Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela
Ana Rodrguez, Universidad Autnoma de Madrid / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid
Blanca Margarita Noriega Chvez, upn Ajusco / Prudenciano Moreno, Universidad upn Ajusco / Ana Hirsh Adler, iisue unam
Axel Didrixon, iisue unam / Angel Daz-Barriga Casals, iisue unam / Olac Fuentes Molinar, Departamento de Investigaciones
Educativas / Gilberto Guevara Niebla, ffyl unam / Manuel Prez Rocha, uacm / Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana
Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa
COMIT EDITORIAL
Carmen B. Audelo Lpez, Rodrigo Lpez Zavala y Martn Pastor Angulo
EDITOR Y DIRECTOR GENERAL
Liberato Tern Olgun
Contenido
7
ADELANTOS
EDITORIAL
95
A FONDO
11
29
41
57
67
75
105
111
DISCURSO
Recuerdos del Porvenir
Enrique Semo Calev
116
RESEA
Las Sociedades y sus Escuelas
120
PUBLICACIONES RECIBIDAS
122
Editorial
Editorial
A Fondo
Resumen
El presente artculo es el resultado de una experiencia al impartir un seminario a
profesores de nivel primaria sobre la enseanza de las fracciones. Para atender dicha solicitud con profesionalismo, hicimos un estudio exploratorio con la finalidad
de conocer el dominio epistemolgico y didctico que de las fracciones posean
los docentes.
Tomamos como marco epistemolgico los estudios sobre la enseanza de las fracciones realizados por Kieren (1988); para la parte operativa del proceso de exploracin, hicimos uso de la propuesta de Clarke, Roche y Mitchell (2008). Adems,
desde los estudios sobre las comunidades de aprendizaje y la calidad educativa
usamos los trabajos realizados por Potari y Jaworski (2002), Jaworski (2003), Garca, Snchez, Escudero y Linares (2006), proyecto de la Universidad de Michigan:
Learning Mathematics for Teaching (2010). Como metodologa, empleamos un
conjunto de problemas y entrevistas semiestructuradas para profundizar en los
razonamientos hechos por los docentes. Encontramos, en los docentes, que hay
una fuerte asociacin entre la calidad sobre la enseanza de las fracciones y la
participacin o no en una comunidad de aprendizaje.
introduccin
Empleando una muestra de 27 docentes, egresados tanto de la Escuela Normal, como de la
Universidad Pedaggica Nacional y de la Facultad de Psicologa, nos planteamos la pregunta de investigacin siguiente: cul es la
relacin que existe entre el reto matemtico
para ensear fracciones con calidad y el desarrollo profesional de los docentes?
Para responder a la pregunta, el trabajo que
desarrollamos est sustentado en las propuestas tericas y pragmticas de Kieren (1988),
Garca et al. (2006), Clarke et al. (2008), Potari, Jaworski (2002), Hill, Blunk, Charalambos,
Lewis, Phelps, Sleep, Ball )2008), Hill, Ball, Bass,
Blunk, Branch, Charalambous, Cole, Dean, Delaney, Eskelson, Goffney, Lewis, Phelps, Sleep,
11
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
12
Accin Educativa
13
Entrevistador: Cmo enseas las fracciones, cmo te dijeron en la Normal que se deben
ensear las fracciones?
Profesor 1: Promoviendo la enseanza de
las fracciones mediante ejemplos de la vida
diaria. Con la reparticin de pasteles, a partir
de sus experiencias, de lo cotidiano
Entrevistador: Y t, cmo promueves el
aprendizaje de las fracciones en los nios de
primaria?
Profesor 7: Utilizando material donde puedan dividir, recortar en mitades el entero o en
otras partes.
Entrevistador: Inicias de algo en especfico
o general para la enseanza de las fracciones?
Profesor11: Las promuevo tomando en cuenta dos cosas: material concreto (frutas) y tomando ejemplos de la vida cotidiana; despus del
material hacemos los trabajos en el cuaderno o
el libro. Yo pona ejercicios y trabajaba siempre
con imgenes.
Entrevistador: Inicias de algo en especfico
o general para la enseanza de las fracciones?
Profesor 17: Creo que les mostrara la Tabla
que vimos aqu, adems de objetos reales que
arroja el contexto en el que viven.
Los otros veintitrs entrevistados aportaron informacin anloga a la de estos compaeros, resumimos la informacin contenida
en la tabla siguiente:
Tabla 2. Resumen de las respuestas externadas por los 27 docentes respecto a las sugerencias didcticas
expresadas para fomentar el significado de las fracciones sobre el algoritmo
14
Accin Educativa
15
Tabla 3. Imagen que ayuda a la pregunta anterior para explorar las representaciones de las fracciones en la enseanza
de la misma. Marca con una X la forma grfica en que presentas la fraccin 3/5 (puede marcar ms de una opcin)
Intuimos que algunos docentes interpretaran 3/5 haciendo uso de la recta numrica,
pero no fue el caso; 25 docentes interpretaron las fracciones en forma continua (para un
mismo profesor, la representacin era distinta
si para representar 3/5 empleaba manzanas,
naranjas, pasteles, pizas, etc., que de acuerdo
con la educacin matemtica, slo se hace nfasis en la representacin continua. Hicieron
uso de la representacin discreta 2 profesores.
16
Accin Educativa
17
representaba la fraccin
3
5
Accin Educativa
a)
b)
c)
d)
e)
f)
19
Tabla 5
Tabla 6. Tenemos los siguientes resultados. Total de maestros de esta investigacin que dominan
el procedimiento aritmtico bsico de las fracciones en la escuela primaria
Suma y resta
Ninguna operacin
12 profesores resolvieron la
suma y resta
8 profesores no resolvieron
alguna de las cuatro operaciones
aritmticas
total de la muestra slo siete profesores recordaron todos los procedimientos aritmticos
bsicos para las cuatro operaciones aritmticas de las fracciones en la escuela primaria.
La situacin anterior tambin nos revela que
de la muestra 20 docentes no recordaron el
procedimiento para resolver las operaciones
de multiplicacin y divisin de fracciones. La
anterior evidencia que es grave, porque el dominio de los procedimientos rutinarios en las
operaciones con fracciones es bsico como
herramienta para que los maestros desarrollen
su ctedra.
Los docentes que no resolvieron las operaciones de multiplicacin y divisin argumentaron lo siguiente:
Hace mucho que no los vemos
No me toc este ao trabajar con fracciones en la escuela primaria
Es que Yo siempre he trabajado con grupos de primero y segundo grado
Aqu, en la escuela, no las vimos en la asignatura de matemticas y su enseanza
La maestra con la que me toc no me dio
contenidos de matemticas; siempre los tra-
20
Accin Educativa
21
mente a los nios para conocer de las estrategias que emplean al resolver problemas y el
pensamiento acerca de las fracciones.
Entrevistador: Cmo sabes que tus estudiantes saben y entienden lo que son las fracciones?
Sugerencia didctica 8. A la primera oportunidad, vincular entre s a las fracciones, decimales y el tanto por ciento.
Pregunta planteada: En qu momentos
consideras que se deben de ensear: las fracciones, los decimales y el tanto por ciento como
conceptos equivalentes entre s?
Todas las respuestas van en el mismo sentido. La entrevista, ante esta interrogante, demostr que el total de maestros respondieron
que las fracciones representadas en decimales
y porcentajes se deben ensear a los alumnos
en quinto y sexto grados de educacin primaria, despus de que ellos han comprendido lo
que es una fraccin simple. Se observ una
organizacin jerrquica estricta para la enseanza de las fracciones; la secuencia didctica
que externaron los docentes fue: se empieza
con fracciones simples, luego fracciones impropias, continuamos con decimales y, finalmente, terminamos con el tanto por ciento. Se
vio reflejado que para responder a este tipo
de preguntas, se apoyaron en lo establecido en
el programa de educacin primaria y libros de
texto (nos referimos al programa de educacin
primaria de quinto y sexto ao anterior al del
2009, porque todava estn en la fase de piloteo los libros de quinto y sexto de matemticas
del programa vigente de 2009).
Sugerencia didctica 9. Entrevistar oral-
22
Accin Educativa
aritmticas en ellas? o, cmo lograr el aprendizaje significativo de las fracciones?, los docentes respondieron con actividades como las
siguientes:
a) Repartir pizzas, galletas, pan o pasteles con
material concreto y, en ocasiones, con imgenes. Recortar papel en mitades u otro tipo
de fracciones.
b) Partir y repartir fruta entre los alumnos.
c) Plantear problemas de la vida diaria, considerando experiencias simples, como el comprar leche, tortillas, carne, queso u otro tipo
de producto factible de fraccionar.
d) Mediante el juego con el tangram, como estrategia para estudiar las fracciones.
e) Resolver ejercicios en el cuaderno o el libro de
texto que impliquen sumar y restar fracciones.
Tabla 7. Resumen. Presentamos las diez orientaciones didcticas de la propuesta pedaggica de Clarke et al. (2008) y
los resultados para cada una de ellas respecto a las manifestaciones expresadas por los docentes que conformaron la
muestra de esta investigacin
Sugerencia didctica
Observaciones
No hay evidencia de que presenten, los docentes, la versin didctica extendida propuesta por
Clarke et al. (2008)
Presente slo en cinco docentes; los otros veintids no recuerdan las fracciones impropias
23
No encontramos evidencia
9) Entrevistar oralmente a los nios para conocer de las estrategias que emplean al resolver problemas y el pensamiento acerca
de las fracciones
Presente, se promueven actividades para representar las fracciones, aunque slo en la forma
continua
24
Accin Educativa
25
indagacin y reflexin
Reflexionando sobre los resultados, nos
encontramos con la necesidad de estudiar con
los docentes las teoras de Behr, Harel, Post y
Lesh (1992), Kieran (1988) y Clark et al. (2008)
como elementos centrales para mejorar la
calidad educativa; es acercar a los docentes
a las propuestas vigentes sobre la enseanza
de las fracciones. Nuestro estudio tiene que
ver con una lnea de investigacin iniciada
por L. S. Shulman y trabajada hasta nuestros
das por investigadores de renombre internacional, como lo es, entre muchos, D. Ball, en
lo que se ha dado en llamar Conocimiento del
Contenido Pedaggico (Speer, Wagner, 2009),
Pedagogical Content Knowledge (pck, por sus
siglas en ingls. Es el estado del arte a seguir
para entender y encontrar una alternativa de
solucin sobre la enseanza de las fracciones.
docente (insider) / investigador
(outsider)
Los docentes aprendieron, en la interaccin con el entrevistador/investigador, que hay
investigacin educativa matemtica y que les
puede ayudar en un tema especfico del dominio
matemtico que hay revistas especializadas,
como Educational Studies in Mathematics, Journal for Research in Mathematics Education,
Journal of Mathematics Teacher Education y
The Journal of Mathematical Behavior, entre
muchas otras especializadas, que nos ayudan
en el desempeo de la profesin.
individual y comunidad
Los docentes resaltaron el hecho de que
existen academias en las escuelas, facultades
26
Accin Educativa
referencias
behr J., G. Harel, T. Post y R. Lesh (1992), Rational number, ratio, and proportion, Handbook of research on
mathematics teaching and learning, cap. 14, ed. por
A. Douglas Grouws, nctm, pp. 296-333.
clarke, D., A. Roche y A. Mitchell (2008), 10 practical
tips for making fractions come alive and make sense,
Mathematics Teaching in the Middle School, vol. 13,
nm. 7, March, pp. 373-380.
freudenthal, Hans (2001), Fenomenologa de las estructuras didcticas, Textos seleccionados, editor Ernesto Snchez, seleccin y textos traduccin de Luis
Puig, cinvestav, Departamento de Matemtica Educativa, primavera, p.11, Mxico.
garca, M., V. Snchez, I. Escudero y S. Linares (2006), The
dialectic relationship between research and practice
in mathematics teacher education, Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 9, pp. 109-128.
harel, G., M. Behr, T. Post y R. Lesh (1994), The impact
of the number type on the solution of multiplication
and division problems, further considerations, en The
development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics, Guershon Harel y Jere Confrey,
State University of New York Press.
hill, H., D. Ball, H. Bass, M. Blunk, K. Branch, Y. Charalambous, Y. Cole, C. Dean, S. Delaney, S., Eskelson, I. M.
Goffney, J. G. Lewis, Phelps, L. Sleep, M. Thames, and
D. Zopf, los autores del proyecto: Learning the Mathematical Quality of Instruction (2010), Measuring
the mathematical quality of instruction, Journal of
Mathematics Teacher Education, publicado online el
4 de marzo, de 2010.
hill, H., M. Blunk, Y. Charalambos, J. Lewis, G. Phelps, L.
Sleep, D. Ball (2008), Mathematical knowledge for
teaching and the mathematical quality of instruction: an exploratory study, Cognition and Instruction,
vol. 26, pp. 430-51.
jaehoon, Y. (2010), Childrens strategies division fractions context area fa a rectangle, Educational Stu-
27
A fondo
Resumen
El presente artculo define la lectura desde una doble perspectiva
pocas veces integrada: por un lado, como un proceso psicolgico
altamente complejo y, por otro, como un proceso sociohistrico fundamental para el desarrollo de la humanidad.
El propsito de este trabajo es destacar que slo una definicin amplia e integral del fenmeno de la lectura dar la clave para la localizacin de una metodologa ms apropiada para su enseanza. El
artculo inicia con una crtica a la indefinicin conceptual que existe
sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos,
institucionales y educativos con la expresin hbito de lectura
para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los
mecanismos sociales e histricos que ha supuesto la lectura para la
humanidad. Finalmente, aborda de manera breve las determinantes
psicolgicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura.
Palabras clave: hbito de lectura, enseanza de la lectura, procesos
psicolgicos, desarrollo histrico.
Abstract
The following article defines the reading process as a double perspective not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psychological process, in other hand is seen as a socio historical fundamental for the humanity development. The purpose of this work is to
point out a whole and integrated definition of the reading process will
give us the key for a correct methodological approach for early literacy. The article begin criticizing the unclear concept of reading which
is used on researching, institutional and school environments where
typically is managed the term habit of reading. Subsequently, this
work stands out the social and historical process involved in reading
for humanity development. Finally, it describes briefly, those psychological process used for reading acquisition.
Keywords: habits of reading, literacy, psychological process, historical development.
introduccin
Hay una profunda enseanza en la sencilla
afirmacin que hizo un terico de la psicologa: la manera en como resolvemos un problema va a estar en virtud de cmo lo definimos. Si el enfoque metodolgico considerado
es parcial o sesgado, su solucin tendr esa
caracterstica. Como en todo abordaje de un
problema, la resolucin de una duda est en
el correcto planteamiento de sus preguntas.
Esta afirmacin es igualmente vlida para los
aspectos ms concretos de nuestra vida social,
por lo que descartamos que cualquier solucin
sea efectiva slo por el hecho de ser sistemtica y ordenada, como afirman recientes posturas sociolgicas. La lectura es uno de estos
procesos de nuestra vida social que necesita
ser nuevamente definida para estar en condiciones de resolver los problemas ligados a
ella, particularmente el de la enseanza de la
misma.
Por qu es necesario remitirnos a la condicin terica de la lectura habiendo tantas
dificultades prcticas que necesitamos atender? Precisamente porque necesitamos una
correcta orientacin de nuestra prctica. La
circunstancia conceptual de la lectura tiene
29
30
Accin Educativa
de la lectura
Para abordar el problema de la lectura, podramos iniciar por definir: qu es un texto?
El marco material del proceso de lectura; ms
claramente: comenzar definiendo qu es un
libro? Tambin podemos empezar decidindonos por un concepto amplio que nos resuelva
qu es la escritura?, o, ms an qu es el
31
32
Accin Educativa
establecer un dilogo entre los signos que encarnan el texto y los smbolos de la cultura a
la que pertenece el lector; que se avance sobre
lo que el texto le invita a decir a la realidad del
lector. Dicho llanamente, la lectura es la puesta
en juego de la realidad cultural y la puesta en
juego de la realidad del texto en el marco del
pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut
Hamsun, pensamos en el hambre de aqu nos
duele como hambre nuestra, no como hambre del texto; la lectura nos incluye y gracias a
esta inclusin sufrimos el hambre del poeta; la
lectura es la imbricacin de estas dimensiones
de realidad por las que podemos pensar en el
hambre universal. Esto no incluye eliminar la
distancia y la experiencia esttica, es su condicin de existencia; tampoco supone negar que
esta experiencia ocurre con motivo del texto,
lo que sera reducir su sistematicidad intrnseca a la realidad efectiva que nos rodea; es
pensar la condicin social en la que cobra existencia toda vicisitud humana; de otra manera,
creeramos con Kant que la esttica es la pura
comprobacin de lo bello, o reducir la lectura a
las lindes formalistas. Por esto, la manera ms
efectiva de formar lectores es que los maestros sean buenos lectores y conversen con sus
alumnos sobre el efecto que ha tenido en su
experiencia del mundo un libro, porque en la
base de la lectura se localiza esta estructura
dialogal que inscribe al texto en una realidad
cultural por intercesin de nuestra mente.
Ahora bien, hay que considerar un rengln
importante en lo relacionado a esta idea de que
el proceso de lectura se inscribe en un acto de
dilogo entre la realidad del texto y la realidad
cultural del lector. En el ensayo titulado Qu es
un texto?, Paul Ricoeur (1999) seala terminantemente que la lectura no puede caracterizarse
como un dilogo. Me parece que es pertinente
a su exposicin postular esta carencia de dialogicidad de la lectura. Ricoeur asegura que
molinos. Esto nos lleva a profundizar en la dimensin histrica de la lectura que sealamos.
Cuando la sociedad humana invent la escritura, para fines prcticos de administracin,
primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar
su humanidad, despus; finc las pautas para
revolucionar sus experiencias del mundo, para
vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el
pensamiento. Establecer una fecha exacta para
esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es
un absurdo. Se trata de un hecho milenario en
cada regin donde se desarrollaron las culturas fluviales y haramos bien en renunciar a ese
conocimiento escolar que seala su invencin
en el 3000 mil antes de nuestra era; ese es, en
todo caso, el ao del dato ms antiguo, pero su
invencin involucra procesos sociales y culturales que no poseen registro, como la adopcin
de formas de ver, de formas de organizar y hablar de la realidad, de encontrarse en el mundo, de ordenar administrativa y msticamente la
realidad social. Entindase, cuando se constata
la existencia de los sistemas de escritura ms
antiguos, lo que se seala es la sntesis de un
largo proceso de evolucin histrica de los crisoles de pueblos en que apareci. Se trata de
un hecho milenario y a complejas interacciones
entre miradas de pueblos y culturas que, en un
esfuerzo de administracin y contabilidad, de
sistematizacin y perpetuacin, fueron configurando dispositivos de signos y posteriormente sistemas que referan cosas, palabras, ideas
y, posteriormente, unidades de sonido, por intermedio de los cuales, insisto, el ser humano
fund instancias originales de experiencia y reflexin, sistemas abstractos de signos a travs
de los cuales pens y reelabor el mundo, y, lo
que es ms importante en trminos culturales,
prolong su existencia en las formas de la conciencia histrica. La escritura es a la historia lo
que el lenguaje es al pensamiento.
Aqu es importante hacer una distincin,
33
que ha tendido a abandonarse por los tericos de la historia: una cosa es la evolucin
histrica misma de los pueblos, y otra es el
conocimiento de esa evolucin, una historia de
segundo orden. Establecerlo de este modo, paradjicamente, deja mayormente esclarecido
en qu sentido puede vincularse conocimiento histrico e historia. Adoptar esta distincin
nos permite decir con mayor propiedad que
la historia como conocimiento es historia que
se nombra a s misma; es decir, que por una
evolucin histrica especfica los pueblos han
destacado los signos propios del conocimiento
histrico, las maneras de conocer su evolucin
histrica, con la retribucin mayscula de que
se destaca el conocimiento por lo que tiene de
propiedad social: es una sistematizacin institucional. De la misma manera podemos decir
que el pensamiento es lenguaje que se nombra a s mismo, es conciencia, es la sistematizacin interna de los signos sociales propios
de una cultura, es su integracin sistemtica
bajo la forma de un pensamiento. La lectura
es un proceso parecido a este viaje que realizan los signos para constituirse en formas del
conocimiento y en formas de la conciencia; la
lectura vincula a la mente con la cultura y con
la realidad social, con el texto y con la historia.
La lectura es un refrendo de la comunidad humana en todas estas dimensiones.
S que es poco prctico hablar en estos
trminos; no son claras las consecuencias didcticas de expresarnos as de la lectura; ms
todava para nuestros maestros, tan acostumbrados a que les indiquen cmo deben hacerse las cosas. Pero al exponerla de este modo,
se pondera el carcter social de la lectura. El
libro, el texto y el conocimiento son formas
que adoptan la cultura y la historia, una de sus
mltiples instancias. La manera ms radical de
formar buenos lectores es refrendar su naturaleza.La lectura revitaliza los signos que con-
34
Accin Educativa
3. el proceso de adquisicin
de la lectura
que deben continuarse con slabas. Sin abundar en la bibliografa sobre el tema, nosotros
nos inclinamos por un mtodo que implique
desarrollar una conciencia fonolgica en el
nio; o sea, que reconozca la relacin de grafas y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de
fonemas que son finalmente la unidad bsica del sonido (Elkonin, 1989), as como se
relacione con el anlisis fontico de palabras.
Todo este proceso inicial contina hasta lo que
conocemos como decodificacin del lenguaje
escrito, que es la automatizacin de la relacin
sonido- letra. La decodificacin es el inicio de
la lectura, no el final como es considerado en
nuestra prctica educativa.
Pero, qu sigue en el aprendizaje de la
lectura? Lo que sigue es adquirir un grado
de automatizacin que permita reconstruir la
produccin del lenguaje oral a partir de los
signos alfabticos. La enseanza de la lectura
debe entenderse como un proceso de reconstruccin de la produccin del lenguaje oral a
partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado
por la representacin grfica de los fonemas,
que son los medios que permiten llevar a cabo
la lectura (Solovieva y Quintanar, 2008). Luria llam doble decodificacin a este nivel de
automatizacin; primero se decodifica los sonidos para posteriormente producir lenguaje
verbal. En este punto del desarrollo, el nio lee
de manera ms o menos fluida y en voz alta
(1980, 1997).
La lectura, como todo proceso psicolgico
superior, pasa por una etapa exteriorizada para
luego interiorizarse como un proceso intramental (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no
es de una vez y para siempre, sino que existen
momentos en que se traslapan. Lo que s es un
hecho es que en los momentos en que se dificulta el aprendizaje de la lectura el nio har el
proceso completamente exteriorizado.
35
36
Accin Educativa
to entre otras cosas). Al leer un texto informativo buscan informacin relevante para sus
intereses; asimismo, se adelantan, retroceden
o releen prrafos para clarificar ideas o conectarlas con otra informacin; elaboran resmenes de lo ledo y, finalmente, dos conclusiones
que nos parecen particularmente importantes:
primero, los lectores expertos toman la lectura
con verdadera pasin; utilizan expresiones de
sorpresa y felicidad cuando comprueban su
hiptesis o usan palabras despectivas o incluso blasfemias para demostrar desacuerdo con
las conclusiones de algn texto. Ello nos permite decir que la lectura dista mucho de ser un
proceso alejado de lo emocional. Segundo, los
lectores expertos demuestran tener un control
elevado de su propio proceso lector, por lo que
podemos decir junto con Vygotsky (1995) que
lo han intelectualizado, pues son completamente conscientes de las prcticas que deben
realizar antes, durante y al finalizar la lectura.
Estos ltimos apuntes que hacamos sobre
la lectura nos permiten sealar que comprender la naturaleza de la lectura eficiente nos
ofrece ciertas perspectivas acerca de cules
deberan ser las metas de la alfabetizacin
(Pressley, 1999). Desde el punto de vista de este
autor, los mtodos de enseanza de la lectura
posteriores a la etapa de la automatizacin de
la decodificacin deben centrarse en las estrategias que utilizan los lectores expertos.
3.1 los procesos psicolgicos
y psicofisiolgicos de la lectura
ahora estamos interesados en sealar brevemente algunas consideraciones sobre aspectos fisiolgicos y psicolgicos involucrados en
la lectura.
Considerar los elementos intramentales
que se encuentran relacionados con la lectura
como actividad nos permite afirmar que hay
una distancia considerable entre una actividad conductual-automatizada y una actividad
psicolgica con base en la cultura. Vygotsky
afirm que la lectura, junto con la escritura, el
clculo y el lenguaje, es un proceso psicolgico
superior, pues tiene un origen histrico no natural; su estructura es mediada por el lenguaje y su funcionamiento es voluntario (1984,
1995). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no est determinado por una
acumulacin paulatina de cambios que siguen
una lnea continua. Para el psiclogo sovitico, el desarrollo de todo proceso psicolgico
est definido por saltos cualitativos: avances,
retrocesos y cambios de direccin. El proceso
de adquisicin de la lectura sigue este patrn,
como ya veamos en prrafos ms arriba.
El aprendizaje de la lectura, as como de
otras funciones psicolgicas mediatizadas por
el lenguaje, est fundamentado por la significacin; o sea: el proceso de usar y crear signos
(Vygotsky, 1995). La significacin tiene un doble basamento. Por un lado, la capacidad de la
corteza cerebral para crear nuevas conexiones
neuronales; por otro lado, la condicin sociohistrica del aprendizaje humano. La primera
es la base fisiolgica, mientras la segunda remite a la fuente de este proceso. As, la significacin en el nio tiene una historia previa a
la lectura. El mismo autor seala que la significacin surge en la interaccin social y pasa
por el gesto, el juego y el dibujo; primero como
1
una actividad externa y dirigida desde el exterior para posteriormente estar interiorizada,
autorregulada por el individuo y mediatizada
por el lenguaje.
La actividad de leer como proceso psicolgico no posee una zona exclusiva del cerebro; su organizacin requiere del empeo de
diversos mecanismos cerebrales, los cuales se
forman durante los primeros aos de vida del
sujeto. Los procesos fisiolgicos responsables
de la lectura conforman un sistema funcional
en las que cada parte cumple funciones particulares. Luria ha sealado algunos de estos
mecanismos: el odo fonemtico, el anlisis y
sntesis cinestsicos/tctiles, la organizacin
secuencial motora, la regulacin y el control
de la actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espacial, la retencin audio/verbal y la
retencin visual/verbal (1986). Estos mecanismos no son siempre los mismos y cambian
conforme la automatizacin e internalizacin
del proceso lector se va realizando, ello implica que conforme se aumenta la automatizacin el sistema funcional se reduce (Solovieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con
afirmacin del que el desarrollo de la lectura
va teniendo transformaciones a lo largo de su
consolidacin. Cuando existen problemas de
aprendizaje de la lectura a nivel fisiolgico se
puede deber fundamentalmente a dos causas:
una deficiente maduracin en algunas de las
zonas del cerebro o una falta de estmulo social que finalmente es el motor de impulso a
la evolucin cerebral. Una importante conclusin es que en el caso de las deficiencias en el
desarrollo cerebral, o incluso lesin, es posible
suplir las funciones de zonas cerebrales especficas por otras (Vygotsky, 1995).
En el momento del inicio de la enseanza
El Sistema Funcional, entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realizacin de una
actividad.
37
38
Accin Educativa
anza de la lectura; sin embargo, es posible sacar ciertos principios rectores para realizar esta
empresa: es necesario hacer conscientes a los
alumnos de que en la lectura estamos tratando
con un cdigo que posee reglas (semnticas,
sintcticas y lxicas) y que dicho cdigo nos
permite doblar semiticamente al mundo; ensear que la comprensin de un texto entraa
una dilogo en distintos niveles (social, cultural, histrico e introspectivo); el uso del texto
y la lectura debe ser un elemento necesario
de la cultura y apegado a los intereses de los
propios lectores en que lo emocional no queda
fuera de lugar; finalmente, el profesor es un
eslabn fundamental; l debe ser un conocer
de esta doble dimensin de la lectura social y
psicolgica y el gua en el proceso dialgico
con el texto.
referencias
bruner, J. (1988), Desarrollo cognitivo y educacin, Morata, Madrid.
________ (2004), Realidad mental y mundos posibles,
Gedisa.
bruno, F.J. (1997), Diccionario de trminos psicolgicos
fundamentales, Paids Studio, Barcelona.
elkonin, D.B. (1989), Obras escogidas, Pedagoga, Mosc.
luria (1980), Fundamentos de neurolingstica, Masson,
Barcelona.
_________ (1997), Conciencia y lenguaje, Visor.
_________ (1986), Las funciones corticales superiores
del hombre, Fontamara, Mxico.
morais, Jos (1998), El arte de leer, Visor, Madrid.
ong, Walter J. (1987), Oralidad y escritura. Tecnologas
de la palabra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. .
pressley y Afflerbach (1995), verbal protocols of reading: the nature of contruvtively responsive reading.
Erlbaum, New Jersey.
pressley, M. (1999), Cmo ensear a leer, Paids, Barcelona.
ricoeur, Paul (1999), Historia y narratividad, Paids Ibrica, Barcelona.
39
A Fondo
Resumen
La Universidad Autnoma de Sinaloa desarrolla actualmente en su
plataforma programtica la internacionalizacin: Plan de Desarrollo
Institucional Visin 2013. Cosmopolitismo, internacionalizacin y regin traducen el eje de su problemtica, pero problemas de concepcin, reservas sobre su dimensin, realidad, retos y apremios para
situar en la perspectiva apropiada la ruta del logro acadmico son
algunas de las reflexiones que aqu los autores se atreven a exponer,
demandando sentido de compromiso, visibilidad, conciencia de la
internacionalizacin y su utilidad por la diferencia, as como advertir sobre contextos para modelos emergentes de aprendizaje,
competencias, calidad y acreditacin y, una paradjica formacin sin
ocupacin, representan la diversidad de temas y la complejidad actual de los procesos de cambio que ocurren en las instituciones de
educacin superior.
Palabras clave: internacionalizacin, cosmopolitismo, modernizacin,
educacin superior, acreditacin, movilidad acadmica.
Abstract
The University Autonomous from Sinaloa in its programmatic platform actually develops the internationalization: Institutional Development Plan Vision 2013. Cosmopolitism, internationalization and
region translate the shaft of its problematic, but problems of conception, reserves over its own dimension, reality, challenges and urgency
to situate the correct route of academic achievement are some of the
reflections that here the authors dare to expose, demanding sense
of compromise, visibility, conscious of the internationalization and
its utility for the differences, so notice over contexts for models
emergent of learning, competences, quality and accreditation and,
a paradoxical formation without occupation, represents the diversity
of topics and the actual complexity of the process of change that are
happening in the high education institutions.
Keywords: Internationalization, cosmopolitism, modernization, high
education, accreditation, and Academic mobility.
La Internacionalizacin de la uas:
Concepcin, Enigmas
y Perspectiva Institucional
Miguel Verdugo Rentera*
Norberto Gaxiola Carrasco**
41
Unin Europea
42
Accin Educativa
Nmero
Porcentajes
Acreditacin institucional
429
Acreditacin nacional
357
Acreditacin profesional
143
Sin acreditacin
71
Total
14
100
Amrica Latina
Nmero
Porcentajes
Acreditacin institucional
13
542
Acreditacin nacional
25
Acreditacin profesional
42
Sin acreditacin
167
Total
24
100
43
44
Accin Educativa
utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales; generar intercambios de beneficio acadmico entre instituciones; propiciar el intercambio de profesores
e investigadores en la elaboracin y prctica
de proyectos de inters comn; fomento de la
movilidad intrarregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo e , incluso, a travs de la implementacin de
fondos especficos.
Por tanto, nuestra institucin dio pasos
acertados en ese proceso global de las tendencias de las ies hacia la internacionalizacin. En
consecuencia, sobre ese propsito, las lneas siguientes desarrollan un anlisis y reflexin sobre
la concepcin e implicaciones relativas a la internacionalizacin consideradas en el Plan institucional. Su base se sustenta en una revisin del
45
En entrevista con el director de la Direccin de Intercambio y Vinculacin de la uas, Ismael Garca Castro, el
funcionario explic que esa dependencia: Se transformala que se hara cargo de ese proceso; la idea, de hecho,
es de nosotros; ya nos estamos manejando en la prctica como una direccin, cuando nosotros establecemos una
relacin con una universidad de Estados Unidos, ya nos manejamos como Direccin de Relaciones Internacionales,
para tener ya ms fuerza en cuanto a la imagen de lo que estamos haciendo.
46
Accin Educativa
teoras ms actualizadas en concepciones pedaggicas y didcticas. La contradiccin radica en que las concepciones ms modernas
consideran el aprendizaje como la mejor va
de acceso al conocimiento, siendo la docencia
el elemento orientador, facilitador, para que
se logre el propsito del aprendizaje. Pero se
plantea lo contrario.
Los grandes desafos del milenio se enmarcan en la globalizacin econmica y en el vertiginoso progreso que se presenta por el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (tic). Con estos desafos, nuestra realidad se ve afectada y nos compromete,
querramos o no, a plantear soluciones para
enfrentar una compleja realidad mundial que
se sustenta en la informacin, el conocimiento, la competencia intelectual y econmica,
como en la movilidad internacional de capitales y personas (p. 11).
En este contexto, el reto de la uas es primordialmente formar y preparar personas con
las competencias adecuadas para responder
al dinamismo y la complejidad de un entorno
globalizado, donde la educacin universitaria
se ha convertido en el indispensable motor de
desarrollo social y econmico. A las ies les corresponde no slo garantizar a todos el acceso
a la educacin, sino contribuir a disminuir las
brechas de desigualdad social y crear condiciones para una formacin acadmica de calidad, sustentada en la cooperacin, vinculacin
internacional, investigacin cientfica y en el
desarrollo tecnolgico (p. 11).
De acuerdo con el modelo de educacin
universitaria, aspiracional y en atencin a la
internacionalizacin, la uas se traza los siguientes objetivos estratgicos:
[] ofrecer una formacin educativa pertinente y competitiva; incrementar la produccin
cientfica orientada a satisfacer las necesidades
47
Debemos suponer que todas las expresiones vertidas en el Plan tienen antecedentes
relevantes que deben ser considerados y que,
en todo caso, lo que concernira al Plan es ser
propositivo en materia de transformaciones
para que, sustentado en lo existente, logre
adecuarse a las exigencias actuales, incluyendo la internacionalizacin en ese proceso,
sin dar la impresin de que es a partir de este
Plan cuando se generarn y lograrn todos
los objetivos.
Es de admirar y reconocer que la concepcin del Plan, en el marco de la internacionalizacin, considera las sugerencias emanadas de
participaciones en agendas nacionales e internacionales de discusin y las recomendaciones
sobre la educacin superior. Ejemplos de ello
provienen de la unesco, ocde, encuentros latinoamericanos (reuniones), proyecto Tunning,
acuerdos de Bolonia y del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones afines a la anuies.
Estos precedentes sustentan las justificacin
de las acciones como el intento de arribar a
acuerdos internacionales que deriven en
[] el mutuo reconocimiento de estudios, ttulos y diplomas, sobre la base de garantas de
calidad, as como la formulacin de sistemas
de crditos acadmicos comunes aceptados
en toda la regin, as como el fomento de la
movilidad intraregional de estudiantes, inves-
48
Accin Educativa
3. internacionalizacin, cosmopolitismo
y concientizacin de la diferencia
En este sentido, el principal desafo de las
universidades ser disear polticas y programas que direccionen la movilidad hacia la
atencin de necesidades de desarrollo institucional y que ya no dependan de estudiantes y
profesores que generan flujos de traslado en
funcin de sus propios intereses (p. 19).
Por lo cual, estos objetos de internacionalizacin son a los que deben privilegiar y aspirar
nuestra universidad. Considerarlos e incluirlos
como parte estratgica, no slo para ampliar
la concepcin, sino para orientar y realizar acciones que bien pueden quedar manifiestas en
el plan estratgico en la materia.
Otra propuesta del documento consiste en
aprovechar
[] los beneficios de las tecnologas de informacin y comunicacin en el diseo de planes
de estudio, como mayores componentes de flexibilidad, sistemas de apoyo acadmico e innovadores enfoques de enseanza y aprendizaje;
contribuir a disminuir la carga horaria de clases
presenciales para que el estudiante pueda desarrollar actividades acadmicas que potencialicen su capacidad de autoaprendizaje (p. 19).
49
50
Accin Educativa
51
El docente cumple el papel de gestor del proceso, formando estudiantes competentes, crticos,
creativos y responsables de su formacin. Este
modelo favorece la ubicacin de la universidad
en un escenario globalizado, asegurando una
educacin interdisciplinaria que facilita la movilidad y el reconocimiento acadmico (p. 39).
En qu Unidad Acadmica de la uas es posible observar tales caractersticas, particularmente de educacin superior?
Otra consideracin digna de resaltar es que
en el eje estratgico sobre innovacin educativa para una formacin integral se sostiene que:
Accin Educativa
d) La universidad est emplazada a tomar medidas para asegurar el desarrollo de capacidades y competencias en estudiantes, acadmicos
y personal de apoyo tcnico y administrativo, a
fin de que estn bien informados y preparados
acerca de la esfera internacional (p. 53).
e) La ausencia de un programa institucional
que permita el desarrollo de acciones conjuntas
y de colaboracin entre unidades acadmicas y
administrativas para gestionar los asuntos relacionados con la cooperacin, la movilidad y el
intercambio internacional (p. 53).
f) La movilidad del personal acadmico se ha
enfocado especialmente hacia el centro del pas,
siendo la unam la institucin con la que se tiene
ms interaccin (p. 53).
g) Se requiere estimular estancias de mayor
duracin, dedicadas a labores de investigacin
y enseanza. De igual manera, se debe incrementar el intercambio acadmico de profesores
e investigadores que procedan de instituciones
extranjeras (p. 54).
53
referencias
Documentos
corrales burgueo, Vctor Antonio (2009), Plan de
Desarrollo Institucional Visin 2013, uas, Culiacn
Sinaloa, Mxico.
Entrevista con el docor Ismael Garca Castro (igc), coordinador General de la Direccin de Vinculacin e Intercambio Acadmico de la uas, Culiacn, Sinaloa, 12
de junio de 2010.
Libros
diduo aupetit , Sylvie (2002), La internacionalizacin
de las universidades en Mxico, anuies, Mxico.
horrutuinier silva, Pedro (2007), El modelo de acreditacin de carreras de educacin superior cubana,
Revista de la Educacin Superior, octubre/diciembre,
nm. 144, anuies, Mxico.
gacel vila, Jocelyn (2000), La internacionalizacin de
la universidades mexicanas. Polticas y estrategias
institucionales, anuies, Mxico.
_________ (2006a), La dimensin internacional de las
universidades. Contexto, procesos y estrategias (ed.)
Universidad de Guadalajara, Consorcio para la Colaboracin en Amrica del Norte.
________ (2006 b), LInternationalisation de lducation
suprieure en Amrique Latine: La dimension internationale, ocde.
54
Accin Educativa
Especiales
Resumen
Corresponde a la investigacin social dilucidar si el movimiento y
desarrollo de la sociedad responde a leyes semejantes a las que rigen el resto de la naturaleza, o si se trata de fuerzas susceptibles de
ser alteradas por la accin humana. Definir respecto a lo anterior
implica asumir una postura epistemolgica, la cual tambin resulta
indispensable en el campo pedaggico. La pedagoga es parte de las
ciencias sociales y humanas, y lo es pese a que su estatuto cientfico
se mantiene como una cuestin pendiente. Esta situacin, sin duda,
impacta el quehacer y los productos de la investigacin educativa,
razn por la cual es altamente conveniente recuperar la tarea de
fortalecer este campo disciplinario, al que histricamente se asign
la tarea de comprender y explicar tanto los hechos como los sentidos del quehacer educativo en las sociedades modernas. Para ello,
sin duda, ser de gran importancia reincorporar en la formacin de
posgraduados en educacin los contenidos requeridos para dotarlos
de una slida cultura pedaggica, en la perspectiva de fortalecer su
capacidad para problematizar el campo y mejorar los productos de la
investigacin educativa.
Palabras clave: pedagoga, educacin, epistemologa, investigacin
educativa, estatuto cientfico.
Abstract
It corresponds to the social investigation decide if the movement and
development of the society responds to the similar law to those that
rule the rest of nature, or if treat of forces liable of been altered by the
human action. Define respect to the previous implies to assume an
epistemological posture, which also results essential in the pedagogic
field. The pedagogy is part of the social and human science, and it is,
despite its scientific statute keeps it as a pending question. This situation, no doubt, has an impact in the education field and the educative product research, reason why is highly convenient to recover the
task of strength this disciplinary field, which historically assigned the
task of understand and explain the results as a sense of the educative
work in the modern society. For that, without doubt, will be of great
importance to reincorporate in the postgraduate formation in education the contents required to give them a solid pedagogic culture, in
the perspective of strengthen their capacities of questioning the field
and obtain better products of the educative research.
Keywords: pedagogy, education, epistemology, educative research,
scientific statute.
La Pedagoga en la Formacin
de Investigadores Educativos
Oralia Guadalupe Badilla Cruz*
Miguel ngel Rosales Medrano**
Investigar no es hablar bien o mal de algo o alguien,
sino dar cuenta de eso que se mueve en la realidad
o de la realidad que se mueve.
m.a.r.
presentacin
El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si
el movimiento de la sociedad obedece a leyes
semejantes a las que gobiernan los fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de
tendencias susceptibles de ser modificadas por
la praxis humana.
De ah que resulte obligado preguntarse
por los lmites y las posibilidades de la accin
consciente de los hombres por transformar su
realidad; de igual forma, contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante
sobre la fuerza de las tendencias objetivas que
apuntan a imponerse en la realidad y sobre su
pretendida inmutabilidad.
Esto tiene que ver con la necesaria definicin de la relacin entre ciencia e ideologa,
lo cual es un problema epistemolgico; y la
epistemologa en tanto disciplina que estudia
la estructura de las ciencias, sus metodologas
y los criterios de validacin cientfica y social
de los conocimientos, obtenidos como resulta-
57
Accin Educativa
gar? Para abordar correctamente esta cuestin, es menester definir por qu se investiga y
desde qu referentes tericos se hace; es decir,
desde dnde se habla, desde dnde se fundamenta lo que se afirma o lo que se sostiene?
De ah que resulte recomendable que cada
vez que intentemos iniciar una investigacin
educativa nos preguntemos por el grado de
objetividad que alcanzar cualquier observacin o registro que podamos realizar y, en
general, toda la actividad vinculada al proceso de indagacin, pues de ello depender el
rigor de la investigacin y la confiabilidad de
los resultados.
Por otra parte, desde nuestro punto de
vista, el problema del establecimiento de los
criterios de verosimilitud, como norma fundamental para alcanzar la objetividad en las
ciencias sociales, no slo concierne a la razn
terica, sino que en ello juega un papel importante la razn prctica, la cual, en buena
medida, se deriva de los asuntos de la poltica
y la moral, mbitos donde pueden hacer acto
de presencia tanto las grandes argumentaciones sustentadas en conocimientos verdaderos,
como los juicios de valor.
En este sentido, la subjetividad define la
objetividad, pero no de manera caprichosa,
sino como la representacin ms aproximada
que, en un momento histrico determinado, el
hombre es capaz de construir acerca del mundo real. Pese a que esta objetividad es algo
dado por lo subjetivo, alcanzar el rango cientfico cuando al contrastarse con la realidad
a decir de Gramsci arroje los mismos resultados en manos de cualquier individuo con los
medios tcnicos y tericos mnimos para efectuar la comprobacin. En caso contrario, esa
objetividad responder ms a una propuesta
ideolgica, en su sentido poltico y filosfico,
que a un conocimiento verdadero acerca de la
realidad material.
Precisamente por lo anterior, en la investiga-
posibilidad y pertinencia de recuperar concepciones, conceptos y mtodos de un campo disciplinario para ser aplicado a otro, con lo que
se hace uso de la permisividad epistemolgica
que implica la transdisciplinariedad.
Hoy existe un relativo consenso entre los
investigadores respecto a que ninguna teora
per se es suficiente para explicar la realidad
social, de manera que los distintos modelos
tericos puros se muestran limitados para
explicar el conjunto de situaciones que pueden
ser problematizadas en el estudio de la realidad. El hecho de que algunos se aproximen
ms que otros en ese conocimiento e, incluso,
que la estructura de su mtodo se asemeje en
mayor o menor medida a la estructura de la
realidad (como afirma Kosik que sucede con
la dialctica), es un problema histrico y, por
tanto, transitorio, que tiene que ver con el progreso de la ciencia. Todo indica que la realidad
cada vez puede aprehenderse con mayor precisin y certeza, y en el futuro esta capacidad
se ampliar an ms.
Entonces, no existe un solo mtodo, ni un
solo modelo terico para hacer investigacin
social y educativa, sino que stos son diversos
y tienen distintos grados de validez explicativa,
y aunque con frecuencia sta es otorgada desde criterios polticos ideolgicos, de cualquier
forma, indefectiblemente, todos ellos responden a una concepcin sociohistrica y tico/
poltica del mundo.
Recapitulamos: a menudo, los modelos
tericos puros no dan para explicar algunos
aspectos de la realidad que estudia la disciplina en que se inscriben, en virtud de que fueron
construidos como paradigmas para el anlisis
e interpretacin de ciertas problematizaciones
de lo concreto. Esto es, fueron creados para
explicar determinados aspectos de lo real, de
manera que resulta lgica su insuficiencia para
dar cuenta de la gran diversidad de objetos
59
60
Accin Educativa
61
62
Accin Educativa
63
Accin Educativa
referencias
abbagnano, Nicola (1982), Diccionario de filosofa,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
abbagnano, N. y A. Visaberthi (1982), Historia de la pedagoga, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
bernfeld, Sigfried (1975), Ssifo o los lmites de la educacin, Siglo xxi, Madrid, Espaa.
bourdieu, Pierre (1990), Sociologa y cultura, Grijalbo,
Mxico.
bowen, James (1992, Historia de la educacin occidental, tomo iii, Herder, Barcelona, Espaa.
bowles y Gintis (1981), La instruccin escolar en la
Amrica capitalista, Siglo xxi, Mxico.
de ipola, E. y M. Castels, (1984), Prctica epistemolgica
y ciencias sociales, uas, Mxico.
dilthey, Wilhelm (1978), Teora de la concepcin del mundo, tomo viii, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
fullat, Octavi (1983), Filosofas de la educacin, ceac,
Barcelona.
habermas, Jurgen (1990), Teora de la accin comunicativa, tomo I, Taurus, Buenos Aires, Argentina.
65
A Fondo
Resumen
El desarrollo del lenguaje y del razonamiento lgico matemtico en el infante es paralelo con su evolucin psicolgica y cognitiva; domina ambos
campos en la medida en que los emplea para resolver situaciones de orden
funcional y convencional, por lo que todos sus intentos fallidos se convierten en indicadores de su desarrollo. Sin embargo, la dinmica escolar
propicia una abstraccin formalizada, descontextualizada de la naturaleza espontnea e informal que genera tanto el lenguaje como el lenguaje
matemtico, por lo que su aprendizaje en la escuela se vuelve complicado
y difcil, mximo si es separado de su significativo uso prctico. Se obvia
que tanto el lenguaje como la matemtica, su enseanza debe partir de la
interaccin con modelos derivados de las prcticas sociales, por lo que cada
situacin de lectura, escritura y operaciones numricas que se promuevan
en el seno del aula debe responder al propsito epistmico de representar
para el alumno una relacin analgica con el contexto, a manera de prctica
social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y encontrar
sentido a su realidad actual; de lo contrario, se estar abrevando para configurar una incompetencia en los sujetos para vincular posibles escenarios
de interaccin, a partir de las relaciones entre sus saberes.
Palabras clave: lenguaje, matemtica, prcticas sociales, modelos, intentos
fallidos, dinmica escolar, incompetencia.
Abstract
The language development and the logic-mathematic reasoning in infants
is parallel with its psychology and cognitive development; to domain both
fields in the measure which employ to resolve different situation in functional and conventional order, what all his mistake are taken as indicators of his
development. However, the schooling dynamic propitious a formal abstraction, out of context of the spontaneous nature and informal that generate
the language as the mathematic language, reason why its learning in the
school it turns complicated and difficult, especially when is separated of the
meaning practice use. It is obvious while the language as the mathematic, its
teaching should take part from the interaction of social models derivates of
the social practice, which every reading situation, writing and numeric operations that are promoted inside the classroom they should respond with
the epistemology purpose what represents to the student an analogical relationship with the context, an immediately way of social practice or mediate, who let him, in some way get interested and find meaning to the actual
reality, in another way, its shortening to figure out an incompetence in the
subjects to read possible sceneries of interaction, parting of the relationship
among the knowledge.
Keywords: language, mathematics, social practice, models, fail intents, school
dynamic, incompetence.
Ha desempeado labores de asesora y docencia en educacin bsica,
media superior y superior. Es doctor en Pedagoga por el Centro de
Investigacin e Innovacin Educativa del Noroeste, sc (ciien), y asesor
tcnico pedaggico del Sistema Estatal de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros en Servicio de Sinaloa. Correo:
<jeri90@hotmail.com>.
1
El lenguaje y la Matemtica en la
Escuela: la Incompetencia de un
Origen Comn
Jorge Enrique Reyes Iriarte1
La condicin de crecer entre humanos posibilita la tendencia a querer aprender, aun antes
de haber desarrollado los medios fisiolgicos
y psicolgicos para ello. Nada ms palpable
que percatarse del entusiasmo del nio por las
palabras en su afn por entablar comunicacin, y su inters posterior por los nmeros al
intentar agrupar o coleccionar; la interaccin
con el mundo, en sus primeros intentos, lleva
al nio a cometer errores, pero ello no es producto de procesos cognitivos equivocados que
vayan en detrimento de sus futuras competencias lingsticas y matemticas; al contrario, el
error se convierte en el precio a pagar por su
vehemente impaciencia de adelantarse en sus
aprendizajes sobre el lenguaje y el clculo, lo
cual mantiene una evolucin correlativa con su
maduracin psicolgica y cognitiva.
De acuerdo con material recopilado pstumamente por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye, a partir
de notas correspondientes a los cursos impartidos durante los ltimos tres aos antes de su muerte, Saussure se
refera al signo lingstico como una entidad psquica de dos facetas: concepto e imagen acstica, definiendo esta
ltima no como el sonido fsico, sino como la representacin mental incorporada a travs de nuestros sentidos.
Concepto e imagen son, a su vez, denominados significado y significante.
3
Desarrollo: resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilacin; comprende vertientes anatmicas,
fisiolgicas, psicolgicas, intelectuales, sociales y culturales. Crecimiento: es el aumento del tamao de un organismo o algunas de sus partes; se cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Maduracin;
proceso por el que se adquiere un desarrollo completo; en los humanos, abarca todas las capacidades fsicas, orgnicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un individuo actuar en su entorno con el mayor nivel posible
de competencia (Alimentacin y Nutricin Organizacin, 2010).
67
un proceso de humanizacin para ser considerado como tal (Savater, 1997); en su paquete
gentico se vislumbra la capacidad de pensar
y calcular, y la convivencia social se convierte en el primer laboratorio/contexto donde el
sujeto tiene acceso de forma natural a distintos elementos culturales que propician el despertar y desarrollo de dichas potencialidades;
la espontaneidad de contenidos de carcter
informal que all se generan, permiten que el
infante, de manera consciente e inconsciente,
adquiera y se incorpore a las formas pensantes
del grupo en que convive.
Durante el tiempo en que el nio interacta con sus iguales y con los adultos que integran su mbito ms prximo, sus procesos de
adquisicin escapan de la rigurosidad de una
enseanza formal; sus construcciones slo se
ajustan a las consideraciones de uso que el
grupo social determina en razn de modelos
establecidos con antelacin.
El ingreso del nio a la educacin formal
implica que se enfrente a procesos que buscan ampliar su educacin primera4 y desarrollar sus competencias5 de manera ms eficaz,
por lo que se incorpora a una dinmica de lo
escolar 6 que lo enfrenta con una perspectiva
que rebasa las condiciones informales de su
acostumbrado entorno inmediato.
Lpez y Tedesco (2002). El aprendizaje previo que el nio produce e incorpora de manera natural y espontnea en
el seno de su familia, y que se convierte en un conjunto de predisposiciones que se manifiestan mediante representaciones, valores y actitudes, que colocan en condiciones favorables al infante para su aprendizaje y desarrollo
escolar. Este aprendizaje informal se desprende de todas las prcticas en las que el nio participa desde su nacimiento; es un proceso social que lo prepara para la incorporacin de aprendizajes posteriores; es decir, lo convierte
en un sujeto educable.
5
sep (2009). Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin
de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
6
La industrializacin trajo consigo una nueva y similar dinmica estructural de las escuelas, la que, de acuerdo con
Salinas (2003), se organiz en razn de tres criterios bsicos:
El tiempo: todos con un mismo horario para actividades acadmicas y recreativas, as como para entrada y salida
de la escuela.
El espacio: en un mismo lugar bajo la supervisin de adultos y con separacin por edad y gnero.
La actividad: enseanza y evaluacin homogenizada por grupo escolar coincidente en tiempo y lugar.
4
68
Accin Educativa
Hernndez (1998). De acuerdo con el paradigma psicogentico de Jean Piaget, existen cuatro etapas fundamentales
del desarrollo intelectual en los sujetos: sensoriomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente); de las operaciones
concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos, aproximadamente), misma que se divide en dos periodos: pensamiento
preoperatorio (2-8 aos, aproximadamente), y de las operaciones concretas (8-12 aos, aproximadamente). Y etapa
de las operaciones formales (13-16 aos, aproximadamente).
8
La preocupacin por educar, ensear o instruir, no justifica siempre los mtodos. Perrenoud (2007) cuestiona los
lmites de la accin pedaggica, ya que, de alguna manera, es una accin que considera violenta, puesto que invade
al otro, so pretexto de cambiarlo. Se le intenta seducir y presionar por su bien (Miller, 1984).
9
Hernndez (1998). Para Piaget, el nio manifestara indicios de organizacin, adaptacin y equilibracin, funciones
constantes en su proceso de desarrollo cognitivo.
10
Zabalza (2007) aduce que los profesores hemos terminado sancionando como valioso aquello que se puede medir
y desconsiderando todo aquello que sobre esta premisa plantea problemas tcnicos; existe un afn cuantificador
que deja de lado aspectos subjetivos e invisibles de los procesos de enseanza aprendizaje.
7
69
De acuerdo con los diferentes niveles de comprensin que maneja Biggs (2006), comprensin es comprensin,
aunque en este caso se estara hablando de un nivel de comprensin bsico, en la cual se comprende la idea
contenida en una oracin, pero no se es capaz de interpretar el significado de la idea en el contexto mayor. No se
trascienden los niveles de la palabra y la oracin.
12
Perrenoud (2000). Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones
13
Se seleccion una muestra (12) de estudiantes de los diferentes niveles educativos: quinto y sexto grados de
educacin primaria (2); primero, segundo y tercer grados de educacin secundaria (3); primero, segundo y tercer
grados de bachillerato (6) y educacin superior (1), con la intencin de indagar su opinin (encuesta) sobre la
matemtica en particular.
11
70
Accin Educativa
relacionar, en un sentido funcional, con razones y hechos que conocen y valoran (Lerner,
1996). Cada situacin de lectura, escritura y
operaciones numricas que se promuevan en
el seno del aula, debe responder, considerando el juicio de Lerner (1996), con el propsito
epistmico de representar para el alumno una
relacin analgica con el contexto, a manera
de prctica social inmediata o mediata, que
le permita, a su vez, interesarse y encontrarle
sentido a su realidad actual.
La incapacidad que manifiestan los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de
comunicacin y clculo desde un punto de
vista psicolgico y epistmico, el lenguaje y la
matemtica presentan un proceso de adquisicin similar, donde el error se convierte en
parte del proceso propio de construccin no
es un problema atribuible a las posibilidades
naturales del individuo, sino, en gran medida, a
la concepcin e instrumentacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se generan
para el desarrollo de dichas competencias.14
Cuando un diseo de intervencin pedaggica
se orienta hacia propiciar un aprendizaje situado,15 se colige la informalidad y la formalidad
como cruce experiencial, detonando un aprendizaje en el cual resulta taxativa la vinculacin
teora/prctica para la toma de decisiones.
Este hecho singular exhibe en el individuo sus
competencias de vida.
conclusiones
El desarrollo del lenguaje y del razonamiento
lgico-matemtico en el infante es paralelo
con su desarrollo psicolgico y cognitivo
Durante el tiempo en que el nio interacta
con sus iguales y con los adultos que integran su mbito familiar y social, su lenguaje
y sus construcciones matemticas se ajustan a las consideraciones de uso que el contexto determina
En la escuela, el nio sigue aprendiendo la
lengua y la matemtica, pero sujeta a procesos de aprendizaje que pretenden desarrollar
sus competencias bajo el amparo de contenidos a ensear previamente determinados
El nio aprende el lenguaje y la matemtica
a medida que las emplea para resolver situaciones de orden funcional y convencional;
domina ambos campos a travs del ensayo y
el error, por lo que todos sus intentos fallidos
se convierten en indicadores de su desarrollo
La dinmica escolar termina por circunscribir el lenguaje y el razonamiento lgicomatemtico en una abstraccin formalizada,
descontextualizada de la naturaleza espontnea e informal que las propicia, por lo que
el aprendizaje en la escuela se vuelve complicado y difcil, mximo si, a su vez, se le
separa de su significativo uso prctico
Tanto el lenguaje como la matemtica, su
Para Perrenoud (2000), la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dados en la
marcha; es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas.
Argumenta, adems, que en la escuela no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se le da
importancia a este impulso, de modo que para los alumnos acumular conocimientos, pasar exmenes, no los lleva
a movilizar estos acervos en las diversas situaciones de la vida.
15
Litwin (1997) seala que en los procesos ulicos deben predominar la actividad con problemas reales que impliquen
desafo para los estudiantes y evitar las problemticas que pedaggicamente para resolverlas implique caerse en
ritualidades.
14
71
referencias
biggs, John (2006), Calidad del aprendizaje universitario, Narcea, Espaa.
chevallard, Yves (1985), La transposition didactique,
en Delia Lerner (1996), Es posible leer en la escuela,
Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura,
ao 17, nm. 1, marzo de 1996.
hernndez, Rojas, Gerardo (1998), Paradigmas en psicologa de la educacin, Paids, Mxico.
Instituto Nacional para la Ealuacin de la Educacin (2003),
La calidad de la educacin bsica en Mxico. Primer Informe Anual, conaliteg, Mxico.
lerner, Delia (1996), Es posible leer en la escuela, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao
17, nm. 1, marzo de 1996.
litwin, Edith (1997), Enseanza e innovaciones en las
aulas para el nuevo siglo, El Ateneo, Buenos Aires,
Argentina.
lpez, Nstor y Juan Tedesco (2002), Las condiciones de
educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica
Latina (versin preliminar), Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin, unesco, Buenos Aires,
Argentina.
ojeda, Beatriz (2004), La importancia de la lengua y la escritura en las matemticas, upn, Unidad 094, Mxico.
perrenoud, Philippe (2006), Construir competencias desde la escuela, Comunicaciones y Ediciones Noreste
Ltda, Chile.
__________ (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en
el oficio de ensear, Gra/Colofn, Mxico.
savater, Fernando (1997), El valor de educar, Ariel, Barcelona, Espaa.
sep (2009), Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica.
Primaria, conaliteg, Mxico.
terricabras, Josep-Mara (1999), Atrvete a pensar,
Paids Ibrica, Barcelona, Espaa.
72
Accin Educativa
A Fondo
Resumen
El objeto de este artculo es hacer una primera mirada sobre la cuestin de la educacin superior en los cuatro estados de la regin noroeste (Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa) comprendiendo, por ahora, una panormica de conjunto. Con base en
ello, se ordena el material en dos apartados dedicados; el primero, a
presentar el contexto del objeto de estudio, comenzando por retomar y rediscutir el concepto regin en sus versiones podra decirse
tradicional y contempornea de la globalizacin y, el segundo, a
hacer una introduccin a los aqu llamados Sistemas Estatales de
Educacin Superior (sees), retomando el conjunto de polticas nacionales que tendran una directa relacin con la educacin superior y
haciendo una primera aproximacin sobre su expresin regional para
explicar, precisamente, los nuevos fenmenos que se tratan de estudiar, va las dos grandes categoras de anlisis mencionadas.
Palabras clave: regin, regin noroeste de Mxico, sistema estatal de
educacin superior, poltica educativa.
Abstract
The object of this article is to give a close look over the high education in the four states of the northwest region (Baja California, Baja
California Sur, Sonora and Sinaloa) understanding now a set of panoramic. With base in that, the material is organized in two dedicated
parts; the first, is to show the context of the study object, beginning
to take and discuss the concept of region- in their versions we can
say traditional and contemporaneous of the globalization-; and,
second , to do an introduction to what we call State Systems of High
Education(sees), retaken the set of national politics what they have
a direct relationship with the high education and doing a first approximation over their regional expression to explain, precisely, the
new phenomenon what is try to study, via the two great categories of
analyses mentioned before.
Keyword: region, northwest region of Mexico, state system of high
education, educative politics.
La teora de lo regional
Una elaboracin ms o menos moderna
sin embargo, ya antigua, que remiti a la
consideracin de lo regional provino, en primer
75
76
Accin Educativa
En el campo de la antropologa existe, incluso, un debate en curso, a propsito de regin y globalizacin. Un estudioso de la cuestin: ante la afirmacin de que
Los historiadores y antroplogos reconocen que
7
8
Mxico no puede explicarse desde una perspectiva global, sino que la comprensin de las
historias y tradiciones culturales en el mbito
concreto en donde acontecen, es el enfoque
que nos acerca ms a la realidad del pas y su
proceso formativo [sostiene]. Mi propuesta es,
por el contrario, que el concepto de regin puede entenderse solamente en el mbito de las relaciones globales, tanto econmicas como polticas y culturales. En este sentido, una regin
es un campo en el que se enfrentan fuerzas y
que es, a su vez, constituido por otras relaciones de poder que tienen un origen externo a
dicha rea. [Ya que] el pensar en regiones es
pensar en un campo global de relaciones de poder, expresadas tanto en lo econmico como en
lo poltico y cultural. 8
Valga decir que en este ensayo de referencia su autor hace un minucioso recorrido por
los conceptos de poder central, regin, rea,
territorio, cultura, regin intercultural, campo, y sus respectivos autores (Chao Ting Chi,
Wittfoggel, Steward, Kirchoff, Harvey, Bordieu)
con implicaciones, por cierto, en la elaboracin
mexicana sobre el Estado nacional y su integracin regional, asunto en que los grandes
antroplogos (Manuel Gamio Aguirre Beltrn,
por ejemplo) jugaron un papel discordante al
defender la idea de la comunidad y su insercin en regiones interculturales. El antroplogo Steffan Igor Ayora Daz sujeto de estas
referencias es enftico en su consideracin
terica que explicara sostiene, junto a otros
autores el resurgimiento de toda clase de nacionalismos, localismos y regionalismos precisamente en tiempos de la globalizacin que
77
Esto es as porque
No toda la actividad econmica o cultural en el
mundo es global. En realidad, la inmensa mayora de dicha actividad, en proporcin de personas
participantes, es de mbito local o regional. Pero
las actividades estratgicamente dominantes, en
todos los planos, estn organizadas en redes globales de decisin e intercambio, desde los mercados financieros a los mensajes audiovisuales.9
Con base en elaboraciones como las citadas, hay otras que le dan continuidad, partiendo precisamente de la experiencia mexicana.
Se dice por ejemplo:
[] tanto la territorialidad como el espacio de
la regin se han convertido y tomarn una
creciente importancia en el desarrollo econmico de las respectivas naciones. Desde
esta perspectiva, los aspectos territoriales y
espaciales constituyen, a nuestro parecer, el
centro de la discusin y de la propuesta para
una poltica industrial y de desarrollo para el
prximo siglo.
Ellos mismos aaden que
Este proceso de regionalizacin y territorializacin no significa la desaparicin del Estado y
de las polticas nacionales. Por el contrario, la
identidad lingstica y cultural, entre otras, ha
destacado como elemento importante ante la
globalizacin y la flexibilizacin productiva a
nivel regional y local.
10
78
Accin Educativa
Entender los nuevos fenmenos se est volviendo tarea de varias disciplinas del conocimiento,
ganando terreno el reconocimiento de la necesaria inclusin de aspectos nuevos, como son los
que tienen que ver con la cultura y prcticas
Vase, para todas estas referencias, a Borja, Jordi y Manuel Castells (1997), pp. 11-34.
Enrique Dussel Peters et al. (1977), pp. 11-23.
11
Yolanda Ponce Conti, op. cit. pp. 31-44.
9
12
13
79
Llamando en ello la atencin del perfil propio del Noroeste por la barrera natural que
siempre ha significado la Sierra Madre Occidental.
Ms en particular, al Noroeste lo poblaron
un conjunto de naciones nativas con races
comunes o derivaciones de la cultura yuto azteca; despus, simultneamente a las empresas de dominio colonial lo fueron recorriendo
y descubriendo jefes militares, misioneros religiosos y exploradores con los ms diversos
propsitos: Eusebio Franciso Kino fue uno de
esos notables.
Hechos interesantes en vas de una visin
geopoltica regional fueron los antecedentes de
cuando buena parte de los actuales estados de
la regin se agruparon en la Provincia de Nueva
Vizcaya y, posteriormente, en el Estado de las
Provincias de Occidente, con capital en Arizpe,
hasta 1832, en que se separan y forman entidades independientes Sonora y Sinaloa.
La historia regional, entidad por entidad,
registra mltiples episodios de invasiones y
guerras de dominacin. Por ejemplo, un acontecimiento relativamente no tan lejano y todava poco explicado sera la invasin militar
norteamericana a una parte del actual estado
de Baja California con el pretexto de las proclamas y campaas del magonismo, lo cual
ocurre en los aos ms intensos de la revolucin mexicana.
Las migraciones seran, por lo dems, un fenmeno de siempre en todo lo largo y ancho de
la Regin Noroeste: desde la poca precolombina
15
16
14
Cfr. Bernardo J. Gastlum (1962), Discurso de recepcin del Doctorado Honoris Causa, revista Letras de Sinaloa,
nm. 23, octubre, Culiacn Rosales, Mxico.
80
Accin Educativa
81
Consecuentemente,
Mxico no cuenta con una poltica regional,
sino con polticas nacionales con fuertes implicaciones territoriales, como la poltica social,
de capacitacin o de investigacin y desarrollo. Estas polticas sectoriales tienen grandes y
distintos impactos de acuerdo a sus diferentes
objetivos territoriales.
ies
Alumnos (miles)
Maestros
Baja California
138
51.2
6,920
26
10.3
1,180
Sonora
110
64.4
5,588
Sinaloa
123
73.3
4,919
Fuente: Elaboracin propia, con base en Alonso Bajo (2006), Cuadros 23, 32, 39 y 47.
* Comprende normal, licenciatura y posgrado.
18
En el gran agregado anterior se pueden advertir situaciones que ya eran visibles en 20012002 y posteriormente se han mantenido: Sinaloa aparece como la entidad con ms alta
matrcula en educacin superior; sin embargo,
ello contrasta con el hecho de que tiene el menor nmero de investigadores nacionales en el
contexto regional; Sonora sobresale como la
entidad regionalmente mejor dotada en educacin superior, si atendemos sus parmetros generales; Baja California denota mucha organizacin en su subsistema de educacin superior
y altos niveles en investigacin (exactamente
el otro extremo en positivo que Sinaloa por
el nmero de investigadores nacionales); asimismo, en vinculacin; y Baja California Sur,
siendo el estado ms pequeo en territorio y
poblacin, nmero de instituciones, matrcula
y plantilla docente, no obstante cuenta con un
subsistema educativo superior relativamente
bien pertrechado y con un, proporcionalmente,
elevado nmero de investigadores nacionales.
Etapas del crecimiento del sistema educativo
regional
En correspondencia con lo dicho, cada uno
de los cuatro estados de la Regin Noroeste objeto de estudio ha crecido en el nmero
de instituciones de educacin superior y de
educacin en general, como es evidente y de
alguna manera ya se ha visto en los puntos
desarrollados. La estadstica misma que ilustra
sobre este particular es abundante.
El sistema educativo superior regional estara definido, primero, por la constante relativamente joven o moderna de la mayor parte de
sus instituciones; segundo, por la dinamizacin
o diversificacin rpida del contenido de sus
programas; y, tercero, por la coexistencia de
componentes tradicionales o antiguos al lado
de nuevos en cuanto a sus instituciones. Como
82
Accin Educativa
83
Cobertura*
Cobertura*
Cobertura**
Ciclo 2000-2001
Ciclo 2004-2005
Ciclo 2004-2005
Baja California
17.7
20.6
22.9
22.5
28.9
29.6
Sonora
26.3
30.7
33.7
Sinaloa
26.2
27.7
33.4
Fuente: Elaboracin personal, con base en Julio Rubio Oca (2006), Cuadro 11.8, p. 55.
*Segn poblacin reportada por el conapo,
**Segn censos de poblacin inegi.
Y tercero, al analizar los datos de las entidades federativas se advierte una autntica
multiplicidad de procesos y situaciones, en lugar de un patrn de convergencia.20
El importante rubro de la matrcula y sus
tendencias generales, necesaria y directamente
relacionado con las tasas de cobertura y equidad, parte de los datos sobradamente conocidos: de 1950 a 1970, la matrcula en educacin superior a nivel nacional pas de 29,892
a 220,000 estudiantes y en 2005 (sumando la
inscripcin en educacin normal, tcnico superior universitario, licenciatura y posgrado), la
poblacin en educacin superior del pas habra
sido por el orden de los 2 538,256 estudiantes.21
Ante esta lnea de ascenso en general, a
propsito del objeto de estudio se considera
que la matrcula debera verse, por lo menos,
19
84
Accin Educativa
85
tecnolgicos y otras; entre las segundas, distinguir las instituciones privadas consolidadas y
no consolidadas teniendo por stas a las light
o patito, como comnmente se les denomina.
Crecimiento del sector privado
En la estadstica oficial, como la referida,
sobre la educacin privada en el pas destaca el crecimiento de la educacin superior de
tal naturaleza; en la investigacin regional
igualmente.
Se conoce, por ejemplo, la indagacin para
el caso de Sinaloa que, a 2002, se ha hecho
donde se encuentran, adems de apreciaciones interesantes acerca de reas del conocimiento, matrcula y diferenciacin institucional, datos sobre el crecimiento de este sector:
siendo, para 1998, slo 16 las instituciones
de educacin superior privadas, para el ciclo
2000-2001, en el lapso de tan slo tres aos,
haban aumentado en 11 ms, para entonces
un total de 27.23
Para el caso de Sonora, en el tiempo reciente otras investigaciones abundan en la interpretacin del caso. Una mirada es aquella
que encuentra cmo, hablando del aumento
de instituciones, las privadas all representan
el 42.42%, seguido, en ese orden, de los tecnolgicos, el sector descentralizado, los centros
de investigacin y el autnomo. Desde luego,
y aunque la matrcula pareciera creciente en el
privado, poco ms de la mitad sigue estando
en el sector autnomo.24
En la investigacin que se est presentando la idea sera, como se dice en el punto
anterior, diferenciar la educacin privada de la
pblica, primero. En un apartado especial para
apreciar en concreto a la educacin privada:
23
24
86
Accin Educativa
En definitiva, sigue diciendo el mismo autor, la evaluacin, planeacin, reforma curricular, adecuacin regional-educativa, estudios
multidisciplinarios, nuevo esquema financiero
y vinculacin ies-sociedad fueron algunos de
los elementos de mayor relevancia que, en
su momento, soportaron a la modernizacin
educativa superior pblica y nos indican claramente por dnde camina el nuevo proceso
educativo. Valga subrayar que el nuevo esquema financiero para las ies desde entonces
se pretendi que fuera un nuevo modelo de
financiamiento compartido.27
Por lo dems, en el extendido debate pblico
que antes, durante y despus de la entrada en
vigor del Tratado de Libre Comercio de Amrica
del Norte (tlcan) ante el cual, por lo que respecta a los gobiernos mexicanos, se ha sido
planamente indiferente, dos cuestiones importantes, para el caso de la educacin superior
que aqu se trata, resaltan en importancia: la
educacin superior misma y las asimetras.
Cfr. el interesante trabajo, precisamente al respecto y sobre la regin, de Patricia Moctezuma, y Benjamn Burgos,
coordinadores (2004).
26
Moreno Moreno op. cit., p. 140.
27
bid., pp. 138-139.
25
87
Jorge Guillermo Cano (2005), Educacin y el mercado en el tlc, revista Accin Educativa nm. 4, noviembre,
uas, Culiacn, Sinaloa, Mxico, p. 77.
29
bid., p. 76.
30
Loc. cit.
28
88
Accin Educativa
cise/
Roberto Rodrguez Gmez (2007), El ietu, la ocde y la privatizacin de la educacin superior en Mxico, suplemento
nacional universitario Campus, nm. 242, 27 de septiembre, Mxico.
32
Cfr., del mismo autor, la serie en seis partes: Una dcada de recomendaciones de la ocde. Privatizacin de la
educacin superior en Mxico, suplemento Campus nms. 243 al 248, octubre/noviembre de 2007, Mxico.
31
89
Sylvie Didou y Javier Mendoza Rojas, coords. (2005), y revista Perfiles (Ediciones de Perfiles), 2006, resea del
seminario Movilidad acadmica en un ambiente comercial; cuestiones, riesgos y oportunidades.
90
Accin Educativa
referencias
anuies (2006), Consolidacin y avance de la educacin
superior en Mxico. Elementos de diagnstico y propuestas, anuies, Mxico.
bajo, Alonso (2006), Vinculacin e innovacin en la Regin Noroeste de Mxico, uas/Coordinacin General
de Asesores y Polticas Pblicas del Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa.
91
92
Accin Educativa
para la investigacin regional, revista Ciencia y Universidad, nms. 10/11, nueva poca, iies uas, Culiacn,
Sinaloa, Mxico.
lpez leyva, Santos (2003), Reflexiones en torno a la
organizacin econmica de Sinaloa, en Benjamn
Burgos, Alejandro Mungaray y Juan Manuel Ocegueda (coords.), Estructura econmica y demanda de
educacin superior en el noroeste de Mxico, anuies/
Miguel ngel Porra, Mxico.
moctezuma, Patricia y Benjamn Burgos, coords. (2004),
Polticas de federalizacin de la educacin superior
en la regin noroeste de Mxico, anuies/uabc/Cmara
de Diputados/Miguel ngel Porra, Mxico.
moreno, Prudenciano (2001), El sistema educativo en
Sonora, 1980-2000. La poltica educativa en la modernizacin y globalizacin, upn, Mxico.
Palacios, J.J., El concepto de regin: la dimensin espacial de los procesos sociales en H. vila, comp. Lecturas de Anlisis Regional en Mxico y en Amrica
Latina, UAChapingo, Mxico.
ponce conti, Yolanda (2003), Los estudios regionales
en la globalizacin, revista Ciencia y Universidad,
iies uas, nms. 17/18, cuarta poca, enero, Culiacn,
Sinaloa, Mxico.
rodrguez, Jos Ral, Laura Trevio Ruiz y Laura E.
Urquidi Trevio (2007), La educacin superior en
Sonora, tendencias hacia la diversificacin sectorial,
Revista de la Educacin Superior, nm. 141, anuies,
Mxico.
rubio oca, Julio, coord. (2006), La poltica educativa y
la educacin superior en Mxico. 1995-2006: Un balance, sep/fce, Mxico.
rueda beltrn, Mario, coord. (2006), Notas para una
agenda de investigacin educativa regional, comie/
Fundacin Ford, Mxico.
ruiz durn, Clemente, y Enrique Dussel Peters, coords.
(1999), Dinmica regional y competitividad industrial, unam/Fundacin Friedrich Ebert/jus, Mxico.
Adelantos
Resumen
En el presenta articulo se destaca, a travs de la definicin de sistema de innovacin, el sentido de lo local en el contexto de lo global
en funcin del bienestar, la solidaridad y la solucin de problemas
sociales relevantes. Igualmente, en el acuerdo de los actores principales Estado, educacin y empresa, a la economa, la poltica y
la cultura; las condiciones de posibilidad de lo local como espacios
de oportunidad, intervencin e inversin productiva. Concretamente,
con los sistemas de innovacin, se propone el desarrollo de polticas
pblicas de nueva generacin, o de generacin avanzada y modelos
de desarrollo local. Con todo, ms all de definiciones tipo ideales
o modelos, la disquisicin de los sistemas locales de innovacin en
el estado de Sinaloa demuestran su escasez y de conocimiento y de
accin.
Palabras clave: sistemas locales de innovacin, educacin, estado y
empresa, modelos de desarrollo local, cultura regional.
Abstract
In the following article emphasize, through the innovation system
definition, the sense of the local in a global context in function of
wellbeing, the solidarity and the solution of relevant social problems. Likewise, in the according of the main actors State, education,
and company-, to the economy, politics and culture; the possibilities
conditions of the local as an opportunities spaces, intervention and
productive investments. Concretely, with the innovation systems, is
proposing the development of public politics of new generation o of
advanced generation and models of local development. With everything, more than definitions ideals type o model, the disquisition of
the local systems of innovation in the Sinaloa State showing its shortage and of knowledge and of action.
Keywords: local innovation systems, education, state and company,
models of local development, regional culture.
presentacin
El presente artculo representa una visin sintetizada de la investigacin Sistemas locales
de innovacin. Alternativas de intervencin
en el estado de Sinaloa. Personifica el resultado de una investigacin regional, con sentido
local, apoyada por la Direccin General de Investigacin y Posgrado de la uas, a travs de
los fondos profapi (2007). En la indagacin participaron Alonso Bajo, Olivia Izaguirre, Adela
Morales, Jorge Snchez, Ramona Armburo,
Jos de Jess Lpez y las alumnas Cristina
Peinado, Yahaira Alicia Lpez y Ariana Patricia
Valenzuela.
De manera coincidente, en el texto antedicho se destaca a travs de la definicin de
sistema de innovacin el sentido de lo local
en el contexto de lo global, en funcin del
bienestar, la solidaridad y la solucin de problemas sociales relevantes. Igualmente, en el
acuerdo de los actores principales en atencin
a la economa, la poltica y la cultura, las condiciones de posibilidad de lo local como espacios de oportunidad, intervencin e inversin
productiva. En concreto, con los sistemas de
innovacin se propone el desarrollo de polti-
95
96
Accin Educativa
97
98
Accin Educativa
99
referencias
aguilar, Luis (1992), El estudio de las polticas pblicas,
Miguel ngel Porra, Mxico.
aguilar aguilar, Gustavo (1993), Sinaloa, la industria del azcar. Los casos de La Primavera y Eldorado
(1890-1910), Direccin de Investigacin y Fomento
de la Cultura Regional, Culiacn Rosales, Mxico, pp.
123.
alcntara, Manuel (1995), Gobernabilidad, crisis y cambio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
ariovillarroya, Antonio y Pedro Garca Piln (2006),
Apuntes para el estudio social de la fiesta en Espaa,
Anduli, Revista Andaluza de Ciencias Sociales, nm. 6.
ariovillarroya, Antonio (2006), El tercer sector es
una realidad que el poder trata de controlar constantemente, revista Tena, nm. 11, ong, marzo/mayo.
arroyo, Gonzalo (1989), Biotecnologa: una salida para
la crisis agroalimentaria?, Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco / Plaza y Valds, Mxico,
pp. 391.
_________ (1989) El sistema caero: obsolescencia
tecnolgica y reconversin industrial, en Gonzalo
Arroyo, Biotecnologa: una salida para la crisis agroalimentaria?, Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco / Plaza y Valds, Mxico, pp. 259-352.
assies, Willem (editor) (2003), La descentralizacin en
perspectivas, en Willem Assies, Gobiernos locales y
reforma del estado en Amrica Latina, El Colegio de
Michoacn, Mxico.
bajo, Alonso (2006), Vinculacin e innovacin en la
regin noroeste de Mxico, Doctorado en Ciencias
Sociales de la Universidad Autnoma Sinaloa/Coordinacin General de Asesora y Polticas Pblicas,
Mxico.
bajo, Alonso (2006), El proceso de vinculacin en Mxico, en Ciencia y Universidad 23, enero/junio, iies, uas,
Mxico.
_________ (2008), Anlisis comparativo de la gestin
de la innovacin en las organizaciones del sector
pblico y privado que dinamizan el sistema de innovacin en Sinaloa, Mxico y Costa Rica, protocolo,
proyecto de investigacin, profapi/uas, Mxico.
bajo, A. y N. Gaxiola (2003), Mecanismos y potencialidades en la generacin y aplicacin de nuevos conocimientos en el estado de Sinaloa, en Santos Lpez
Leyva, Potencialidades en la produccin del conocimiento, El caso Sinaloa, uas/UdeO, Culiacn, Sinaloa,
Mxico.
bajo, Alonso, Jos Bastidas Morales y Ramona Flores Varela (2009), Sistema regional de innovacin. Anlisis
de sus indicadores bsicos en Sinaloa y Sonora, Uni-
100
Accin Educativa
_________ (1998b), La industria de la fructosa. Su impacto en la agroindustria azucarera mexicana, uachciestaam / cytcaa, Mxico, pp. 186.
_________ y Spreen, Thomas H. (2000), La agroindustria azucarera de Mxico: reformas estructurales y
sus implicaciones para el mercado de los edulcorantes, reporte de investigacin 55, Centro de Investigaciones Econmicas, Sociales y Tecnolgicas de la
Agroindustria y la Agricultura Mundial, Universidad
Autnoma Chapingo. Mxico, pp. 44.
________ (2004), La agroindustria azucarera de Mxico:
el impacto del Tratado de Libre Comercio de Amrica
del Norte, en Evaluacin integral de los impactos e
instrumentacin del captulo agropecuario. Evaluacin de los sistema-producto antes y despus del
tlcan, Universidad Autnoma Chapingo, pp. 57.
garretn, Manuel Antonio y Malva Espinoza (1992),
Reforma del estado o cambio en la matriz sociopoltica? El caso chileno, Perfiles Latinoamericanos:
revista de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Sede Mxico, nm. 1 (ejemplar dedicado a
la reforma del Estado), Mxico.
lpez cervantes, G. y J. Trujillo Flix (2003), Valoracin. Economa y social reciente de Sinaloa, en Gerardo Lpez Cervantes (coord.), Evaluacin econmica y social de Sinaloa 1990-2002, uas, Mxico
lpez leyva, Santos (2001), Un espacio terico de la innovacin tecnolgica, uas, Culiacn, Sinaloa, Mxico.
lundvall, B.A. (1992), National system of innovation,
towars a theory of innovation an interactive learning, Pinter, London.
mueller, Philip (2007), La buena gobernanza y las sociedades en red: ms all de la palabras, en Freddy
Mariez Navarro (compilador), Ciudadanos, decisiones pblicas y calidad de la democracia, Limusa Noriega Editores, Mxico.
meja lira, Jos (1994), Problemtica y desarrollo municipal, Plaza y Valdz, Universidad Iberoamericana,
Mxico.
narvez tijerina, Adolfo Benito (2006), Ciudades difciles. El futuro de la vida urbana frente a la globalizacin, Plaza y Valds, Universidad de Nuevo Len,
Mxico.
osmont, Annik (2003), La ciudad eficiente, en La ciudad inclusiva, Marcello Balbo, Ricardo Jordn, Daniela Simioni, cepal, ccoperzanione italiana, cuaderno
de la cepal 88, Chile.
porter, M. (1991), Las ventajas competitivas de las naciones, Plaza y Jans, Espaa.
ramos garca, Jos Manuel (2007), Gobiernos locales
en Mxico: hacia una agenda de gestin estratgica
de desarrollo, Porra, Colegio de la Frontera Norte,
101
102
Accin Educativa
Adelantos
Resumen
Hay tantas palabras para nombrar y significar en el mundo. Hay tantos signos y smbolos mediadores para interpretar los mundos de la
vida natural y social. De ah que los mundos simblicos de lo natural
y lo social sean susceptibles de interpretarse en forma cannica, malinterpretarse, sobreinterpretarse, hipointerpretarse o cualquier combinacin generada por los intrpretes. Acercarse a las cosas a las
cuales se les otorga significados es siempre una tarea en permanente
construccin por el ser humano y ms para aquellos humanos que
han superado la lnea de la alfabetizacin cvica. Esta alfabetizacin
cvica, para operar con textos de diferente ndole, hasta los textos
virtuales del ciberespacio, slo la ha conquistado cierta poblacin.
Palabras clave: enfoque por competencias, planes y programas de estudio, reforma curricular, pensamiento pedaggico de profesores.
Abstracts
There are so many words to name and mean in the world. There are
signs and symbols mediators to interpret the worlds of the social and
nature life. From there that the symbolic worlds of the nature and social are susceptible of been interpreted in canonic form, misinterpreted, over interpreted, hippo interpreted or any combination generated
by the interpreters. Approaching to the things to which is giving
meaning is always a task in permanent construction for the human
being and more for those humans who have been superseded the line
of the civic alphabetization. This civic alphabetization to operate with
different types of texts, even the virtual text of the cyberspace, only
has been conquest by certain population.
Keywords: competence focus, programs and planes of study, curriculum reform, teacher pedagogic thought.
105
Para muestra, una ficha basta. Expresa P. Mieriu (2008): Cuando una democracia afirma que no hay poderes en s
y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educacin una direccin nica,
una trayectoria que sea la misma para todos.
106
Accin Educativa
107
BIBLIOGRAFA
ALCNTAR Valenzuela, Luis Enrique (2003). El pensamiento pedaggico de los profesores novatos en
torno a la disciplina escolar tesis doctoral, Escuela
Normal de Sinaloa, Mxico (sin publicar).
CARRIZALES Retamoza, Csar El filosofar de los profesores. 2da. edicin, Universidad Autnoma de Sinaloa,
Mxico.
COLL, Csar Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que
un remedio, en sep (2009), Antologa. El enfoque por
competencias en la educacin bsica. Curso bsico
de Formacin Continua para maestros en servicio,
Mxico.
Daz Barriga, ngel (2006), El enfoque de competencias en educacin. Una alternativa o un disfraz para
108
Accin Educativa
el cambio?, Revista Perfiles Educativos, volumen xxviii, nm. 111, pp. 7-36.
LIARD, Michel. (2000). El fin de la escuela. Col. ensayo,
Grupo Unison ediciones, Espaa.
MEIRIEU, Phillippe. (2008) El significado de educar en
un mundo sin referencias. conferencia dictada en
el Seminario Nacional de Rectores de Institutos de
Formacin Docente, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio
de Educacin, Buenos Aires, Argentina, junio 2008
(Consulta on line, Marzo de 2009).
PERRENOUD, Philippe (2004), Diez nuevas competencias
para ensear, Mxico, sep [Biblioteca para la Actualizacin del Maestro].
Discurso
111
112
Accin Educativa
113
114
Accin Educativa
Resea
LAS SOCIEDADES Y
SUS ESCUELAS
Ttulo original: Les socits et leur cole. Emprise du
diplome et cohsion sociale.
Autores: Francois Dubet, Marie Duru-Bellat y Antonie
Vrtout.
Editiones du Seuil, Pars, 2010, pp. 220.
Patricia Gonzlez Rodrguez1
El libro titulado Las sociedades y sus escuelas es la ms reciente obra de los socilogos Francois Dubet, Marie DuruBellat y Antonie Vrtout. En esta obra, publicada en su idioma original en Francia el mes de agosto de 2010, los investigadores buscan explicar la relacin entre la sociedad y la
escuela, se preguntan si la escuela es capaz de transformar
la sociedad, a lo cual responden: La escuela no lo puede
todo. Las escuelas no son el reflejo automtico de las sociedades en las que estn insertas.
El propsito planteado fue saber de qu manera y por
cules mecanismos los sistemas de escolares afectan positivamente la integracin y la cohesin de las sociedades.
Se estudi una treintena de pases, en su mayor parte europeos, apoyados en los datos concernientes a los sistemas
escolares y las desigualdades sociales. Entre las preguntas
formuladas destacan: cmo las sociedades utilizan las cualificaciones escolares? y cul es la influencia del diploma
sobre el empleo y sobre la posicin social?
116
Accin Educativa
Investigadora del Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Profesora de la Licenciatura y el Posgrado de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales de la misma universidad.
El libro contiene la Introduccin, seis captulos, la Conclusin, dos Anexos y la bibliografa consultada. El Anexo 1 da cuenta
de las fuentes y mtodos para caracterizar
las sociedades y sus escuelas; el segundo
ofrece datos complementarios (Tablas y
modelos) utilizados por los autores.
El primer captulo desarrolla los conceptos integracin y cohesin, las articulaciones, influencias y paradojas y, por ltimo,
las fuentes y mtodos empleados para hacer la comparacin de las sociedades y sus
sistemas escolares. Los captulos 2 y 3 abordan la caracterizacin de las sociedades y
los sistemas educativos, respectivamente.
El captulo 4 relaciona las sociedades y sus
escuelas; en l aparece una tipologa de los
estilos educativos, entre ellos la comunidad
democrtica, la comunidad benvola, la escuela del saber y la excelencia para todos.
El captulo 5 analiza la influencia de la
escuela y la reproduccin social. Este apartado aborda el tema general de la influencia
escolar, desglosando, por ejemplo, la influencia del diploma y las desigualdades sociales;
la influencia del diploma en las desigualdades escolares; la influencia del diploma y
las configuraciones nacionales, la influencia
del diploma y la reproduccin social, la reproduccin y las desigualdades escolares y,
finalmente, reproduccin, influencia y desigualdades.
En el ltimo captulo, denominado Influencia escolar, cohesin y justicia sociales, mide las variables de la influencia
del diploma y la cohesin social; son dos
apartados: el primero, titulado Fuerte influencia y dbil cohesin y, el segundo, el
credencialismo. Otro de los puntos, en el
captulo 6, se refiere a los juicios sobre las
desigualdades y la cohesin social, en donde se abordan, por ejemplo, las desigualdades reales y las desigualdades percibidas, la
creencia en el mrito, los tipos de sociedad,
En este anlisis comparado entre pases, como Reino Unido, Irlanda, Finlandia,
Suecia, Suiza, Hungra, Alemania, Francia,
Espaa, Portugal, Estados Unidos, Canad,
Nueva Zelanda, Japn y Corea, entre otros,
no se pueden clasificar cules son los mejores y los peores. Los pases socialdemcratas (Finlandia) tienen pocas desigualdades
escolares y (pocas) desigualdades sociales.
Los pases liberales (Estados Unidos) son
ms desiguales socialmente, pero menos
(desiguales) en la escuela y, finalmente, los
pases llamados corporatistas, como Francia y Alemania, observan ms desigualdades escolares que sociales.
Respecto al modelo educativo francs,
Dubet afirma que ste se caracteriza negativamente por tres razones. La primera es que
las desigualdades escolares son mucho ms
fuertes de lo que deberan ser, en funcin
de las desigualdades sociales. La segunda es
que las desigualdades escolares se reproducen en la sociedad ms fcilmente que en
otros lugares (espacios). La tercera es que
en Francia el clima escolar la confianza
en los profesores y la escuela es bastante mala. Numerosos estudiantes franceses
se mostraron frecuentemente estresados,
tienen miedo, experimentan el sentimiento
de que la escuela no est hecha para ellos
(entrevista a Francois Dubet, publicada en el
peridico Sudouest, Bordeaux, Francia, 5 de
septiembre de 2010).
117
Puede haber tres explicaciones del fenmeno, explica F. Dubet. La primera tiene qu ver con la organizacin escolar. La
escuela francesa republicana era bastante
elitista; se masific considerablemente, pero
sin reconocer su elitismo (de origen). La
fuerza de la escuela francesa, creada por
la Tercera Repblica, resida en la construccin de una identidad nacional, moderna
y democrtica, tres adjetivos que tienen el
mismo peso. La escuela primaria francesa
se perciba como el espacio comn en el
cual haba que forjarse una identidad nacional republicana. Francia constituye un
caso excepcional y esta historia explica el
apego a la homogeneidad de la oferta escolar, ms por razones de unidad que de
igualdad.
La segunda explicacin es la influencia
de los diplomas. Las sociedades en las que
los diplomas (ttulos) son decisivos para
entrar en la vida social se observaron ms
desigualdades escolares. Considerar el diploma vital acenta la seleccin, se crea
una relacin completamente instrumental
de la escuela. Despus del periodo del elitismo republicano en Francia, el papel de la
escuela en la distribucin de cualificaciones
y formas de acceso a los empleos aument
de manera considerable.
La tercera razn tiene, probablemente,
un profundo sentimiento de crisis escolar en
Francia, puesto que la escuela qued considerada como la institucin que debe salvar
a la sociedad. La escuela no va a jugar un
papel decisivo para disminuir las desigualdades sociales. Si el sistema escolar muestra
118
Accin Educativa
Publicaciones
Recibidas
120
Accin Educativa
Protocolo para
colaboradores
122
Accin Educativa
* Tratndose de situaciones no previstas, el Comit Editorial resolver con apego a las directrices generales aqu especificadas.
Atentamente
Dr. Liberato Tern Olgun
Editor y Director General
de la Revista Accin Educativa
123
124
Accin Educativa