinados em 64 cursos de graduao. Por
outro lado, no trabalho desenvolvido por Vasconcelos e
Toledo de Santana (2001), alm de Raven, HTP, Desenho da Figura Humana, T.A.T. e Rorschach, dois outros instrumentos que tiveram porcentagens pequenas
no presente estudo, apareceram como parte do contedo das disciplinas na Universidade Federal da Paraba
(INV e LIP).
Comparando os resultados dos grupos I e II, observa-se que, da relao de 15 instrumentos mais conhecidos, dois do grupo I (C.A.T. animais suplemento e Matrizes Progressivas Coloridas) no aparecem na lista do
grupo II, e vice-versa (Rorschach e WISC III). O destaque vai para o Rorschach que o segundo mais conhecido (92,3%) entre os sujeitos formados e que no
figura entre os mais conhecidos entre alunos ltimo
anistas; tal fato certamente se explica pela ausncia
desses testes na formao dos sujeitos.
Em relao aos instrumentos menos pontuados, os
que seguem no foram identificados por nenhum sujeito
do grupo de estudantes: Lendo e Escrevendo, STAXI
Inventrio de Expresso de Raiva Trao-estado, Teste
Prontido Horizontes, VIG Bateria Burocrtica, Escala de Avaliao do Comportamento Infantil para Professor, Escala Fatorial de Ajustamento EmocionalNeuroticismo e Teste de Quadros para Adolescentes.
J no grupo de psiclogos, trs outros instrumentos no
foram identificados: OPK Teste de Agradabilidade
Bsica, Coordenao Bi-manual e Teste Locus de Controle Rotter.
Quanto ao segundo objetivo do estudo (identificar os
instrumentos mais utilizados pelos sujeitos), os resultados esto apresentados na Tabela 3. Os instrumentos
mais utilizados so tambm os instrumentos mais conhecidos pelos estudantes de uma maneira geral. A seguir encontra-se a seqncia dos instrumentos mais utilizados e entre parnteses apresenta-se a posio em
relao aos instrumentos mais conhecidos: Teste de
Apercepo Temtica T.A.T. (1), O Desenho da Fi-
gura Humana (3), Teste de Zulliger (9), Bender Teste

Gestltico Viso-Motor (4), Teste da rvore (11), C.A.T.
A (6), Escala de Maturidade Mental Columbia (10),
C.A.T. H (8), C.A.T. S (11), Matrizes Progressivas
escala geral (6), Matrizes Progressivas escala avanada (2), Teste de Wartteg (5), Teste das Fbulas (16),
M.M.P.I. (11) e Matrizes Progressivas Coloridas (11).
instrumentos mais utilizados por
estudantes de Psicologia.
Nomes dos Instrumentos
Teste de Apercepo Temtica T.A.T. A
Teste Zulliger
Bender Teste Guestltico Visomotor
Teste da rvore
Teste de Apercepo Temtica C.A.T. A
Escala de Maturidade Mental Columbia - CEPA
Teste de Apercepo Temtica C.AT. H
Teste de Apercepo Temtica C.A.T.A suplem.
Raven escala geral
Raven escala avanada
Wartegg
Teste das Fbulas
MMPI
Escala Maturidade Mental Columbia Casa Psic.
Fbulas de Dss
WISC
Teste Palogrfico
BPR-5
16 PF 5 edio
AC Ateno Concentrada
Pr-Bender
IAR
IAT Inventrio Atitudes para o Trabalho
PMK
LIP Levantamento de Interesses Profissionais
Bender Hutt
Teste Piaget-Head
G36 Teste no Verbal d Inteligncia
Rorschach
ACRE
WISC III
Teste de Goodenough
IDATE
Questionrio de Orientao Individual
INV
AC15 Teste de Ateno Concentrada
F
50
44
43
43
43
31
28
27
23
23
21
19
19
19
16
16
15
10
9
9
9
9
8
7
7
7
7
7
6
6
5
5
4
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
%
60,98
53,66
52,44
52,44
52,44
37,8
34,15
32,93
28,05
28,05
25,61
23,17
23,17
23,17
19,51
19,51
18,29
12,2
10,98
10,98
10,98
10,98
9,76
8,54
8,54
8,54
8,54
8,54
7,32
7,32
6,1
6,1
4,88
4,88
4,88
4,88
4,88
3,66
3,66
3,66
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44

Teste das Pirmides das Cores 24M Pfister
2
2
Escala de Gesell
2
2
Inventrio de Sintomas de Stress de LIPP
2
2
D70
2
Escala de Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill) 2
D48
2
2
Teste das Cores
2
Prontido de Leitura
2
RF Reproduo de Leituras
2
Benton Teste de Reteno Visual
1
BTAG Bateria de Testes de Aptido Geral
1
BTBC Bateria dos Conceitos Bsicos de Bohen 1
CIA
1
Cubos de Kohs
1
EDDP Escore Deteriorizao Desenho da Pessoa1
MM Teste as Minhas Mos
1
1
APO rea, Profisses e Objetos
1
EMEP Escala de Maturidade Escolha Profissional 1
Escalas de Personalidade de Comrey
1
Kit brinquedos e brincadeiras para o beb
1
Os contos de fada e a psicopedagogia
1
QUATI Questionrio de Avaliao Tipolgica
1
QVI Questionrio Vocacional de Interesses
1
R-1 Teste no Verbal de Inteligncia
1
R-2 Teste no Verbal de Inteligncia
1
RLN Raciocnio Lgico Numrico
1
TC Teste de Destreza Digital
1
TEPEM Teste de Prontido Emocional para Motorista1
Teste dos Relgios
1
Teste Prontido para Alfabetizao
1
Teste das Pirmides das Cores 14M Pfister
1
ADT Inventrio de Administrao de Tempo
1
1
Coordenao Bi-manual Edites
1
Relaes Lgicas raciocnio lgico
1
D2 Teste de Ateno Concentrada
1
MTB srie Both de testes manuais
1
Escala de Beck
1
Teste de Symonds
1
Teste de Szondi
1
WAIS Escala de Inteligncia Wechsler para Adultos 1
WPPSI Escala Wechsler de Inteligncia Pr-escolares 1
TAA Teste de Aptido Acadmica
1
Test de Luscher
1
TIPITI exame de linguagem
1
Teste de Liderana Situacional
1
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
Quanto aos resultados do grupo II, eles possuem as

mesmas caractersticas observadas no grupo I, ou seja,
os instrumentos mais conhecidos tambm aparecem
como os mais utilizados. Os dados esto apresentados
na Tabela 4 e a seguir encontram-se os mais citados:
WISC (1); O Desenho da Figura Humana (4); Teste de
Apercepo Temtica (8); Escala de Maturidade Men-
53
tal Columbia - CEPA (15); Teste de Wartegg (9); C.A.T.

humanas (11); Teste da rvore (12); Bender (7); RavenMatrizes Progressivas escala geral (5); Bateria Fatorial
CEPA (21); Raven Matrizes Progressivas escala
avanada (6); C.A.T. animais (10); M.M.P.I. (14),
Rorschach (2) e Inventrio de Interesses Angelini e
Thurstone. Vale destacar que os valores entre parnteses indicam as posies dos instrumentos mais conhecidos pelos psiclogos.
instrumentos mais utilizados por
psiclogos.
Nomes dos Instrumentos
WISC
28
28
Teste de Apercepo Temtica
26
Escala de maturidade Mental Columbia - CEPA
26
Teste de Wartegg
25
C.A.T. humanas
23
Teste da rvore
23
Bender
21
Raven Matrizes Progressivas escala geral
21
20
Raven Matrizes Progressivas escala avanada19
C.A.T. animais
18
M.M.P.I.
16
Rorschach
15
15
Escala de Maturidade Mental Columbia Casa do Psic.14
Pr-Bender
14
PMK
13
13
WISC III
13
G-36
12
Zulliger
11
16 PF
11
G-38
11
Teste Palogrfico
10
WAIS
10
D-48
10
Kuder
10
INV
10
DAT
9
Fbulas de Dss
9
Test Guest Visomotor
9
Escala de Inteligncia Stanford-Binet
8
Teste Piaget-Head
8
LIP
8
7
Teste de Goodenough
7
Teste de Prontido para Leitura
7
Questionrio Vocacional de Interesse
7
Teste das Fbulas
6
C.A.T. Animais suplemento
6
CIA
6
%
53,8
53,8
50
50
48,1
44,2
44,2
40,4
40,4
38,5
36,5
34,6
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
25
25
25
23,1
21,1
21,1
21,1
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
17,3
17,3
17,3
15,4
15,4
15,4
13,5
13,5
13,5
13,5
11,5
11,5
11,5
54

Cubos de Kohs
Teste das Cores
Teste das Pirmides das Cores 14M
Teste das Pirmides das Cores 24M
IAT
IFP
D-70
Escalas de Beck
Benton
Teste Diagnstico de Habilidade Pr-escolar
ACRE
R-1
QUATI
AC 15
Escala de Maturidade para Escolha Profissional
Teste de habilidade para o Trabalho Mental
Questionrio Confidencial
Teste Eqicultural de Inteligncia escala 2
Escala de Gesell
Inventrio de Expectativas sobre o lcool
BPR-5
Teste de Rapidez Numrica
Bender Hutt
WPPSI
Teste de Apercepo para Idosos
IAR
Teste de Compreenso Mecnica
Inventrio de Interesses Bessa-Tramer
Lista de problemas Pessoais de Mooney
Como chefiar?
EDDP
GEIST
IDATE
Teste de Reprodues de Figuras
TIPITI
Escala Fatorial de Ajustamento em.-neuroticismo
Teste de Symonds
PHD
Inventrio de Sintomas de Stress ISSL
O desenvolvimento do comportamento no 1 ano
Teste de Rapidez Numrica
Bateria de Testes de Aptido Geral
Cornell Index
Escala de Preconceito Profissional
IDATE C
Teste de Nvel Mental
Questionrio de orientao Individual
Teste Eqicultural de Inteligncia escala 3
Teste de Sondagem Intelectual
Teste Projetivo mega
AC
rea, Profisses e Objetos
Coleo Papel de Carta
Escalas de Personalidade de Comrey
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
Lendo e Escrevendo
Questionrio ntimo
R-2
Raciocnio Lgico-Numrico
SSO de Liderana
Teste de Destreza Digital
Teste Becasse de Maturidade Escolar
Teste de Mandala de Palavras
Teste Projetivo Sonoro
Teste de Estruturas Vocacionais
Inventrio de Administrao do Tempo
Escala de Stress Infantil
Figuras Complexas de Rey
Questionrio de Sade Geral
Teste do Desenho de Silver
Teste de Desempenho Escolar
Bateria TSP
BBT
Escala de Hamilton
Teste de Relaes Objetais
Teste de Szondi
Diagnstico do Desenvolvimento
Diagnstico Tipolgico Organizacional
Teste de Ateno Difusa
Test de Luscher
Teste de Quadros para Adolescentes
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
Comparando os dois grupos, possvel observar que

muitos dos instrumentos aparecem como os mais utilizados em ambos os grupos, exceto os seguintes que
aparecem como mais freqentes em apenas um: Teste
de Zulliger, C.A.T. animais suplemento, Teste das Fbulas e Matrizes Progressivas Coloridas (grupo I);
WISC, Bateria Fatorial CEPA e Rorschach (grupo II).
DISCUSSO
O presente estudo teve como objetivo identificar os
instrumentos mais conhecidos e utilizados pelos psiclogos e por estudantes de psicologia. Constatou-se, a partir
da anlise dos dados, que os instrumentos mais conhecidos so tambm os mais utilizados, na grande maioria das
vezes, com alguma variao na seqncia apresentada
em uma ou outra situao, por ambos os grupos.
Tal constatao, j esperada, confirma a tendncia
de se reproduzir o conhecido e dominado, e a falta de
abertura para o novo. Por mais que isso esteja presente
em diferentes reas de conhecimento, a conseqncia
complicada e desastrosa, pois se perpetua o ensino
das mesmas tcnicas e no se possibilita que concepes mais recentes sejam integradas prtica profissional, sem que, por outro lado, as boas tcnicas antigas
55
sejam valorizadas. Almeida (1999) aponta que o fraco

dilogo entre investigadores e profissionais impede o
avano dos testes psicolgicos, e que o desenvolvimento deste instrumental est fortemente associado ao desenvolvimento do pas, portanto pases em ascenso tendem a oferecer melhores e mais novos materiais.
Outro dado merece ateno. A diferena encontrada entre os grupos no que diz respeito ao conhecimento
dos instrumentos, revelou-se pequena, o que remete
quela discusso que evidencia que apenas uma parcela da comunidade de psiclogos se atualiza e continua a
estudar, enquanto grande parte se satisfaz com os conhecimentos adquiridos na graduao.
Pesquisas futuras poderiam ser realizados a fim de se
levantar a qualidade dos instrumentos que esto sendo
ensinados nos vrios cursos de graduao nas universidades brasileiras, pois como sugere Castro (2001) a avaliao sobre os elementos inerentes ao processo ensinoaprendizagem de disciplinas de avaliao psicolgica,
sempre oportuna, uma vez que pode gerar reflexes sobre estratgias de ensino, de forma a valorizar e consolidar o papel das tcnicas na formao do psiclogo. No
estudo desenvolvido por Wechsler e cols. (2000) entre
estudantes universitrios, com o objetivo de identificar as
necessidades de pesquisa em avaliao psicolgica,
WISC, Bender, Columbia, HTP e Rorschach foram considerados os testes que mais necessitam de pesquisas no
Brasil. Certamente, os sujeitos se basearam nos instrumentos ensinados nas suas respectivas formaes profissionais para poder avaliar, o que pode sugerir que o
universo de conhecimento tambm restrito e parcial.
Em contrapartida, no exeqvel que muitos ou todos os instrumentos sejam discutidos ao longo da graduao, tendo em vista que o nmero de instrumentos no
permite e que a prioridade a qualidade de ensino, em
detrimento da quantidade de tcnicas. Em relao ao tema,
Alves (2001) procurou avaliar, de maneira ampla, o ensino das tcnicas de exame psicolgico. O estudo revelou
que os professores ensinam mais instrumentos do que
considerado como bsico ou mnimo pelos prprios e que
h pouca diferena entre a lista de instrumentos psicolgicos efetivamente ensinados e a lista daqueles que foram considerados como mais indicados para o ensino e,
sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer que
o ensino em avaliao psicolgica est satisfatrio.
Para Pasquali (1999) o descrdito que ainda se encontra atualmente em relao aos instrumentos psicolgicos, muito se deve deficiente formao na rea. O
autor acredita que, embora a pesquisa na rea ainda
seja incipiente, os poucos pesquisadores que esto trabalhando, de alguma forma, j esto incomodando a classe de psiclogos, no que se refere ao problema da
instrumentalizao, da qualidade, do uso e da melhoria
de testes psicolgicos.
O presente estudo constituiu-se num trabalho de
levantamento e, embora este tipo de metodologia ainda receba crticas, mudanas se fazem a partir da reflexo de conjuntos de dados que revelam os diferentes estados das reas de conhecimento. Portanto, estudos desta natureza so ainda importantes na rea de
avaliao psicolgica para que as mudanas aconteam e sejam pautadas nos dados j estudados.
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Volume 7
Nmero 1 57-68
INGLS INSTRUMENTAL:
EFICINCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIA
Neusa Haruka Sezaki Gritti 1
Resumo
O objetivo do trabalho foi verificar a eficincia de um curso de ingls instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntrios 14 alunos do
diurno e 14 do noturno do 1 ano de Psicologia. Nos testes (Pr-Teste, Intermedirio e Ps-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulrio,
escrita de oraes em ingls, resumo em portugus e ingls. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram que
houve melhora em termos de leitura em ingls. Os voluntrios do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porm os
do noturno assimilaram vocbulos especficos em maior nmero que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamento
para um curso instrumental, envolvendo no apenas a habilidade de leitura, mas tambm a de escrita e estratgias que possam enriquecer o
vocabulrio.
Palavras-chave: aprendizagem de ingls, leitura e escrita
INSTRUMENTAL ENGLISH: TEACHING EFFICIENCY FOR PSYCHOLOGY COURSE FRESHMAN STUDENTS

Abstract
English in a higher education is helpful to the students because expands their possibilities to communication and academic, professional and
scientific performance. The purpose of this study was to analyse the efficiency of English for Specific Purpose course (reading). In order to fulfill
this purpose, a Pre-test, a Mid-test and a Post-test were taken. The 28 volunteers were chosen at random from students in the first grade of
Psychology course: 14 studying in the morning and 14 in the evening. They were evaluated on four aspects: vocabulary, sentences in English and
summary in English and Portuguese. The performance of students who study in the morning was better, but the students who study in the evening
learnt more specific words in Psychology than the students in the morning. Analysis of the data, using statistical methods, permitted the following
conclusions: it is necessary to design another ESP course, including not only reading but also writing skills. Actions should be taken to improve the
students vocabulary.
Key words: English learning, reading, writing.
INTRODUO
Aprender a lngua materna implica aprender a sua

prpria cultura, e aprender uma segunda lngua implica a
aprendizagem de uma segunda cultura. aprendizagem
com conseqncias psicolgicas e sociais como o reconhecimento do vocabulrio, que um reflexo da cultura
do povo, e tambm em relao ao grupo de falantes com
seus valores simblicos (Savilee-Troike, 1976).
A aprendizagem de uma lngua estrangeira, principalmente, a lngua inglesa, imprescindvel no contexto
globalizado atual, principalmente para o mercado de trabalho. Ela est presente em todos os setores profissionais e, sem dvida, na rea cientfica, em que preciso
dominar a leitura e a escrita dessa lngua. A universidade , geralmente, a ltima etapa da educao formal;
1
importante, portanto, incentivar o estudante a interessar-se cada vez mais pelo conhecimento de pelo menos
uma lngua estrangeira, no caso, o ingls e de assegurar
a habilidade de compreenso de leitura e de escrita dessa lngua ao futuro profissional.
Traa-se, assim, uma linha histrica que evidencia,
no ensino de lnguas, duas vertentes: o enfoque
formalista ou estrutural e o enfoque comunicativo. Nos
anos 60 e 70 houve um intenso movimento de ensino de
lnguas no Brasil, e a busca, nessa poca, foi justamente
a nfase do melhor mtodo, das melhores tcnicas e
dos mais eficientes recursos para ensinar idiomas em
ambientes formais. Nos anos 80, aps experincias com
alguns mtodos que visavam aprendizagem eficiente
Doutora pela PUC-Campinas e docente da Universidade de Mogi das Cruzes.
58
de lngua estrangeira, lingistas verificaram que o

enfoque estruturalista necessitava de reformas e tentaram mud-lo, dessa vez, centrado no aluno, na sua realidade, com enfoque no uso apropriado da lngua em
interaes comunicativas. Essa viso d origem ao chamado movimento comunicativo que pretendia ir alm do
formal e das normas, oferecendo oportunidades para o
aluno poder interagir usando a lngua-alvo.
Em 1983, ainda em destaque o enfoque comunicativo, instalou-se definitivamente no Brasil a proposta
de Ensino Instrumental de Lnguas, internacionalmente pesquisada desde os anos 70. Esse ensino instrumental explicita como e por que possvel aprender a
desempenhar-se adequadamente para fins especficos,
em contextos tambm especficos de uso da lngua
materna ou de uma lngua estrangeira. Possibilita que
sejam focalizadas certas habilidades (leitura e escrita,
por exemplo), reas de conhecimento e necessidades
de estratgias especficas (ler para resumir, escrever
relatrios, tomar notas, por exemplo), com conseqente economia de tempo e alcance relativamente precoce das metas pretendidas. Enfim, qualquer habilidade
pode ser focalizada dependendo da habilidade que o
aprendiz necessita.
Buscando ensinar o ingls dentro dessa proposio,
em uma universidade, situada na regio leste da Grande
So Paulo, foi implantado o Projeto de Curso Instrumental para Leitura de Textos em Ingls, cujo objetivo
instrumentalizar os alunos a ler em ingls. O presente
trabalho uma pesquisa da eficincia do processo ensino/aprendizagem em termos de vocabulrio, leitura e
escrita, enfocando a aplicao do referido projeto em
um curso de graduao na rea de Psicologia.
A necessidade desse estudo se fez presente na medida em que a instituio educacional se preocupa em
capacitar alunos na formao de futuros profissionais
competentes, capazes de atuar em qualquer instituio
ou empresa. Na verdade, a universidade, como instituio em constante evoluo, responsvel pela difuso,
gerao e desenvolvimento de grande parte do conhecimento cientfico, preparando o cidado tambm para
uma profisso, alm de prepar-lo para a vida. A sociedade, por outro lado, necessita de profissionais altamente preparados para ajud-la a atingir os objetivos socialmente determinados, alm de favorecer o alcance das
metas individuais de seus membros.
necessrio, portanto, a instituio superior oferecer condies reais a fim de que os alunos adquiram
conhecimento cientfico alm de fornecer slida formao de qualidade. Assim, necessrio que nas pesquisas os mltiplos aspectos sejam enfocados.
MTODO
Situao
A coleta de dados foi realizada em uma universidade particular situada na zona leste da Grande So Paulo, especificamente no curso de Psicologia. Atualmente
o curso funciona com habilitao em Formao do Psiclogo com nfase na rea de Sade, Licenciatura e
Bacharelado, nos perodos diurno e noturno. O objetivo
do curso atualizar o curso e volt-lo mais para cincia.
O corpo discente est sendo estimulado produo cientfica e participao em congressos, publicaes e
outros eventos relevantes na formao do futuro profissional e/ou cientista. Atividades de enriquecimento
curricular so freqentes e a iniciao cientfica se ampliou neste ltimo ano.
Voluntrios
A coleta de dados foi realizada com alunos de graduao do Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o
1 ano de Psicologia, sendo uma turma no perodo diurno e outra no perodo noturno. Os voluntrios foram
caracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade anterior, conhecimento de ingls e hbitos de leitura.
A amostra casual tomada para coleta de dados ficou
composta de 28 alunos, sendo 14 do perodo diurno
GD (grupo diurno) e 14 do perodo noturno GN (grupo
noturno). A faixa etria desses sujeitos ficou compreendida entre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).
Quanto escolaridade anterior, 57% dos voluntrios
do GD e 93% dos voluntrios do GN cursaram o ensino
fundamental em escola pblica; 43% do GD e 7% do
GN em escola particular. Em relao ao ensino mdio,
50% dos sujeitos do GD cursaram escola pblica, e 50%,
particular; 64% dos voluntrios do GN, escola pblica e
36%, escola particular.
Quanto ao curso particular de ingls, 64% dos voluntrios do GD e apenas 36% do GN fazem ou j fizeram algum curso. Em relao leitura em ingls, 29%
dos voluntrios do GD e 21% do GN o fazem semanalmente; 35% do GD e 29% do GN lem mensalmente, e
35% do GD e 50% do GN, respectivamente, nunca lem
em ingls.
Ingls instrumental: Eficincia do ensino para ingressantes do curso de psicologia
Material
Foram utilizados os instrumentos aqui arrolados e
descritos.
a) Questionrio informativo - por meio do qual foram obtidas as seguintes informaes: identificao;
cursos realizados; atividades profissionais; hbitos de
leitura e expectativas quanto ao curso de Ingls.
b) Habilidades de Lngua Inglesa buscou-se verificar o conhecimento de ingls em relao ao vocabulrio, leitura e escrita. A avaliao foi dividida em quatro
partes.
1. Protocolo de Vocabulrio, em Ingls os sujeitos
escreveram uma relao de palavras soltas, em ingls,
envolvendo qualquer rea de conhecimento, bem como
palavras de qualquer categoria gramatical;
2. Protocolo de Oraes, em Ingls, os sujeitos
escreveram uma ou vrias oraes, em ingls, relacionadas com a rea de Psicologia;
3. Texto, em Ingls, leitura de um trecho de um
texto em ingls e escrita de um resumo do que foi lido
(resumo em portugus);
4. Texto, em Ingls, leitura de um trecho de um
texto, em ingls e escrita de um resumo sintetizando
aquilo que foi lido dessa vez em ingls.
c) Material para Traduo/ Compreenso de Texto No final do curso, foram utilizados trs abstracts de
artigos, teses, dissertaes e livros extrados da base de
dados ERIC da rea de Educao e de Psicologia, em
que foi solicitada a traduo/compreenso dos trs textos em portugus para verificar o grau de habilidade de
leitura e compreenso apresentado pelo sujeitos. Foi
permitido o uso de dicionrio bilnge.
Procedimento
A coleta foi efetivada em situao natural de sala de
aula e dividida em trs fases (pr-teste; intermedirio e
ps-teste). Toda coleta de dados foi feita pela prpria
Autora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora,
contando com o consentimento dos alunos
Pr-Teste e Intermedirio
Foi distribudo, no incio do ano, na sala de aula de
cada perodo, o questionrio informativo. Em seguida,
os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que escrevessem palavras em ingls com tempo estipulado de
um minuto e meio; escrevessem palavras em ingls relacionadas com a rea de psicologia tempo de um
minuto e meio (este item foi solicitado apenas no Teste
59
Intermedirio); escrevessem oraes em ingls tambm

com tempo estipulado (dois minutos); lessem o texto em
ingls e, a seguir, foi solicitado que eles escrevessem
um resumo, em portugus, e lessem outro texto em ingls e que escrevessem um resumo, dessa vez em ingls, sintetizando aquilo que foi lido.
No final do primeiro semestre, foi aplicado um teste
semelhante, sendo que os textos em ingls no foram os
mesmos aplicados no Pr-Teste.
Ps-Teste
No final do curso foi aplicado o mesmo material aplicado no Pr-Teste.
Traduo/ Compreenso de Textos
A partir dos resumos coletados (abstracts) de artigos, dissertaes e teses da rea de Psicologia da base
de dados ERIC, foi feito um acompanhamento e orientao na traduo/ compreenso de texto na linguagem
escrita para que os sujeitos pudessem familializar-se com
o vocabulrio especfico da rea de Psicologia.
RESULTADOS
A anlise dos resultados foi realizada com a comparao dos sujeitos intragrupo, isto , observando-se o desempenho do GD e do GN e intergrupos. Para essas comparaes, foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956).
Toda a anlise estatstica foi conduzida, tendo por margem de erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu ser
mais exigente do que comumente se faz em Cincias
Humanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino e
efetivamente capacitar o aluno no uso instrumental de
ingls na sua rea de atuao. Os critrios de avaliao,
em alguns itens, tm margem expressiva de subjetividade, o que impede, por seu nvel de mensurao, usar com
segurana estatstica paramtrica (Witter, 1996).
Anlise intragrupo
Vocabulrio
Nessa atividade a maior parte das palavras era constituda por substantivo nos trs testes. No GD, o maior
nmero de vocbulos foi 32 no primeiro teste; 34, no
segundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior nmero foi
32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.
O Pr-Teste foi nomeado T1, o segundo teste T2, e o
Ps-Teste T3. A comparao feita foi do nmero total
de vocbulos apresentados pelos sujeitos dos T1 e T2;
60
T2 e T3 e T1 e T3. O nmero de sujeitos foi N=26 quando

analisados todos os sujeitos como um grupo; N = 13
para o GD e GN. Foram tomados como parmetros:
H0: T1=T2 ; T2=T3 ; T1=T3 Ha: T1 < T2 ; T2 < T3 ; T1 < T3 no
nvel de significncia definido.
Os resultados obtidos quando analisados como um grupo foram: T0=47,5 na comparao do T1 e T2; T0=3,5 na
comparao do T2 e T3 e T0=14,5 na comparao do T1 e
T3. Em todas as comparaes, a H0 foi rejeitada em favor
da alternativa, isto , ocorreu o progresso esperado.
No GD obteve-se T0=27 na comparao do T1 e T2
em que se observa que a H0 no foi rejeitada; T0=1na
comparao do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=12
na comparao do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada.
No GN obteve-se T0=13 na comparao do T1 e T2
em que se observa que a H0 no foi rejeitada; T-=2,5 na
comparao do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=2,5
na comparao do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. A
representao dessas comparaes pode ser observada, a seguir, na Tabela 1.
e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor +1 e do T1 e T3

a maior foi 26,5 e a menor +2. No GN a maior diferena
do T1 e T2 foi +11,5 e a menor +0,5; do T2 e T3 foi 19 e a
menor +1,5 e do T1 e T3 a maior foi 19 e a menor +1.
Vocbulos especficos da rea

Do T1 e T2 no h praticamente ocorrncia nenhuma
de vocbulos especficos da rea, porm nota-se que do
T2 e T3 ou do T1 e T3 os sujeitos apresentaram muitos
vocbulos pertinentes da rea. De um total de 28 sujeitos, tanto considerados como um grupo quanto separados por GD ou GN, do T2 e T3 ou do T1 e T3, observa-se
que as H0 foram rejeitadas uma vez que em ambos os
casos o T=0, conforme Tabela 2.
Sentenas em Ingls
Os voluntrios tiveram muita dificuldade na construo das sentenas. Assim sendo, a maior parte deles
no apresentou sentenas com a estrutura correta da
lngua nem com o vocabulrio especfico da rea.
Tabela 1: Comparaes Intragrupo - palavras em ingls.
A maior diferena no di considerando Ha: T1 < T2 T2 <

T3 T1 < T3 na comparao do T1 e T2 num grupo como um
todo foi +11,5 e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor
+1 e do T1 e T3 a maior foi 26,5 e a menor +1. No GD a
maior diferena no di na comparao do T1 e T2 foi +10
O total de 28 sujeitos foi reduzido a 13 na comparao do T1 e T2 porque no houve nenhum progresso; da

T2 e T3 foram considerados 13 sujeitos e do T1 e T3, 18.
Os resultados obtidos quando analisados com grupo
foram: T-=17,5 na comparao do T1 e T2; T0=0 na com-
Tabela 2: Comparaes Intragrupo - vocbulos especficos da rea.
parao do T2 e T3 e T0=7,5 na comparao do T1 e T3.

No T1 e T2 a H0 no foi rejeitada, porm nos T2 e T3 e T1
e T3 as H0 foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 8 voluntrios no
T1 e T2; 7 sujeitos no T2 e T3, e 10 sujeitos no T1 e T3, os
seguintes resultados foram obtidos: T0=10 na comparao do T1 e T2, em que se observa que a H0 no foi
rejeitada; T0=0 na comparao do T2 e T3, em que a H0
foi rejeitada e T0=10 na comparao da T1 e T3, em que
a H0 foi rejeitada.
No GN, o T1 e T2, a comparao ficou prejudicada,
pois havia apenas 5 voluntrios a serem considerados,
isto , 9 sujeitos apresentaram empate e no possvel
trabalhar com a comparao; no T2 e T3 foram considerados 6 sujeitos e no T1 e T3 foram considerados 8 voluntrios. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparao do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e
T0=2,5 na comparao da T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. A representao dessas comparaes pode ser
observada na Tabela 3.
Resumo em Portugus
De um total de 28 voluntrios, os dados foram reduzidos a 18 na comparao do T1 e T2 porque os demais
no apresentaram nenhum progresso; da T2 e T3 foram
considerados 19 voluntrios e do T1 e T3, 13 voluntrios,
pela mesma razo.
61
Os resultados obtidos quando analisados como

grupo foram: T 0=17,5 na comparao do T 1 e T 2;
T 0=27,5 na comparao do T 1 e T 2 e T 0=7,5 na comparao do T 1 e T 3. Nas trs comparaes, as H 0
foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 10 voluntrios
no T1 e T2; 10 sujeitos no T2 e T3, e 8 voluntrios no T1
e T3, os seguintes resultados foram obtidos: T-0 = 7,5 na
comparao do T1 e T2 em que se observa que a H0 foi
rejeitada; T0=20 na comparao do T2 e T3 em que a H0
no foi rejeitada e T0=0 na comparao da T1 e T3 em
que a H0 foi rejeitada.
No GN, foram considerados 8 voluntrios no T1 e T2; 9
voluntrios no T2 e T3, e 8 voluntrios na comparao T1 e
T3 ficaram prejudicados, pois havia apenas 5 voluntrios a
serem considerados, isto , 9 s voluntrios apresentaram
empate, e no possvel trabalhar com a comparao em
que h cinco ou menos sujeitos. Foram obtidos os seguintes resultados: T-=10 na comparao do T1 e T2, em que a
H0 no foi rejeitada e T-=7,5 na comparao da T2 e T3,
em que a H0 no foi rejeitada. A representao dessas
comparaes pode ser observada na Tabela 4.
Resumo em Ingls
A maior parte dos voluntrios teve, alm da dificuldade na compreenso do texto, muita dificuldade na
escrita do ingls.
Tabela 3: Comparaes Intragrupo - sentenas em ingls.
Tabela 4: Comparaes Intragrupo - resumo em Portugus.
62
O total de 28 voluntrios, foi reduzido a 11 na comparao do T1 e T2 porque o restante no apresentou

nenhum progresso; da T2 e T3 foram considerados 10
sujeitos, e do T1 e T3, 10 voluntrios.
Os resultados obtidos quando analisados como grupo
foram: T0=15 na comparao do T1 e T2; T0=15 na comparao do T2 e T3 e T0=12,5 na comparao do T1 e T3.
Nas trs comparaes, as H0 no foram rejeitadas.
No GD, foram considerados apenas 6 voluntrios no
T1 e T2; 7 voluntrios no T2 e T3, e 5 voluntrios no T1 e
T3. Nesse caso, no houve possibilidade de fazer a comparao. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparao do T1 e T2, em que se observa que a H0
foi rejeitada; T0=12,5 na comparao do T2 e T3, em que
a H0 no foi rejeitada.
No GN, no foi possvel realizar a comparao em
nenhum dos trs casos, pois o nmero total de voluntrios
no permitiu a comparao. A representao das comparaes anteriores pode ser observada na Tabela 5.
como parmetro - Ha:T1 > T2.

Na comparao do desempenho dos Textos 1 e 2, o desempenho do Texto 1 foi melhor que do Texto 2, possivelmente, em virtude de a atividade ter tido auxlio do docente.
Anlise intergrupos
A anlise intergrupo estatstica foi feita recorrendose a um teste no-paramtrico na comparao de duas
amostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendo
n 1=14 e n 2=14 e mantendo-se o nvel de erro j
explicitado, isto , 0,02. No presente estudo, Ho: GD=GN
e Ha: GD GN.
Nas comparaes do teste de vocabulrio em geral
e do vocabulrio especfico, verificou-se a rejeio da
Ho em todos os casos, sendo o GD superior nos trs
testes, porm, o GN apresentou desempenho melhor no
vocabulrio especfico.
Nas comparaes dos resumos em portugus, notase que, tambm, em nenhum dos trs testes a hiptese
Tabela 5: Comparaes Intragrupo - resumo em Ingls.
Tabela 6: Comparaes Intergrupos em Vocabulrio (geral e especfico).
Traduo/ Compreenso dos Textos

O desempenho da traduo do segundo texto, nomeado como T1 ( o primeiro texto no foi avaliado) foi
melhor que do terceiro texto T2, uma vez que houve uma
ajuda parcial do docente naquele texto.
Como o nmero total de pontos do T1 de 40, e do
T2, de 30, optou-se pela porcentagem de acertos para
comparar os resultados do desempenho. Foi tomado
nula foi rejeitada.

Nas comparaes dos resumos em ingls, observase que no Pr-Teste e no Teste Intermedirio a Ho no
foi rejeitada, porm, no Ps-Teste, foi rejeitada, sendo
que o GD mostrou melhor desempenho.
Na comparao do desempenho no Texto 1 e texto 2
da traduo/ compreenso dos textos, observou-se que
o GD apresentou um resultado melhor que o GN.
63
Tabela 7: Comparaes Intergrupos em Oraes.
Tabela 8: Comparaes Intergrupos em Resumos em Portugus.
Tabela 9: Comparaes Intergrupos em Resumos em Ingls.
DISCUSSO
Vocabulrio
Constatou-se que os voluntrios tinham um vocabulrio aqum do esperado para o uso de ingls instrumental. Gattolin (1998), ao ilustrar a importncia desse
tpico, ressalta que, se o objetivo preparar o aluno
para a leitura de textos em ingls e se a falta de vocabulrio um dos maiores bloqueios para a realizao dessa tarefa, deve-se dispensar uma ateno especial ao
ensino do lxico.
Parece vlido introduzir um curso rpido ou a aplicao de estratgias para aquisio de vocabulrio antes
do incio de um curso instrumental, pelo menos para atingir o mnimo do lxico de alta freqncia, pois os estudantes iniciantes de um curso universitrio, pelo menos
na instituio em que foi feita a pesquisa, no parecem
conhecer o mnimo do lxico que Nation (1993) prope
como de 2.000 palavras de alta freqncia.
Pelos resultados obtidos nas atividades porm, notrio no final do curso, o progresso na aquisio de vocabulrio. necessrio trabalhar, mesmo num curso instrumental, a aquisio de vocabulrio para que o processo de leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,
isto , dessa forma o aprendiz ter mais ferramentas

que possam facilitar seu aprendizado.
Scaramucci (1995), que pesquisou o desempenho
do ingls dos graduandos, verificou que a dificuldade
dos alunos durante a tarefa de compreenso de leitura era exatamente a falta de vocabulrio, apontando,
portanto, a necessidade de um nvel limiar de competncia lexical para a compreenso de textos na lngua alvo. Cabe, portanto, aos professores, por meio
de pesquisas j existentes, ou de suas prprias, aplicando atividades que auxiliam no desenvolvimento do
processo da aquisio de vocabulrio e at troca de
experincias entre os pares, alcanar um nvel limiar
de competncia lexical para a compreenso de textos na lngua alvo. Em se tratando de ensino instrumental para o ensino superior, cuidar do vocabulrio
da rea de conhecimento especfica se faz necessrio para assegurar xito.
Reitera-se aqui a importncia de trabalhar com textos especficos considerados de leitura fcil, para que,
ao aprenderem a lngua inglesa, estejam tambm motivados para adquirir vocabulrio especfico da rea, o
que viabiliza transferncia mais pronta para que alcancem xito na leitura de textos acadmicos da rea. Vale
dizer que importante na seleo de textos levar em
64
considerao o princpio da modelagem com texto de

complexidade crescente (Bandura, 1986).
Como sugesto para melhorar o vocabulrio dos discentes, seria necessrio um trabalho interdisciplinar, em
que todos os docentes do curso tomariam as mesmas
posies no sentido de os estudantes adquirirem vocabulrio tanto geral quanto especfico. Posteriormente em
sries mais avanadas, os estudantes estaro redigindo
resumos em ingls em seus artigos cientficos.
Oraes em ingls
Constata-se que a falta de conhecimento prvio prejudica o aprendizado da lngua estrangeira num curso
instrumental. A maior parte das oraes apresentadas
pelos voluntrios no evidencia qualquer conhecimento
de estrutura de uma orao SVO (sujeito, verbo,
objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) que o
mesmo da lngua materna. A, novamente, surge a questo em relao lngua materna, ser que essa falta de
conhecimento ocorre tambm em portugus? Estudos
correlacionais poderiam ser de grande utilidade para
esclarecer a questo. Era de esperar, no entanto, que,
nesse teste, os sujeitos j pudessem apresentar algumas
oraes simples.
Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipteses nulas foram rejeitadas nas comparaes tanto do
T1 e T3 quanto do T2 para o T3. Ao que parece, h possibilidades de obter bons resultados na escrita, num curso instrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sido
enfatizada, os voluntrios foram capazes de produzir
pequenas oraes em ingls. Reitera-se, novamente, a
necessidade urgente de trabalhar com a lngua, tanto a
materna quanto a estrangeira, envolvendo todas as competncias pertinentes na aprendizagem da lngua, mesmo num estgio de ensino superior.
Resumo em portugus
Constatou-se que o desempenho dos voluntrios nessa atividade de resumo em portugus no foi satisfatrio
praticamente em nenhum dos trs testes. O GD apresentou um desempenho melhor que o GN, e este no
apresentou progresso algum em nenhum dos trs testes. Vale lembrar que os alunos estavam paralelamente
assistindo a aulas de Portugus (4 h/a semanais) e nem
assim foi registrado progresso na habilidade de fazer
resumo de texto.
Alm da leitura, constata-se que a produo do texto, isto , a escrita, tambm necessita de ateno espe-
cial na lngua materna, mesmo porque os estudantes do

meio acadmico devem, em dado momento, produzir
textos conforme certas especificaes que so
freqentemente rigorosas, conforme lembra Robinson
(1991).
Nesse sentido, Domingos (1999), em sua pesquisa
sobre a anlise de resumos de dissertaes e teses, constatou que h necessidade de incluso direta ou indireta,
nos programas universitrios, de tpicos, disciplinas,
minicurso ou seminrios que informem vrios tipos de
discurso cientfico, entre os quais o resumo.
Seria de grande utilidade que docentes de todas as
disciplinas passassem a solicitar a apresentao de resumo ou summary em todas as tarefas escritas, especialmente nos relatos de pesquisa. Sabendo fazer resumos em lngua materna, o estudante ter menor dificuldade para resumir em lngua estrangeira, pois a dificuldade estar apenas na aprendizagem da lngua.
Ainda nesse contexto de avaliao, preciso levar
em considerao e medir as atitudes dos alunos em relao ao ensino superior (Wilcox, 1999) e em relao ao
ingls como lngua estrangeira. So aspectos para os
quais, j no processo de seleo, poderiam ser colhidas
informaes teis ao planejamento educacional e que
poderiam gerar outros estudos como o de Nassri (2000).
Resumo em ingls
Com relao escrita em lngua inglesa, os problemas so mais marcantes. Na presente pesquisa, notase, pelos resultados estatsticos, a comprovao dessa
falha, oriunda, ao que parece, do ensino fundamental e
do ensino mdio. Os resultados nada satisfatrios sugerem a incluso do ensino da habilidade de escrita no
curso instrumental, uma vez que ela necessria - principalmente num curso acadmico - para trabalhos cientficos em que a escrita em lngua inglesa solicitada.
Essa habilidade em um curso instrumental pode apresentar bons resultados conforme mostra Augusto (1997),
que implementou uma pesquisa com seus alunos usando um enfoque alternativo ao ensino instrumental tradicional, enfoque esse que d nfase a determinada habilidade a escrita sem porm, abandonar as demais
que so trabalhadas, entre outros procedimentos, por
meio da utilizao da lngua alvo no desenvolvimento
das aulas e da escolha do material didtico. Essa proposta foi bem aceita pelos alunos, e os resultados apontam para novas possibilidades nas formas de ensinar
lngua estrangeira em bases instrumentais. H necessi-
dade de novas pesquisas para verificar vrias modalidades de ensino instrumental na busca de solues para
os problemas existentes nesse ensino.
Traduo/ Compreenso de texto

Conforme j foi mencionado, at hoje no se tem um
conceito definitivamente consolidado do que traduo.
Analisando os conceitos de vrios autores sobre traduo (Catford, 1965; Nida, 1975; Newmark, 1981;
Guidicini, 1987, entre outros), verifica-se que representam sempre o resumo de uma teorizao, condensando
pontos importantes a respeito do desenrolar de um processo que d como resultado o produto, isto , o texto
traduzido.
De modo geral, o termo crucial numa traduo o
aspecto da equivalncia, a palavra-chave em quase
todas as teorias sobre traduo.
Nas atividades de traduo desta pesquisa aconteceu exatamente o que muitos normalmente acham que
fazer uma traduo: simplesmente ir traduzindo palavra por palavra literalmente. Dessa forma, muitas oraes ficaram sem sentido, isto , no ocorreu o trabalho
de traduo; no se buscou a equivalncia de sentido
das oraes. As associaes entre as palavras ficam
difceis e sujeitas tambm influncia da lngua alvo,
afirma Yorio (1971). Outra dificuldade dos sujeitos foi
em relao aos grupos nominais (ou sintagmas nominais) pois, na lngua inglesa, a ordem das palavras dentro do grupo diferente do portugus. Por exemplo: race
horse quer dizer cavalo de corrida ao passo que horse
race j muda completamente de significado, ou seja,
significa corrida de cavalo e h muitos grupos nominais
em qualquer texto em lngua inglesa.
A classificao das funes das palavras dentro das
oraes outra dificuldade por parte dos alunos
ingressantes. Para eles, difcil diferenciar um adjetivo
de um substantivo dentro das oraes em ingls; nessas
circunstncias, h mais por aprender do que recorrer a
um dicionrio.
A vantagem dessa atividade que, como se pode
observar nas tabelas anteriores, a maioria dos sujeitos
conseguiu absorver muitas palavras novas especficas
da rea de Psicologia, que sero freqentemente usadas no decorrer do curso quando se tratar de textos em
lngua inglesa, (as quais os docentes devem requerer de
seus alunos como leitura especfica). Sugere-se, portanto, que a maior parte dos textos selecionados sejam
especficos da rea, com dificuldades gradativas. No-
65
vamente, se reitera a necessidade do trabalho de

interdisciplinaridade em que os docentes do curso estariam selecionando textos especficos de sua disciplina
em ingls para que os alunos aprendam e aumentem o
seu repertrio de vocabulrio.
Comparaes intergrupos
Nos trs testes, o GD apresentou melhor desempenho na atividade de vocabulrio como era de se esperar,
tendo em vista que alunos do curso diurno e esses normalmente apresentam melhores condies de estudo alm
de uma escolaridade anterior mais bem estruturada, sem
contar que tm mais tempo para se dedicar ao estudo e
pesquisa e tambm mais experincias com o ingls.
Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resultados, o desejado em termos de aquisio de vocabulrio. Se, porventura, o ensino do lxico fosse desenvolvido durante o curso, o leque de vocabulrio talvez fosse
maior. Constata-se, portanto, que h vrias questes
relevantes para serem investigadas em estudos posteriores, inclusive a forma pela qual se fez a avaliao.
Fato interessante ocorreu com o vocabulrio especfico em que o GN apresentou melhor desempenho que
o GD. Isso demonstra que o vocabulrio foi mais bem
assimilado quando os alunos tinham pouco conhecimento da lngua, isto , o crescimento ficou mais evidente.
Parece que os procedimentos de ensino de vocabulrio
no foram suficientemente eficazes. Outros precisam
ser testados.
Na segunda atividade de oraes em ingls, nem o
GD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatrio,
consequentemente as hipteses nulas no foram rejeitadas em nenhum dos trs testes. Houve uma dificuldade muito grande nessa atividade, isto , nas que envolvem escrita de modo geral. A agravante que, alm de
terem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muito
pouco conhecimento da lngua alvo em termos de estrutura da frase e a falta de vocabulrio certamente influiu
na atividade escrever oraes. Alm da leitura em ingls, h necessidade de trabalhar, em todas as disciplinas, a escrita. A incluso direta ou indireta nos programas, nas disciplinas, nos minicursos ou nos seminrios
que dem informaes sobre vrios tipos de discurso,
entre os quais o resumo, o que recomenda Domingos
(1999) em sua tese, e aqui se reitera.
A mudana curricular no curso pesquisado instituiu
a iniciao cientfica para todos os alunos, e isso certamente estimular o uso do ingls e, pelo menos em par-
66
te, corrigir algumas das distores aqui registradas.

Caber aos orientadores a maior parte dessa responsabilidade.
Em sntese, a falta ou a correo das limitaes do
desempenho aqui verificado pode encaixar-se em uma
das possveis hipteses levantadas por Dally III, Witt,
Martens e Dool (1997) que destacam que a falta de
motivao, atividade insuficiente para responder tarefa, e pouca preciso nas habilidades alvo encontradas no aluno.
No primeiro caso, necessrio fornecer incentivos
para a aprendizagem da lngua alvo, quer na sala de
aula quer fora dela, isto , estimular os alunos a estarem
em contato com qualquer material em lngua inglesa (livros, revistas, internet, jornais, programas e filmes na
televiso entre outros).
A segunda possibilidade pode ocorrer especialmente entre os alunos do noturno, os quais, em funo do
trabalho, podem estar insuficientemente ativos para cumprir atividades acadmicas ou extra-acadmicas. Nesses casos, Dally III e cols. (1997) recomendam que os
psiclogos escolares e docentes desenvolvam estratgias que permitam estimular o ritmo de respostas e
gradativamente aumentar os critrios de exigncia. Para
a realidade brasileira, necessrio pesquisar a viabilidade dessas estratgias. Isto implicaria ter psiclogos
escolares atuando nos cursos superiores no papel de
assessoria aos professores.
No caso da falta de preciso das habilidades alvo, as
inmeras estratgias propostas por vrios autores e citadas no presente trabalho so recomendadas. Entretanto, vale reiterar a necessidade de pesquisar as estratgias na realidade brasileira.
CONCLUSES
Ao longo da apresentao dos dados da pesquisa e
da discusso dos mesmos, um aspecto ficou muito evidente: a necessidade de reformular o curso de lngua
inglesa instrumental, no sentido de estar incluindo outras habilidades como a escrita e a de um programa
para aquisio de vocabulrio. Mesmo no trazendo
nenhum conhecimento de ingls no incio do curso, ao
trmino, pde-se constatar, pelo Ps-Teste, que os sujeitos adquiriram o mnimo do lxico. No se tem evidncia, porm, de que atingiram o nmero ideal referido
na literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, os
sujeitos esto prontos para dar continuidade aos seus

estudos em LE completamente independentes na habilidade de leitura.
O que se pde constatar, no entanto, que h falhas
mesmo na lngua materna. Isso demonstra que os
ingressantes na universidade tm dificuldades de escrita mesmo na lngua materna e, consequentemente, na
LE. Compete universidade suprir essas falhas para
poder dar continuidade aos estudos acadmicos de maneira eficaz.
Pelos resultados da presente pesquisa, no entanto,
verificou-se que h possibilidades de se obter em bons
resultados na escrita, pelo menos num curso instrumental, pois os sujeitos puderam produzir pequenas oraes
em ingls no final do curso, embora essa habilidade no
tivesse sido trabalhada com afinco.
De qualquer forma, h necessidade de implementar
um curso de escrita, principalmente no que diz respeito
confeco de resumos em LE, no curso de Psicologia,
nessa instituio, pois os estudantes esto sendo encaminhados para o mundo cientfico. Essa , pelo menos,
a proposta do novo currculo. H, na universidade, um
laboratrio de discurso cientfico em que devem ser desenvolvidas, inclusive, atividades de traduo. A prtica
de resumos seria uma das sugestes. Esse laboratrio
(LDC), em fase inicial de implantao prev esse tipo
de atividade.
A prtica de traduo tambm importante, pois,
como de conhecimento, traduzir no se resume
em apenas verter literalmente as palavras da lngua
fonte para a lngua meta. Questes lingsticas, culturais, entre outras, interferem muito na traduo
de textos.
Se houver um trabalho interdisciplinar que envolva o corpo docente e discente na busca de melhoria
de ensino e supra as lacunas existentes, principalmente nas habilidades que envolvem leitura e escrita, o
curso caminhar com a certeza de estar formando
profissionais competentes e capacitados e a par da
produo cientfica nacional e da internacional.
Retomando os objetivos propostos nesta pesquisa, pode-se concluir o que se segue. O curso do ingls instrumental na instituio vlido em termos
de estratgias utilizadas para compreenso de textos, alguns pontos gramaticais essenciais para leitura em lngua inglesa e o ensino do uso do dicionrio,
porm os objetivos propostos no foram totalmente
atingidos, possivelmente, porque os sujeitos no apre-
sentavam os pr-requisitos para acompanhar esse

curso instrumental.
Verificou-se que o lxico dos sujeitos em lngua
inglesa era muito escasso e, durante o curso eles absorveram muito pouco, pois o foco principal no estava voltado para aquisio de vocabulrio. O que se
verificou que nas palavras desconhecidas buscavase significado por meio do contexto, das palavras
circunvizinhas e at mesmo por meio de conhecimento
de mundo, porm isso tambm no caracterizava absoluta aprendizagem do vocabulrio.
Embora o curso instrumental tenha como objetivo
preencher as lacunas dos cursos anteriores, os alunos no trazem o vocabulrio mnimo exigido. Portanto, antes de iniciar um curso instrumental, preciso buscar esse mnimo para seu incio propriamente dito.
Os sujeitos no apresentaram nenhuma habilidade em escrita, que tambm no fazia parte dos
objetivos do curso. O curso de leitura, portanto, no
forneceu condies para que os sujeitos adquirissem
habilidade na escrita, porm, como h correlao entre esses dois comportamentos, de esperar alguma
generalizao.
A maior parte dos sujeitos era oriunda de escolas
pblicas, principalmente os do noturno; a minoria, de
escolas particulares. Traziam pouco conhecimento
prvio (conhecimento de mundo, lingstico e textual) ao iniciar a universidade e, consequentemente,
muito pouco vocabulrio em lngua inglesa e pouca
habilidade em leitura e escrita. O melhor desempenho, em quase todas as atividades, foi do grupo do
diurno. Na atividade de vocabulrio especfico, porm, o grupo noturno superou o diurno, concluindose, portanto, que houve maior probabilidade de aquisio de vocabulrio num grupo que tem menos conhecimento da lngua.
O que se observa, de modo geral, a necessidade de melhorar o ensino de lngua estrangeira. Essa
necessidade j tinha sido enunciada por Carroll
(1967) h muito tempo nos Estados Unidos, porm
isso ainda persiste nos dias de hoje aqui no Brasil.
O autor, relatando as necessidades, lana questes
como: a quem a lngua estrangeira deveria ser ensinada?; em que srie ou idade?; qual a durao do
curso?; quais objetivos e mtodos deveriam ser
priorizados? Essas questes continuam atuais at
hoje. Embora a literatura d algumas respostas para
67
algumas, h necessidade de verificar sua adequao situao nacional.

Uma programao para um curso instrumental,
como sugesto, poderia ser a seguinte:
1. No incio do curso, para melhorar o vocabulrio
dos discentes, um trabalho interdisciplinar seria proposto, no qual todos os docentes do curso tomariam
as mesmas posies no sentido de os estudantes estarem adquirindo vocabulrio tanto geral quanto especfico. Todos os professores do curso buscariam
textos em lngua inglesa. Para auxiliar os professores, o professor de ingls estaria subsidiando as dificuldades provenientes dos textos selecionados pelos
docentes. Esse trabalho teria continuidade em todas
as sries do curso, atuando o docente de ingls como
assessor ou operando no laboratrio de discurso cientfico.
2. O curso propriamente dito seria iniciado aps a
aquisio de um vocabulrio mnimo, geral e especfico. Nessa etapa, o docente do curso trabalharia, na
maior parte das vezes, com textos voltados rea de
Psicologia, porm pouco complexos. A metodologia
e os tpicos seriam os mesmos j citados no procedimento curso de ingls instrumental deste presente trabalho.
3. No decorrer do curso, a habilidade de escrita
tambm deve ser trabalhada. Inicialmente, na lngua
materna e, posteriormente, na lngua inglesa. Um texto
em portugus ser apresentado ao aluno, e ele redigir sentenas em torno do assunto tratado, resumir
pargrafos e, posteriormente sintetizar o texto todo.
Em lngua inglesa, o mesmo procedimento seria seguido. imprescindvel, portanto, a integrao dos
esforos dos docentes de Ingls, de Portugus e das
demais disciplinas.
Outras competncias como a leitura e escrita,
principalmente, devem ser intensamente trabalhadas por todos os professores do curso. Todas as
sugestes e mudanas relacionadas neste trabalho em torno da formao acadmica do indivduo
devem ser introduzidas e pesquisadas posteriormente em busca de um ensino mais eficaz. Nisso
se considera sendo o mais importante a interdisciplinaridade que deve haver entre as disciplinas do curso na busca no apenas da aprendizagem da lngua estrangeira mas tambm da lngua
materna para que os estudantes possam ler e escrever corretamente.
68
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Volume 7
Nmero 1
69-76
APRENDIZAGEM POR INTERAO E TRAOS DE PERSONALIDADE

Llian Pacheco 1
Fermino Fernandes Sisto 2
Resumo
Esta pesquisa estudou a relao entre traos de personalidade e aprendizagem por conflito scio-cognitivo. Participaram da pesquisa 120
sujeitos, de 5 a 7 anos, de trs escolas pblicas. Todos os sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e pela prova piagetiana de
conservao de comprimento. Foram selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nvel no-conservador. Quatro traos de
personalidade foram avaliados, neuroticismo, psicoticismo, extroverso e adequao. O experimento constituiu-se por trs sesses de interveno
com sete situaes de aprendizagem por conflito scio-cognitivo em cada sesso, com pares de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia aps as
intervenes realizou-se o ps-teste 1 e 25 dias aps o ps-teste 2, ministrando a prova de conservao de comprimento, individualmente. A
aprendizagem no ps-teste imediato foi explicada pelo trao psicoticismo e adequao.
Palavras chave: traos de personalidade, aprendizagem, conflito scio cognitivo, interao entre pares.
PEER INTERACTION LEARNING AND PERSONALITY TRAITS

Abstract
This research studied the relationship between personality traits and learning through socio-cognitive conflict. 120 subjects aged from 5 to
7years old, from three public schools, were investigated. All the subjects were assessed by the Escala Infantil de Personalidade and by the piagetian
length conservation task. 36 subjects who showed a non-conservative level were selected for the experiment. Four personality traits were assessed:
neuroticism, psychoticism, extraversion and adjustment. The experiment was constituted by three intervention sessions with seven learning
situations in each session, based on the length conservation task and structured by socio-cognitive conflict theory with pairs of subjects. On the day
after the three intervention sessions was individually administered the posttest 1 and 25 days later the posttest 2, using the length conservation
task. The learning in the posttest 1 was explained by the psychoticism and adjustment traits.
Key words: Personality traits; Learning; Socio cognitive conflict; Peer interaction.
INTRODUO
contribuio do sujeito no processo de aquisio

de conhecimento ocorre, principalmente, de duas formas.
Por um lado, cognitivamente, dispondo de alguns modos
de estruturao dos dados; por outro, afetivamente, enquanto manifestao de interesses ou necessidades que
podero ser facilitadores ou no. Piaget (1981) argumenta que o afeto est relacionado com a funo da inteligncia, representando uma fora energtica e emergindo
da desequilibrao entre a assimilao e a acomodao
cognitiva. O afeto influencia a escolha de objetivos especficos e funciona como um regulador da ao, alm de
desempenhar um papel na determinao de valores; influencia a tendncia a se aproximar ou se distanciar das
1
2
Universidade Estadual de Feira de Santana Bahia.

Universidade So Francisco So Paulo.
situaes e, por sua vez, estas influenciam o ritmo pelo

qual o conhecimento torna-se mais rpido em algumas
reas ou mais lento em outras.
O ser humano interage com o meio ambiente fsico e
social e responde enquanto totalidade integrada. Este
organismo psico-social, ao se comportar nas mais diversas situaes, tende a agir de uma determinada maneira que o caracteriza. A abordagem da personalidade
almeja circunscrever estas caractersticas ou diferenas individuais, mais ou menos estveis, que refletem a
identidade de um indivduo, distinguindo-o dos demais.
A personalidade de uma pessoa observada pelo
comportamento e nota-se que existe uma parte varivel
70
e uma parte constante. A esta parte constante denomina-se trao e nenhum ato produto de apenas um trao. Por sua vez, os traos no so imutveis, so tendncias amplas em mudana contnua. Todavia, apesar
da mudana, pode-se reconhecer uma tendncia, uma
considervel constncia no modo de comportamento de
uma pessoa, afirmando-se a presena de traos ou tendncias da personalidade.
Para Piaget (1973,1976) a realidade no seria
construda nem por estruturas equilibradas e permanentes, nem por uma sucesso de acasos e crises. Prope
processos contnuos de auto-regulaes. A epistemologia
construtivista caracteriza-se por explicar a produo das
novidades pelo sistema cognitivo atravs da abertura de
possibilidades de contato e atuao no mundo e suas
equilibraes majorantes.
Muito se tem discutido acerca da abordagem
construtivista ou da teoria psicogentica no campo educacional, mas so poucas as referncias sobre os mecanismos que subjazem ao processo de aprender (Sisto, 1993,
1997). O constructo fundamental para uma abordagem
piagetiana da produo de conhecimento o processo de
equilibrao, que comea quando o sujeito desequilibrado por obstculos ou perturbaes. A garantia do
desequilbrio e sua fecundidade so dadas pela
reequilibrao, quando as lacunas (falta de informaes
por parte do sujeito) ou perturbaes so superadas. Segundo Sisto (1993) a proposta do conflito cognitivo consiste em colocar o sujeito frente a uma situao que no se
encaixa (aspecto negativo) em uma afirmao sua anterior (aspecto positivo), ou se trata de contra-exemplo (aspecto negativo) impossibilitando a generalizao da explicao pretendida (aspecto positivo) (p. 43). O fundamental , sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber as
contradies das suas afirmaes, embora no se possa
ter certeza de que os elementos sero perturbadores, j
que nenhuma situao conflitiva em si.
Esta pesquisa promoveu um processo de aprendizagem considerando que configurao cognitiva das crianas explicava-se pelo fato de elas estarem centradas
em aspectos positivos do fenmeno. Ento foram
provocadas situaes para que elas fossem levadas a
pensar nas contradies de suas afirmaes, ou realadas
as divergncias de pontos de vista entre a dupla de crianas ou entre elas e o experimentador.
Para observar esse fenmeno, estudou-se crianas
de 5 a 7 anos, situadas na passagem do pensamento
pr-operatrio para o estgio das operaes concretas.
Llian Pacheco e Fermino Fernandes Sisto
Nesse perodo elas caracterizam-se pelo egocentrismo

intelectual, pela centrao da percepo e do pensamento em determinados pontos, desconsiderando algumas caractersticas importantes da situao. O pensamento pr-operatrio irreversvel, ou seja, na medida
que a criana percorre uma srie de raciocnios ou transformaes de um evento numa determinada direo, ela
no inverte mentalmente o processo, alterando suas premissas durante uma seqncia de raciocnio.
No processo de aquisio de conhecimentos, alm
dos aspectos cognitivos e afetivos, outro fator de destaque so as interaes sociais. O fator social desempenha um duplo papel: primeiro, como processo contnuo e
construtivo de socializao e, segundo, como fonte de
transmisses educativas e lingsticas das contribuies
culturais e dos sentimentos morais.
A abordagem da Psicologia Social Gentica destaca
o papel construtivo das interaes entre pares no desenvolvimento cognitivo. A teoria do conflito sciocognitivo tem sido proposta por alguns autores como
Mugny e Doise (1983) e Perret Clermont e Nicolet
(1992). Essa abordagem enfoca o conflito como sciocognitivo, por compreender que quando o sujeito enfrenta
uma resposta diferente da sua, um conflito interno poder se produzir, o que, por sua vez, provocar um duplo
desequilbrio: inter-individual e intra-individual. O aspecto
inter-individual d o carter social ao fenmeno. Na
busca de um acordo com o outro, v-se uma possibilidade de superao do desequilbrio cognitivo intra-individual (Mugny & Doise, 1983).
Muitas pesquisas foram feitas investigando a
efetividade do conflito cognitivo ou scio-cognitivo e algumas delas sero destacadas. Nesse contexto, Mugny
e Doise (1978) observaram maior progresso no desempenho de crianas com estratgias cognitivas diferentes trabalhando juntas, do que no desempenho de crianas com as mesmas estratgias. Ames (1980) comparou interaes por conflito cognitivo, interao social,
modelao ou dissonncia cognitiva, constatando que
os sujeitos, nas quatro condies de interao por pares, apresentaram mais mudanas nas respostas do que
os sujeitos controle, e o grupo de interao social exibiu
mais mudanas. Taal e Oppenheimer (1989) chegaram
concluso de que a resoluo do conflito scio-cognitivo
e a ocorrncia de coordenao foram mais altas em
situaes individuais do que em condies de dade, em
condies competitivas e sob superviso do que por iniciativa espontnea. Russell (1981) no encontrou o con-
71
fronto de idias esperado pelo conflito scio-cognitivo,

pois os sujeitos que cometeram os erros egocntricos
no se opuseram colocao correta de seu parceiro.
O autor concluiu que a interao de pares pode facilitar
a aquisio de conceitos bsicos por causa da complacncia entre as crianas, e no por causa do conflito
scio-cognitivo. Roy e Howe (1990) investigaram os
efeitos do conflito cognitivo, scio-cognitivo e imitao
no desenvolvimento de habilidades dos sujeitos e encontraram que os sujeitos, em condies de conflito,
melhoraram no ps-teste em relao ao grupo-controle,
no se observando vantagens entre o conflito sciocognitivo e o cognitivo. Por sua vez, Cannella (1992)
chegou concluso que discordncias na interao scio-cognitiva por duplas podem tanto facilitar como inibir a aprendizagem.
Dentre as pesquisas envolvendo aprendizagem e traos de personalidade, algumas podem ser destacadas.
Palkovic (1979) constatou que na aprendizagem experimental por reforo verbal as crianas extrovertidas apresentaram melhores resultados e os piores resultados
couberam quelas com alta pontuao em neuroticismo.
Francis e Montgomery (1993) encontraram que sujeitos
com baixa pontuao, tanto em psicoticismo quanto em
neuroticismo, e alta pontuao em dissimulao social,
apresentaram atitudes mais positivas para com a escola
e lies. Os achados de Maqsud (1993), no entanto, indicaram relaes negativas com realizao escolar.
Csorba e Dinya (1994) constataram que as meninas com
aprendizagem pobre mostraram nveis mais altos de
neuroticismo.
Furnham e Medhurst (1995) encontraram relaes
entre traos de personalidade e comportamento em seminrio acadmico. Duas outras pesquisas relacionaram personalidade com estilo de aprendizagem (Riding
& Tempest, 1986; Jackson & Lawty Jones, 1996) e
encontraram relao significativa entre desempenho em
soletrao e nvel de extroverso. Entre outros, Wilson
e Lynn (1990) observaram que a aquisio de segundo
idioma estava relacionada mais fortemente com diferenas de personalidade. Robinson, Gabriel e Katchan
(1994) constataram que sujeitos com pontuao alta em
neuroticismo e alta em extroverso melhoraram miais
no teste oral de francs, enquanto que os sujeitos com
pontuao alta em neuroticismo e baixa em extroverso
melhoraram mais no teste escrito.
As reflexes sobre essas relaes tm despertado o
interesse por pesquisas sobre a relao entre as carac-
tersticas de personalidade e mtodos pedaggicos.

Vrios estudiosos (Gayle, 1981; Eysenck 1992, 1996;
Borg & Shapiro, 1996) tm discutido o uso de diferenas individuais no ensino e concluram que a personalidade da criana determina extensamente sua reao
aos mtodos de ensino e at mesmo situao pedaggica. Crianas extrovertidas parecem beneficiar-se de
mtodos de ensino baseados na aprendizagem por descoberta, enquanto que as crianas introvertidas beneficiam-se da aprendizagem por recepo. Da mesma forma, podem ser encontradas inmeras pesquisas que
alertam para os benefcios pedaggicos com utilizao
da tcnica do conflito cognitivo ou scio-cognitivo
(Zucchermaglio & Ajello, 1986, por exemplo).
A literatura a respeito de traos de personalidade e
aprendizagem no muito rica e nenhuma das pesquisas encontradas pertinente relao que se est buscando neste estudo. Mas esses estudos chamam a ateno para a importncia de se conhecer melhor como
estas duas variveis se comportam. O mesmo acontece
com relao tcnica de aprendizagem por conflito scio-cognitivo. H controvrsias entre os autores. Alguns
no vem vantagens em se estabelecer o conflito
cognitivo em dupla ou individualmente.
Nesse contexto, esta pesquisa, por um lado, pretendeu analisar os efeitos de da tcnica de conflito sciocognitivo na aprendizagem em dupla e, por outro, verificar os tipos de relaes possveis entre o desempenho
dos sujeitos e traos de personalidade.
HIPTESE
Valendo-se das definies de cada trao de personalidade foram levantadas algumas expectativas em relaes ao rendimento das crianas em situao de aprendizagem por conflito scio-cognitivo em dupla. Crianas
com alta pontuao em E (extroverso), por estarem
abertas interao e sentirem-se desafiadas a participar
por causa da novidade da situao, devem sofrer os efeitos do conflito scio-cognitivo, apresentando altos nveis
de aprendizagem. Tambm, crianas com alta pontuao
em P (psicoticismo) devem apresentar dificuldades na
interao com o outro, mas possvel que tenham bom
nvel de aprendizagem, dada a possibilidade de no se
envolverem emocionalmente na situao de conflito e
reagirem pensadamente. Nessa mesma direo, crianas com alta pontuao em A (adequao) por estarem
72
atentas s normas sociais, procuraro responder bem s

solicitaes e, assim, espera-se que atinjam bom nvel de
aprendizagem, mas tambm podem no querer se contrapor aos colegas. Diferentemente dos casos anteriores,
as crianas com alta pontuao em N (neuroticismo) que,
em razo da forte propenso a reaes emocionais que
dificulta uma adaptao adequada, devem apresentar baixo
nvel de aprendizagem.
Com base nessas possveis relaes, estabeleceu-se
a hiptese de que a aprendizagem por conflito sciocognitivo, se explicada por traos de personalidade, deveria apresentar-se na seguinte seqncia: a maior pontuao em E explicaria a maior parte da aprendizagem,
seguida pela maior pontuao em A, P e, por fim, N.
MTODO
Sujeitos
A populao da pesquisa constou de 120 crianas
de 5 a 7 anos, que freqentavam trs escolas municipais e atendiam crianas de famlias de operrios ou
lavradores. Todas as crianas foram pr-testadas e das
que apresentaram nvel no-conservador na prova de
comprimento, 43 foram selecionadas por sorteio aleatrio para o experimento, das quais 36 permaneceram at
o final.
Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculino
e 19 (52%) do sexo feminino, metade estava cursando o
infantil e a outra metade o pr-escolar. As idades variavam entre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2 meses e foram
agrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais novas
(dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86
meses), perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no primeiro intervalo de idade e 17 (47%) no segundo.
Procedimentos
A presente pesquisa consistiu de um pr-teste, trs
sesses de interveno e dois ps-testes. O pr-teste foi
composto pela Escala Infantil de Personalidade (Sisto,
1998) e pela prova de conservao de comprimento. Nos
dois ps-testes utilizou-se apenas a prova de conservao de comprimento, sendo que o ps-teste 2 foi aplicado
25 dias aps o trmino da interveno. A ordem de aplicao desses instrumentos foi definida por sorteio.
a- Instrumentos, material e critrios de classificao
A prova de conservao de comprimento consiste
de nove hastes de madeira de 4cm x 0,8cm e quatro
hastes de 7cm x 0,8cm. Com as hastes maiores o

experimentador fazia uma estrada e pedia ao sujeito
que fizesse uma estrada do mesmo tamanho, do mesmo comprimento com as hastes menores, sobrando,
nesse caso, duas hastes menores.
O experimento comea quando o sujeito reconhece
a igualdade do comprimento das duas estradas. Ao
longo da prova, o experimentador fazia cinco modificaes na disposio das hastes a fim de alterar a configurao da estrada que o sujeito construiu, deixando
a outra como modelo. A cada transformao, perguntava-se ao sujeito se o comprimento das estradas estava igual ou diferente e por qu.
Os critrios para classificao dos protocolos foram:
ausncia de conservao, quando a criana nega a igualdade das estradas em razo das extremidades, das sinuosidades, ou da ponta final; reaes intermedirias,
quando a criana oscila entre a conservao e a noconservao, e aquelas que, aps algumas tentativas,
chegam conservao; conservao operatria, quando a criana afirma a conservao do comprimento, com
argumentos operatrios por identidade, inverso ou compensao.
Escala de Traos de Personalidade para Crianas
(Sisto, 1998) consta de 35 questes, para as quais a criana deve responder sim ou no. Contm quatro escalas, sendo que a de extroverso engloba caractersticas
de ser socivel, assertivo, ativo e animado; a de
neuroticismo, de ser ansioso, tenso, melanclico e com
baixa auto-estima; a de psicoticismo de ser egocntrico,
impulsivo, frio e anti-social; e a de adequao engloba
uma tendncia sinceridade e no dissimulao. A
aplicao foi coletiva, as crianas tinham o instrumento
que foi lido item por item pelo aplicador, dando um intervalo entre os itens para a criana responder no prprio
instrumento. Para as escalas de neuroticismo,
extroverso e adequao as pontuaes variam de 0 a
10 pontos. Para psicoticismo, de 0 a 8 pontos.
b- A interveno
As sesses de interveno iniciaram-se de dois a
trs dias aps o trmino do pr-teste. A interveno por
conflito, por meio da noo de conservao de comprimento, iniciou-se aps as crianas assistirem a um filme
de vdeo, o qual mostrava quatro crianas em situao
individual de aplicao da prova de comprimento, duas
no-conservadoras e duas, conservadoras, apresentando argumentos diferentes. O filme deu oportunidade s
crianas de observarem diferentes desempenhos e con-
73
trolar possveis influncias entre as crianas, nos contatos

entre sesses.
Aps a exibio do filme, as crianas, em dupla, passaram por sete situaes de conflito por sesso. Cada
sesso durou em mdia 30 minutos e a durao do filme
foi de 10 minutos. A interveno constou de trs sesses; na terceira no houve exibio da fita de vdeo.
Durante a situao de aprendizagem foi pedido que
entrassem em acordo quando apresentavam respostas
divergentes e no conservadoras. Alm dessa solicitao, buscando um acordo entre elas, o experimentador
interveio fazendo questionamentos que pudessem levlas ao desequilbrio cognitivo. Os questionamentos apresentados nas sete situaes se distriburam em dois argumentos por inverso (por exemplo, Se eu
desentortasse esta estrada deixando do jeito que
estava antes, elas ficariam do mesmo jeito?), trs
por identidade (por exemplo, Por que esta estrada ficou mais comprida, se as duas tinham o mesmo comprimento no incio?), uma antecipao (pergunta-se
s crianas como as estradas ficariam se fossem arrumadas como estava no comeo), e o retorno emprico.
RESULTADOS
do sistema cognitivo para mudana, pois se mantiveram

como no conservadores nas trs avaliaes. Os 15
sujeitos restantes apresentaram pontos diferentes de
nveis evolutivos e formas distintas de reao do sistema cognitivo: 5 sujeitos indicaram mudana evolutiva
com estabilidade; 3 sujeitos sugeriram ganho, mas no
estabilidade; os 7 sujeitos restantes indicaram que o sistema cognitivo foi sensvel perturbao apresentando
flutuao do sistema.
No ps-teste 1, a aprendizagem observada no se
diferenciou nem em relao ao gnero (t=1,45; p=0,157),
nem em relao s duas faixas etrias (t=0,94; p=0,352).
Com relao ao ps-teste 2, o gnero tambm no produziu diferenas significativas (t=0,67; p=0,508), mas a
idade, sim (t=2,25; p=0,031), sendo que os mais velhos
obtiveram maiores rendimentos que os mais novos.
A fim de verificar se os traos de personalidade apresentavam intensidades diferentes em relao s variveis gnero e idade analisou-se as mdias correspondentes. Em ambos os ps-testes, apenas um resultado
no ps-teste 1 mostrou-se significativo estatisticamente, qual seja, psicoticismo (t=2,65; p=0,012), com uma
tendncia dos sujeitos mais novos a terem pontuaes
mais altas.
Aprendizagem e trao de personalidade
Gnero e faixas etrias em relao aprendizagem e traos de personalidade

No ps-teste 1, dos 36 sujeitos, 23 (64%), mantiveram-se como no-conservadores, 9 (25%) como intermedirios e 4 (11%) atingiram o nvel de conservador.
Por sua vez, no ps-teste 2, 26 (72%) dos sujeitos foram classificados como no-conservadores, 6 (17%)
como intermedirios e 4 (11%) como conservadores.
Em 21 sujeitos no se pde observar a sensibilidade
Com o objetivo de averiguar se os traos de personalidade conseguiriam explicar a aprendizagem observada,

tanto no ps-teste 1 quanto no ps-teste 2, usou-se a anlise de regresso. Os resultados esto na tabela 1.
A anlise por regresso mltipla indicou que os traos de personalidade psicoticismo e adequao foram
significativos para explicar o desempenho dos sujeitos
quanto aprendizagem no ps-teste imediato. Por esses dados, psicoticismo explica mais o resultado da aprendizagem, avaliada no ps-teste 1, do que adequao.
Tabela 1: Resultados da anlise de regresso entre traos de personalidade

e ps-teste 1.
74
A hiptese deste estudo previa uma seqncia a

seqncia E,A,P,N, em ordem decrescente, em razo
do nvel de desempenho na aprendizagem. Segundo a
anlise estatstica dos dados, encontrou-se a seguinte
ordem: P,A,E,N; apenas as variveis P (psicoticismo) e
A (adequao) foram significativas para explicar o fenmeno da aprendizagem nesta medio (ps-teste 1).
Os resultados da anlise por regresso mltipla no
ps-teste 2, encontram-se na tabela 2. Conforme pode
ser verificado, a anlise dos dados do ps-teste 2 no
forneceu nenhum resultado significativo para as quatro
dimenses da personalidade.
anlise de regresso indicou significncia com a varivel psicoticismo seguida de adequao. No ps-teste 2,
nenhum dos traos de personalidade pde predizer o
resultado do desempenho verificado.
Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossem
sensveis tcnica do conflito scio-cognitivo (Palkovic,
1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadores
de aprendizagem, por caracterizarem como abertos
interao, desafiados a participar e interessados em
novidades. Contudo, os resultados no indicaram relaes significativas entre extroverso e aprendizagem,
nas condies em que foi produzida, colocando dvidas
Tabela 2: Resultados da anlise de regresso entre traos de personalidade e

ps-teste 2.
CONCLUSES
A presente pesquisa objetivou verificar quais tipos de
relaes podem ser estabelecidas entre o desempenho
dos sujeitos e suas diferenas individuais quanto a trao
de personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tratado baseou-se nas conseqncias da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget. Como prope Sisto
(1993,1997), a tcnica do conflito cognitivo, em vez de
oferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito e
trein-lo at que ocorra a aprendizagem, trabalha com a
resposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de levlo a perceber possveis contradies em sua resposta e
reelaborar seu raciocnio. Alm dos aspectos cognitivos,
outras variveis presentes no processo de aprendizagem
foram envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.
Com base nas definies e caractersticas desses
traos, estabeleceu-se a seqncia E,A,P,N dos traos
de personalidade para explicar o desempenho das crianas. Essa hiptese foi analisada considerando-se duas
medies de aprendizagem (ps-teste imediato e retardado), j que esse fenmeno foi compreendido como
uma aquisio que perdura no tempo. No ps-teste 1, a
sobre essas relaes, como outros estudos j o fizeram

(Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993; Robinson,
Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).
Com respeito ao trao psicoticismo, a hiptese levantada nesta pesquisa foi ambgua. Por um lado, previa dificuldades na interao com o outro (fato importante na tcnica de interveno utilizada neste estudo),
pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem. Por
outro lado, considerou-se que esse trao contribuiria para
a aprendizagem, uma vez que o sujeito, no se envolvendo emocionalmente, poderia agir sem se deixar influenciar pelo outro. Na literatura no se encontrou consenso a esse respeito. Alguns autores encontraram relaes positivas (Wilson & Lynn, 1990, por exemplo),
outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,
1993; Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham e
Medhurst (1995) chegaram concluso que o
psicoticismo foi preditor de desempenho acadmico, mas
no em todas as situaes. Quanto medio do trao
de personalidade psicoticismo no ps-teste imediato,
nesta pesquisa ele foi o fator que mais explicou a aprendizagem a observada.
75
Essa dimenso da personalidade prev sujeitos com

certas caractersticas, segundo as quais socializao,
sentimentos de empatia, culpabilidade e sensibilidade para
com os outros so no muito consideradas. Pode se supor que na medida em que eles no se dispersam com
essas questes podem melhor refletir sobre o conflito e
superar suas contradies.
No que se refere ao trao adequao, o presente estudo tambm levantou uma hiptese ambgua. Por um lado,
crianas com alta pontuao em adequao social poderiam se mostrar complacentes com os colegas, no tirando
proveito da situao. Por outro lado, por estarem atentas
s normas sociais, procurariam responder bem s solicitaes. A literatura informa tanto relaes positivas desse
trao com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993)
como inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993; Csorba &
Dinya, 1994). O trao adequao apresentou relao significativa na anlise de regresso, no ps-teste imediato,
apresentando-se como um componente explicativo do processo de aprendizagem. Esse resultado leva a supor que
indivduos com alta pontuao em adequao, na medida
em que se preocupam com as conformidades sociais, estando atentos s relaes interpessoais, reagem bem na
aprendizagem com o outro.
Quanto trao neuroticismo, a hiptese do presente
trabalho previa que os sujeitos com alta pontuao em
neuroticismo poderiam vir a apresentar baixo ndice de

aprendizagem, devido a sua instabilidade emocional e
dificuldade de adaptao. A controvrsia da literatura
concerne a encontrar relaes positivas com aspectos
da escolarizao (Wilson & Lynn, 1990; Francis &
Montgomery, 1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994)
ou relaes inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993;
Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo, nenhuma das anlises estatsticas feitas apresentou relao
significativa.
Retomando a hiptese colocada, apenas parcialmente algumas de suas relaes puderam ser comprovadas e apenas no resultado imediato de uma aprendizagem. H que se considerar o fato de que a noo
utilizada como contedo da aprendizagem, quando no
processo de aquisio espontnea, s adquirida numa
idade mais avanada, entre 8 ou 9 anos, enquanto que
os sujeitos desta pesquisa variaram de 5 anos e 6 meses a 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa parte
dos sujeitos no chegou a estabilizar a aprendizagem,
considerando o ps-teste 2. Nesse contexto, a necessidade de mais pesquisas nessa direo faz-se necessrio, com vistas, principalmente, a analisar sujeitos
cujos sistemas cognitivos se estabilizem no processo
de aprendizagem e compar-los com sujeitos cuja estabilidade no foi observada.
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Volume 7
Nmero 1
77-84
DEPRESSO INFANTIL: UMA CONTRIBUIO PARAA PRTICA EDUCACIONAL

Miriam Cruvinel 1
Evely Boruchovitch 2
Resumo
Atualmente no existe dvida quanto a existncia de depresso em crianas em idade escolar. A incidncia de sintomas depressivos nesta faixa
etria est em torno de 1,8 %, no entanto, quando se fala da incidncia desses sintomas em crianas com dificuldades de aprendizagem essa taxa
aumenta consideravelmente. A depresso infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, na populao
brasileira, os estudos ainda so escassos. Dados revelam que existe uma estreita relao entre sintomas depressivos e rendimento escolar, mas
permanece ainda a necessidade de se sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais especfica dessa relao, pois tanto os sintomas da depresso
podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode tambm conduzir ao surgimento de sintomas
depressivos. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da depresso infantil. Tem-se em vista
contribuir para uma melhor compreenso, por parte dos professores e educadores, no que concerne a relao entre depresso infantil e desempenho
escolar de crianas.
Palavras chaves: Depresso infantil; Desempenho escolar; Prtica Educacional.
DEPRESSION IN CHILDREN: A CONTRIBUTION TO THE WORK EDUCATIONAL

Abstract
Presently there are no doubts about the existence of childrens depression during school years. The incidence of depressive symptoms in school
years is around 1,8%. However, when it is taken into account the incidence of these symptoms in children who present learning difficulties, this
rate increases considerably. The relationship between childrens depression and school performance has been studied in the foreign literature, but
in Brazilian population these studies are still scarce. There is still a need for a deeper understanding of the specific nature of this relationship since
it is possible that depressive symptoms can contribute negatively to students learning and performance. It is also equally possible that learning
dificulties can lead to depression symptoms occurence. In line with that, the present study has objective to review the literature critically
concerning the realtionship between childrens depression and school performance in order to contribute to a better understanding of this
relationship among teachers and educators.
Key Words: Childhood depression; Academic achievement: Educational practice.
INTRODUO
entativas de se estudar a depresso infantil tm

surgido desde o incio do sculo XIX. No entanto, as
primeiras tendncias de conceituao de depresso em
crianas foram realizadas segundo um enfoque psicanaltico, visando a compreenso da psicodinmica de
pessoas deprimidas. Bandin, Sougey e Carvalho (1995)
fazem uma reviso histrica dos estudos sobre a depresso e cita Abrahan, em 1912 que conceitua a depresso como perda de um objeto amado, que conduziria a sentimentos de culpa e melancolia. Seguido de Freud
em 1914, que acrescenta sentimentos ambivalentes
1
2
perda do objeto amado. Em 1946, Spitz descreve a depresso analtica, sndrome caracterstica de bebs
institucionalizados, que sofriam de carncia afetiva, decorrente da separao materna. Em 1975, Melaine Klein
descreve a posio depressiva enquanto uma fase normal do desenvolvimento infantil. Essa posio caracterstica no beb de 6 meses, e corresponde ao perodo
no qual a criana capaz de reconhecer o objeto em
sua totalidade e no mais parcialmente.
No campo da psiquiatria, a depresso infantil despertou interesse somente a partir da dcada de 60. An-
Psicloga e Mestre em Psicologia e Desenvolvimento Humano e Educao pela Unicamp.

Psicloga, Ph.D em Educao pela University of Southern California, docente da Faculdade de Educao da Unicamp.
78
tes disso, acreditava-se que a depresso na criana no

existia ou ento, que esta seria muito rara nessa populao. Apesar de dados epidemiolgicos evidenciarem que
atualmente no h mais dvida quanto a ocorrncia de
depresso na infncia (White, 1989; Bandim & cols.,
1995; Andriola & Cavalcante, 1999; Baptista & Golfeto,
2000; Barbosa & Gaio, 2001; HallaK, 2001), a
prevalncia dos sintomas depressivos so discutveis,
uma vez que existe uma grande diversidade nas taxas
de incidncia. Diversidade essa que vem sendo explicada
pela variao da populao estudada, pelas diferenas
na metodologia utilizada e principalmente pela dificuldade de padronizao dos tipos de transtornos depressivos
e a falta de um critrio de diagnstico comum para a
depresso (Baptista, Baptista & Dias, 2001).
H muita controvrsia a respeito da depresso na
infncia, principalmente quanto aos critrios de diagnstico. Alguns autores afirmam que a depresso na criana assume caractersticas diferentes da depresso no
adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi, 1985), enquanto outros concordam que a depresso na infncia se manifesta de forma bastante semelhante s manifestaes
do adulto. De acordo com DSM IV (1994), manual
freqentemente empregado no diagnstico de transtornos mentais, a depresso infantil semelhante a depresso no adulto, de forma que os mesmos critrios de
diagnsticos de depresso no adulto podem ser utilizados para avaliar a depresso na criana. Segundo esse
manual, os sintomas de depresso so: humor deprimido na maior parte do dia, falta de interesse nas atividades
dirias, alterao de sono e apetite, falta de energia, alterao na atividade motora, sentimento de inutilidade,
dificuldade para se concentrar, pensamentos ou tentativas de suicdio.
De acordo com DSM IV (1994), para o diagnstico
de um episdio depressivo maior necessrio que o indivduo apresente pelo menos 5 dos sintomas citados,
sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimido
em grande parte do dia ou falta de interesse pela maioria das atividades e deve ainda ocorrer em um perodo
de pelo menos 2 semanas. No entanto, o DSM IV (1994)
faz pequenas ressalvas considerando os nveis de desenvolvimento, a fim de facilitar o diagnstico de depresso na criana. Mais precisamente, uma criana
deprimida pode apresentar humor irritvel ao invs de
tristeza; ou ainda revelar uma queda no rendimento acadmico em funo do prejuzo na capacidade para pensar e concentrar.
Miriam Cruvinel e Evely Boruchovitch
Assim como para se diagnosticar a depresso na

criana so utilizados os mesmos critrios para adultos,
os modelos de depresso infantil tambm so adaptaes de modelos de depresso de adultos (White, 1989;
Chabrol, 1990; Miyazaki, 1993; Rhem & Sharp, 1999).
Os principais modelos de depresso so: modelo biolgico, comportamental, cognitivo e modelo psicanaltico.
O modelo biolgico estuda a depresso enquanto
doena e enfatiza o papel de fatores bioqumicos e genticos no aparecimento de sintomas. Um trabalho de
Weissman (1987), com crianas cujos pais apresentavam um quadro de depresso citado por Chabrol (1990).
Os dados revelaram que para essas crianas os sintomas depressivos aparecem mais cedo, ou seja por volta
de 12 anos e 7 meses, enquanto que para aquelas cujos
pais no apresentavam depresso, o primeiro episdio
depressivo surgiria mais tarde, por volta de 16 anos e
oito meses.
O modelo comportamental de depresso enfatiza o
papel da aprendizagem e das interaes com o ambiente. A depresso, de acordo com esse pressuposto,
vista como conseqncia da diminuio de comportamentos adaptados (contato social, interesse pelas
atividades e pelas pessoas) e um aumento na freqncia
de comportamentos de esquiva e fuga de estmulos vistos como aversivos (tristeza, choro). De acordo com
essa teoria, a aquisio de comportamentos depressivos
ocorreriam mediante a aprendizagem, por meio de mecanismos de condicionamento pavloviano, skinneriano
ou aprendizagem social (Chabrol, 1990).
O modelo Cognitivo atribui grande importncia as
cognies no aparecimento e manuteno de condutas
disfuncionais. A teoria cognitiva de Beck (1997) revela
que as distores de pensamento so fatores mediadores da depresso. O autor afirma que a pessoa deprimida apresenta uma viso extremamente negativa e
deformante de si mesmo, do mundo e do futuro, fenmeno que Beck denominou de trade cognitiva. Dentre
a abordagem cognitiva, existe tambm o modelo de
desamparo adquirido (Seligman, 1977), inicialmente
estudado com animais. Seligman (1977) revela que situaes negativas repetidas e incontrolveis pode levar o
sujeito a apresentar o desamparo adquirido, ou seja, a
pessoa passa a acreditar que os eventos no podem ser
controlados, instalando no sujeito, alterao de afeto, da
auto-estima e da motivao, podendo acarretar em transtorno depressivo.
E por ltimo o modelo psicanaltico, que ressalta a
Depresso infantil: Uma contribuio para a prtica educacional
importncia de processos intrapsquicos no desenvolvimento da depresso, onde esta poderia ser considerada
como uma falha na evoluo do processo de elaborao normal do luto e da perda (Mendels, 1972). Freud
(1917) estudando sobre a diferena entre o sofrimento
e a depresso, revelou que, no sofrimento, o mundo se
torna vazio e empobrecido, no h uma queda na autoestima e a perda consciente. Na melancolia, o processo inverso: h uma reduo na auto-estima, a perda
inconsciente e o prprio ego do indivduo que se esvazia e empobrece.
Cabe ressaltar que dificilmente apenas um modelo ou
uma nica teoria seria suficiente para explicar um fenmeno to complexo como a depresso, um transtorno que
acarreta em inmeras alteraes ao indivduo. A depresso, sem dvida, integra fatores scio-familiares, psicolgicos e biolgicos, onde as diferentes teorias no se excluem, mas se completam, contribuindo no somente para
uma maior compreenso da natureza multicausal deste
transtorno, mas tambm para a concepo do sujeito em
sua totalidade bio-psico-social.
A incidncia de depresso infantil no brasil:

resultados de pesquisas
No Brasil, ainda so escassos os estudos sobre a depresso na criana. Assim como na literatura internacional, os estudos epidemiolgicos brasileiros mostram que
a incidncia de depresso, na criana, tem se revelado
bastante varivel. Todavia, apesar dessa diversidade, os
estudos confirmam a existncia de depresso nessa populao. Hallak (2001) avaliou 602 escolares de 7 a 12
anos de uma escola pblica de Ribeiro Preto. A incidncia de depresso foi 6 % quando avaliada pelo Inventrio
de Depresso Infantil (CDI) e uma prevalncia de 3 %
utilizando a Escala de Sintomatologia Depressiva para
professores (ESDM). Nesse estudo, verificou-se que as
meninas apresentavam escores significativamente maiores no CDI, independente da faixa etria. Curatolo (2001)
obteve uma taxa de 21,1% de sintomatologia depressiva
em escolares de 7 a 12 anos. Como instrumento para
avaliar os sintomas depressivos utilizou o CDI. Barbosa
e Gaio (2001) avaliaram 807 crianas de 7 a 17 anos do
interior da Paraba e a taxa de prevalncia de depresso
encontrada foi alta (22 %), sendo mais elevada nas faixas etrias de 13 e 14 anos de idade. Barbosa e Gaio
(2001) com a finalidade de investigar as caractersticas
psicomtricas da escala CDRS-R, avaliaram 344 crianas entre 11 e 13 anos e encontraram uma prevalncia
79
de depresso maior de 0,9% e 3,2 % para distimia. Baptista

e Golfeto (2000), encontraram uma prevalncia de 1,48
% em escolares de 7 a 14 anos de uma escola da rede
particular de Ribeiro Preto. A populao foi avaliada
mediante o CDI e a incidncia foi maior em crianas do
sexo feminino.
Esses estudos revelam o quanto pode variar a incidncia dos sintomas de depresso e ainda os resultados
sugerem que a incidncia tende a se elevar na adolescncia e parece no haver diferena significativa entre
meninos e meninas at esta fase. Na adolescncia, essa
porcentagem se eleva e as meninas parecem sofrer mais
depresso do que os meninos (Soares,1993).
Com o objetivo de conhecer dados epidemiolgicos
da depresso e caracterizar o perfil de sintomas
depressivos, Bandim e cols. (1995) avaliaram 32 crianas com idade variando entre 6 a 14 anos e que preenchiam os critrios do DSM-III-R para Depresso Maior, Distimia e Distrbio de ajustamento com humor deprimido. A maioria das crianas receberam o diagnstico de distimia, seguido pelo distrbio de ajustamento e
por ltimo depresso maior. Nesse estudo, a maior parte das crianas com alterao de humor eram do sexo
masculino e tinham entre 11 e 14 anos de idade. Os
autores apontam a importncia em se observar sinais
indicadores que poderiam facilitar a identificao de distrbios depressivos, como: queda no rendimento escolar, tristeza e disforia.
Apesar de extremamente importante do ponto de
vista preventivo, os estudos com crianas em idade pr
escolar so ainda mais escassos em nossa realidade. A
taxa de prevalncia encontrada em crianas de 5 e 6
anos no estudo de Andriola e Cavalcante (1997) foi de
3,9%., no revelando diferenas significativas em relao ao gnero. Estudos em fases iniciais da infncia
so muito relevantes, uma vez que se os sintomas
depressivos no forem identificados podem causar uma
srie de dificuldades como a baixa auto-estima, queda
no rendimento escolar e problemas na interao social,
no futuro.
A incidncia de depresso infantil se acentua quando se trata de populao especfica, normalmente com
outras problemticas associadas, como crianas vtimas
de queimadura (Amaral & Barbosa1990), crianas que
sofriam violncia familiar (Oshiro 1994), adolescentes
com problemas na estrutura familiar (Baptista, 1997) e
crianas com dificuldades escolares e histria de fracasso escolar (Hall & Haws, 1989; Nunes, 1990; Colbert,
80
Newman, Ney & Young, 1992; Wright-Strawderman &

Watson 1992). Salientando, ainda, um trabalho realizado por Cruvinel (2003) que analisou a incidncia de depresso em 169 alunos do ensino fundamental, de uma
escola pblica do interior de So Paulo, os resultados
apontaram que esses alunos possuem uma taxa de 3,55%.
Depresso infantil e rendimento escolar
A incidncia de problemas emocionais, mais especificamente depresso, ocorrem com certa freqncia em
crianas de sries escolares iniciais e normalmente esto associados a outras dificuldades de comportamento
ou acadmicas. Segundo Fonseca, Rebelo, Ferreira,
Sanches, Pires e Gregrio (1998) os problemas psicolgicos infantis no devem ser considerados como um
fenmeno transitrio e sem gravidade, j que dados sugerem que essas dificuldades podem apresentar uma
grande estabilidade temporal e ainda contribuem para
afetar negativamente o processo de desenvolvimento
da criana como um todo.
A relao entre depresso infantil e rendimento escolar tem sido investigada por alguns autores (Colbert
& cols., 1982; Livingston, 1985; Hall & Haws, 1989;
Mokros, Poznanski & Merrick, 1989; Weinberg, Mclean,
Snider, Nuckols, Rintelmann, Erwin & Brumback,, 1989;
Nunes, 1990; Wright-Strawderman & Watson, 1992;
Feshbach & Feshbach, 1997; Prez e Urquijo, 2001;
Sommerhalder & Stela, 2001). No Brasil, apesar da
maioria dos estudos acerca desse tema serem realizados no ambiente escolar, so poucos aqueles que relacionam a depresso ao rendimento escolar do aluno. Os
resultados desses estudos sugerem que a depresso na
criana pode prejudicar seu rendimento na escola, bem
como o aproveitamento acadmico. Crianas com histria de depresso apresentam um desempenho acadmico abaixo do esperado (Feshbach & Feshbach, 1997).
Sommerhalder e Stela (2001) descrevem que, na criana deprimida, as funes cognitivas como ateno, concentrao, memria e raciocnio encontram-se alteradas, o que interfere no desempenho escolar, uma vez
que na sala de aula, a criana com sintomas de depresso normalmente mostra-se desinteressada pelas
atividades, apresenta dificuldade em permanecer atenta nas tarefas e esse comportamento interfere de forma
negativa na aprendizagem dessas crianas.
Os estudos demonstram que a incidncia de sintomas depressivos em crianas com dificuldades escolares considerada alta principalmente quando comparada com a taxa de prevalncia de sintomatologia de de-
presso na populao infantil sem dificuldades de aprendizagem (Hall & Haws, 1989; Wright-Strawderman &
Watson 1992; Colbert & cols., 1982).
Wright-Strawderman e Watson (1992) avaliaram 53
crianas de 3, 4 e 5 srie, de 8 a 11 anos, com o objetivo
de conhecer a incidncia de sintomatologia depressiva
em sujeitos com dificuldade de aprendizagem. Os resultados indicaram que 35,85% dessas crianas apresentavam sintomatologia depressiva, no apresentando diferena significativa quanto ao sexo. Um outro estudo
(Hall & Haws, 1989) procurou identificar o nvel de
depresso em uma amostra de 100 alunos de 4, 5 e 6
srie, divididos em dois grupos: 50 alunos com dificuldade de aprendizagem e 50 alunos sem dificuldade de
aprendizagem. As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentavam escores significativamente mais
altos de depresso.
Weinberg e cols. (1989) tambm investigaram a relao entre problemas escolares e depresso. Encontraram alta incidncia (35 %) de depresso em crianas
entre 6 e 15 anos com dificuldade de aprendizagem.
Colbert e cols. (1982) avaliou 282 crianas de 6 a 14
anos e 54 % dos sujeitos apresentavam depresso, segundo os critrios do DSM III. As crianas com depresso apresentavam um baixo rendimento escolar,
embora eram crianas capazes intelectualmente e sem
dificuldades especficas de aprendizagem. Os autores
concluem que a dificuldade de aprendizagem desses
sujeitos pode ser resultante da falta de energia e dificuldade de concentrao, sintomas caractersticos do quadro depressivo.
A partir da constatao de que sintomas depressivos
podem estar associados ao baixo rendimento escolar e
fracasso acadmico, alguns autores tm sugerido a relao entre depresso e baixo nvel de inteligncia
(Brumback, Jackoway & Weinberg, 1980). Essa hiptese ainda tem sido bastante controvertida. Em alguns
estudos que objetivaram verificar nvel intelectual de
deprimidos e no deprimidos, no foram encontradas
diferenas significativas quanto ao desempenho nos
subtestes de inteligncia - WISC (Brumback & cols.,
1980; Mokros & cols., 1989). Diante desse resultado,
concluiu-se que a falta de diferena no desempenho no
teste de inteligncia entre grupo de deprimidos e grupo
de no deprimidos sugere que o baixo rendimento escolar pode ser resultado da depresso em si e no de um
dficit intelectual. Nesse caso, os problemas escolares
estariam atuando como uma possvel expresso da de-
presso, diretamente relacionada a falta de interesse da

criana em participar das tarefas escolares e em funo dos sentimentos de auto desvalorizao (Brumback
& cols., 1980).
Mokros e cols. (1989) considera que as dificuldades
de aprendizagem podem ser confundidas com sintomas
de uma desordem afetiva como a depresso. Uma criana pode, na verdade, apresentar uma desordem afetiva
e ser diagnosticada como tendo dificuldades de aprendizagem. Os autores recomendam ao profissional que
tem diante de si uma criana com dificuldade de aprendizagem, avaliar tambm a possibilidade dessa criana
apresentar sintomas depressivos (citando Hunt e Cohen).
Weinberg e cols. (1989) enfatiza que quando depresso e dificuldades escolares ocorrem em uma mesma
criana, importante considerar se a depresso primria e portanto causa da dificuldade escolar ou se
secundria, ou seja, a depresso enquanto resultado do
fracasso escolar, pois somente depois dessa avaliao
possvel a indicao da teraputica mais apropriada.
Em sntese, os estudos descritos sugerem que crianas com dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento escolar apresentam mais sintomas depressivos
do que crianas sem dificuldades escolares. O declnio
no desempenho escolar ocorre com muita freqncia
na criana deprimida e alguns autores sugerem que esse
comportamento pode ser visto como um sinal ou um
indicador de distrbio depressivo (Bandim & cols., 1995).
Os dados revelam ainda a complexidade do diagnstico,
a dificuldade de profissionais na identificao de ambos
os problemas (depresso e dificuldade de aprendizagem)
e a necessidade de um olhar cauteloso e crtico diante
da criana, j que um diagnstico incorreto implica em
orientao, encaminhamento e interveno inadequada
(Colbert & cols.,1982).
Reconhecendo os sintomas depressivos na criana
Atualmente, o diagnstico da depresso na criana
baseado nos critrios de diagnstico para depresso maior no adulto, descrito no DSM IV (1994). Segundo esse
manual a sintomatologia da depresso infantil ainda que
possa se apresentar de forma diferenciada e atpica, levando-se em considerao variveis como idade e fases
do desenvolvimento, os principais sintomas so comuns a
todas as idades. No entanto, existem autores que discordam desse ponto de vista, afirmando que a depresso em
pessoas bem mais jovens pode assumir formas diferentes do transtorno no adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi,
1985; Rehm & Sharp, 1999; Simes, 1999). Essas mani-
81
festaes atpicas da sintomatologia depressiva enfatizada

por alguns autores contribuem para o conceito de depresso mascarada e equivalente depressivo, o qual sugere que a depresso infantil pode ocorrer, porm mascarada por outros problemas de comportamento como
enurese, hiperatividade, insnia, agressividade e ansiedade (Ajuriaguerra, 1976; Simes, 1999; Barbosa & Gaio,
2001).
De modo geral, um indivduo com sintomas
depressivos pode vir a apresentar srios comprometimentos nas suas relaes sociais e familiares, bem como
no desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional
(Baptista, 1999). Apesar das controvrsias e dificuldades no diagnstico sabido que a depresso, tanto no
adulto como na criana ocorrem alteraes no funcionamento do indivduo: alteraes na forma de pensar,
mudanas de humor, de comportamento e alteraes
orgnicas (White, 1989; Seligman, 1992; Beck, Rush,
Shaw, & Emery, 1997).
Dentre as alteraes na forma de pensar, os estudos
revelam que a criana deprimida, assim como um adulto deprimido, apresenta uma tendncia para interpretar
os acontecimentos dirios de forma negativa,
disfuncional, e distorcida da realidade. Os resultados do
estudo de McCauley, Burke, Mitchell e Moss (1988)
indicaram que as crianas depressivas manifestavam
um estilo prprio de pensamento, caracterizado por uma
viso pessimista de si e do futuro. Dados semelhantes
foram encontrados por Kendal, Stark e Adam (1990).
H ainda indcios de que as crianas deprimidas tendem
a selecionar os eventos negativos de sua vida, dando
uma nfase maior a essas situaes negativas, negligenciando os aspectos positivos dos acontecimentos
(White, 1989).
Quanto as mudanas de humor, imprescindvel para
um diagnstico clnico de depresso que a criana, adolescente ou adulto apresente uma alterao no humor.
Como ressalta o DSM IV, no caso de uma criana com
depresso, a alterao de humor pode se manifestar de
formas diferentes, e normalmente se revela a partir de
um humor irritvel, ao invs de tristeza ou melancolia.
No adolescente, comum sentimentos de tdio e sensao de vazio (White, 1989).
As alteraes de comportamento so mais comumente
observadas em crianas do que em adolescentes e adultos. Os estudos tm sugerido que quanto mais nova uma
criana, mais freqentes so as mudanas de comportamento (Kashani & Carlson, 1987). Entre os comporta-
82
mentos observados na criana deprimida esto: cansao,

fadiga, falta de energia e interesse pelas atividades dirias, dificuldade para concentrar-se e prejuzo nas relaes
sociais. Os problemas orgnicos ou somticos tambm
so mais encontrados em crianas menores. freqente
observar uma criana deprimida com diminuio ou aumento de apetite, mudanas no hbito de sono, lentido
motora ou agitao excessiva. Alm desses sintomas, uma
criana deprimida pode apresentar outros problemas
somticos como dor de cabea, dores no estmago e
enurese noturna (Brumback & cols., 1980; Kashani &
Carlson, 1987). No estudo de Bandim e cols. (1995) os
sintomas de depresso mais comumente encontrados em
crianas foram humor deprimido e perda de peso, seguidos de alterao de sono e queda no rendimento escolar.
H autores que sugerem uma diferenciao nos sintomas depressivos quanto ao gnero. Mais precisamente,
tristeza e choro so sintomas mais freqentes nas meninas, enquanto que disforia, ansiedade e irritabilidade ocorrem mais nos meninos, j pensamentos pessimistas e queixas somticas como dor abdominal, cefalia e nuseas
ocorrem com bastante freqncia nos dois sexos
(Curatolo, 2001).
Tendo em vista a complexidade desse fenmeno,
reconhecer os sintomas depressivos nas crianas tem
sido uma tarefa difcil tanto para os pais, quanto para os
professores, dado a sua similaridade com outras dificuldades como hiperatividade, distrbio de conduta,
agressividade, entre outros (Wright-Strawderman &
Watson 1992), bem como devido a comorbidade. Colbert
e cols. (1982) afirmam que a depresso em crianas
no tem sido reconhecida adequadamente pelos educadores. As crianas acabam sendo freqentemente
identificadas como tendo um problema especfico de
aprendizagem. Esse desconhecimento dos sintomas
depressivos por parte da escola, sem dvida, acarreta
em encaminhamentos, orientaes e tratamentos
incorretos para esses alunos.
A falta de informaes de pais e professores sobre
a depresso infantil pode contribuir para aumentar as
dificuldades dos alunos e inmeras seqelas emocionais
no futuro. evidente que famlia e educadores no esto preparados para fazer um diagnstico na criana.
Cabe ressaltar que nem esse o papel dos mesmos. No
entanto, disponibilizar um maior conhecimento acerca
de depresso infantil para pais e professores pode propiciar um olhar mais atento crianas que apresentam
possveis sintomas permitindo um encaminhamento opor-
tuno e um diagnstico mais rpido, o que conduzir a

interveno adequada, em tempo hbil.
Depresso infantil: algumas implicaes

educacionais
Sem a inteno de desconsiderar a gama de aspectos que interferem no processo de aprendizagem,
atualmente, no h dvida que os fatores internos podem promover ou inibir o desempenho escolar. Os problemas emocionais podem conduzir a futuras formas de
inadaptao tanto em nvel individual, como em nvel
escolar e social, uma vez que tais dificuldades no so
to passageiras e leves como antes se acreditava ser
(Fonseca & cols., 1998). Da a necessidade de, no contexto educacional, se olhar o aluno em sua totalidade,
considerando suas caractersticas de personalidade, seu
estado emocional, suas crenas e cognies frente a
aprendizagem (Fierro, 1996).
A relao entre depresso infantil e dificuldade de
aprendizagem tem recebido ateno especial na literatura internacional. Livingston (1985) afirma que conhecer esta associao pode ser muito importante para aqueles que trabalham com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Colbert e cols. (1982) conclu em seu estudo que o professor possui muita dificuldade para identificar a criana
com sintomas de depresso principalmente devido a sua
similaridade com outros problemas, o que contribui para
tornar a orientao e encaminhamento mais tardio, o que
certamente prejudica o desenvolvimento da criana. H
tambm aqueles que confundem os dois problemas e terminam por diagnosticar uma criana com depresso como
tendo dificuldade de aprendizagem, o que tambm acarreta em intervenes inadequadas e incorretas.
Os sintomas de depresso podem se manifestar de
diferentes formas no ambiente escolar. O professor deve
estar alerto a alguns sinais indicativos e pensar na possibilidade de depresso diante de uma criana que revela uma expresso de tristeza, ou mudana no nvel de
atividade, diminuio no rendimento escolar, fracasso
em terminar suas tarefas escolares, isolamento social,
agressividade ou verbalizaes como: Eu no posso
fazer isso (Livingston, 1985).
Ainda no est claro a relao causal entre depresso e dificuldade de aprendizagem. Mais precisamente,
no se tem dados cientficos suficientes para afirmar se a
dificuldade de aprendizagem um fator de risco para
depresso ou se sintomas depressivos acarretariam uma
83
dificuldade de aprendizagem. A hiptese de que crianas

com dificuldade de aprendizagem seriam fortes candidatas
a depresso fortemente defendida por Seligman e cols.
(apud Hall & Haws, 1989). Uma criana com uma limitao cognitiva dificilmente alcana um nvel de desempenho esperado, no sendo reconhecida e elogiada pelos
colegas e professores, ao passo que seus amigos recebem reconhecimento e elogios pelo desempenho alcanado (Hall & Haws, 1989). Na verdade, a criana com
dificuldades na escola percebe sua dificuldade, pois no
consegue atingir as suas expectativas e nem as expectativas dos outros, gerando sentimentos negativos de frustrao, inferioridade e incapacidade.
Por outro lado existem autores que acreditam que a
depresso pode induzir ou piorar uma dificuldade de
aprendizagem (Colbert & cols., 1982; Livingston, 1985;
Mokros & cols., 1989). Livingston (1985) coloca que
essa afirmao poderia ser sustentada mediante a confirmao de duas hipteses: a primeira que existe uma
relao temporal entre o incio da depresso na criana
seguido de uma piora ou declnio do seu rendimento escolar. E a segunda, estaria relacionada ao sucesso no
tratamento da depresso acompanhado pela melhora no
desempenho escolar. Nesse caso, a dificuldade de aprendizagem seria decorrente da falta de interesse e energia
da criana, falta de ateno e concentrao (Colbert &
cols., 1982). A dificuldade de aprendizagem consistiria
em uma manifestao da depresso em si, em funo

da no participao do aluno nas atividades escolares e
tambm pelos sentimentos negativos de auto-depreciao (Brumback & cols., 1980).
Tal discusso se revela extremamente relevante pois
a relao causal entre esses dois fenmenos conduz a
implicaes polticas e educacionais distintas. Apesar
de ainda se fazer necessrio inmeras pesquisas afim
de clarificar essa questo, alguns pontos j so evidentes. Livingston (1985) refora que os educadores
precisam estar informados a respeito da depresso infantil e que os professores precisam ficar atentos a
alguns sinais apresentados pela criana e sugere ainda
o desenvolvimento de mais pesquisas na rea.
Quanto a populao brasileira ainda existem muitas
lacunas e dvidas. Diante desse quadro, faz-se necessrio
cada vez mais pesquisas que aumentem o conhecimento
acerca da incidncia da depresso infantil no Brasil e
principalmente que dados provenientes de estudos mais
sistemticos sejam traduzidos em informaes teis a serem
compartilhadas com educadores, pois somente assim estes
tero as ferramentas necessrias para melhor compreender
a depresso e suas relaes com a aprendizagem. Alm
disso, acredita-se que o fato de se conhecer melhor a
depresso infantil e suas caractersticas, possibilita o
encaminhamento precoce, bem como uma atuao
preventiva por parte daqueles envolvidos com a criana.
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Volume 7
Nmero 1
85-96
A CONSTRUO DA SERIAOAUDITIVA: UMAANLISEATRAVS

DA METODOLOGIA CLNICA
Patrcia Fernanda Carmem Kebach 1
Resumo
Esta pesquisa procura compreender a construo do conhecimento musical relacionado ao parmetro sonoro altura, atravs da diferenciao
de intervalos de notas e seriao auditiva da escala temperada. Os fundamentos tericos encontram-se na epistemologia gentica piagetiana. Para
essa observao, 18 sujeitos com idade entre quatro e 12 anos foram entrevistadas atravs de provas de seriao baseadas no mtodo clnico de
Piaget, utilizadas como referncia metodolgica. Os resultados confirmam a hiptese inicial: a construo do conhecimento musical ocorre de
forma homloga aos nveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Alm da confirmao dessa hiptese, a
novidade desta pesquisa est em utilizar a metodologia clnica e uma concepo interacionista sobre a produo do conhecimento musical.
Palavras-chave: Cognio; Mtodo clnico; Msica; Seriao.
THE CONSTRUCTION OF THE HEARING SERIATION: AN ANALYSIS THROUGH CLINICAL METHODOLOGY

Abstract
This research shall cover the construction of the musical knowledge relating to the sound parameter pitch, through the differentiation of
intervals of notes and the hearing seriation of the temperate scale. The theoretical foundations are to be found in the genetic epistemology of
Piaget. For this observation, 18 subjects with age between 4 and 12 years are researched through the tests of seriation based on the clinical
methodology of Piaget, used like methodological reference. The results confirmed the initial hypothesis: the construction of musical knowledge
occurs in a form homologous to the levels investigated by the School of Geneva for other objects of knowledge. In addition to this confirmation,
the novelty of this research is in the use of the clinical methodology and of an interactionist conception concerning the production of musical
knowledge.
Key words: Musical knowledge; Clinical methodology; Hearing seriation.
INTRODUO
Nesta pesquisa, o problema que se pretende expor o desenvolvimento musical da criana ligado ao
parmetro sonoro altura, atravs da diferenciao de
intervalos tonais e da seriao auditiva da escala musical temperada por crianas de quatro a 12 anos. Utiliza-se como referncia metodolgica, as provas de
seriao criadas por Piaget e Szeminska (1972), os trabalhos prticos em epistemologia gentica realizados
por Bovet (1999, 2000) e tambm a pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988), sobre as estratgias de construo e
buscas sonoras associadas seriao da escala musical. Procura-se analisar os resultados desta pesquisa
observando o tipo de abstrao, segundo os conceitos
de Piaget (1995) para as abstraes emprica,
1
Programa de Ps Graduao em Educao da UFRGS.
reflexionante, pseudo-emprica e refletida - feita

pelos 18 sujeitos entrevistados durante a realizao das
provas clnicas propostas, e tambm relacionando a trs
nveis de desenvolvimento: pr-operatrio (nvel I);
um nvel mais avanado do pr-operatrio que chamado aqui de intuitivo (nvel II), em que a criana
raciocina por meio do pensamento transdutivo e operatrio (nvel III). A anlise dos dados relacionada a
esses nveis de desenvolvimento importante para
acompanhar o processo de evoluo cognitiva do sujeito, enquanto a anlise do tipo de abstrao feita pelo
sujeito na busca da soluo dos problemas propostos,
coloca em evidncia os mecanismos profundos da construo desse conhecimento.
86
Os resultados confirmam a hiptese inicial: a construo do conhecimento musical ocorre de forma homloga
aos nveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Alm da confirmao dessa hiptese, a novidade desta pesquisa est em utilizar a
metodologia clnica e uma concepo interacionista sobre a produo do conhecimento musical.
As Pesquisas na rea de Msica e Cognio

A epistemologia gentica possui poucos estudos dedicados anlise da construo do conhecimento musical. Dentre eles, destacam-se as pesquisas francesas
de Delalande (1982), Soulas (1990), Noisette (1997),
Agosti-Gherban (2000) e as brasileiras de Beyer (1988,
1994, 1995), Gobbi (1999), Lazzarin (1999), Bellochio
(2000) e Maffioletti (2002). Apesar de possurem um
foco terico diferenciado, outros pesquisadores brasileiros contribuem de forma importante para a rea do
desenvolvimento musical por meio do estudo das mudanas paradigmticas que vm ocorrendo aos poucos
no ensino de msica (Koellreutter, 1997; Campos, 2000;
Brito, 2001). Todos esses pesquisadores tm em comum
o reconhecimento da interdependncia existente entre
organismo e meio nos processos de estruturao do pensamento. Muitos deles reconhecem a importncia de se
levar em conta as estruturas mentais que o sujeito possui no momento em que procura estruturar o objeto
musical com o qual interage. Como diz Koellreutter (apud
Brito, 2001) preciso aprender a apreender do aluno o
que ensinar (p. 31). Mas, de que modo se pode saber o
que o sujeito conhece sobre a msica para que se possa
proporcionar a ele situaes que o orientem e desafiem
a ampliar seu conhecimento musical? Nesta pesquisa,
prope-se que o mtodo clnico uma ferramenta indispensvel para a observao de um certo estado de desenvolvimento e da estruturao do pensamento dos
sujeitos pesquisados em relao msica.
A criao de provas musicais baseadas no mtodo
clnico piagetiano para analisar o desenvolvimento
cognitivo referente msica, raramente encontrada.
Nesse sentido, a formulao de provas clnicas para
uma teoria geral sobre o desenvolvimento musical
bastante importante, no s para a criao de uma
epistemologia gentica referente especificamente
msica, mas tambm para a construo de uma pedagogia relacional, onde o conhecimento construdo por
meio da interao entre aluno e professor, entre sujeito e objeto a ser aprendido.
Procedimentos Metodolgicos para a Criao,

Aplicao e Observao da Prova Clnica
Para a observao da construo da escala temperada, que o objeto desta pesquisa, criou-se uma prova
clnica (Kebach, 2003) baseada nas experincias de
seriao realizadas por Piaget e Szeminska (1972). Nas
experincias desses autores, a metodologia concerne ao
mtodo clnico, em que o experimentador observa os
aspectos do funcionamento e estruturao da mente da
criana no momento em que procura organizar os objetos
(nesse caso, os sons) sobre os quais age, atribuindo a
eles um sentido por meio da sua ao e verbalizao de
seus atos. Assim, pode-se dizer que o mtodo clnico se
traduz pelo procedimento, inicialmente, de coleta de dados, por meio da proposio de determinadas tarefas e
execuo destas pelas crianas, em que o
experimentador observa as aes e conversa livremente com a criana, a propsito da tarefa executada, para
seguir seu pensamento e, posteriormente, analisa esses
dados, que devem ser registrados (por meio de gravadores, vdeos, anotaes etc.), a partir de uma determinada teoria.
Antes de realizar esta pesquisa, uma pesquisa
exploratria foi realizada (Kebach, 2002), cujas provas
foram baseadas na entrevista clnica. Procurou-se, com
essa metodologia, resgatar o universo cognitivo musical
espontneo das crianas, particularmente suas formas
de representao verbal. Tinha-se a hiptese de que isso
no seria suficiente para compreender o pensamento
da criana sobre o objeto musical, pois no foi realizada
a observao do fazer. Com a entrevista, apenas foram
observadas as verbalizaes das crianas e, apesar da
experincia ter sido dirigida com hipteses pr-determinadas, apareceram aspectos espontneos nas respostas, como, por exemplo, parmetros musicais que no
haviam sido sugeridos, e que as crianas j possuam
esquemas conscientes ou inconscientes para mencionar nas entrevistas (intensidade e durao, por exemplo). Encontraram-se tambm as expresses que as crianas usam para diferenciar as alturas das notas (grosso/fino, alto/baixo). Essas constataes sobre o universo verbal das crianas obtidas na entrevista clnica foram indispensveis no momento de aplicar as provas
sobre o parmetro sonoro altura, que consiste na diferenciao de sons graves e agudos.
Para realizar as experincias que sero abordadas
neste artigo, utilizou-se o mtodo clnico (a sntese entre
a observao clnica e a entrevista clnica) na criao e
A construo da seriao auditiva: Uma anlise atravs da metodologia clnica
aplicao das provas, com o intuito de verificar no somente os aspectos verbo-conceptuais dos sujeitos entrevistados, mas tambm suas aes concretas sobre o
objeto a ser estruturado. Desse modo, foi possvel verificar, ento, os seguintes aspectos: as aes concretas
e mentais dos sujeitos (ao compararem alturas de sons
diferentes e ao construrem a seriao da escala musical) e a verbalizao dessas aes.
Especificamente no campo da msica, as referncias metodolgicas esto situadas na pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988) sobre a seriao de notas da escala
musical, visando a verificao da capacidade de diferenciao dos sujeitos no que se refere ao parmetro
altura. Segundo esse autor, o modo mais corriqueiro das
crianas construrem uma escala musical atravs da
seriao, em que comparam auditivamente o material
proposto. Nos nveis inferiores de desenvolvimento, as
crianas servir-se-iam do jogo de tentativas espera de
um som global definitivo para formar uma escala musical, por meio da percepo sonora, modificando a colocao das notas sucessivamente. Esse tipo de explorao chamado pelo autor de intuio sonora. No nvel das operaes formais, a audio interior levaria
aos intervalos, ou distncias relativas do som, nas quais
preponderam as construes da escala. Por isso, dificilmente, algum, que no tenha uma construo musical
bem slida, conseguir chegar a esse patamar. Portanto, o modo mais utilizado pelas crianas que Barcelo I
Ginard (1988) pesquisou foi a comparao auditiva dos
sons, devido ao fato de que tais sujeitos pertenciam, na
sua grande maioria, faixa etria preponderante no nvel operatrio concreto, ou seja, de seis/sete a 11/12
anos. Esses sujeitos tambm freqentavam escolas de
msica. Os 18 sujeitos desta pesquisa no freqentaram
aulas de msica e, apesar de pertencerem a uma faixa
etria semelhante (quatro a 12 anos), e de lhes ser
sugerida a construo por meio da comparao dos sons,
utilizaram, preponderantemente, a intuio sonora para
construrem a escala. Esse tipo de construo foi encarado como uma ao espontnea do sujeito. Como j
era de se esperar, nenhum sujeito construiu sua escala
por meio da audio interior.
Antes de iniciar a prova da seriao, verificou-se a
capacidade de diferenciao dos sujeitos referente ao
parmetro altura, propondo a eles a oposio entre notas graves e agudas, primeiro atravs de intervalos tonais grandes, depois de intervalos de um tom. A variao da altura corresponde identificao das variaes
87
de graves e agudos na msica. Verificou-se que quase

todas as crianas possuem essa diferenciao no que
diz respeito aos intervalos grandes, mas atrapalham-se
na identificao do que seria o som mais grave e o mais
agudo, quando o intervalo tonal prximo. De qualquer
modo, aplicaram-se as provas, todas at o final, com os
18 sujeitos pesquisados, com a inteno de avaliar a tomada de conscincia ou a ausncia durante a realizao das provas (Piaget, 1974).
Procurou-se sistematizar as provas j aplicadas por
Barcelo I Ginard (1988), de modo a ser fiel ao mtodo
clnico, com base nas provas de seriao explicitadas
nos trabalhos prticos em epistemologia gentica realizados na Universidade de Genebra, no curso oferecido
por Magali Bovet (1999, 2000). Segundo essa pesquisadora, nas provas de seriao, a verbalizao reduzida,
pois aqui o mais importante anotar com muita preciso as aes da criana durante suas construes e inseres: tentativas, comparaes, correes, etc.
Conceitos Utilizados para a Anlise dos Dados

Os sujeitos retiram as propriedades dos objetos ou
da coordenao de suas aes sobre os objetos atravs
de abstraes. Por meio de seus instrumentos de assimilao, o sujeito poder ou no fazer relaes, estabelecer significados, etc. Assim, O processo do conhecimento est restrito ao que o sujeito pode retirar, isto ,
assimilar, dos observveis ou dos no-observveis, num
determinado momento. (Becker, 2001 p.47).
Para se compreender os conceitos que foram utilizados na anlise dos protocolos recolhidos, referentes
abstrao emprica, abstrao reflexionante,
abstrao pseudo-emprica e a abstrao refletida,
importante, aqui, retomar tais conceitos. Piaget (1995)
no seu livro Abstrao Reflexionante em suas concluses gerais, retoma, de forma sucinta, os quatro tipos
de abstraes utilizadas pelos sujeitos para abstrair dos
objetos aes em suas caractersticas materiais ou das
coordenaes das aes deles mesmos, sobre os objetos,
suas propriedades: a abstrao emprica (empirique)
tira suas informaes dos objetos como tais, ou das aes
do sujeito sobre suas caractersticas materiais; de modo
geral, pois, dos observveis, ao passo que a abstrao
reflexionante (rflchissante) apia-se sobre as coordenaes das aes do sujeito, podendo estas coordenaes, e o prprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de conscincia e conceituaes variadas. Quando o objeto modi-
88
ficado pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes ( p. ex., ao ordenar
elementos de um conjunto), a abstrao apoiada sobre
tais propriedades chamada pseudo-emprica
(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e
sobre seus observveis atuais, como na abstrao
emprica, as constataes atingem, de fato, os produtos
da coordenao das aes do sujeito: trata-se, pois, de
um caso particular de abstrao reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrncia da abstrao emprica.
Finalmente, chamamos de abstrao refletida
(rflechie) o resultado de uma abstrao reflexionante,
assim que se torna consciente, e, isto, independente de
seu nvel (p. 274).
Verifica-se, ento que a marcha predominante na
evoluo dos processos cognitivos depende da
abstrao reflexionante, pois esta que vai transferir
para um plano superior o que foi tirado de um nvel
inferior da atividade desse sujeito. Essa evoluo
dirigida por uma lei de equilbrio entre as diferenciaes e as integraes. Observa-se, nesse caso, que
as diferenciaes so resultantes do que Piaget (1995)
chama de reflexionamento, caracterstico das
abstraes reflexionantes, que consiste no processo
que retira de um nvel inferior determinadas ligaes,
que so explcita ou implicitamente empregadas, ou
implicadas sem serem notadas, e as transforma em
objetos do pensamento do nvel que chega depois. As
integraes resultam das reflexes, que so reorganizaes necessrias sobre esse nvel posterior, enriquecido pela introduo dos novos objetos de pensamento que ainda no haviam sido considerados at o
momento. A reflexo necessariamente
generalizadora devido ao fato de se apoiar sobre uma
totalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995
p 28).
Analisando os protocolos de modo a observar as
abstraes utilizadas na realizao das provas, verificase de que forma a criana realizou sua ao, isto , se
foi apoiada sobre a abstrao emprica, em que a criana apenas retira as caractersticas observveis dos
objetos, ou sobre a abstrao reflexionante, em que a
criana consegue coordenar suas aes debruando-se
sobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, leva
em conta essas coordenaes e relaes estabelecidas.
Por meio da verbalizao daquilo que fez, a criana poder, ou no, apropriar-se de sua ao e re-organizar
seu pensamento.
Sob essa tica, os sujeitos do Nvel I so os que se

apiam basicamente sobre simples abstraes empricas,
no coordenando suas prprias aes, por no possuir
esquemas bsicos de ao para significar a problemtica proposta, encontrando-se, assim, no estgio pr-operatrio de desenvolvimento, por no conservarem as
abstraes feitas sobre o objeto.
Os sujeitos do Nvel II so aqueles que esto de tal
forma centrado nos observveis do objeto, dito de outra
forma, nas caractersticas perceptveis do objeto, que
se centram em apenas uma caracterstica do objeto a
ser estruturado, sem coordenar pontos de vista, no conseguindo estabelecer relaes lgicas no momento em
que procuram solucionar os problemas propostos, o que
caracteriza o pensamento transdutivo, prprio do estgio intuitivo (fase intermediria entre o pr-operatrio e
o operatrio), em que a criana estabelece apenas relaes do particular para o particular, dentre os elementos
em jogo. Frente a qualquer contra-argumento, os sujeitos desse nvel de desenvolvimento no mantm a soluo correta para o problema em funo da ausncia de
reversibilidade e generalizao do conhecimento, encontrando-se, assim, no nvel intermedirio entre o properatrio e o operatrio, porm ainda pr-operam.
A origem da operao est no processo de
interiorizar a organizao das prprias aes, no nos
seus efeitos (Becker, 2001). Portanto, o sujeito operatrio (Nvel III) aquele que possui essa capacidade de
organizar as prprias aes, ou seja, aquele que se apropria dos mecanismos ntimos de suas aes. Os exemplos desses trs nveis de desenvolvimento esto explcitos na anlise dos protocolos das provas clnicas sobre
o parmetro sonoro altura.
Anlise dos Protocolos

Para se demonstrar de que modo foram realizadas e
analisadas as provas clnicas, esto descritos aqui alguns protocolos que foram pegos como exemplo para
demonstrar os nveis de desenvolvimento dos sujeitos
pesquisados. Neles, as falas do experimentador estaro
escritas em letras no grifadas. As falas da criana em
itlico. As aes de ambos esto sempre entre parnteses. Utiliza-se, como Piaget (1995), somente as trs primeiras letras do nome dos sujeitos e, logo aps o nome,
a idade de cada um entre parnteses.
O material utilizado para estas provas foram oito sinos, formando a escala de d (d grave, r, mi, f, sol,
l, si, e d agudo) todos de formato idntico, para que
no houvesse a possibilidade da criana se centrar nos

aspectos visuais dos sinos, e sim no som destes.
Prova para a Verificao da Diferenciao de Intervalos Tonais Grandes
Nessa prova, dos dezoito sujeitos entrevistados, apenas o sujeito ISA (4,10) pr-operou, demonstrando-se
encontrar no Nvel II. Nenhum sujeito respondeu de
modo completamente pr-operatrio (Nvel I). Todos os
outros, a partir dos 5 anos, responderam diferenciao de intervalos grandes corretamente (Nvel III). Essa
prova consiste na diferenciao da oposio agudo X
grave, atravs da comparao, primeiramente espontnea, depois sugerida, de intervalos distantes da escala
musical.
Nvel II ISA (4,10) Aqui, ns temos um monte
de sininhos. Toca eles para voc ver como eles so (a
criana toca os sinos). Como o som destes sinos?
igual...diferente...? Diferente. Este (toco o d agudo) e este (toco o d grave) so como? Um diferente do outro. Eles so grossos ou finos, estes sons,
ou no? Tem algum grosso e algum fino? Eu acho
que no. Mas voc me disse que eles so diferentes!
Como que eles so, ento? Hum...Grossos. E
este aqui (toco o d grave) grosso tambm ou fino?
Grosso tambm.
A criana diferenciou os sinos de modo intuitivo, retirando dos objetos (sinos) suas caractersticas sonoras
de modo geral, estabelecendo uma relao transdutiva,
em que uma caracterstica do objeto pega para explicar sua totalidade, respondendo que, apesar de serem
diferentes, todos so grossos. ISA no consegue saber o que os torna diferentes, pois no possui instrumentos suficientes de assimilao. A criana, assim,
apenas percebe que existem diferenas entre os distintos sinos, porm no consegue explic-las, justamente
porque, apesar de lhe ser sugerido, no consegue diferenciar um som grave de um agudo. Eis o exemplo de
resposta operatria:
Nvel III LUC (11,0) Eu tenho estes sinos aqui e
quero que voc os toque para ver se eles so iguais ou
diferentes. (a criana toca os sinos) Tem uns que so
um pouco mais finos e outros um pouco mais grossos. Qual grosso? (toca alguns sinos e separa o
d grave) Este. E fino? Este (toca l).
A criana, nesse caso, relacionou o som dos sinos
sem que precisasse ser demandada sobre o fato. Utilizou-se da abstrao pseudo-emprica, por meio da comparao dos sons, e chegou concluso (abstrao
89
refletida) de que alguns possuam os sons mais graves e

outros mais agudos. Desconhecendo essa denominao,
utilizou o vocabulrio espontneo: grossos (graves) e finos (agudos), sem que lhe fosse sugerido. Confirmou
seu conhecimento sobre a distino entre graves e agudos, entregando os sinos corretamente: o d correspondeu
ao grave, entregando o sino correspondente nota mais
grave da escala e l (um intervalo de sexta) o exemplo
de uma nota mais aguda. Essa primeira operatoriedade
no garante que a criana consiga seriar toda a escala.
Ela apenas est estabelecendo uma relao entre dois
sinos, e no, entre um e todos os outros. LUC realmente no consegue seriar a escala de modo operatrio.
Prova para a Verificao da Diferenciao de

Intervalo de Um Tom
Nessa prova, nenhum sujeito demonstrou ser intuitivo. Frente aos contra-argumentos, ou permaneciam no
Nvel I, trocando os sons (grave=fino; agudo=grosso), ou
tomavam conscincia (Nvel III) de qual som era o grave, e qual era o agudo. Para a observao dessa diferenciao entre grave e agudo, props-se o intervalo de um
tom apenas. A mdia de idade de crianas pr-operatrias ficou em torno dos 7 anos. Eis um exemplo:
Nvel I PAB (5,0) Destes dois sinos aqui (toco o
d grave e o r), qual o mais grosso e qual o mais
fino? (a criana toca os sinos para comparar) Este
(r) o mais grosso. E este (toco o d grave)?
o mais fininho (com convico). Teve um menino que
me disse que este (toco o d grave) era o mais grosso,
e este (toco o r) era o mais fino. Ele tem razo ou no?
No. Este (r) mais grosso do que aquele ali
(pega o l e toca). Ah! Do que o anterior! Mas entre
estes dois (toco novamente o d grave e o r), qual o
mais grosso? Este (r). E este (d grave)? Um
pouquinho mais fino.
O sujeito PAB, mesmo frente ao contra-argumento
proposto, demonstra ser pr-operatrio na distino entre grave e agudo. Apesar de ter diferenciado
corretamente um intervalo mais distante, ainda no construiu esquemas auditivos suficientes para diferenciar um
intervalo pequeno de som. Nesse caso, embora perceba uma diferena mnima, os instrumentos de assimilao de que dispe no so suficientes para o estabelecimento de relao operatria. Beyer (1995) sugere que
possa haver alguma inverso nesse tipo de resposta, na
qual a criana conserva a noo de graves e agudos de
modo invertido, ou seja, as notas mais graves so toma-
90
das pelas mais agudas e vice-versa. Nesse caso, as

crianas j estariam num nvel mais adiantado de desenvolvimento do pr-operatrio, isto , no intuitivo. Porm, esse no o caso de PAB, pois ele no conservou
a inverso nas provas posteriores. A mdia de idade
dos sujeitos que operaram nessa prova ficou em torno
dos 9,5 anos.
Nvel III MAU (10,1) E entre estes dois sinos
aqui (toco o d grave e o r) qual o fino e qual o
grosso? Este aqui (d grave) o mais fino. Mas
um menino me disse que este (toco o r) mais fino do
que esse (toco novamente o d grave). O que tu achas?
Ele tem razo, ou no? ... (a criana pensa) Qual
o mais grosso e qual o mais fino? (toco os dois mais
uma vez) Este (toca o d grave) o mais grosso e
este (toca o r) o mais fino. Mas antes voc disse o
contrrio? No (ri). Este (d grave) o grosso e
este (r) o fino. Tem certeza? Tenho.
No exemplo acima, o sujeito MAU, tomou conscincia de qual era a nota mais grave e a mais aguda,
durante a realizao da prova, ao ouvir vrias vezes o
som dos dois sinos. Esse um caso tpico de abstrao
pseudo-emprica, em que a criana precisa se apoiar
sobre a audio do som dos sinos, para compar-los
vrias vezes, at obter a certeza de sua resposta. Comprovou ainda sua tomada de conscincia na prova de
insero de uma nota na escala, na qual localizou
corretamente o local do sino que se havia deixado de
lado, no momento em que se construiu a escala temperada de modo ascendente, para que ele inserisse esse
sino, completando a escala.
Insero de Um Sino na Escala Semi-Pronta

Essa prova consistiu na introduo, pela criana, de
uma nota que foi retirada da escala, em que o material
utilizado foram tambm os sinos, dispostos em uma fileira, do mais grave ao mais agudo, cujos espaos visuais entre eles deveriam ser iguais para que a criana
no tentasse adivinhar visualmente o lugar correto do
sino retirado.
Os sujeitos pr-operatrios procuraram o lugar do
sino visualmente, tentando achar alguma diferena entre os espaos deixados entre os sinos. Outros no conseguiram comparar o som da nota que foi retirada com
os demais sinos.
Nvel I JES (7,3) Vira de costas que eu vou
montar os sinos do jeito que eu acho que fica bom do
mais fino ao mais grosso (monto a escala e deixo o f
de lado). Pode olhar. Aqui est do mais grosso ao mais

fino, e eu quero que voc encontre o lugar certo deste
sino (f) entre os outros, para que a minha fileira continue do mais grosso ao mais fino. T (toca o f e
coloca depois do si). Por que voc escolheu este lugar para ele? Porque eu acho que ele vai a. Como
que voc sabe? ... Ento, vamos tocar todos para
ver se est certo (toco todos). Est certo a? ...
Como este (si), em relao a este (f)? mais grosso
ou mais fino? este aqui (si) o mais fino. Eu disse
para voc deixar do mais grosso ao mais fino. Se este
(si) fino e este (f) grosso, ele est correto aqui?
No. Ento, procura um lugar para ele. Pode tocar os
outros. (coloca depois do d sem fazer comparaes,
simplesmente olhando) Como que voc fez para
saber que era a? (a criana ri) Voc pode mexer
neles para comparar. (toca todos) Voc acha que
est certo a, ou no? Acho que sim.
O sujeito JES, apesar de lhe ser sugerida a comparao auditiva, e de responder corretamente que si
mais agudo que f, centrou-se sobre as caractersticas
visuais dos sinos, procurando empiricamente o lugar
correto para a nota, ou seja, por meio de suas percepes visuais. JES faz, portanto, uma leitura sem nenhuma compreenso dos fatos. Entre esse tipo de leitura e
o nvel de compreenso, atravs da descoberta da razo para o lugar adequado do sino, existe uma etapa
intermediria. Nessa etapa (Nvel II) , a criana sabe
de que modo deve procurar (via comparao dos sinos), porm resta encontrar o lugar correto. O sujeito
intuitivo aproxima-se muito do lugar correto da nota na
escala, mas no possui esquemas suficientes para diferenciar intervalos pequenos. No caso do exemplo abaixo, a diferena (entre mi e f) de apenas meio tom.
Nvel II MIC (10,8) Vou fazer a minha carreira
e vou pedir para voc colocar um sino no meio dos outros (monto a escala sem o mi). Pode virar. Aqui est
do mais grosso ao mais fino. Onde este sino deve ser
colocado, para que permanea assim, do mais grosso
ao mais fino? (entrego o sino para a criana) (toca
vrias vezes o mi e tenta adivinhar visualmente o lugar
correto) Voc pode escutar o som dos outros sinos,
no precisa adivinhar! (toca todos e coloca depois de
f) (toco toda a seqncia) Est certo neste lugar, ou
no? Est. Como este (mi) em relao a este
(f)? Um pouquinho mais fino.
A percepo est presente desde o princpio dessa
prova, no exemplo acima. MIC procura o lugar do sino
primeiramente de modo visual. Depois, quando lhe

sugerido um outro modo de busca (escutar os sons),
aproxima-se muito da resposta correta, comparando o
som do sino que lhe foi entregue com os outros (abstrao
reflexionante/pseudo-emprica), mas trada novamente por sua percepo, desta vez, auditiva, por no possuir esquemas suficientes de diferenciao de intervalos pequenos (nesse caso, de apenas meio tom).
Nessa prova, muitas crianas foram operatrias. A
mdia de idade deste nvel, foi 9,5. A hiptese para esse
fato a de que houve maior facilidade de comparao
dos sons, tendo em vista que a escala j se encontrava
quase pronta (apenas faltando uma nota). A relao de
uma nota com todas as outras j dispostas de modo correto levou as crianas operatrias ao xito atravs de
abstraes pseudo-empricas, em que, no caso operatrio, foi necessrio fazer a comparao dessa nota com
todas as outras.
Nvel III CAR (11,1) Vou montar a minha escala e tirar um sino. Vira de costas (monto e tiro o mi).
Pode olhar. Coloca este sino no lugar certo para que
eles continuem do mais grosso ao mais fino. (compara o mi com cada um e pra no f, colocando mi no
local certo, antes do f) Como que tu sabes que ele
vai a? Porque eu comparei ele com os outros.
O sujeito CAR conseguiu apropriar-se de sua ao
de modo consciente. Isso fica claro quando representa
verbalmente sua ao ao final da prova. Encontra-se a
um exemplo de abstrao refletida sobre o processo de
construo de seriao.
O objetivo dessa prova foi o de fazer com que as
crianas pr-operatrias e intuitivas pudessem ouvir a
escala temperada, mesmo que incompleta (faltando uma
nota), procurando tornar a tarefa de seriao um pouco
mais acessvel, na medida em que fosse sugerida uma
sistemtica de organizao dos sinos. Porm, isso no
ocorreu. Piaget (1995) diz que a abstrao, ainda que
baseada sobre as aes de outra pessoa est longe de
constituir um processo simples, mesmo quando estas
aes so simplesmente concernentes ordem
constitutiva das sries. (p.161). Embora alguns sujeitos tenham conseguido realizar a tarefa de introduzir
apenas um sino na escala de modo operatrio, na hora
da seriao ascendente e descendente, o nico sujeito
que operou completamente foi GAB (6,2). Esse fato
comprova que preciso que a prpria criana construa
a relao entre os intervalos, por meio da apropriao
de suas aes, ou seja, da coordenao das mesmas.
91
Apenas a escuta (passiva) da escala pronta no suficiente para sua construo. O conhecimento no adquirido por meio dos rgos dos sentidos (nesse caso, a
audio). Ele uma construo por meio da interao
do sujeito com o objeto. A relao entre os intervalos da
escala, portanto, uma complexa construo que exige
esquemas de assimilao para a tarefa de organizao
dos eventos sonoros. A noo de escala, mesmo que
seja construda com hipteses pr-operatrias do prprio sujeito, , segundo Beyer (1988), o pr-requisito para
a construo, ainda que intuitiva, da escala temperada.
Seriao Ascendente da Escala

Logo aps passarem pelas etapas de diferenciao
entre sons graves e agudos, aplicou-se em todos os sujeitos, a prova de seriao da escala de d grave a d
agudo (uma oitava). A prova consistiu na organizao
dos sinos, de modo a formarem a escala de d.
Nvel I VIN (7,6) Quero que voc arrume todos
estes sinos do mais grosso at o mais fino, todos em
uma fileira. (procura os sinos ouvindo os sons sem
comparar uns com os outros) Pronto! Estes aqui so
os finos, estes os grossos e estes os normais (aponta
para cada separao que fez, pois agrupou os sinos em
dois conjuntos de trs sinos e um de dois). Como
que voc sabe que estes (aponto para cada grupo) so
mais finos, estes grossos e estes normais? Por causa
que eu toquei. Vamos ver como voc arrumou, ento
(comeo pelo grupo que a criana denominou de mais
finos: r, mi, d grave; depois os que a criana denominou de mais grossos: sol, f, l; finalmente os denominados de normais: si, d agudo). Ento, voc arrumou
do mais grosso ao mais fino? Sim. E se fosse para
colocar um ao lado do outro, todos em uma s carreirinha,
como que voc organizaria? Eu a... Faz, ento,
um do lado do outro. (ele organiza na vertical os sinos
dois a dois) Vamos ver como ficou (toco cada dupla:
d grave/sol; mi/f; r/l; d agudo/si) Estes primeiros aqui parecem com o som da campainha!
Nesse primeiro nvel, fica demonstrada uma atitude
inicial, na qual a criana procura ordenar um dos sinos,
sem compar-lo ao conjunto dos outros, como se no
devesse seguir uma direo estvel na ordem de relao dos termos, nem auditiva e nem mesmo visual, procurando fazer somente pequenos agrupamentos. Alguns
vo simplesmente colocando um sino ao lado do outro,
como foi o caso de VIN, sem sequer ouvi-los. Esses
ltimos, apesar da similaridade dos sinos, buscam en-
92
contrar caractersticas visuais de diferenciao para

arranj-los. Os sujeitos pr-operatrios fazem, assim,
apenas abstraes empricas no momento de construrem suas seriaes, buscando as informaes nas prprias percepes sobre o objeto a ser estruturado.
No nvel intuitivo, que considerado tambm pr-operatrio, apesar de estar mais prximo da operatoriedade,
as crianas servem-se do jogo de tentativas de comparaes globais espera de uma resoluo definitiva ou do
som definitivo global, como sugere Barcelo I Ginard
(1988), para construrem suas escalas. Esto centrados
ainda na percepo sonora global, modificando a colocao das notas sucessivamente, porm de modo no completamente pr-operatrio, pois passam dos julgamentos
pr-relativos seriao emprica.
Esto centrados na percepo sonora global, modificando a colocao das notas sucessivamente e no conseguem, assim, obter xito na construo da escala.
Encontram um procedimento que consiste em construir
a escala tendo em conta as extremidades (que nem sempre esto corretas, mas so percebidas como tais), sem
conseguir relacionar os elementos entre elas, que garantiriam uma progresso constante operatria. Dessa
forma, tal procedimento toma o lugar dos sistemas de
relaes, pelas simples figura perceptiva/intuitiva do
conjunto, sem que a criana consiga classificar e comparar os elementos em jogo de modo coerente (Piaget
& Szeminska, 1972).
Nvel II JEN (12,8) Agora, eu quero que voc
faa uma carreira com todos os sinos do mais grosso ao
mais fino. (comea separando os sinos pelos sons mais
agudos e mais graves, depois faz comparaes globais
e organiza a fileira) Este est mais forte... Mas eu
pedi para que voc organizasse do mais grosso (falo
grave) ao mais fino (falo agudo). Est pronto? Est.
Vamos ver como ficou: f, sol, si, d agudo, l, mi, r,
d grave. Est correto? Hum... No (troca o d
agudo de lugar com o d grave). Agora, sim. Vamos escutar (repito a seqncia com a mudana), est
correto assim? Ainda no (coloca as notas na seguinte seqncia: f, sol, si, mi, r, d grave, l, d
agudo) (toco a seqncia) E agora? ...No, ainda
no... Como este sino (toco o d grave) aqui?
um tom mais fino. E este (toco o d agudo)?
mais grosso. Este (d grave) mais fino que este
(d agudo)? . Mas antes voc disse que os sinos
do tipo deste (d agudo) eram os mais finos e estes
(d grave) os mais grossos! (refiro-me s provas de
diferenciao das alturas de apenas dois sinos)

Hum...Eu acho que eu troquei... Ento, voc acha
que o correto que este (d grave) o mais... Fino.
E este (toco o d agudo)... Mais grosso. Ento,
a fileira fica como? Assim (toca os sinos sem trocar a
ordem em que havia organizado anteriormente: f, sol,
si, mi, r, d grave, l, d agudo).
Nesse exemplo do estgio intuitivo, a criana inicialmente relaciona os sinos, utilizando uma abstrao pseudoemprica (ficando implcita a abstrao reflexionante que
est sempre presente nas abstraes pseudo-empricas e
no nas empricas) para separar os sons mais agudos dos
mais graves, mas que no persiste quando a criana necessita fazer comparaes mais especficas de modo a
organizar todos os sinos em uma seqncia coerente. A
partir da, apia-se sobre abstraes empricas. Como
acontece corriqueiramente, denomina de forma
diversificada o parmetro altura (Este est mais forte...), o que poderia significar uma confuso entre
parmetros (estaria a criana referindo-se intensidade
do som?), o que demonstra uma falta de diferenciao
das diferentes alturas das notas e tambm da altura em
relao aos outros parmetros do som. Acaba negando
as primeiras relaes operatrias feitas nas outras provas, atravs do desequilbrio causado pelo novo desafio,
para trocar a denominao: os finos so associados aos
graves, e os grossos, aos agudos. Essa no-conservao
de sua prpria relao estabelecida anteriormente demonstra o carter irreversvel da estruturao atual; portanto, a no-generalizao desse conhecimento, em funo da falta de esquemas de assimilao para a organizao dessa estrutura mais complexa.
O caso atpico GAB o nico exemplo do estgio
operatrio.
Nvel III GAB (6,2) Agora, eu quero que voc
arrume do mais grosso ao mais fino, todos os sinos. (a
criana faz comparaes de todos os sinos, separa-os
por suas alturas e depois vai pegando pares para comparar, organiza a fileira buscando os sinos atravs da
comparao com o ltimo que enfileirou) Vamos ver
como ficou (toco sua fileira de sinos): d grave, r, mi,
f, si, l, sol, d agudo. Est tudo certo? Est do mais
grosso ao mais fino? S tem dois que esto meio...
Ento, tenta corrigir o que pode estar errado. (coloca
o sol e o si no lugar correto) (toco a seqncia) Agora, deu? Sim (convicta).
GAB faz a comparao auditiva de todos os sons
para construir a escala de modo operatrio, tanto de
modo ascendente, quanto descendente. Essa ao do

sujeito sobre os objetos retirando deles as caractersticas de relao entre uns e outros, ou seja, a apropriao
no s das caractersticas dos objetos, mas das aes
que o sujeito exerceu sobre eles ao relacion-los tpica da abstrao reflexionante. A criana apoiou-se sobre abstraes pseudo-empricas do incio at o final da
prova. Para fazer as correes necessrias precisou
ouvir os sinos mais de uma vez. Enquanto, no nvel intuitivo (Nvel II), as crianas consideram os sinos como
uma espcie de elementos estranhos uns aos outros,
comparando-os apenas com uma globalidade sonora,
GAB reage de modo contrrio, comparando-os, medindo auditivamente a distncia dos intervalos e os situando, tendo em conta simultaneamente as relaes mais
agudo do que o anterior e mais grave do que o seguinte. Isso demonstra uma grande compreenso em relao s ordenaes auditivas dos intervalos.
Apesar da seriao perfeita, quando pergunto a GAB
o que h de semelhante nas coisas que fez, a criana
responde: No tem nada de parecido. Esse fato demonstra a inconscincia do processo de abstrao
reflexionante realizada pelo sujeito. Sua inconscincia
fica clara tambm ao dar a resposta questo sobre o
mtodo utilizado para construir a escala: Estou prestando a ateno. Essas respostas so tpicas das operaes concretas. Ou seja, as construes so feitas
com base em abstrao pseudo-empricas, na medida
em que a criana compara os sons e os relaciona de
modo operatrio, mas no possui apropriao consciente da organizao de suas aes (abstrao refletida).
No obstante essa falta de conscincia de seu processo
de construo, GAB no generaliza o processo de diferenciao dos sons somente por abstraes empricas,
visto que essa generalizao apenas extensiva e consiste em encontrar em novos objetos uma propriedade
que j exista neles, mas que semelhante quela que j
observou em outros (por exemplo, o timbre, quando o
sujeito compara o som dos sinos ao som de uma campainha). Ela generaliza esse conhecimento pela
reversibilidade existente em suas operaes concretas.
Mesmo que o sujeito GAB no tenha atingido o nvel do
raciocnio sobre enunciados verbais (operaes formais),
sua lgica est apoiada sobre os objetos manipulveis
(operaes concretas), o que implica uma lgica de classes. Sua generalizao feita principalmente pelas
abstraes reflexionantes, que consistem em introduzir,
em novos objetos, propriedades que eles no possuam
93
(no caso, a organizao via seriao, na diferenciao

entre graves e agudos), seja porque so tiradas das construes de nveis precedentes, seja, sobretudo, porque
conseguem reorganizar e construir novas formas que
produzem novos contedos. Desse modo, pode-se dizer
que a criao de novidades existente no processo de
seriao da escala consiste na realizao de possibilidades abertas de novas criaes posteriores, por meio da
construes de nveis precedentes.
Para verificar um grau mais elevado de
reversibilidade do todo (escala completa) props-se a
todos os sujeitos, ao final das provas, que organizassem
a escala de modo descendente, ou seja, do sino mais
agudo at o mais grave (d, si, l, sol, f, mi, r, d
grave). Como era de se esperar, tambm nessa prova,
a reversibilidade completa da seriao s ocorreu no
sujeito que operou na seriao ascendente.
CONCLUSES
Com base nas concluses gerais desta pesquisa, o
quadro de classificao por nvel de desenvolvimento
de todos os sujeitos pesquisados pode ser observado no
Quadro 1.
A construo auditiva em relao ao espao existente entre duas notas (intervalo tonal) bem mais complexa do que a construo visual, por exemplo, quando
necessrio comparar o tamanho de dois pequenos
bastes para a seriao visual de uma srie, na qual
existem vrios bastes de diferentes tamanhos que devem ser organizados do menor ao maior, segundo a prova de Piaget e Szeminska (1972). A diferena de tamanho de cada basto sempre a mesma, enquanto a diferena de intervalos de meio tom entre o mi e o f e
o si e o d agudo, e, entre as outras notas, a diferena
de um tom. Portanto, a medio do espao via audio algo bem mais complexo, j que, para comparar
dois bastes, a criana coloca um ao lado do outro e
consegue observar os objetos em sua concretude. J
dois sons devem ser comparados mentalmente logo aps
suas execues sucessivas, e no simultneas, pois se
corre o risco de a criana no conseguir diferenciar um
do outro se forem tocados ao mesmo tempo. Assim que
executado, portanto, o som se esvai, e a criana permanece apenas com uma imagem mental deste. Sobre
isso, Maffioletti (2002) observa que ...a transformao
94
Quadro 1: Diferenciao de intervalos e seriao da escala.
de uma propriedade sonora s pode ser percebida, com

relao a um modelo previamente apresentado. O perodo de tempo entre a apresentao de um modelo e a
indagao sobre sua eventual modificao faz incidir
aspectos referentes memria musical. No caso da
apresentao do modelo, seguida de sua modificao, o
tempo de concentrao auditiva exigido poder interferir nas respostas (p. 107).
Para que a noo de escala seja construda, necessria uma interao, tanto qualitativa, quanto quantitativa com o objeto musical, que garanta a construo
de esquemas mentais de assimilao, possibilitando ao
sujeito uma memria dos intervalos existentes na escala. Essa uma aprendizagem complexa que no deve
ser negligenciada em funo de outras que devem ocorrer posteriormente a esta, como, por exemplo, a alfabetizao musical. A noo dos intervalos um conhecimento bsico para a construo do objeto musical, assim como o a noo de durao dos sons. Assim, a
aprendizagem musical, como qualquer outra, envolve
conhecimentos que tm sua base na noo de conservao (Maffioletti, 2002 p. 106). Nota-se, assim, a importncia da conservao das relaes existentes entre
os intervalos da escala temperada para a generalizao
deste conhecimento.
Encontrou-se uma dcalage (defasagem) bastante
grande na seriao auditiva em relao seriao visual sugerida por Piaget e Szeminska (1972). Na seriao
visual, as idades mdias de cada estgio de desenvolvimento acompanham as outras tantas provas aplicadas
pelos pesquisadores construtivistas. Segundo Piaget
(1990), o estgio pr-operatrio encontrado entre as
idades de dois/trs anos e seis/sete anos (insere-se aqui
tambm o estgio intuitivo). O estgio operatrio concreto compreende, de modo geral, as idades que vo
dos sete/oito anos at 11/12, quando comeam as operaes formais.
Os resultados desta pesquisa tambm foram diferentes dos resultados obtidos por Barcelo I Ginard (1988),
tendo em vista que este autor aplicou as provas em cri-
95
anas que cursavam aulas de msica, ou seja, interagiam

freqentemente com o objeto musical e possuam idades entre oito e 10 anos. O autor afirma que todos los
nios posean la nocin seriativa musical: no han tenido
dificultad alguna para conceptuar los sonidos que han
escuchado como una coleccin de elementos organizados mediante diferencias sucesivas (Barcelo I Ginard,
1988 p. 108). Porm, o mesmo no ocorreu nesta pesquisa. importante lembrar, aqui, que nenhum dos sujeitos entrevistados estava freqentando aulas de msica durante a realizao das provas, para que fosse observado o conhecimento espontneo dos mesmos sobre
o objeto em jogo.
A mdia final das idades que foi encontrada para os
estgios que caracterizaram os resultados desta pesquisa foi a seguinte: as crianas responderam s perguntas
de todas as provas de modo pr-operatrio at mais ou
menos sete anos. A mdia de idade para as crianas
que responderam de modo intuitivo ficou em oito anos e
meio. A mdia geral para o nvel operatrio (no qual ele
apareceu, ou seja, na diferenciao entre graves e agudos e na insero de um sino na escala j pronta, com
exceo do sujeito atpico) ficou em nove anos e meio.
As hipteses sobre esses dados so as seguintes: em
primeiro lugar, talvez o nmero de crianas entrevistadas no tenha sido suficiente para proporcionar a noo
de uma mdia de idades mais especfica. Contudo, o
mais importante talvez seja a complexidade do problema: as crianas atingem o nvel operatrio em mdia
aos nove anos e meio em provas mais simples, em que o
sujeito deve operar com um ou dois sinos; e ficam no
nvel intuitivo (intermedirio entre o pr-operatrio e o
operatrio, porm ainda pr-operando), nas provas de
seriao total, que so mais complexas, pois a ao do
sujeito ocorre atravs da comparao de vrios sinos
simultaneamente. A complexidade talvez explique o
deslocamento do nvel operatrio para o intuitivo.
Procurando compreender o que pode ter ocorrido

com o sujeito atpico, conversou-se com a famlia de
GAB (6,2), para ver o grau de sua interao com o
objeto musical dentro de seu lar. Os pais dessa criana
possuem um grande conhecimento musical e incentivam a filha a participar das atividades em famlia. Tocam e cantam em casa e na igreja, pois so pastores.
GAB, portanto, interage constantemente com o objeto
musical. Outro sujeito que chamou a ateno foi TAI
(7,10). Essa menina se aproximou muito da resoluo
de todos os problemas propostos. Na seriao, tanto
ascendente quanto descendente, trocou apenas algumas notas. Entrevistou-se tambm a me da menina
para obter maiores informaes a seu respeito. Ela
realmente no participou de nenhuma aula de msica,
como havia informado, mas seu passatempo predileto
era cantar karaoke (cantar com play-back), a ponto
de ganhar concursos do gnero. Encontra-se a uma
enorme interao deste sujeito com o objeto musical, e
seu interesse pela msica.
Enfim, os resultados das provas esto assim configurados: o nvel de interao dos sujeitos com o
objeto musical foi o que permitiu a resoluo de problemas complexos, como a seriao completa ou
semicompleta da escala. Mais do que contedo especfico (msica de Igreja ou karaoke), o que parece relevante so os esquemas de assimilao que a
criana possui e seu interesse (desejo, necessidade)
em assimilar o objeto musical para que possa ampliar
seu conhecimento a respeito.
Conclui-se, dessa forma, que a msica um objeto
constitudo pela ao humana que se caracteriza pelo
atravessamento das estruturas lgico-formais estudadas por Piaget (1995). Assim, confirma-se a hiptese
de que a construo do conhecimento musical ocorre
da mesma forma que os nveis investigados pela Escola
de Genebra para outros objetos de conhecimento.
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Resenhas
ESTRATGIAS DE COMPREENSO DE LEITURA
Sadler, C. R. (2001) Comprehension strategies for middle grade learners.
A handbook for content area teachers. Newark: IRA, 81p.
e todas as atividades cognitivas, a leitura certamente a mais complexa, sendo essencial para o adequado e produtivo desempenho humano na sociedade
moderna, pois a habilidade de ler altamente valorizada
para o crescimento social e econmico. Embora envolva inmeros componentes bsicos, uma leitura de sucesso implica na compreenso do contedo expresso
no texto, favorecendo o seu uso como um instrumento
para aprender.
Na efetivao dessa meta o leitor deve reconhecer
no texto lido os fatos e eventos principais, relacion-los
entre si e com o conhecimento que j tem estruturado,
ret-los para posterior utilizao. Tal desempenho requer o uso do raciocnio e o estabelecimento de
inferncias. Assim, o objetivo principal de qualquer processo educativo deve ser o de prover o estudante dos
meios necessrios para desempenhar uma leitura de
compreenso.
Nos anos 70, muitos professores acreditavam que o
ensino da compreenso apoiava-se em um conjunto de
estratgias mecnicas de decodificao, de busca e reconhecimento das palavras, de identificao dos significados e do sentido da mensagem expressa. Assim, paras eles, uma vez ocorrida a decodificao, o processo
de compreenso acontecia automaticamente.
Hoje, existe hoje consenso de que a compreenso
um processo mais complexo que envolve a forma como
o leitor se conecta com o texto. um processo de pensamento, ou seja, de interao com o texto pela utilizao de estratgias de previso, auto questionamento,
estabelecimento de relaes, identificao da funo das
palavras, controle, resumo e avaliao. A importncia
da leitura de compreenso no processo de aprendizagem e na formao de futuros profissionais posiciona a
obra de Sadler como de grande utilidade no s para o
professor como para outros profissionais envolvidos com
as questes da aprendizagem escolar - pedagogos, psiclogos e fonoaudilogos.

O objetivo do livro aqui resenhado fornecer subsdios para o ensino da compreenso de leitura , apresentando e discutindo 56 estratgias distribudas em seis
captulos. A autora introduz a obra com uma breve apresentao. Em linguagem simples e objetiva, orienta o
professor oferecendo uma descrio da estratgia, discusso e exemplos de como ela pode ser utilizada, individualmente, em grupos pequenos ou mesmo com uma
classe inteira.
As estratgias esto organizadas segundo um objetivo
comum: de avaliao do nvel de compreenso; de incremento das atividades de leitura em grupo; de identificao da informao lida no texto; de organizao; de
aprendizagem independente; de estilos diferentes de
aprendizagem. A autora complementa a informao pela
apresentao dos procedimentos de aplicao e as formas de avaliao do material produzido.
No primeiro captulo, Inspecionar para compreender, a autora rene dez estratgias que permitem tanto
ao estudante quanto ao professor, avaliar o nvel de compreenso do texto lido. Isto realizado por meio da identificao de passagens efetivamente compreendidas e
daquelas no compreendidas. Um processo de discusso, seja pela interveno direta do professor ou pela
explicao fornecida por outro estudante que tenha atingido a plena compreenso, esclarece as passagens que
oferecem dificuldade de compreenso. Em outro procedimento, aps a leitura individual do texto, a histria
recontada por um colega que procura focalizar as informaes importantes. O processo de discusso
enfatizado para desenvolver as habilidades de comunicao e organizao, com especial ateno para o vocabulrio, para identificao da idia central, e para o
compartilhar do conhecimento adquirido. Finalizando esta
98
primeira parte, a autora apresenta atividades voltadas

para o resumo da informao obtida e para a soluo de
problemas.
O captulo seguinte, Promovendo a aprendizagem
cooperativa, descreve 13 atividades de trabalho em grupo
que visam estimular o estudante a aprender a partir de
seus pares, reforando, ao mesmo tempo, a aprendizagem da informao proveniente de diferentes focos verbal, visual e auditivo. Enquanto a proposta de trabalho investigativo permite que cada estudante aprenda a
se responsabilizar por uma parte da informao que ser
trabalhada no grupo, a proposta do trabalho cooperativo
favorece a troca de informao e o aprendizado da divulgao do conhecimento adquirido. Esse capitulo
particularmente interessante pois desenvolve no aprendiz os princpios da pesquisa e do papel de pesquisador.
As nove estratgias organizadas sob o rtulo Integrando ao conhecimento prvio, permitem que o estudante sinta que de ele, algum modo, est conectado ao
tema em estudo. Elas tambm o auxiliando a criar um
contexto de aprendizagem mais positivo por sentir-se
parte do processo de aprendizagem. Para isso, uma das
atividades propostas leva o aluno a identificar o que j
conhecia do tema proposto apresentando-o classe ou
ao grupo. Em outro momento do trabalho, o aluno deve
veicular pensamentos e opinies o que permite que se
estabelea o propsito da leitura. A ampliao do conhecimento alcanada pela leitura de outros livros sobre o tema e pela discusso em grupo. Outra estratgia
proposta permite que o estudante faa uma reviso e
re-elaborao do conhecimento, usando-o como estrutura para introduo de novas histrias. interessante
salientar que este conjunto de estratgias trabalha a motivao do leitor, sua auto estima, e como a prpria autora refere, incute no aluno sua possibilidade de contribuir para a discusso.
No captulo Melhorando a organizao, esto agrupadas as estratgias voltadas para orientar o estudante
na organizao do material lido visando melhorar a sua
Resenhas
compreenso. Para atender a esse objetivo so fornecidos mapas, guias com tpicos orientadores para serem completados, o que auxilia o leitor na elaborao
do seu prprio instrumento. Alm disso, estratgias
como a K-W-L auxiliam o estudante a pensar sobre a
informao que ele j possui (Know), formular questes sobre o que necessita aprender (Want to know) e
avaliar o que aprendeu (Learned).
Os dois ltimos captulos -Promovendo aprendizes
independentes e Ensinando para Estilos de Aprender apresentam os passos necessrios de cada estratgia
de forma a permitir que os alunos aprendam e consigam aplica-la independentemente, em diversas situaes. Descrevem meios de aumentar a informao
conceitual, de extrair do texto o significado de um termo desconhecido, enfim de usar a leitura para aprender. Nessa perspectiva, trabalham com diversos instrumentos visando atender aos diferentes estilos de
aprendizagem.
Ao final do livro esto relacionados os textos que
serviram de apoio para a realizao do mesmo. Sentese, porm, a falta da citao dos autores, no decorrer
da apresentao das estratgias.
A leitura deste livro recomendada a todos envolvidos no processo de ensino -aprendizagem, uma vez que
oferece um conjunto de atividades prticas, bem definidas e bem orientadas para avaliao do desempenho.
Como a prpria autora assinala, as estratgias apresentadas no servem de orientao apenas para o desenvolvimento da compreenso, mas elas tambm propiciam melhora nas experincias de linguagem por meio
de variados mtodos e modelos que podem tanto encorajar o leitor relutante como enriquecer as experincias de um leitor habilitado.

Universidade Catlica de Campinas
Histria
Entrevista com a Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza
Entrevistadora: Profa. Dra. Elenita Tanamachi
MARILENE PROENA REBELLO DE

SOUZA docente do Departamento de Psicologia
da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Ps-graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. membro da equipe tcnica do Servio de Psicologia Escolar e mais recentemente coordena o Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em
Psicologia Escolar USP/UNESP - Bauru. Participa
da Diretoria da ABRAPEE e psicloga conselheira
do Conselho Federal de Psicologia. Desde 1978 atua
na rea educacional, organizando pelo menos duas
publicaes na rea Psicologia Escolar: em busca
de novos rumos juntamente com a psicloga Adriana
Marcondes Machado e Psicologia e Educao: desafios terico-prticos com as Profas. Dras Elenita
Tanamachi e Marisa Rocha ambas editadas pela Casa
do Psiclogo Editora. Por sua atuao na rea de
Psicologia Escolar, convidamos para ser a nossa entrevistada deste nmero da Revista Psicologia Escolar e Educacional.
Tanamachi: Como ocorreu sua aproximao

com a Psicologia Escolar?
Souza: Minha aproximao com a rea de educao teve incio no curso de Psicologia da Universidade
de So Paulo, quando, em 1976, cursei as disciplinas
Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem I e
II, ministradas pela Profas. Dra. Maria Helena Souza
Patto e Marlene Guirado. Nesse mesmo ano, passei a
lecionar no Ensino Fundamental e pude, pela primeira
vez, analisar a escola a partir das discusses que versavam na rea naquele momento. Para entender melhor a
escola e a docncia, cursei ainda as disciplinas de Licenciatura na Faculdade de Educao da USP, que eram
optativas, e continuei na docncia no Ensino Mdio como
professora da disciplina Psicologia da Educao em
Curso de Habilitao para o Magistrio na E.E. Ferno
Dias Paes, em So Paulo. Embora tivesse deixado minha cidade, Santos, para me tornar psicloga clnica,
verificava, a cada dia, que a rea de Educao era a
que de fato fazia sentido atuar como psicloga. Continuei no magistrio e em 1985 regressei Universidade
de So Paulo, agora enquanto psicloga do Servio de
100
Psicologia Escolar, exercendo, de fato e pela primeira

vez, a funo de psicloga escolar. Passei a trabalhar
com uma equipe de jovens psiclogas Adriana
Marcondes Machado, Cintia Copit Freller, Silvia Helena Vieira Cruz, Beatriz de Paula Souza e Ana Maria
Curto Rodrigues. Coordenadas pela Profa. Maria Helena Souza Patto nosso projeto de trabalho era o de pensar uma outra forma de atuao em psicologia escolar
que levasse em conta as crticas feitas naquele momento ao modelo adaptacionista de atuao psicolgica na
rea educacional bem como as crticas teoria da carncia cultural enquanto explicao para os baixos ndices de rendimento escolar.
Tanamachi: Como se deu sua formao profissional na rea?
Souza: Creio que a formao profissional nunca termina, a cada dia estamos nos formando, questionando
nosso olhar, nossas crenas. Mas do ponto de vista da
trajetria na rea, considero que minha formao se deu
principalmente no trabalho realizado nas escolas (como
docente e como psicloga escolar), no grupo de trabalho do Servio de Psicologia Escolar e no curso de PsGraduao em Psicologia Escolar. Estar na Universidade foi fundamental pois pudemos ler os trabalhos de Maria
Helena Souza Patto, as produes acadmicas na rea,
conhecer mais profundamente os autores da Psicologia
Institucional, participar dos primeiro debates sobre o
Construtivismo, acompanhar as polticas educacionais,
fazer pesquisa, ler pesquisas.... Participar desse grupo
de trabalho, das reunies semanais de discusso da equipe, repensar o estgio supervisionado oferecido aos alunos de graduao, ler, estudar, compartilhar a
efervescncia da Universidade em tempos de
redemocratizao poltica e, principalmente, conhecer
as escolas pblicas da regio prxima USP foram fundamentais para minha formao nesta rea de atuao.
Realizei minha formao em nvel de Ps-graduao no
IPUSP sob a orientao da Profa. Maria Helena Patto,
nos nveis de Mestrado e Doutorado, aprofundando minha formao rea da pesquisa educacional.
Tanamachi: Fale sobre as experincias mais
significativas nesses anos de trabalho na rea de
Psicologia Escolar.
Souza: So muitas as experincias significativas, mas
principalmente destaco o trabalho em grupo no Servio
de Psicologia Escolar e as discusses visando
Histria
implementar uma proposta de atuao psicolgica

centrada na crtica ao modelo adaptacionista de Psicologia Escolar e compreendendo a queixa escolar no
mbito das relaes institucionais que a produzem. Foi
em 1987 que escrevemos nosso primeiro texto,
explicitando um pouco mais nossa crtica sobre as explicaes relativas ao baixo rendimento das crianas nas
sries iniciais, indicando alguns caminhos para a atuao
profissional em psicologia, intitulado A questo do rendimento escolar: subsdios para uma nova reflexo,
publicado na Revista da Faculdade de Educao em
1989. E desse momento em diante, consideramos fundamental centrar nossas aes em trs frentes: discutir
nossa prtica profissional luz de referenciais crticos
em psicologia e em educao, ampliar nossa formao
acadmica em nvel de ps-graduao e divulgar nossas reflexes sobre a rea para educadores e psiclogos. Durante os ltimos quinze anos temos tambm trabalhado junto formao continuada de professores da
rede estadual paulista e em cursos de formao de psiclogos e profissionais da rea da sade que recebem
encaminhamentos com queixa escolar. O convvio com
a rede escolar nos levou a discutir profundamente a situao de escolarizao de crianas e adolescentes que
freqentam as classes especiais para deficientes mentais leves na rede estadual paulista, fazendo com que
nos aproximssemos do Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e inicissemos um grupo de trabalho e
discusso questionando a avaliao psicolgica e propondo alternativas para a avaliao da queixa escolar.
Tanamachi: Que questionamentos marcaram a
partir da dcada de 1980 a produo de seu trabalho e do seu conhecimento sobre rea?
Souza: Creio que os meus questionamentos se mesclam com os questionamentos da rea de Psicologia
Escolar do IPUSP. A Maria Helena inaugurou uma concepo terico-metodolgica para a rea de Psicologia
Escolar: uma forma de conceber a rea de conhecimento em Psicologia Escolar na perspectiva histricocrtica, bem como indicando elementos para a atuao
profissional em uma perspectiva crtica. Esse trabalho
tem incio com Psicologia e Ideologia e aprofunda-se
com a Tese de Livre-Docncia de 1987 intitulada A
produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
de rebeldia. Essa obra passou a ser a nossa referncia de trabalho e a questo do fracasso escolar assumiu
lugar de destaque na rea educacional. So inmeros
Histria
os convites que recebemos nessa ocasio para discutir

esta questo em vrios eventos no Brasil, de sindicatos
a universidades, de pequenos grupos a grandes platias
de educadores e psiclogos. O fracasso escolar entrou
de fato na pauta das discusses acadmicas, sindicais e
polticas. A partir desse momento, o nmero de pesquisas no IPUSP na linha de pesquisa Psicologia Escolar/
Educacional passou a receber um nmero maior de pesquisadores interessados em estudar e conhecer mais
profundamente o cotidiano escolar. Com o meu
doutoramento em 1996, pude tambm ingressar na PsGraduao e nos ltimos anos tenho orientado vrios
trabalhos que discutem o cotidiano escolar em uma perspectiva crtica de Psicologia Escolar. Ou seja, podemos
dizer hoje que temos uma rea de pesquisa em expanso, um conjunto de conhecimentos que vem se consolidando por meio do estudo e da pesquisa. Os alunos de
Psicologia podem hoje contar com uma certa literatura
na rea que no existia h vinte anos atrs.
Tanamachi: Qual hoje, a seu ver, concretamente a situao da Psicologia Escolar? Quais
seriam as questes terico-prticas presentes na
relao entre Psicologia e Educao no momento
atual?
Souza: Creio que a dcada de 1990 marcada pela
busca da identidade do psiclogo que atua na rea educacional/escolar. H vrios trabalhos de pesquisa discutindo essa questo. Creio que hoje comeamos a delinear mais claramente no apenas o que no somos,
mas sim o que somos e o que queremos. Creio que temos mais claramente delimitadas as finalidades do nosso trabalho em educao. Lutamos para produzir um
conjunto de relaes sociais e institucionais que constituam uma escola de qualidade social para todos. Construmos alguns elementos que constituem uma prtica
profissional comprometida com uma escola democrtica e dentro de princpios ticos. Temos claro que o compromisso social implica em um compromisso poltico pela
emancipao humana. Nossa atuao deve se pautar
na reflexo, no questionamento das prticas educativas
e psicolgicas que impeam o desenvolvimento humano. Quando a crtica feita em Psicologia e Ideologia foi
apresentada, muitos psiclogos diziam que isto no era
101
psicologia. Hoje temos claro que a crtica um elemento fundamental do trabalho do psiclogo. No h psicologia sem a conquista da crtica.
Tanamachi: Diante do exposto, qual seria a
definio possvel para a Psicologia Escolar hoje?
Quem o psiclogo escolar hoje?
Souza: A Psicologia Escolar constitui-se ainda hoje
em uma rea que compreende diversas abordagens
tericas. Isto , ela uma rea da Psicologia e como
tal vive internamente os mesmos dilemas da Psicologia enquanto rea de conhecimento: a fragmentao
em diversas perspectives tericas. Em nosso trabalho
enquanto psiclogos escolares, optamos por uma abordagem que compreende o fenmeno psicolgico enquanto constitudo pelos determinantes sociais e histricos de uma sociedade datada e constituda a partir
de relaes de explorao. O fenmeno psicolgico
, portanto, um fenmeno datado, institudo e instituinte
das relaes sociais em uma sociedade de classes.
Consideramos a escolarizao como um processo vigente na sociedade atual e que precisa ser entendido
na complexidade das relaes sociais dessa mesma
sociedade. As contradies existentes na sociedade
tambm comparecem na escola e tambm comparecem na formao e atuao do profissional de psicologia. Caberia a ns explicit-las para ns mesmos e
procurar super-las juntamente com educadores, pais
e alunos. Finalizando, considero que temos muito a oferecer escola e educao ao constituirmos um espao de mediao que no pedaggico, mas que inclui o pedaggico e que considera que possvel que
haja a apropriao das finalidades da educao por
aqueles que tm a educao enquanto finalidade humana e social. Caberia ao psiclogo atuar nessa mediao entre o indivduo e a educao, possibilitando a
construo de uma escola mais digna e de qualidade
social. E quanto mais pudermos ampliar pesquisas na
rea de Psicologia Escolar/Educacional e reflexes crticas sobre nossa prtica profissional, mais poderemos
trabalhar na direo de uma formao profissional crtica e de uma atuao na rea educacional que contribuam para a construo de polticas pblicas coerentes com as necessidades sociais.
Sugestes Prticas
SEXUALIDADE E ESCOLA: UM ESPAO DE INTERVENO
Flvia Nunes de Moraes Beraldo1
s sugestes prticas, aqui apresentadas, foram

desenvolvidas a partir da experincia realizada no estgio de Psicologia Escolar na rea de orientao sexual
em duas escolas municipais, do ensino fundamental, em
uma cidade do Sul de Minas no ano de 2000, subsidiada
pela Prefeitura da mesma . Pde-se idealizar este trabalho e ainda verificar a necessidade de que estudos
sejam feitos, visando explorar o tema e desmistificar
tabus, preconceitos e estigmas que so impostos pela
sociedade durante sua evoluo.
Desde a antigidade a sexualidade vem gerando
polmicas, mexendo com a sensao e fantasia das pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e imprprias. Apesar da revoluo sexual, da globalizao e
dos meios de comunicao terem contribudo para uma
modificao nas atitudes morais e nas questes ligadas
ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivduo, tanto intelectual, fsico, afetivo-emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais
acham constrangedor conversar sobre sexo com seus
filhos, ora pela educao recebida de seus pais, ora pela
represso ou por no saberem como abordar o tema.
Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostas para suas dvidas, gerando conflitos ou acidentes
inesperados por terem informaes errneas ao consultar variadas fontes imprprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo
na escola onde comeam a se sociabilizar, aflorando sua
sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormnios. A escola o ambiente onde a
interao com o mundo ao redor e com as pessoas que
o cercam acontece. Depois do ambiente familiar a
escola que complementa a educao dada pela famlia
onde so abordados temas mais complexos que no diaa-dia no so ensinados e aprendidos, tendo esta uma
imensa responsabilidade na formao afetiva e emocional de seus alunos.

E quanto ao assunto sexo e sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola no deve
nem vai tomar o lugar da famlia, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, j que essa instituio visa o crescimento do indivduo como um todo.
A educao sexual acontece no seio familiar. uma
experincia pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde beb.
J a Orientao Sexual dada pela escola onde so
feitas discusses e reflexes respeito do tema de uma
maneira formal e sistematizada que constitui em uma proposta objetiva de interveno por parte dos educadores.
O que nos cabe refletir acerca da importncia da
Orientao Sexual na Escola para a construo da cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e
mais feliz. O trabalho de Orientao Sexual tem como
objetivo principal as mudanas nos padres de comportamento, levando-se em conta trs aspectos fundamentais: a transmisso de informaes de maneira verdadeira; a eliminao do preconceito e a atuao na rea
afetivo-emocional.
Para se fazer um bom trabalho de Orientao Sexual dentro da escola importante dar ateno a alguns
passos:
a) apresentar um projeto para a instituio com o
objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunio com os pais e professores para
esclarecer quaisquer dvidas que possam surgir
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos
junto escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja
a expectativa desta;
d) a partir das sries estabelecidas para o trabalho
entrar em contato com elas para explicar como
este ser administrado;
Psicloga , Mestranda no Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da Universidade So Francisco e docente da Unifenas.
104
e) colher, por meio de bilhetinhos sigilosos, dvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) aps levantar as dvidas e curiosidades fazer uma
estruturao do programa a ser cumprido em diferentes sries (contedo, horrio, encontros, local), para uma maior eficcia;
g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo
grupo);
h) garantir a tica do trabalho tanto para os alunos
como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinio e o respeito do
grupo pelas dvidas de seus colegas, sem monoplio da verdade de ambas as partes.
O primeiro contedo indispensvel neste trabalho
a diferenciao de sexo e sexualidade e tambm de Educao Sexual e Orientao Sexual, que so muito confundidos na maioria das vezes.
Sugestes Prticas
O educador de Orientao Sexual deve ser uma

pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes sexualidade para melhor ministrar a turma
sem causar problemas com a instituio, pais, alunos e professores, podendo abordar os assuntos atravs de aulas expositivas, dinmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho no envolve nota ou reprovao.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais:
necessrio ressaltar a importncia dos pais nesse processo para que estes no se acomodem, julgando a
escola responsvel pelo processo da educao sexual
de seus filhos; no cabe ao professor de Orientao
Sexual virar conselheiro ou confidente dos alunos.
Deve, se necessrio, encaminhar para um profissional
especializado.
Informativo
NOTCIAS BIBLIOGRFICAS
Barros, A., & Santaella, L. (Orgs.) (2002). Mdias e artes - os
desafios da arte no incio do sculo XXI. So Paulo:
Unimarco Editora, 168 p. Autores diversos enfocam vrios temas sobre arte, educao artstica e as relaes da
mdia com as artes.
Brasil, Ministrio da Sade. Secretaria Executiva. Subsecretaria
de Assuntos Administrativos. Coordenao-Geral de Documentao e informao. Legislao em sade mental
1990-2001. (2001). Coordenao -Geral de Documentao e Informao 2 ed. revisada e atualizada. Braslia:
Ministrio da Sade 110 p. Apresenta legislao federal
e de alguns estados sobre a sade mental.
Belo, A. (2002). Histria & livro e leitura. Belo Horizonte: Autntica, 113 pginas. Discute o impacto do livro digital e
o poder da imprensa; apresenta uma breve histria do
livro e da leitura entre outros temas de interesse para os
que trabalham com a leitura.
Benjamin, W. (2002). Reflexes sobre a criana, o brinquedo e
a educao. Traduo, apresentao e notas de M. V.
Mazzari, do original ingls de 1972. So Paulo: Duas cidades. 173 p. So textos extrados de vrias obras do
autor falecido em 1940 e que ainda so de interesse para
educadores.
Bolivar, A. (2002). Profisso professor: o itinerrio profissional e a construo da escola. Traduo do espanhol de
2002 por G. C. C. de Souza. Bauru: EDUSC, 234 p. Embora
a realidade enfocada pelo autor seja diferente da nacional h muitos pontos em comum no que concerne ao
ciclo de vida profissional, a situao da pesquisa e sua
aplicao. Texto relevante para professores e seus formadores.
Buss, K., & Karnowski, L. (2002). Reading and writing
nonfiction genres. Newark: IRA. viii+ 135 p. As pessoas
precisam saber ler e escrever textos que no so do tipo
literrio e as escolas no do aos mesmos o devido cuidado. bom contar com obras como esta que se preocupam com o com ensinar a fundir textos, a escrever textos
informativos, jornalsticos etc.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2002). Alfabetizao:
Mtodo Fnico. So Paulo: Memmon Ed. Cientficas, 393
p. Descreve, justifica ouso do mtodo fnico como meio
para alfabetizao. Apresenta passo a passo a alfabetizao fnica com textos e exemplos para a sua aplicao.
Fadiman, A. (2002). Ex-libris - confisses de uma leitora comum. Traduo do original ingls de 1998 por R. Quintana.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. A escritora narra sua
vivncia com livros e leitura. Texto bom para seminrio
de formao e de estudo de leitores, para estudiosos da
leitura especialmente do comportamento e das variveis
que influem na leitura.
Faria, M. A. O. (2002). Como usar o jornal na sala de aula. So

Paulo: Contexto, 162 p. Trabalhar o jornal no contexto de
sala de aula enriquec-la, diversificar o que nela ocorre e
ajudar a formar o cidado. Este livro de grande valia nestes
aspectos para professores e psiclogos educacionais.
Faria, M. A. O. (2002). O jornal na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 128 p. Trabalha as relaes entre redao escolar e a linguagem da imprensa, como organizar um jornal na escola e desenvolver as habilidades necessrias
leitura crtica. Texto de interesse para professores, administradores e psiclogos escolares.
Feltran, R. C. S. (Org.) (2002). Avaliao na Educao Superior. Campinas: Papirus. Trata da avaliao institucional
como meio para melhoria do ensino - aprendizagem; da
valorizao da atividade docente, da avaliao de repetentes e de ingressantes; da avaliao emancipatria entre
outros tpicos.
106
Informativo
Joly, M. C. R. A. (Org.) (2002) Tecnologia no Ensino : implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Especialistas na rea de tecnologia educacional discutem
o tema sob diferentes perspectivas. Contribuem para a
ampliao do conhecimento das implicaes para a aprendizagem, do uso de recursos tecnolgicos no ensino.
Rancire. J. (2002). O mestre ignorante. Traduo do original

francs de 1987 por L. do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 144 p. Enfoca a necessidade de emancipao intelectual do professor, com textos literrios que so
enriquecedores tanto para os professores como para seus
formadores e os que trabalham com ele.
Manfredi, S. M. (2002). Educao Profissional no Brasil. So

Paulo: Cortez, 320 p. Faz uma retrospectiva do ensino
profissionalizante no Brasil; enfoca as vrias redes, trata
dos aspectos financeiros dos sistemas SENAI, SESI,
SENC, o pepel das ONGs e das organizaes de trabalhadores, fecha com uma anlise do Plano Nacional de Educao de 2001.
Srio, T. M. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N.

(2002). Controle de estmulo e comportamento operante.
So Paulo: EDUC. 158 p. Livro didtico que enfoca conceitos e princpios bsicos da Psicologia que so de grande valor para a compreenso do ser humano e do processo ensino-aprendizagem.
Mantione, R. D., & Smead, S. (2002). Weaving through words.

Newark: IRA, xiv + 202 p. As autoras recorrem s artes
para ensinar a ler, mais especificamente para que os alunos aprendam estratgias de compreenso. Recorrem a
imagens sensoriais, escultura, pinturas de vrios tipos,
dramatizao, colagem, sombras, mmica, fotografia, contar histria, dana etc.
Wechsler, S. M. (2002). Avaliao da criatividade por figuras e

palavras. Testes de Torrance - verso brasileira. Campinas: CAMP/ PUC-Campinas, x + 446 p. Aps a apresentao do referencial terico apresentado o material especfico dos testes, de grande utilidade para psiclogos
escolares.
107
Informativo
I CONGRESSO NACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA /IX CONFERNCIA INTERNACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA: FORMAS E CONTEXTOS.
Realizao do Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP),
a ocorrer nos dias 23 a 26 de julho de 2003 em Campinas-SP, com o
tema: Cincia e Responsabilidade Social.
Informaes e Inscries: PUC-Campinas - Centro de Cincias da
Vida - Av. John Boyd Dunlop, s/n - Campus II.
e-mail: congresso2003@ibapnet.org.br
XIV IFTA WORLD FAMILY THERAPY CONGRESS

Organizado pela International Family Therapy Association (IFTA) e
The Turkish Association of Marital and Family Therapy (TRAMFT),
ocorrer na Turquia, de 24 a 27 de maro de 2004. O tema do congresso Famlias em tempos de crise global.
Trabalhos podem ser enviados via e-mail para info@ifta2004.org
ou via fax to +90 212 352 26 60. O site do congresso
www.ifta2004.org
BOLETIM ELETRNICO
Consulte no site da ABRAPEE http://www.abrapee.psc.br o nosso
ltimo Boletim Eletrnico, recentemente divulgado (julho/2003).
Envie suas contribuies para serem publicadas no Boletim para
abrapee@abrapee.psc.br; os artigos devero conter
no mximo 3 laudas.
108
Informativo
Forma de Apresentao dos Manuscritos

Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4 edio, 1994), exceto em situaes
especficas em que h conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da reviso cega por pares,
regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional. A omisso de informao no detalhamento que se segue implica em que
prevalea a orientao da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em portugus, espanhol, ingls e francs
nas seguintes categorias:
1. Artigos trabalhos originais tericos, de reviso de literatura e de relatos de pesquisa (at 25 laudas);
2. Comunicao de Pesquisa relatos originais sucintos de pesquisas realizadas (at 7 laudas);
3. Resenhas apresentao e anlise de livros publicados na rea nos ltimos dois anos (at 5 laudas)
4. Histria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da rea e
trabalhos originais sobre esta histria;
5. Sugestes Prticas apresentao de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos teis para
a soluo de problemas psicoeducacionais ou para a atuao do psiclogo escolar, de vivncia do autor de
novos instrumentos e de outras sugestes relevantes para a rea (at 5 laudas);
6. Registro Informativo dados sobre eventos, publicaes na rea, assuntos diversos de interesse de
psiclogos escolares e educacionais (at 2 laudas);
7. Cartas dos leitores inclui cpias de cartas, ou parte de cartas de leitores direo da revista e aos
seus autores, bem como respostas a eles.
Os manuscritos originais devero ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,
digitadas em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas
da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receber
nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior e inferior (2,5 cm),
esquerda e direita (3 cm).
Em caso de reformulao, a nova verso deve ser encaminhada em trs vias em papel e uma via no
formato de disquete, sendo que a formatao de texto e de pgina deve obedecer s mesmas caractersticas
indicadas para a primeira verso. Todo e qualquer encaminhamento revista deve ser acompanhado de carta
assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a inteno de submisso ou re-submisso do trabalho
publicao. A apresentao dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:
1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras.
Informativo
109
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder 4 palavras.

1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus.
2. Folha de rosto personalizada contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado.
2.3. Ttulo pleno em ingls.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondncia, seguido de endereo
completo, de acordo com as normas do correio.
2.6. Indicao de endereo para correspondncia com o editor sobre a tramitao do manuscrito, incluindo fax, telefone e, se disponvel, endereo eletrnico.
2.7. Se necessrio, indicao de atualizao de afiliao institucional.
2.8. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem
do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de
dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgao eticamente
necessria.
3. Folha contendo Resumo, em portugus.
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo
devem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexao do trabalho. Devem ser escolhidas palavras que
classifiquem o trabalho com preciso adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,
e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio sumria do problema investigado, caractersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, resultados e concluses, suas implicaes ou aplicaes.
O resumo de uma reviso crtica ou de um estudo terico deve incluir: tpico tratado (em uma frase),
objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo
autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo.
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de key words,
compatveis com as palavras-chave.
5. Texto propriamente dito.
Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil,
sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o
texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, metodologia, resultados e discusso. As notas no
110
Informativo
bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e colocadas ao p das pginas, ordenadas por algarismos
arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais
sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser
feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrio na ntegra
de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas e a citao do autor seguida do nmero da pgina
citada. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em
nova linha, com recuo de 5 espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte
deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citaes em itlico devero vir sublinhadas e no em itlico.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e
do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica
precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor
o mesmo, mas co-autores diferem so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma
autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data
so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto
quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas.
Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da
lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao alm de espao duplo e tamanho
de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos
devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e
dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos, apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel
para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
8. Figuras, incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao trmino do trabalho. Para assegurar qualidade
de reproduo as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras
contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder
exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar
para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o
autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3
caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas
colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para
outros detalhamentos, especialmente em casos anmalos, o manual da APA deve ser consultado.
Informativo
111
Tipos Comuns de Citao no Texto

Citao de artigo de autoria mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita
com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em
diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de
uma referncia dentro de um mesmo pargrafo:
Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subseqente, primeira no pargrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subseqentes dentro de um mesmo pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e
cols., exceto se esse formato gerar ambigidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve
ser utilizada:
Primi e cols. (2001).
Na seo de referncias, todos os nomes so relacionados.
Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido
(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... ou
Taylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Tipos Comuns de Referncia

1. Trabalho apresentado em congresso, mas no-publicado
Serpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do
112
Informativo
Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades

Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de
resumo.
Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis
em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII
Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP.
4. Teses ou dissertaes no-publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio:
Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas - SP.
5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading
comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research
(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e
mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP.
7. Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)
Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo
em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original.
Informativo
113
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994).

8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de
nomes, a ultima referncia do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental
disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se
fizer necessria, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereo abaixo:
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica
13059-900 - Campinas/SP
Procedimentos de submisso e avaliao dos manuscritos

Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passaro pelo
seguinte procedimento:
1.Encaminhamento para emisso de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores
ad hoc.
2.Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio.
No caso de aceitao com modificaes, os autores sero notificados com a maior brevidade possvel das
sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores, exceto quando houver restrio expressa por
parte do consultor).
3.No caso de aceitao para publicao, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alteraes para efeito de padronizao conforme os parmetros editoriais da Revista.
4.O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos
autores e consultores.
5.A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre do Conselho Editorial.
114
Informativo
Direitos autorais
Os direitos autorais das matrias publicadas so da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requerer autorizao por escrito do Editor.
O autor principal da matria receber trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos.
FORMULRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003

Nome: _________________________________________________________________________________________
Forma de pagamento:
( ) Cheque n__________________________Banco n__________________Data ________/________/_______
VALOR: R$ ___________________________________
( ) Depsito em conta bancria: Banco Ita - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________
(enviar cpia do recibo do depsito com esta ficha).
Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)
(valor para pagamento at 30/4/2003)
R$ 70,00 (profissionais)
R$ 35,00 (estudantes de graduao e ps-graduao enviar xerox de documento de comprovao)
(valor para para pagamento aps 30/4/2003)
R$ 100,00 (profissionais)
R$ 50,00 (estudantes de graduao e ps-graduao)
Data _______/________/________
assinatura scio __________________________________________
____________________________________________________________
Por favor, atualize os dados abaixo:
Endereo: ______________________________________________________Bairro:__________________________
Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________
Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________
CRP n: ___________________________________________ (para atualizao do cadastro)
E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)
(PARA USO DA ABRAPEE)
(Devolveremos o recibo aps carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)
ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL

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RECIBO DA ANUIDADE DE 2003
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ENDEREO DA ABRAPEE: Rua Marechal Deodoro, 1019 Campinas/SP Fone: (19) 9127 9566 Site: http://www.abrapee.psc.br
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ALGUNS TTULOS DA CASA DO PSICLOGO
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Cinco Estudos de Educao Moral
Computador no Ensino e a Limitao da Conscincia
Crianas de Classe Especial
Crianas Querem Saber, e Agora?, As
Difuso Das Idias de Piaget No Brasil, A
Encontros com Sara Pan
Ensaios Construtivistas
Era Assim ... Agora No
tica e Valores: Mtodos para um Ensino Transversal
Formas Elementares da Dialtica, As
Guia de Orientao Sexual
Histrias de Indisciplina Escolar
Introduo Psicologia Escolar
Jean Piaget Sobre a Pedagogia
Oficina Criativa e Psicopedagogia
Pelos Caminhos da Ignorncia e do Conhecimento
Professores e Alunos Problema: um crculo vicioso
Produo do Fracasso Escolar, A
Programa de Leitura Silenciosa
Psicanlise e Educao Laos Refeitos
Psicologia e Educao
Psicologia Escolar: em Busca de Novos Rumos
Psicopedagogia: Uma Prtica, Diferentes Estilos
Sade e Educao. Muito prazer!
Quatro Cores, Senha e Domin
Quatro Cores, Senha e Domin Caderno para Atividades
Reunio de Pais: Sofrimento Ou Prazer?
Macedo, Lino de (Org.)

Crochik, Jose Leon
Machado, Adriana
Costa, Moacir
Vasconcelos, Mario Srgio
Parente, Sonia Maria
Macedo, Lino de
Scarpa, Regina
Puig, Josep Maria
Piaget, Jean
Gtpos Abia Ecos
Cntia Copit Freller
Patto, Maria Helena S.
Parrat, Slvia
Allessandrini, Cristina
Parente, Sonia Maria
Mantovanini, Maria Cristina
Maria Helena S. Patto
Condemarin, Mabel
Bacha, Mrcia Neder
Marilene Proena
Machado, Adriana M. (Org.)
Rubinstein, Edith
Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)
Macedo, Lino (Org.)
Macedo, Lino (Org.)
Althuon, Beate G.

Revista Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

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ISSN 1413-8557

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

Determinantes psicolingsticos da compreenso de leitura em ingls como lngua estrangeira

Professor-estresse: anlise de produo cientfica

Instrumentos psicolgicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de

Ingls instrumental: eficincia do ensino para ingressantes do curso de psicologia

Aprendizagem por interao e traos de personalidade

Depresso infantil: uma contribuio para a prtica educacional

A construo da seriao auditiva: uma anlise atravs da metodologia clnica

Estratgias de compreenso de leitura

Entrevista com Marilene Proena Rebello de Souza

Sexualidade e escola: um espao de interveno

Forma de Apresentao do Manuscrito

Ficha para novos scios da ABRAPEE

Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeship

Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign language

Teacher-stress: Analysis of scientific production

Well-know psychological instruments used by psychology students and professional

Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman students

Peer interaction learning and personality traits

Depression in children: A contribution to the work educational

The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodology

Reading comprehension strategies

Interviewing Marilene Proena Rebello de Souza

School and sexuality: Intervention space

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

Volume 7 Nmero 1 11-19

TEORIAS DEAPRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CINCIAS: DA

THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO

conforme salienta Bigge (1977) o homem no s quis

Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.

Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

Volume 7 Nmero 1 11-19

Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida

es piagetianas que haviam descolado o olhar para o

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

Volume 7 Nmero 1 11-19

refletem a idia de que a aprendizagem prvia decisiva

Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida

igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

ser medido (Tavares & Alarco, 1992). Com o

Ao questionar o papel dos contedos do ensino,

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

Volume 7 Nmero 1 11-19

Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

Sequeira, M., & Freitas, M. (1989). Os Mapas de Conceitos

Recebido em: 29/10/02

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

Volume 7 Nmero 1 11-19

Psicologia Escolar e Educacional, 2003

DETERMINANTES PSICOLINGSTICOS DA COMPREENSO DE LEITURA EM INGLS

PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

he ability to read proficiently in at least one foreign

importance to achieve a deep comprehension of the

first language (L1) to the study of reading processes in