Resumen
Un estudio del juego o de la funcin ldica en el nio permite valorar su importancia en la formacin del infante por medio de una revisin de los aportes de
reconocidos pensadores y pedagogos del siglo XX, quienes ofrecen perspectivas
diversas y algunas ideas en comn respecto a cmo el juego es inherente y esencial al desarrollo del nio en su etapa y proceso de elaboracin de lo cognitivo.
Palabras clave: desarrollo del nio, juego, lo ldico y lo esttico, Frederik Frebel, Mara Montessori, Jean Piaget, Lev Vygotsky
l presente artculo es una breve investigacin sobre la esttica y desarrollo cognitivo del nio pequeo,
durante los primeros siete aos de vida. Lo
esttico lo entenderemos como lo ldico
RHOMXHJRHVGHFLUHOWHPDHVSHFtFRGHO
trabajo sera el papel del juego en el desarrollo cognitivo del nio. Para Rousseau,
HO QLxR MXHJD SRU QDWXUDOH]D DUPDPRV
hipotticamente, ya sea con los primeros
sonidos del lenguaje o con los primeros
objetos y colores que observa y toca; una
pregunta general sera: Cmo contribuye
la esttica, en este caso el juego, en la evolucin inicial de la facultad cognitiva del
nio? Es el juego un tipo de lenguaje?
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3.
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Segn Brunner (1982:85), citado por Carretero, la computadora, que fue primero
una pantalla de proyeccin, lleg a ser un
espejo para el hombre. Y ese espejo nos
devolva, como era de esperar, una imagen
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ms compleja que la que se haba formado (1982:51). La computadora es deQLGD FRQ XQD EHOOD PHWiIRUD HVSHMR GHO
conocimiento humano; este ser se mira en
aquel objeto mediante el programa que ha
creado o construido, para usar el lenguaje
de Piaget; mejor dicho, el nio hacker
construccionista paperiano juega o consWUX\H DUWLFLDO \ PHFiQLFDPHQWH HQ XQD
computadora, juega con el dispositivo de
la computadora para crear sus propios
programas. Segn Carretero, el nio ldico crear sus propios programas basado
en tres elementos: 1) mediante un plan, 2)
la ejecucin de ese plan o juego y, 3) mediante una imagen. El problema es quin
disea ese plan.
Nuestro objetivo general ser descubrir
el papel de la funcin ldica, el juego ya
sea computarizado o no, en el desarrollo
cognitivo del nio al crear sus propios
constructos, mediante el lenguaje, no la
elaboracin nicamente del plan de un
programa, pues el nio no es un hacker;
sobre todo, se trata de describir lo descubierto sobre el papel de lo ldico en el desarrollo cognitivo del nio en los autores
ya mencionados:
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LO LDICO EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DEL NIO EN LA PEDAGOGIA ROMNTICA DE FREDERIK
FREBEL (1782-1852) Y MARA MONTESSORI (1870-1952)
1. Antecedentes
1.1 Lo ldico en la pedagoga naturalista de Rousseau
En la educacin natural de Rousseau, Emilio en sus primeros aos de vida es ldico
por naturaleza y juega con y a partir de
ella; lo ldico natural Rousseau lo expresa
as: dejar los cuerpos y los miembros
de los nios enteramente libres, con la sola
precaucin de preservarlos del riesgo de
que se caigan, y apartar de sus manos todo
cuanto pueda herirlos (Rousseau: 1970,
29). La madre Naturaleza o nodriza cuidar con precaucin de preservar a Emilio para que no se caiga y hiera pues, es la
naturaleza, Emilio vive disfrutando de su
libertad natural, libertad que se expresa en
sus fuerzas, en sus movimientos, libertad
que lo libera de sus llantos. Dice Rousseau:
Ms libres en sus movimientos llorarn
menos los nios, menos importunados en
sus llantos nos afanaremos en hacer que
callen; con menos frecuencia amenazados
o mimados, sern menos medrosos, menos
tercos y permanecern mejor en su estado natural (Rousseau, 1970:29). As, en
el pensamiento naturalista de Rousseau,
Emilio acta y se mueve, juega, etc. Con
libertad natural, cualidad esencial para que
el nio juegue, con un mnimo de control,
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En la Casa para nios, estos sern enseados con muy buenas intenciones por los adultos; existan
estantitos abiertos ofrecidos por
los adultos para que el nio tuviera acceso. Estos estantitos eran un
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3.
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6.
2)
3)
'HQLFLyQ
La epistemologa de Piaget no se ocupa de
qu es el conocimiento, ni de su validez,
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109
de la mente y de las relaciones entre ambas. Como abarca todo, no dispone de otro
PpWRGRPiVTXHGHODQiOLVLVUHH[LYR$GHms, como nada debe descartarse de la realidad, los sistemas que construye engloban
necesariamente tanto la evolucin como
OD YHULFDFLyQ GHO SHQVDPLHQWR \ VXVFLWDQ
tarde o temprano oposiciones irreductibles
que dependen de la diversidad de valores
que se proponen a la ciencia humana. (Piaget, 1975:354-355).
$VtODORVRItDWLHQHFRPRREMHWLYRHODQiOLVLV UHH[LYR GH OD WRWDOLGDG GH OR UHDO \
tambin tiene que tomar en cuenta la evolucin de la mente; esta ltima funcin remite
ODORVRItDDXQDQXHYDIXQFLyQVXUHODFLyQ
GLUHFWDFRQODFLHQFLDHVSHFtFDPHQWHFRQ
la psicologa. As, su funcin gnoseolgica
tradicional salta, segn Piaget, a una nueva
funcin, la epistemolgica.
2. Sentido y funcin de la ciencia
6LODORVRItDUHH[LRQDVREUHODWRWDOLGDG
de lo real y sobre la evolucin de la mente,
la ciencia, en cambio, se focaliza en un objeto limitado, en lo particular y concreto;
por la razn, su mtodo ser tambin particular, construye uno o distintos mtodos
HVSHFtFRV'LFH3LDJHW
La ciencia, en cambio, tiene un objeto limitado, y comienza a ttulo de disciplina
FLHQWtFD D SDUWLU GHO p[LWR GH HVWD GHOLmitacin. Como persigue la solucin de
cuestiones particulares, construye uno o
GLVWLQWRVPpWRGRVHVSHFtFRVTXHSHUPLten reunir hechos nuevos y coordinar las
interpretaciones en el sector de investigacin que ha circunscripto por adelantado
La ciencia llega as, a un acuerdo relativo
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(resalto la palabra) de las mentes, pero solamente en la medida que no solicite este
acuerdo sino para la solucin de problemas restringidos y mediante el empleo de
PpWRGRV LJXDOPHQWH ELHQ GHQLGRV 3LDget citado por A. Battro, 1975:354-355)
De esta manera, la ciencia tiene un objeto
OLPLWDGR FRQ PpWRGRV HVSHFtFRV \ VXV
acuerdos son relativos, y se relaciona con
OD ORVRItD SRUTXH VH RFXSD GH OD HYROXFLyQGHODPHQWHDVtORVRItD\SLVFRORJtD
van de la mano, porque sta como aqulla
se ocupa de las estructuras de la mente.
3. Sentido y funcin de la epistemologa
gentica
En este punto trataremos de contestar la
pregunta: Cmo se incrementan los conocimientos? La disciplina que trata de
investigar cmo se desarrolla o crece el
conocimiento es la epistemologa gentica. Dice Piaget: La Epistemologa gentica es el estudio de los mecanismos de
evolucin (crecimiento o incremento) de
los conocimientos (y su objeto particular
es) el estudio de los estadios sucesivos
de una ciencia en funcin de su desarrollo
(Piaget, 1992:31-32).
4. Anlisis comparativo de las tres disciplinas
Piaget seala que si el objetivo de la ciencia es limitado, por esta misma razn adquiere un carcter de ciencia: con problePDV SDUWLFXODUHV \ PpWRGRV HVSHFtFRV
que le permitan reunir nuevos hechos y
coordinar la hermenutica de los crculos
LQWHUGLVFLSOLQDULRVODORVRItDSRUHOFRQtrario, se enfrenta con las divergencias de
7HRUtDVFLHQWtFDV(SLVWHPRORJtDJHQpWLFD
7HRUtDVORVyFDV
Crtica lgica y psicolgica
&UtWLFDORVyFD
5. Ejes temticos de la epistemologa gentica
Segn Piaget, existen tres grandes ejes
temticos o pares opuestos epistemolgicos genticos, que indican su relacin
dialctica:
5.1
5.2
5.3
Sin embargo, este problema de la delimitacin y ubicacin de la epistemologa gentica requiere de tres razones fundamentales:
&RPRVtQWHVLVORVyFDWRWDO
Debido al progreso de algunos de sus
mtodos particulares.
Y debido, tambin, a la actual crisis
de las relaciones entre la ciencia y la
ORVRItD
5.5
La caracterstica intrnseca de la epistemologa gentica piagetiana es ser descriptiva, no formal y no esttica, y se rebela no
VyOR FRQWUD OD ORVRItD WUDGLFLRQDO VLQR
tambin contra el psicologismo; Piaget
111
Estos controles son de carcter estrictaPHQWH FLHQWtFR \ QDFHQ GH OD FRODERUDcin interdisciplinaria donde los psiclogos colaboran con los lgicos formales,
por ejemplo, tratando de que el conocimiento alcance lo real, sus relaciones
entre el sujeto y el objeto, estudiando
siempre cmo crecen los conocimientos
(Piaget, 1992: 13). Aunque para Piaget
la psicologa no tiene competencia para
crear normas, porque son transmitidas al
nio por el adulto, stas dependen de la
experiencia y son trasmitidas mediante el
lenguaje. Dice Piaget que las normas resultan del lenguaje y de las construcciones
simples semiticas o simblicas aunque a
la vez sintcticas y semnticas (Piaget,
1992:14-15). Estas normas, a su vez, se
transforman en hechos normativos; mejor dicho, como hechos observados en las
actividades del sujeto cognoscente, pero
en tanto y cuanto hechos que presentan el
carcter particular de ser concebidos como
normas, por este sujeto en cuanto sujeto
cognoscente (Battro, 1975: 351).
Estos hechos normativos o empricos
estudian una epistemologa descriptiva;
112
6. El sujeto cognitivo
La epistemologa gentica piagetiana recorre las diferentes etapas formativas del
sujeto y los objetos sucesivos que son reconocidos por el sujeto segn el curso de
estas etapas. El sujeto, por su parte, estudia estas etapas en tanto y cuanto sujeto
epistmico ((VWXGLRV GH (SLVWHPRORJtD
JHQpWLFD, XIV, pp. 304-305, citado por
Battro, 1975: 352-353). Mejor dicho, para
Piaget no existen un sujeto ni un objeto en
s, porque si el sujeto est en movimiento
dialctico, el objeto tambin lo estar en
virtud del movimiento de aqul y no de
ste. El sujeto epistmico tambin se idenWLFDFRPRVXMHWRRSHUDWRULR\FRQVLVWHHQ
la construccin experimental de estructuras operatorias. Este sujeto epistmico es
el nio; segn Piaget, existen tres fases de
desarrollo de su inteligencia.
6.1 La fase sensorio-motriz conduce a una
primera fase, en los primeros aos de vida
del nio, que dependen de su experiencia
senso-motora y soma-motora. Dice Piaget: Hay en primer lugar una experiencia sobre el objeto que conduce a una
abstraccin a partir del objeto; esta es la
experiencia fsica, que es propiamente el
descubrimiento de las propiedades de las
cosas (Piaget, 1992: 33).
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(2)
(3)
(4)
b)
114
La tendencia de la necesidad
de querer que se desarrolla
en mltiples formas (dada la
brevedad de este trabajo no se
tomar en cuenta).
La tendencia de temor frente
a los de mayora de edad y los
ms fuertes.
c)
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116
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6.2
6.4
7.2
7.3
7.4
7.6
7.7
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ciones, se prestan para que los nios jueguen con la Tortuga. Jugar a la Tortuga o
0DWHODQGLDFRQLPiJHQHVDQWURSRPyUFDV
\]RRPyUFDVSRUHVRHOPDHVWURGHEHVHU
un antroplogo), imgenes que facilitan
la transferencia de conocimiento de los
marcos familiares a nexos nuevos (77).
La comprensin de este lenguaje posibilita
la construccin de programas que permiten al nio construir o crear jerarquas de
conocimiento (79). Estas jerarquas de conocimiento se fundamentan en un conocimiento mattico, es decir, el nio aprende
cuando halla sentido a lo que desea aprender. Cuando el nio entiende el lenguaje
de la Tortuga, el nio juega con l porque
este dispositivo se caracteriza por:
8.2 Obedecer rdenes expresadas en su
lenguaje y con la misma Tortuga se ejecutan esas rdenes.
8.3 Es un instrumento de dibujo, donde el
nio juega con los colores y formas.
8.4 La ubicacin del dispositivo puede
cambiar, pero su orientacin permanece
igual.
8.5 Cuando el nio aprende a controlar a
la Tortuga, equivale a hablar en su idioma,
moviliza la destreza y el placer del nio en
el movimiento, cuyo punto de partida es
el conocimiento de la geometra corporal
del nio; luego, mediante puentes, el nio
avanza hacia la geometra formal, en este
punto consiste la naturaleza ldica misma.
8.6 Tambin, el nio tiene que aprender el
lenguaje sintnico o el movimiento circular de la Tortuga. Es decir. El programa
de la Tortuga es un elemento intuitivo anlogo de la ecuacin diferencial; tambin,
la Tortuga usa una geometra diferencial
intrnseca, que se capta observado varias
infantil al adulto: creo que puede permitirnos desplazar la frontera que separa lo
concreto de lo formal (Papert, 1997:35).
Mejor dicho: la computadora en tanto instrumento educacional nico supera las barreras del pensamiento infantil al adulto,
adems de las barreras que puedan existir
entre el pensamiento concreto y formal.
Mientras que el primero es un obstculo
cronolgico, el segundo es intelectual o
lgico. Existe un tercer obstculo que la
computadora puede superar y tiene que
ver con un obstculo epistemolgico. Dice
Papert: El conocimiento que era accesible slo a travs de los procesos formales,
se puede abordar ahora en forma concreta.
Y la verdadera magia surge de hecho de
que este conocimiento incluya aquellos
elementos que uno necesita para convertirse en un pensador formal (36). La computadora supera procesos formales de la
enseanza tradicional para ubicarse en el
pensamiento concreto.
9.2 Obstculos relacionados con la divisin de la cultura entre humanismo y
ciencia-matemtica
Otro obstculo que supera la computadora
es la divisin entre ciencia y humanismo,
causada por lo que denomina Papert la matemafobia: temor de aprender matemtica
(54). El resultado es que la cultura se ha dividido en dos bloques o en dos culturas,
pero que la presencia de la computadora
puede llevar a los nios a una relacin ms
humanstica y tambin ms humana con la
matemtica. Al hacerlo tendr que ir ms
all del anlisis de la matemtica (55).
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Sin embargo, el nio se encuentra limitado en cada una de sus acciones por el
contexto o por obstculos situacionales; pero, a pesar de estas limitaciones
VLWXDFLRQDOHVODLQXHQFLDGHOMXHJRHQVX
desarrollo cognitivo es enorme; el juego
en tanto representacin o situacin imaginaria, para un nio menor de tres aos
le resulta imposible, porque es una nueva
forma de conducta, pues libera al pequeo
de las coacciones a las que se ve sometido
(Vygotsky, 2000:146).
Por otra parte, si la conducta del nio
pequeo est determinada por las condiciones en las que desarrolla su actividad
ldica (147), estas condiciones estn motivadas por las cosas mismas, las cuales
le dictan lo que debe hacer las cosas
poseen una fuerza motivadora inherente
respecto a las acciones del nio pequeo
y determina su conducta (Lewin, citado
por Vygotsky, 2000:147).
La raz de estas limitaciones reside en la fusin de los impulsos y la percepcin, porque
en esta edad la percepcin est ligada a la
funcin motriz; sin embargo, en el juego las
cosas pierden su fuerza determinante. El
nio ve una cosa pero acta prescindiendo
de lo que ve. As alcanza su condicin en la
que el nio empieza a actuar independientemente de lo que ve (148).
5. La actividad ldica es juego, no simbolismo como pensaba Kant, la belleza
como smbolo de la moral. Dice Vygotsky
que un smbolo es un signo; para el nio
pequeo, el juguete no es un smbolo, sino
una cualidad de las cosas, pero que cambia
VXVLJQLFDGRGHHVWDPDQHUDHOVLJQLFDdo en el juego en el objeto representado se
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