nova crise?
Teacher training courses in the
present time: new crisis?
Antnia Vitria Soares Aranha1
Joo Valdir Alves de Souza1
RESUMO
Este artigo visa situar o debate atual sobre a crise nas licenciaturas, pontuando
algumas circunstncias histricas tanto de afirmao e ampliao da escola
como locus privilegiado do ensino no mundo moderno quanto da emergncia do sentimento de que ela no cumpriu a promessa de formar cidados
autnomos, livres e iguais em direitos. Exemplifica essa crise com dados
apurados pela Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) e pelo Colegiado
Especial de Licenciaturas da Universidade Federal Minas Gerais (UFMG)
sobre a relao candidato/vaga nos seus ltimos 15 vestibulares. Esses dados
apontam para um contnuo esvaziamento dos cursos de licenciatura, tanto
no que se refere aos vestibulares quanto aos que se formam, mas optam por
ocupaes mais vantajosas economicamente. Isso traz questes relevantes
para se pensar tanto a formao inicial quanto a formao continuada de
professores, uma vez que, em decorrncia das vertiginosas mudanas na vida
social contempornea, h um descompasso entre os processos de formao
e a emergncia de novas demandas para as quais o corpo docente parece
sempre estar despreparado para assumir.
Palavras-chave: licenciaturas; formao de professores; condio docente;
crise na educao; licenciaturas na UFMG.
ABSTRACT
The article focuses on the current debate on the crisis of teacher education,
pointing out some historic circumstances of either affirmation and amplification of school as the privileged place for teaching in the modern world,
1 Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Av. Antnio
Carlos, N 6627 Pampulha. CEP: 31.270-901.
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and also the emergence of the feeling that it did not accomplish the promise
of developing autonomous citizens, free and equal in rights. We exemplify
this crisis using data from PROGRAD and from the UFMGs special staff
group for teaching education on the relation between candidate numbers
and available places during its last 15 years of exams for university entrance. These data shows a continuous emptying of the teacher education
undergraduate courses, referring both to entering the university and to graduating but choosing other more economically profitable jobs. This brings
out relevant points to think about both the beginning and the continuous
education process of teachers since, as a consequence of changes in social
contemporary life, there is a mismatch between the processes of training
and the emergence of new demands for which the education staff seems not
always to be prepared to assume.
Keywords: teacher education; teacher training; teaching staff; education
crisis; UFMG teacher education.
Introduo
Tornou-se um lugar-comum afirmar que os cursos de licenciatura vivem
atualmente uma profunda crise. Porm, como afirma Srgio Paulo Rouanet
(1993), ao escrever sobre a crise da modernidade, como outros lugares-comuns
este pode at ser verdadeiro, desde que se entenda bem o alcance do diagnstico (ROUANET, 1993, p. 9). A tese de Rouanet que a crise da modernidade
uma crise de civilizao.
O que est em crise o projeto moderno de civilizao, elaborado pela
Ilustrao europia a partir de motivos da cultura judeo-clssica-crist
e aprofundado nos dois sculos subseqentes por movimentos como o
liberal-capitalismo e o socialismo. (ROUANET, 1993, p. 9).
Se tomarmos como consistente essa tese de Rouanet (1993) e entendermos que a forma escolar predominante nos nossos dias se constituiu como
parte fundamental desse projeto moderno de civilizao, o argumento bsico
do diagnstico passa pelo entendimento de que a formao de professores est
em crise porque est em crise a escola constituda como parte desse projeto.
Em outras palavras, o que est em crise o prprio sistema de ensino moderno,
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A crise
Conforme pode ser lido em vrios dicionrios (CUNHA, 2010; HOUAISS,
2001; FERREIRA, 1986; BRUNKHOST, 1996), a palavra crise vem do latim
crisis, que por sua vez deriva do grego krsis, que tambm est na origem da
palavra crtica. O entendimento mais comum permitido por esses dicionrios
o de que a crise expressa a alterao ou desequilbrio repentino (CUNHA,
2010, p. 190), o que submete determinada realidade a um estado de dvida e
incerteza, com extensa designao de situaes que vo dos organismos vivos
s estruturas socioeconmicas. Esse desequilbrio pode ser conjuntural, se ele
afeta em escala menor e em tempo relativamente curto a situao observada,
ou estrutural, se ele afeta a prpria estrutura constitutiva dessa realidade e se
prolonga no tempo. A crise de que tratamos, portanto, pode ser caracterizada
como estrutural e parece ter nascido com a prpria constituio dos sistemas
de ensino.
Mas a crise pode ser entendida, tambm, como a ao ou faculdade de
distinguir, ao de escolher, decidir, julgar (HOUAISS, 2001, p. 872). por
essa perspectiva que podemos entender a crise como uma relao. Essa relao
pode ser observada tanto em face de dados objetivos tomados como referncia
(percentual de crescimento econmico menor agora que em perodos anteriores
ou em comparao com outra unidade de anlise) quanto em face da nossa capaEducar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 69-86, out./dez. 2013. Editora UFPR
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cidade de fazer escolhas, tomar decises e fazer julgamentos. Quanto mais amplo
o espectro das escolhas maior a possibilidade de que se instaure a dvida e,
com ela, a sensao de desconforto, instabilidade e desequilbrio. Quanto mais
ampla for a nossa capacidade de fazer julgamentos, maior a probabilidade de
encontrarmos uma realidade no correspondente aos nossos desejos, sejam os de
ordem mais ntima e particular, sejam aqueles que brotaram de grandes projetos
coletivos e da vida pblica. Sob essa perspectiva, a crise a no realizao do
projeto ou da promessa e ela to mais amplamente sentida quanto maior a
expectativa gerada por essa promessa e a nossa capacidade de julg-la.
Todo projeto traz, de certa forma, uma promessa. Mesmo que a palavra
promessa tenha ficado cada vez mais circunscrita ao campo religioso (promissa, promisso) e projeto expresse sua variao secular, racionalizada e
submetida ao clculo da relao entre meios e fins, nada nos impede de ver
como promissora uma ideia que encontra campo frtil para sua efetivao. O
projeto civilizatrio da modernidade de que fala Rouanet (1993) era promissor
e escola era atribuda grande responsabilidade para sua realizao. Eram trs
os ingredientes conceptuais bsicos desse projeto: a universalidade, a individualidade e a autonomia. Diz Rouanet:
A universalidade significa que ele visa todos os seres humanos,
independentemente de barreiras nacionais, tnicas ou culturais. A
individualidade significa que esses seres humanos so considerados
como pessoas concretas e no como integrantes de uma coletividade e
que se atribui valor tico positivo sua crescente individualizao. A
autonomia significa que esses seres humanos individualizados so aptos
a pensarem por si mesmos, sem a tutela da religio ou da ideologia, a
agirem no espao pblico e a adquirirem pelo seu trabalho os bens e
servios necessrios sobrevivncia material (ROUANET, 1993, p. 9).
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A individualidade, diz ele, um dos elementos constitutivos da modernidade, expresso mais elevada da afirmao do indivduo face coletividade,
submerge cada vez mais no anonimato do conformismo e da sociedade de
consumo (ROUANET, 1993, p. 9). Se a individualidade se refere liberao
dos indivduos face s estruturas que os prendiam aos domnios do coletivo,
o individualismo se revela uma grave doena que faz com que cada um d as
costas aos outros, desde as relaes mais domsticas e privadas at aquelas em
que se espera de todos uma cooperao para o bem pblico.
Quanto autonomia, Rouanet (1993) apontava para ela trs dimenses.
A autonomia intelectual, a autonomia poltica e a autonomia econmica. A
autonomia intelectual, diz ele, estava no cerne do projeto civilizatrio da
Ilustrao. O objetivo bsico era libertar a razo do preconceito, isto , da
opinio sem julgamento (p. 16). Kant o seu grande artfice, ao propor que o
esclarecimento a capacidade de os homens tornarem-se senhores de si mesmos.
Pelo bom uso da razo, deixariam o estado de menoridade intelectual a que
tinham sido submetidos por milnios e alcanariam, por seu prprio esforo, a
sua maioridade. Esse ideal trazia a expectativa de que a escola seria o lugar da
sua realizao. Se a escola realizou ou no esse ideal questo abordada em
amplos debates acadmicos desde ento.
A autonomia poltica dizia respeito liberdade de ao do cidado no
espao pblico. Seja na vertente liberal, em que essa liberdade era a garantia
de que o cidado estaria livre da ao arbitrria do Estado, ou na vertente
democrtica, em que o cidado era livre para constituir o prprio Estado, a
autonomia poltica trazia para o espao do debate e da luta poltica a ideia de
que os homens estabelecem contratos sociais para tornar menos rdua a vida
em sociedade. A maior expresso desse contrato o voto e o sufrgio universal
um dos maiores indicadores do grau de democracia de uma sociedade. Tanto
o elevado grau de absteno onde o voto facultativo quanto o elevado ndice
de insatisfao dos eleitores com seus polticos, nos diversos cantos do mundo,
so indicadores de que o projeto ainda est longe de se realizar.
A autonomia econmica trazia como caracterstica bsica a ideia de que
os homens deveriam ser livres para produzir as condies materiais de existncia e que somente o trabalho livre permitiria a eles essa condio. claro que,
visto de longe, esse ideal certamente contribuiu para alavancar lutas contra a
servido e a escravido, mas basta uma rpida leitura dos jornais dos nossos
dias para se perceber que o desemprego e o subemprego deixam muito distante
dessa autonomia grande parte dos trabalhadores em diversas partes do mundo.
Esses ingredientes conceptuais orientaram, efetivamente, lutas histricas
por transformao social e pela efetivao do projeto, uma vez que prprio da
modernidade ocidental entender o mundo como construo humana e no como
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As licenciaturas
Disso decorre, portanto, que h fortes evidncias, nos dias atuais, de que
a profisso docente vive uma crise sem precedentes na histria do nosso ensino,
uma crise estrutural, conforme foi dito anteriormente. A despeito da grande
diversidade de condies da oferta e demanda por escolarizao, tanto no que
se refere condio docente quanto condio discente, produto da diferenciao sociocultural e das desigualdades socioeconmicas, essa crise atravessa
a estrutura da pirmide escolar de alto a baixo, no apenas no Brasil, mas em
vrias partes do mundo.
Ela combina ingredientes de natureza muito diversa, mas o elemento-chave da sua explicao o baixo valor do diploma de professor, sobretudo
na educao bsica, tanto no mercado de bens econmicos (salrio) quanto no
mercado de bens simblicos (prestgio). Esse baixo valor do diploma expressa
uma terrvel contradio: quanto mais expandimos a oferta do ensino escolar,
maior se revela nossa dificuldade de formar professores para atend-la. Quanto
mais escolarizada se torna nossa sociedade, maior a sensao de que a escola
no corresponde ao que esperamos dela no nosso tempo.
Pode-se dizer, ento, que estamos pagando o preo caro por uma conquista.
Desde o sculo XVIII, na Europa, e pelo menos desde o final do sculo XIX, no
Brasil, reivindica-se educao como direito do cidado e dever do Estado. Como
resultado dessa reivindicao, todos ou quase todos vieram para a escola.
Vieram os filhos dos camponeses, os dos moradores das periferias urbanas, os
indgenas, os deficientes fsicos e, inclusive, um pblico altamente refratrio
ao que a escola espera dele e deseja para ele. Vieram todos por direito, como
resultado de lutas histricas pela sua incluso nos sistemas de ensino. Mas,
como no h milagres em matria de educao e ensino, isso tambm exigiria
formar em quantidade e qualidade os professores que dariam conta dessa tarefa em condies que correspondessem elevada expectativa criada por essa
ampliao do atendimento escolar.
Ao se encerrar o sculo XX, o Brasil comemorava a universalizao do
ensino fundamental e atualmente trabalhamos arduamente para universalizar,
at 2016, a educao infantil e o ensino mdio, cujo atendimento est na casa
dos 50%, varivel entre as regies. No bastasse a escassez de professores para
a demanda atual, que o Ministrio Educao (MEC) j contabiliza na casa dos
250 mil, sobretudo para o ensino das cincias da natureza, universalizar a educao bsica implica a necessidade de formar mais e bem os professores para
realizar a tarefa. Essa legtima proposta do Plano Nacional de Educao (PNE)
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dos professores das instituies pblicas de ensino superior, ao realizar doutorado e ps-doutorado, ou so poucas as possibilidades da sua realizao pelos
docentes da educao bsica ou so realizadas de modo muito precrio. Ainda
que muitos tirem bom proveito, por investimento e esforo prprios, ao realizar
um curso de fim de semana ou de frias, no parece ser necessrio muito argumento para deixar claro que submeter os professores a cursos de qualificao
nessas ocasies subtrair deles o sagrado direito ao descanso.
A formao continuada deve, pois, ser entendida como desenvolvimento
profissional, uma possibilidade de proporcionar novas reflexes sobre a ao
e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedaggico. Ela deve
ser vista como um processo de construo permanente do conhecimento, que
toma a formao inicial como ponto de partida, a formatura em graduao
plena apenas como a concluso de um percurso e a busca do aperfeioamento
intelectual como um processo mais amplo de humanizao, uma produo de
si mesmo na interao com o outro.
A formao continuada, contudo, confronta questes que no existem ou
so negligenciadas nos processos de formao inicial. Jovens estudantes de licenciatura no conhecem da escola bsica quase nada alm do que apreenderam
dela como estudantes que foram outrora. Professores, pelo contrrio, constroem
saberes na prtica pedaggica cotidiana que, mesmo de forma intuitiva e pouco
sistemtica, compem o seu repertrio de conhecimento sobre ensino, educao
e escola. A formao continuada precisa considerar esses saberes, uma vez que
no h necessariamente uma coincidncia entre o conhecimento que a academia produz da escola bsica e o modo concreto do seu funcionamento. Quando
Franois Dubet se props a ser professor de histria e geografia em um colgio
da periferia de Bordeaux, na Frana, seu propsito foi vivenciar, diretamente
como professor, os dilemas da escola francesa contempornea que ele conhecia
apenas por suas pesquisas sobre a juventude marginalizada na Frana. Ainda
que relevantes, cada qual sua maneira, so experincias to distintas que entre
o socilogo e o professor pode haver barreiras instransponveis (PERALVA;
SPOSITO, 1997).
Diferentes autores insistem em afirmar que, numa atividade de formao
continuada, deve-se levar em considerao no apenas os conhecimentos prprios de cada campo como tambm os saberes que professores adquirem na sua
experincia, fruto de sua vivncia e enfrentamento de situaes cotidianas da
escola (NVOA, 1991; TARDIF, 2002). Para Antonio Nvoa (1991), no h possibilidade de produzir um conhecimento pedaggico para alm dos professores,
ou seja, que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente. E
acrescenta que a profissionalizao docente conquistada a partir desse saber
experiencial. preciso, portanto, conhecer o sujeito professor, considerando
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sua vida e seus projetos, suas crenas, valores, atitudes e ideais, pois, para o
autor, esses fatores influenciam o modo como o professor organiza as suas aulas,
movimenta-se na sala, dirige-se aos alunos e usa os instrumentos pedaggicos.
Maurice Tardif (2002) afirma tambm que esses saberes no constroem um
conjunto de conhecimento unificado em torno de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepo de ensino, pois so variados, eclticos, sincrticos.
Para ele, dificilmente, os professores tm uma teoria, uma concepo nica que
utiliza em sua prtica. Eles usam muitas teorias pessoais (tcitas, implcitas),
concepes e tcnicas conforme a necessidade e o contexto especfico vivenciado.
Os docentes mantm uma relao com os saberes de acordo com os objetivos que
pretendem atingir. O saber dos professores o saber deles e est relacionado
pessoa e identidade deles, sua experincia de vida e sua histria profissional,
s suas relaes com os alunos em sala de aula e aos outros atores escolares na
escola. No considerar isso pode pr a perder todo o esforo bem intencionado
de levar adiante polticas de formao continuada de professores.
Mas mesmo considerando legtimos esses saberes, no se encerra neles,
nem de longe, o essencial daquilo que os professores precisam dominar para o
adequado exerccio do seu ofcio. Mesmo que fosse possvel, em um curso de
formao inicial, garantir o essencial daquilo que caber ao futuro professor
ensinar, ainda assim, ele estar exercendo sua profisso em um mundo em
constante transformao. No apenas mudam os contedos que cada campo de
conhecimento considera essenciais, o que supe necessidade de atualizao constante do professor; h as novas demandas sociais, as questes prprias de cada
tempo. Uma das questes prprias do nosso tempo a que reivindica da escola
formar nos pblicos escolares uma sensibilidade relativamente s diferenas.
Pensar, pois, a formao docente no contexto da crescente luta da educao
pelo reconhecimento da diversidade, questo fundamental. Se no se trata de
questo acadmica nova, sua visibilidade pblica no remonta talvez a mais
que uma ou duas dcadas. Ora, reside exatamente a a dificuldade de se fazer da
escola o lugar das respostas imediatas que, de modo geral, se quer da educao.
Grande parte dos professores que atuam na escola bsica teve sua formao inicial
em outros tempos, quando as sensibilidades eram outras e no necessariamente
tiveram a oportunidade de se submeter a cursos de formao continuada para
tomar cincia dessas novas demandas do tempo presente e, mesmo que tenham
se submetido, no necessariamente foram tocados por essas questes. A no
correspondncia entre essas demandas, tomadas como novos projetos para a
educao, e aquilo que a escola efetivamente faz pode nos dar a sensao de que
essa escola vive uma terrvel crise. Estar em crise no dar conta de realizar as
promessas, que so renovadas a cada dia, expresso mesmo de uma dinmica
social que no cessa de nos fazer confrontar, a cada dia, novas questes.
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