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Cultura, educacin y currculum

En: Lacasa, Pilar:


Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle
Capitulo 1
Tradicionalmente, las escuelas han sido organizadas para transmitir el saber convencional, casi
siempre el saber de una elite educada que ignora el conocimiento, la cultura y la sabidura de grupos
ms amplios que representan el gnero, las razas, las lenguas y los grupos tnicos menos poderosos.
... Incluso, despus de revoluciones sociales y poltica, a menudo se cree suficiente que todas las
personas puedan acceder a la escuela y, mientras tanto, contina aceptndose el cerrado currculum
tradicional. (Goodman & Goodman, 1990, p. 243).
EL PUNTO DE PARTIDA
Las situaciones de enseanza-aprendizaje constituyen, sin duda, el principal centro de inters de la
psicologa de la educacin. Comprender cmo se producen y desarrollan diversos caminos para
facilitarlas han sido, sin duda, las dos grandes metas del psiclogo educativo. Podemos
preguntarnos, sin embargo, cmo caracterizar esas situaciones cuando estamos casi en los
comienzos del siglo veintiuno. En un intento de sntesis, sin duda excesivamente simplificador, dira
que ensear y aprender se entienden hoy como procesos situados o, lo que es lo mismo,
difcilmente separables del contexto en el que se producen.'' Desde esta perspectiva, los investigadores van cobrando conciencia de que la enseanza y el aprendizaje trascienden los limites del aula.
La consecuencia inmediata de todo ello es, al menos en cierta medida, una visin ms amplia de lo
que tmidamente se ha considerado el objeto de la psicologa de la educacin. Algunas reflexiones
ante este hecho servirn de introduccin a este captulo en el que trataremos de mostrar en qu
sentido los conceptos de cultura, educacin y currculum constituyen en la actualidad un posible
punto de partida para quienes se acercan a la educacin desde la perspectiva de la psicologa.
No es nuevo decir que ensear y aprender son procesos que estn presentes cada da a lo largo de la
vida de los individuos. Los humanos han de enfrentarse continuamente a nuevas situaciones
marcadas, muchas veces, por acontecimientos que exigen formas diferentes de adaptacin al
entorno. Podemos pensar por un momento en el beb que, expuesto a un complejo y rico universo de
significados, poco a poco aprende el lenguaje que utilizan otras personas. Tambin aprenden los
nios, a los que su propia comunidad libera de responsabilidades que slo son propias de los
adultos; este es el caso, por ejemplo, de quien va a la escuela y recibe una
enseanza directa
del maestro sobre algo que, seguramente, le ser til en el futuro, o de otros nios que, en algunas
sociedades agrcolas, ven desenvolverse a los mayores realizando tareas de las que ellos mismos
participan solamente a travs de la observacin. Existe tambin aprendizaje cuando, especialmente
en las sociedades occidentales, el joven o los adolescentes comienzan a desempear papeles adultos
y, como aprendices, se acercan al mundo del trabajo aceptando un conjunto de exigencias de la
comunidad que anteriormente podan haber pasado desapercibidas. Nadie podr negar, por ultimo,
que tambin aprenden los adultos y los ancianos que se acercan da a da a sus tareas cotidianas o
que han de hacer frente a acontecimientos vitales que anteriormente no haban hecho su aparicin.
Lo que de todo esto es importante destacar son las peculiaridades de estas situaciones de enseanzaaprendizaje que las convierten, actualmente, en un centro de inters para el psiclogo de la
educacin. Me referir a ellas insistiendo tanto en sus semejanzas como en sus diferencias.
Destacar al menos cuatro aspectos que, desde mi perspectiva, parecen ser comunes a las
situaciones de enseanza - aprendizaje que acabamos de describir: a) En todas ellas las personas van
adquiriendo habilidades y destrezas que les permiten adaptarse a una determinada comunidad en la
que estn inmersos. b) Dichas destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados, que
permiten a las personas comunicarse entre s, como con actividades prcticas orientadas a
transformar el mundo social y natural en el que estn inmersos. c) Quienes participan de la
situacin lo hacen desde la perspectiva de las propias metas, que no son ajenas a las que propone la

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comunidad. d) Las personas aprenden inmersas en un mundo social, aunque el hecho mismo de
aprender pueda considerarse individual.
Pero no todas las situaciones de enseanza- aprendizaje son semejantes y es posible tambin
establecer entre ellas ciertas diferencias. Podemos destacar, entre otras, las siguientes: a) No siempre
aquello que se aprende es til de forma inmediata y quizs las situaciones escolares son un claro
ejemplo de que quien aprende no comprende, en ocasiones, el inters de los contenidos o las
destrezas que ha de adquirir; a ello puede contribuir el hecho de que las metas de la educacin no
sean siempre compartidas ni asumidas por quienes participan de la situacin educativa. En este
sentido, hemos de reconocer que, muchas veces, los nios tratan de aprender por si mismos aspectos
de la realidad que, tal vez, interesan muy poco a sus maestros. b) Los mecanismos a travs de los
que tienen lugar la enseanza y el aprendizaje varan tambin en funcin de las situaciones; por
ejemplo, mientras que en contextos escolares el discurso y la verbalizacin desempean un
importante papel, en otros entornos aprendizaje cotidiano ste suele producirse por observacin. c)
Tambin el tipo de relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situacin de
enseanza-aprendizaje puede considerarse como una fuente de variacin; en este sentido, la simetra
o asimetra de las relaciones adquieren especial relevancia. d) Finalmente, las situaciones difieren en
funcin del grado en que la intencionalidad educativa est presente de forma explcita; basta pensar,
por ejemplo, en las diferencias que existen, desde esta perspectiva, entre el contexto escolar y los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en la vida cotidiana.
Estas reflexiones abren el camino para concretar algunos presupuestos desde los que las pginas que
van a seguir estn escritas.
1.La psicologa que aborda los procesos educativos no puede ser ajena al hecho
de que la cultura y educacin estn estrechamente entrelazadas. Lo que las personas han de
aprender est marcado por la cultura en la que estn inmersas y por un universo compartido de
significados. En este sentido, la educacin puede considerarse como un proceso por el que las
personas se apropian y recrean una cultura interactuando con otros miembros de su grupo social.
2.Las situaciones educativas varan en funcin de las metas individuales de
quienes participan en ellas y de las metas de la comunidad a la que pertenecen. Desde ellas los
miembros ms expertos de1 grupo organizan las actividades de enseanza-aprendizaje que permiten
a aprendices y novatos integrarse progresivamente en la comunidad.
3.En trminos generales podemos distinguir situaciones formales e
informales de enseanza-aprendizaje en funcin del grado en que la intencionalidad educativa se
hace explcita.
4.En las situaciones formales de enseanza-aprendizaje, 1o que tiene lugar en las
sociedades occidentales, el currculum es el instrumento que materializa la intencionalidad
educativa.
Desde estos presupuestos, este captulo se acerca a los conceptos de cultura, educacin y currculum
Las reflexiones se organizan en torno a dos ncleos. En primer lugar profundizaremos en el tema de
las relaciones entre la cultura y la educacin tal como se presentan, sobre todo, en las sociedades
occidentales; la aparicin de la escuela como principal agente educativo determina, sin duda, esas
relaciones. En segundo lugar, nos acercaremos al concepto de - currculum, instrumento que
materializa la intencionalidad educativa y que, en cierta medida, puede considerarse un puente que
permite establecer relaciones entre la cultura y la educacin.

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CULTURA Y EDUCACION: FOROS DESDE LOS QUE CONSTRUIR Y COMPARTIR
SIGNIFICADOS
Decir que la cultura es el entorno en el que se desenvuelven los seres humanos no es algo
difcil de aceptar. Pero, cmo entender ese trmino considerando que es el punto de partida de una
reflexin sobre el hecho educativo que tiene lugar en las aulas y fuera de ellas? Las aportaciones de
dos especialistas en el tema permiten aproximarse al concepto. Roy D'Andrade, en primer lugar, nos
da una excelente definicin:
- Se asume que la cultura consiste en sistemas de significado y comprensin aprendidos y
compartidos, comunicados fundamentalmente por medio del lenguaje natural. Esos significados y
comprensiones no son slo representaciones sobre lo que hay en el mundo: son tambin directivos,
evocadores, y los que reconstruyen la naturaleza de la realidad (D'Andrade, 1990, p. 65).
La cultura es, por tanto, un sistema de significados y modos de comprender el mundo. El autor
precisa , unas lneas ms adelante, cul es la funcin de ese sistema: Conformar la actividad de las
personas en cuanto que aporta metas y fines a sus acciones e, incluso, normas de conducta.
Gustav Jahoda (1992), en una publicacin muy reciente dedicada a las relaciones entre la cultura y
la mente, contribuye tambin a precisar el significado del trmino cultura: a) existe un consenso
sobre el hecho de eliminar de la cultura los aspectos innatos, biolgicamente determinados, de los
seres humanos; b) aunque la capacidad de adquirir un lenguaje pueda considerarse algo innato,
cmo el hablante llega a actualizar esa capacidad es un hecho cultural; c) la cultura es algo adquirido
por el hombre en la sociedad y transmitido, con modificaciones, a travs de generaciones d) si en un
determinado momento, hacia los aos cincuenta, la cultura se relacionaba con ciertas formas de
conducta, hoy se asocia a sistemas simblicos de significados.
El objetivo de las pginas que siguen es presentar a la cultura como el marco que permite
contextualizar el hecho educativo. Jerome Bruner y James Wertsch hacen interesantes aportaciones
al respecto.

La educacin: un foro desde el que reconstruir la cultura


Bruner (1986), en un trabajo reciente, establece interesantes relaciones entre la cultura y la
educacin. Veamos cmo se refiere a ellas.
"......una cultura est constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y
renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista una cultura es ms bien un foro para
negociar y renegociar el significado y para explicar la accin, que un conjunto de reglas o
especificaciones para la accin. En realidad cada cultura mantiene instituciones especializadas u
ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condicin de ser algo semejante a un <foro>.
Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son tnicas para intensificar esa
funcin - modos de explorar posibles mundos ajenos a la necesidad inmediata -. La educacin es, o
debera ser, uno de los principales foros desde los que realizar esa funcin, aunque es a menudo muy
tmida en hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da i sus participantes un papel
constante en hacer y rehacer la cultura - un papel activo como participantes ms que como
espectadores que desempean su tarea siguiendo unas reglas establecidas cuando se producen determinadas circunstancias. Bruner, 1986, p. 123).
La, educacin. es, de acuerdo con, el texto, un foro desde el que reconstruir la cultura y en el, que
quienes participan ( desempean un activo papel; dicha reconstruccin, por otra
parte, se produce mediante una renegociacin de significados. Pero no estamos ante una forma
habitual de definir la educacin. Muchas veces educar significa transmitir conocimientos y valores,
inamovibles por parte de quienes los poseen, a quienes tienen menor conocimiento, a los no

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expertos. ,Bruner critica estas aproximaciones y se refiere a ellas con nombre y apelli4os. son las
teoras del aprendizaje>, que interpretan ,.la conducta exclusivamente en, trminos de refuerzos y
..recompensas, o los modelos asociacionistas que consideran 'al 'milo como un recipiente vaco ~
contenido se' configura desde fuera. Frente a 'estas posiciones Bruner propone un modelo de
educacin basado en una participacin activa del que aprende, lo cual no significa negar el papel
del que 'ensea.
En un trabajo ms reciente, Bruner (1990) examina las aportaciones de distintos autores al tema del
aprendizaje en los cien ltimos aos. Seala tres etapas relacionadas con distintos enfoques desde
los 'que es posible acercarse al tema. En la primera, centrada en el aprendizaje animal >, ste se
entiende en trminos de refuerzos que reducen los errores. Cuando esta perspectiva desaparece,
quizs porque las discusiones haban llegado a ser demasiado complejas para seguir manteniendo el
inters, dos nuevos enfoques estn ya en marcha: la revolucin cognitiva> y el transacionalismo>.
En opinin de Bruner, lo que caracteriza al primero es la identificacin del aprendizaje con un
proceso de adquisicin de conocimiento, prescindiendo de algunas visiones del sujeto que aprende,
en las que haban insistido las teoras de la personalidad, por ejemplo, la motivacin, el afecto o sus
transformaciones. El transacionalismo, el segundo de los enfoques a 1as que alude Bruner y en el
que l mismo se sita, puede considerarse un nuevo conceptualismo' transnacional que surge con
gran fuerza en la sociologa, antropologa o la etnometodologa>, pero que ha tenido un menor
peso en la psicologa. Veamos como se refiere ~a esta perspectiva
'No es posible dar cuenta de la accin humana plena y adecuadamente, con referencias nicamente a
las disposiciones intrapsquicas, rasgos, capacidades de aprendizaje o cualquier otra cosa. La accin
exige para su explicacin estar 'situado 'esto es, ser concebida como un continuo con el mundo
cultural. Las realidades que la gente construye son realidades sociales, negociadas con otros,
distribuidas entre ellos <Bruner, 1990, p. 105).
El texto es una clara muestra de que para Bruner slo es posible comprender plenamente la
actividad humana cuando sta se analiza sin prescindir del marco natural, social, cultural e histrico
en el que dicha actividad est situada. Las actividades educativas y la construccin de significados
que en ellas tiene' lugar no pueden ser ajenas a dicho marco.

"La voz" de la escuela: racionalidad descontextualizada?


Tambin Wertsch (1991) acepta como punto de partida de' sus reflexiones la idea de que la actividad
humana adquiere su verdadero sentido en el contexto socio-cultural desde el que se genera. Merece
la pena citar textualmente sus palabras cuando precisa la perspectiva desde la que l mismo se
acerca al funcionamiento mental y a la que define como evolutiva y sociocultural
Por evolutiva entiendo una aproximacin basada en el presupuesto de que uno slo puede
comprender plenamente el funcionamiento mental comprendiendo sus orgenes y las transiciones
genticas que ha experimentado. Por 'sociocultural entiendo una aproximacin que se centra en la
especificidad institucional, cultural' e histrica del funcionamiento mental mas que sobre los
universales. 'Quiero seguir una aproximacin socio-cultural no porque crea que' no hay universales,
sino porque creo que el universalismo ha llegado a dominar la teora psicolgica hasta un punto que
se ha concedido poca' atencin a la situacin histrica, cultural y social de la mente. Wertsch, 1991,
p. 112 >.
No se trata de prescindir de los universales cognitivos, que han interesado a los psiclogos
durante mucho tiempo, sino de 'volver la vista a las situaciones socio-histricas~ 'en las que aquellos
se actualizan y desarrollan.
Pero lo que en este, momento interesa resaltar de las aportaciones de Wertsch es cmo, en su
opinin, esa bsqueda de lo universal>> transciende los lmites de la psicologa para hundir sus
races en el sistema de valores que impregna el mundo occidental y, sin duda, los planteamientos
educativos. Reflexionando desde la lingstica de Bakhtin (1981), contextualiza a la escuela
occidental en un sistema de valores, muchas veces incursionado, en el que <1a razn universal,

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representa un valor supremo; estamos ante la razn que, tras mi~ explosin en el pensamiento
griego, ha permitido la aparicin de las ciencias empricas y formales.
Lo que se trata de evitar, nos dice, es un monopolio de la razn universal y abstracta que imponga
las peculiaridades del pensamiento occidental sobre cualquier otro. Esta forma de pensar se
caracteriza por lo que l mismo llama una <razn descontextualizada>>. La emergencia histrica
de esta voz se asocia al pensamiento de la Ilustracin. En la actualidad designa un tipo de habla
social ms que una voz en sentido estricto. Veamos cmo la define:
La caracterstica que define la voz descontextualizada de la racionalidad es que representa
objetos y sucesos en trminos de categoras formales, lgicas y, si es posible, cuantificables. Las
categoras usadas en esta forma de representacin son descontextualizadas en el sentido de que su
significado puede ser derivado de su posicin en teoras abstractas o sistemas que existen
indepen4entemente de contextos de habla particulares> (Wertsch, 1991, p. 120).
Esta presencia de la razn contrasta con otra forma de pensar a la que Wertsch se refiere como a
<una forma contextualizada de representacin >.
...1a forma contextualizada de representacin que representa sucesos y objetos en los trminos de su
particularidad concreta. Por ejemplo, un oyente puede necesitar tener acceso a la informacin desde
el nico contexto en que una expresin es usada para comprender su referencia. La particular
orientacin del hablante hacia los objetos y sucesos de los que se habla puede jugar un papel crucial
en la determinacin del significado de una alocucin> Wertsch, 1991 p. 120).
En trminos generales, dice Wertsch, las formas contextualizada de representacin ponen en
primer plano una perspectiva que deriva de la identidad de los interlocutores, porque ambos
comparten un universo comn de significados, y del contexto comunicativo concreto.
Pero dnde est realmente la aportacin y la novedad de la propuesta de Wertsch? y sobre todo,
cul es el inters de esta descripcin de la racionalidad humana, contextualizada
o descontextualizada, en las situaciones educativas? Al menos cuatro implicaciones derivan
directamente de ella: a) parece necesario hacer una tipologa de las distintas voces que" estn
presentes en los entornos educativos; la 'cuestin no es que slo una voz sea posible, sino que una
de ellas es la privilegiada; b) se habla de privilegio de una voz frente a las otras y no de
posesin, lo que significa, en mi opinin, que adoptar diferentes voces puede ser posible; c) ser
necesario, adems,' investigar los procesos a travs de los cuales llegan a internalizarse
determinados tipos de' voces; d) por ultimo, el trabajo de Wertsch puede ser una llamada de atencin
ante el olvido de determinadas voces y el predominio de otras. Lo esencial en definitiva, ser
delimitar qu factores van a determinar la presencia de una determinada voz. Podramos tener en
cuenta, por otra parte, que elegir la voz de la racionalidad descontextualizada refleja una
determinada tendencia de algunos grupos en la 'sociedad contempornea a ocupar una posicin
privilegiada y a dominar y silenciar otras voces.

EL CURRICULUM: UN INSTRUMENTO MEDIADOR ENTRE LA CULTURA Y LA


EDUCACION
Hasta el momento he querido mostrar que la educacin, en cuanto actividad humana situada, no
puede ser ajena al marco socio-cultural en el' que surge. En las pginas que siguen, y en un intento
de profundizar, algo ms en esta cuestin, nos acercaremos ahora al concepto de currculum
considerndolo como un instrumento mediador entre la cultura y la educacin.
He de reconocer que los trminos que constituyen el ncleo de este captulo- cultura, educacin y
currculum- son, en cierto modo, conceptos borrosos. Con ello quiero indicar que sus significados
son mltiples, que resulta difcil lograr un acuerdo sobre su definicin y que sta depende, sin duda

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ninguna, del marco terico que se acepte. En una primera aproximacin, 'y apoyndome en un'
concepto propuesto por Michael Cole (1991a), considerar al currculum como un artefacto
cultural, un instrumento. La definicin de este concepto nos ayudar, posteriormente, a delimitar
la nocin de currculum.
Los artefactos culturales son simultneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto
contienen de forma codificada las interacciones de las que previamente formaron parte. Existen slo
cuando han sido incorporadas al mundo 'material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que
habitualmente se entiende por artefacto.>' (Cole, 1991a, p.9<).
Desde esta perspectiva, el currculum puede considerarse corno un instrumento ideal y material ~
contiene, en forma simblica, no siempre claramente explcita, las metas que determinados grupos
socio- culturalmente definidos proponen para prctica educativa. Material, porque esas metas se
concretan en realidades presentes en las prcticas y en las comunidades educativas. La cultura, y la
educacin pueden ser vistas, en este sentido, como los dos extremos opuestos de una misma lnea
entre los que el concepto de currculum permite establecer un puente. La figura 1.1 sintetiza estas
ideas y servir de introduccin a las pginas' que siguen. En ella se advertir, por otra parte, que el
concepto de currculum puede ser un marco especialmente til cuando se trata de delimitar las
aportaciones de, la de la psicologa de la educacin a las situaciones educativas.

Educacin

Material

"Artefacto"

Currculum

Psicologa de la
Educacin

Ideal
Cultura

FIGURA 1.1
El currculum <<artefacto>> ideal y material
Con el fin de ir haciendo progresivamente explcitas estas ideas, as como su justificacin, en las
pginas que siguen me ocupar de los siguientes aspectos. Mostrar, en primer lugar, la complejidad
del termino currculum>> que procede de la amplitud de su campo de estudio en el que se
incluyen numerosas reas 'de trabajo En segundo lugar, y a ttulo de ejemplo, citar deferentes
planteamientos tericos desde los que se aborda esta cuestin. En tercer lugar, aludir a algunos
estudios que han relacionado explcitamente el currculum con la cultura en la que est inmerso.
Revisaremos, entre otros, trabajos de Cole, Bordieu o Bertistein. Examinar, finalmente, los
distintos planos en los que ese instrumento mediador> entre cultura y educacin se materializa;
ms concretamente, los diferentes niveles en los que desde la sociedad se formulan, explcita o
implcitamente las decisiones sobre el currculum y cul es el papel que, en relacin con ellos puede
jugar la psicologa de la educacin.

El curriculum: un instrumento complejo


William Reid (1992) en una revisin muy reciente del trabajo de Short (1991), Forms of Currculum
Inquiry, hace una excelente descripcin de lo que, al menos en mi opinin, podra considerarse al
comienzo de los aos noventa el estado de la investigacin sobre el currculum. He de reconocer,
porque quizs ello facilitar la comprensin del texto que voy a citar fuera del contexto en el que
aparece, que personalmente he valorado siempre ms la incertidumbre de las teoras que abren
nuevos caminos a la investigacin que la certeza de las verdades que se plantean como algo
absoluto:
... dado que tenemos dificultad en decir qu es el curriculum, que existe una controversia sobre los
principios o mtodos que debemos aplicar para su estudio, y, quizs ms importante, que no
estamos seguros de cmo su estudio puede ser significativo desde un punto de vista terico o
prctico, es necesario 'evitar las tentaciones de abordar estos complejos temas y dedicarnos a algo
ms divertido o incluso relajante. Quin va a ,decirnos que no hacemos investigacin sobre el
currculum si no sabemos qu es el curriculum? Quin va a decirnos que utilizamos mtodos
equivocados si no sabemos cules son correctos? Quin va a criticar nuestra falta de prctica
cuando todos los investigadores sobre el currculum muestran que su trabajo mejora el aprendizaje
tanto en la comunidad investigadora como en las escuelas...? Pero si tantas posiciones son
posible, cmo es posible hablar de objetividad...? (Reid, 1992, p. 165).
Una triple conclusin es posible, en mi opinin, a partir de este texto. En ~ no existe una sola
teora del currculum ni por tanto una sola definicin que nos acerque a su naturaleza. No es
extrao que Rule (1973) citado por Gimeno Sacristn (1988) haya podido encontrar ya en 1972 ms
de cien definiciones de este trmino. En segundo lugar, existe una doble dimensin desde la que
analizar el currculum, a la que ya anteriormente me he referido utilizando los trminos ideal> y
material>: la prctica y la teora. Lo que me interesa resaltar, sobre todo, es que el currculum es
algo ms que una prctica y ello nos conduce a situarnos en el plano de la reflexin terica que lo
justifique. La tercera cuestin que me plantea el texto surge en forma de pregunta: es posible
elaborar una reflexin objetiva acerca del currculum? Me atrever a avanzar una respuesta an a
riego de que no sea compartida. Pienso, quizs extrapolando el pensamiento de Wittgenstein (1968)
acerca de la naturaleza del lenguaje que siempre es posible ms de un lenguaje para hablar de los
fenmenos; en este sentido, la objetividad no est reida con diferentes perspectivas desde las que
puede observarse y analizarse un mismo fenmeno.
Lo que, en cualquier caso, creo que habr quedado claro es que el concepto de currculum es
complejo y difcil de definir. Revisar a continuacin diferentes perspectivas desde las que puede
abordarse. Veremos como adoptando unas u otras vara, en ltimo extremo, qu se entiende por
currculum y cules son sus componentes.

El curriculum: cmo acercarse a su estudio?


En un intento de buscar una cierta lnea directriz que permita poner un cierto orden entre las
mltiples perspectivas tericas desde las que aproximarse al currculum las palabras de Tomas
Englund <1991) en un trabajo reciente publicado en castellano pueden servirnos de ayuda:
<<En trminos muy generales, las investigaciones curriculares tradicionales se han basado durante
mucho tiempo en un planteamiento terico normativo y en una interpretacin de las investigaciones
cientficas cuyo criterio fundamental era la eficacia. De esta forma, mientras que la historia
curricular <tradicional> parece analizar un proceso de <modernizacin> en curso, los historiadores

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crticos analizan los currcula dentro de una perspectiva de control social (Franklin, 1986),
racionalidad burocrtica (Kliebard, 1975>, legitimacin y reproduccin (Lundgren, 1983) y
<mitologizacin de las asignaturas escolares>(Goodson,1988) y como una nueva era de armona y
concordancia entre todos los grupos>> .
<Popkewitz, 1987a; Popkewitz, 198fl~). (Englund, 1991, p. 117).
Es evidente que de este texto interesa resaltar ms la presencia de determinadas perspectivas en el
estudio del currculum que su planteamiento histrico como tal. El texto distingue con claridad entre
investigaciones tradicionales, que aunque no se enumeran explcitamente, podran corresponder a las
que se apoyan en planteamientos que prescinden de la ubicacin socio-cultural del currculum o que
estn centrados en su posible eficacia y aquellas otras que lo analizan vinculado de algn modo a la
realidad social o cultural. Es a estos ltimos modelos, que se sintetizan en la figura 1.2. a los que
me referir brevemente. Desde ellos ser ms fcil comprender en qu medida el <currculum>
puede considerarse como un <artefacto de carcter ideal y material que sirve para establecer un
puente entre la cultura y la educacin>.
En qu sentido puede considerarse al currculum un agente de control social' del modo al que se
refieren a l Kliebard & Franklin, <1986)? Los diferentes currcula se
Neutro?
Orientado a la eficacia?

Currculum

Vinculado a una
transmisin de valores?

Control
social

Teora de la
Legitimacin y
reproduccin

"Mitologizacin de
asignaturas"

Armona y
Concordancia
Social

FIGURA 1.2
Algunas aproximaciones tericas al estudio del currculum
(a partir de Englund, 1991).

convirtieron en un instrumento de control social en cuanto que hicieron ms difcil la movilidad


social. En opinin de Englund (1991) este planteamiento lleg a convertirse en un obstculo para el
anlisis del cambio en el currculum. Los currcula se consideran inalterables y se olvidan sus
diferentes interpretaciones posibles.
Desde mi punto de vista tiene sin duda un mayor inters la propuesta de Lundgren (1983) desde la
que el currculum se considera una teora de legitimacin y reproduccin. De legitimacin, porque
el currculum es producto de la historia humana y social, una teora desde la que se propone un
determinado modelo educativo ajustado a un contexto social e histricamente definido. En esta lnea
pueden interpretarse su anlisis de la evolucin del currculum asociado a diferentes contextos
sociales. El currculum se considera, adems, un texto> que transmite las pautas por las que se rige
la actividad educativa. Esos textos estn' escritos en diferentes cdigos> que corresponden a las
distintas etapas histricas, por ejemplo: el cdigo clsico> de los griegos,' que estableca un
equilibrio entre diferentes disciplinas; el realista>, que aparece en el renacimiento y que concede

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una 'importancia mayor al' conocimiento cientfico; el moral>, que nace a finales del siglo
XVIII y que, se vincula a las necesidades de la educacin de masas; el racional> que se asocia al
sometimiento de la educacin a los requerimientos del estado. El currculum, de acuerdo con
Lundgren, constituye adems una teora de la reproduccin en cuanto que los procesos de la vida
social, a - travs de los cuales los miembros ms expertos de una comunidad transmiten pautas
adecuadas de actividad a otros menos expertos, se han separado de las situaciones explcitamente
educativas. Desde esta perspectiva, el problema del currculum es un problema de representacin>:
los procesos de creacin del conocimiento que hacen posible la vida social, se han separado d~ los
procesos de reproduccin de ese conocimiento de una generacin a otra y el problema es como
establecer una relacin eficaz y operativa entre ambos planos. La consecuencia inmediata de esta
necesidad de reproduccin> que se asocia al currculum ~s la presencia de situaciones
descontextualizada>, en las que los que aprenden han de hacer presentes formas de conocimiento
que en esa situacin especfica tal vez resulten escasamente significativos. Seria necesario, por
tanto, recontextualizar esos conocimientos en el marco de las situaciones de aprendizaje.
Un trabajo reciente de Goodson (1991) nos permite aproximamos a otra perspectiva terica que se
ha considerado como mitologizacin de las asignaturas escolares. Aludir primero a su nocin de
currculum, desde la que se refleja con claridad las relaciones que se establecen entre el currculum
y la sociedad desde la que se formula; expondr, posteriormente, sus reflexiones sobre la
construccin del currculum. Goodsoon ha resaltado con claridad que el currculum no es
independiente de las circunstancias en las que surge.
El currculum escrito no es sino el testimonio visible, pblico y cambiante de los fundamentos
racionales seleccionados y la retrica legitimadora de la escolarizacin. Como tal promulga y
sostiene ciertas intenciones bsicas de la escolarizacin materializadas en estructuras e
instituciones... En resumen, el curriculum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente
documental, un mapa variable del terreno: es tambin una de las mejoras guas oficiales sobre la
estructura institucionalizada de la escolarizacin> (Goodson, 1991, p. 10).
Cmo interpretar estas afirmaciones? En mi opinin son una muestra de qu l autor asocia el
currculum a una determinada perspectiva histrica, ms concretamente, a una sociedad que propone
unas metas para escuela. Lo que resulta ms complejo, al menos mi opinin, es llegar a hacer
evidentes esas metas y, sobre todo, encontrar los instrumentos adecuados que hagan posible esa
evidencia.
Decamos anteriormente que el trabajo de Goodson ha sido calificado como una teora relacionada
con la mitologizacin de las asignaturas escolares>. Qu significa esto? Pienso que es el camino
a travs del cual el autor trata de mostrar las relaciones entre las tradiciones sociales y culturales que
se han de transmitir y que se reconstruyen continuamente. El currculum 'se comprende entonces
como instrumento para lograr esa meta:
...la construccin del currculum puede considerarse como un proceso de invencin de la tradicin...
el currculum escrito es el supremo ejemplo de la invencin de la tradicin: pero como toda
tradicin no es algo predeterminado ahora y para siempre, es una herencia que hay que defender y
en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo. Dicho de forma sencilla,
si los tericos del currculum, los historiadores y los socilogos de la educacin ignoran
sustancialmente la historia y la construccin social del currculum, resulta ms fcil la mistificacin
y la reproduccin de la forma y contenido del curriculum <tradicional>~ (Goodson, 1991, p. 16).
Lo que se destaca, a partir del texto, es el hecho de que el currculum es un producto sociohistrico y, adems, la necesidad de ir ms all de un modelo que lo considere como una herencia
<,neutra>~ o un simple hecho individual.
Qu decir de la propuesta de Popkewitz a la que se alude en trminos de armona y
concordancia". Me referir a ella muy brevemente, desde una publicacin en castellano del autor
'(Popkewitz, 1989>. Su propuesta, a ' diferencia de las otras, se realiza desde una situacin concreta:

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un anlisis de los elementos del currculum en

las ciencias sociales.

Los diseadores del curriculum tienden a ignorar los procesos sociales, personales y colectivos
que caracterizan a las ciencias sociales. En su lugar se adopta, una reconstruccin lgica de las
ciencias. El inters est en el buen orden lgico de los resultados, y en la identificacin de los
procesos estandarizados como mtodos de investigacin. Mientras que la reconstruccin lgica de la
ciencia es utilizada por los cientficos para probar la consistencia interna de los hallazgos de la
actividad cientfica, los educadores la utilizan como espejos de la actividad de investigacin
disciplinar> (Popkewitz, 1989, p. 319).
Del texto parece deducirse qu el currculum no puede convertirse en un mero instrumento capaz de
permitir la mera reproduccin de los saberes plenamente constituidos.' En su opinin, un currculum
centrado exclusivamente en las disciplinas servir nicamente para legitimar el conocimiento, el
poder y el prestigio de los profesionales". Cul es entonces la alternativa?
<<La construccin del currculum requiere que los educadores presten atencin a las disciplinas
sociales, como productos humanos cuyos significados son transmitidos por procesos sociales. La
instruccin debera tomar seriamente en cuenta los puntos de vista conflictivos con respecto al
mundo, que dichas disciplinas generan, y cl contexto y la localizacin social de la investigacin>
(Popkewitz, 1989, p. 319)
Es decir, ensear en las ciencias sociales no es simplemente transmitir esquemas lgicos y
coherentes de los hechos, sino tambin ensear a comprender las contradicciones que estn
presentes en ellos y dotar a los que aprenden de procedimientos que les permitan ser capaces de
construir nuevos modelos desde los que comprender el mundo.
En trminos generales cabe resaltar dos aspectos importantes de la propuesta de Popkewitz (1989).
En primer lugar, el rechazo de un concepto de currculum que ignore el contexto desde el que surge
y, en segundo lugar, el hecho de indicar un camino a travs del cual los contextos peculiares en los
que nacen los distintos elementos del currculum, sobre todo las disciplinas, pueden tenerse en
cuenta. Este ltimo aspecto es algo que hemos de agradecer, ya que suele estar ausente de la muchas
otras propuestas que se quedan en terrenos excesivamente difusos.
En mi opinin cabe resaltar dos aspectos importantes de esta propuesta. En primer lugar, el
rechazo de una propuesta de currculum ignorando el contexto desde el que surge y, en segundo
lugar, el hecho de indicar un camino a travs del cual los contextos peculiares en los que surgen los
distintos elementos del currculum, sobre todo las disciplinas, pueden tenerse en cuenta. Este ltimo
aspecto es algo que hemos de agradecer, ya que suele estar ausente de la muchas otras propuestas
que se quedan en terrenos excesivamente difusos.
Currculum y cultura
En las pginas anteriores me he referido a diversos modelos tericos que, desde una
crtica casi siempre implcita a quienes consideran el currculum como una construccin de carcter
neutro> resaltan sobre todo la vinculacin de las construcciones curriculares al entorno social en el
que surgen y a las tradiciones que esos grupos sociales tratan de mantener. En un intento de
profundizar en esta idea lo que ahora quiero mostrar es en qu medida el currculum es realmente un
<<artefacto>> capaz de establecer un puente entre la educacin y la cultura. A este tema se han
dedicado mltiples trabajos. Los que citar a continuacin pueden considerarse nicamente como un
punto de partida para la reflexin e, incluso, como un ejemplo. Me referir, en primer lugar, a la
teora del currculum como reproduccin cultural de Bordieu y al trabajo de Basil Bernstein, cuyo
concepto central es el de <<texto privilegiante>> Ambos se plantean como dos alternativas
diferentes a las relaciones entre cultura y currculum.
El currculum como instrumento de reproduccin cultural:
el trabajo de Bordieu

11
Bordieu' (1989) considera a la cultura como conjunto de esquemas fundamentales que los hombres
asimilan de su entorno y alrededor de los cuales se articulan otros esquemas particulares aplicados a
situaciones tambin particulares. En este sentido, cada poca podra definirse por una constelacin
particular de esquemas dominantes e incluso de perfiles epistemolgicos, dichos esquemas se
transmiten a travs del currculum escolar que, desde esta perspectiva, adquiere sin duda una
dimensin funcional. Veamos el papel que desempea la escuela en la transmisin de esos
esquemas:
Se puede suponer que cada sujeto debe al aprendizaje escolar que ha recibido un conjunto de
esquemas fundamentales, profundamente interiorizados, que sirven de principio de seleccin para
las adquisicin de ulteriores esquemas. (Bordieu, 1989, p. 24).
La escuela, por tanto, transmite esquemas a partir de los cuales se organiza el pensamiento del
sujeto, que debe su especificidad no slo a los esquemas adquiridos sino tambin a la frecuencia con
que se actualizan.
Las relaciones entre la escuela y los esquemas culturales no es unidireccional. No slo la cultura
conforma el pensamiento humano. Es decir, tambin los sujetos que aprenden o ensean, la escuela
en definitiva, reorganizan el conocimiento y la escuela puede considerarse como re-estructuradora
de esquemas.
<<En el pensamiento de un mismo autor y a fortiori de una misma poca pueden existir elementos
que pertenecen a eras escolares diferentes, el campo cultural se transforma por reestructuraciones
sucesivas ms que por revoluciones radicales... Pero en todo caso, los esquemas que organizan el
pensamiento de una poca slo pueden ser plenamente comprendidos por referencia al sistema
escolar, nico capaz de consagrarlos y constituirlos, por el ejercicio como hbitos de pensamiento
comunes a toda una generacin> (Bordieu, 1989 PP 23-24).
La escuela, para que esa transmisin sea posible metdicamente, ha de someter a la cultura que
transmite a una programacin. Surgen as las disciplinas escolares que constituyen realmente una
reconstruccin de la ciencia sistemtica. En cualquier caso, dichos esquemas no son siempre
conscientemente aprendidos ni dirigidos, la sociedad y la cultura se convierten en sus transmisores
desempeando como tales un papel fundamental.
En definitiva, la teora que propone Bordieu tiene sus 34
pilares en la interaccin entre el
conocimiento social, al que se refiere sobre todo en trminos de cultura, y el conocimiento
individual que los sujetos adquieren en la escuela y que continuamente re-estructuran.

El currculum como texto pedaggico privilegiante:


Basil Bernstein
Bernstein (1990) ha criticado directamente el trabajo de Bordieu. En mi opinin, esas crticas ponen
el acento en algunos problemas de muchas de las teoras del currculum revisadas hasta el 'momento
y que consideran a ste como el resultado de una determinada conciencia histrica, social o cultural.
Veamos en qu consiste esa crtica.
Toda teora de la reproduccin cultural debe ser capaz de generar los principios de descripcin de
sus propios objetos. Consideren a Bordieu y Passeron (1977). Los nicos conceptos que tenemos
para el anlisis de la forma, prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos
como autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggica Sobre la base de tales
conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descripcin emprica de cualquier agencia de
reproduccin cultural. As que tenemos este fenmeno de que las teoras de la reproduccin cultural

12
no pueden generar los principios de descripcin de las agencias que les ocupan. Y es clara la
respuesta a la pregunta de por qu no pueden hacerlo.' Ellas no estn realmente interesadas en tal
descripcin. Estn interesadas slo en comprender cmo las relaciones de poder son transmitidas
por el sistema; no estn interesadas en el dispositivo de transmisin>>.. (Bernstein, 1990, p. 19-20).
Aunque este texto est dirigido a una obra de Bordieu anterior a la que hemos comentado, creo que
las crticas son igualmente vlidas. Bordieu nos habla de una transmisin de esquemas culturales'
que se re-estructuran en un proceso en espiral, pero no nos indica cules son los mecanismos desde
los que se produce la reconstruccin.
He de reconocer que el trabajo de Bernstein no queda slo en una crtica sino que el mismo hace una
propuesta. Me acercar a ella a partir de la nocin de texto pedaggico privilegiante, uno de sus
conceptos fundamentales. Este texto se entiende como un lenguaje especializado que se relaciona
con los contextos, contenidos, procesos, agentes y procedimientos del sistema educativo, el
currculum en ltimo extremo. Se trata, en definitiva, de una prctica pedaggica dominante. Sus
elementos pueden ser de naturaleza mltiple:
orales, escritos, visuales, etc. No es posible pensar que ese lenguaje es neutro, aunque aparentemente
pueda parecerlo. Para Bernstein, la adquisicin del texto pedaggico es algo sesgada y el sesgo
depende de la posicin del que adquiere.
El nio, como alumno, se posesiona en relacin con ese texto privilegiante> a partir de su clase
social, raza y gnero, por una parte, y por otra de su familia y su comunidad. De esta situacin se
deriva que slo unos pocos pueden apropiarse adecuadamente de l. Las razones son mltiples, por
ejemplo, el hecho de haber recibido en sus hogares una versin de la prctica pedaggica oficial. Es
fcil comprender que Bernstein (1990) est diferenciando, al menos, dos dimensiones del
currculum, a saber, el <que se hace presente con claridad y el <currculum oculto utilizando los
trminos de Surjo Torres (1991).
Es importante advertir que el concepto de <currculum oculto y la problemtica que desde l se
plantea, no puede confundirse con lo que Bernstein (1990) analiza cuando se refiere a la
<pedagoga visible, e <invisible. Con estos conceptos se alude a determinados tipos de prcticas
educativas, a <mtodos didcticos especficos. En su opinin esas prcticas se relacionan con la
<lgica interna que dirige las acciones y relaciones humanas en situaciones educativas. Esa lgica
interna se materializa en tres reglas: a) de jerarqua, que se establece entre el que transmite el
conocimiento y quien ha de adquirirlo; b) de secuencia, ya que lo que se transmite debe seguir un
orden, un antes y un despus ya que es evidente que todo, no puede ensearse o aprenderse al
mismo tiempo y, finalmente, c) de criterio, que se refiere al contenido' que se pone a disposicin del
que aprende y que se espera adopte en sus propias prcticas. De aqu se derivan importantes
aspectos para la evaluacin. Lo que se evala, nos dice Bernstein, en un sistema de enseanza, es si
el criterio, aquello que se ha puesto a disposicin del que aprende, ha sido adquirido o no.
Las pedagogas visibles e invisibles difieren en su lgica interna y, ms concretamente, en el
contenido de estas reglas. Veamos como las define
La pedagoga visible (y existen muchas modalidades) siempre pondr en nfasis en el
desempeo del nio, sobre el texto que el nio va creando y la medida en que tal texto cumple los
criterios del caso Las pedagogas visibles y sus modalidades trabajarn para producir diferencias
entre los nios; son necesariamente prcticas de transmisin estratificantes (Berstein, 1990, p 75>.
<En el caso de una pedagoga invisible las reglas discursivas son slo conocidas por el transmisor y
en este sentido... es invisible para el adquiriente, bsicamente porque el adquiriente aparece llenando
el espacio pedaggico... Las pedagogas invisibles estn menos preocupadas por producir
diferencias estratificantes explcitas entre los adquirientes> (Bernstein, 1990, p. 75).
Lo que me interesa resaltar, sobre todo, es que Bernstein atribuye a cada una de estas prcticas
<supuestos de clase social. En su opinin, 1os supuestos de una pedagoga visible van a ser ms
probablemente satisfechos por aquella fraccin de la clase media que tiene una relacin directa con

13
la economa, a la que Bernstein relaciona con la produccin, distribucin y circulacin del capital,
o con profesiones vinculadas a la empresa. Por el contrario, las pedagogas invisibles sern ms
probablemente satisfechas por quienes tienen una relacin ms prxima al control simblico. Para
ambas fracciones, nos dice el autor, la educacin es un medio crucial de reproduccin cultural y
econmica>.
Toma de decisiones y elementos del curriculum. Las aportaciones de la psicologa
He repetido varias veces a lo largo de las pginas anteriores que el currculum pueden considerarse
un instrumento, o un artefacto ideal y material, que permite establecer un puente entre la cultura o el
grupo social en el que estn inmersos los individuos, y la educacin. Creo que hasta el momento me
he ocupado sobre todo de la dimensin ideal del currculum, y para ello he analizado algunas de las
teoras que se plantean sus lazos con la cultura. He de reconocer que mis referencias a esa dimensin
material> no han sido objeto de ningn tipo de reflexin. Es a ello a lo que me referir a
continuacin. Trabajos muy recientes han planteado esta cuestin en nuestro pas tomando como
punto de partida el marco que proporciona la psicologa de la educacin por ejemplo, Mauri, Sol,
del Carmen & Zabala* 1990; Coll, Pozo, Sarabia, Valls, 1992). Mis reflexiones: Se organizan en
torno a un volumen editado ~ Klein (~1 b) y que incluye artculo8 que abordan, desde ~ puntos de
vista, cmo los polticos, educadores 'o legisladores materializan <el currculum escrito>. No es
posible hacer ahora una revisin completa de esta publicacin, pero si comentar en detalle el
capitulo que elabora el editor y que puede considerarse un marco general en el que situar una
'reflexin acerca de las aportaciones de la psicologa de la educacin a una teora del currculum.
Cabe resaltar, en primer lugar, que la definicin que se aporta de currculum es algo ms concreta y
precisa que algunas de las analizadas hasta el momento:
El currculum (en estos captulos) se define implcitamente en relacin con las decisiones que se
relacionan con las metas, contenidos, materiales, y procedimientos de evaluacin, al menos en parte,
que los estudiantes experimentan mientras estan en la escuela (Klein, 1991b, p. 2).
La definicin incluye los componentes del currculum y el autor sealar como esos elementos se
concretan a travs de las decisiones que se adoptan en diferentes planos de la sociedad.
Klein (1991a) comienza su trabajo advirtiendo que las decisiones acerca de la elaboracin del
curriculum tienen enorme importancia debido a sus implicaciones directas en la prctica educativa.
El currculum suele formularse a nivel gubernamental, federal o centralista con todas las variables
posibles entre ambos, pero su formulacin depende tambin, directa o indirectamente, de las
decisiones de los departamentos de educacin, de los editores e incluso de los enseantes. Todos
ellos pueden, o deberan participar aunque sus responsabilidades en la tarea fueran diferentes. La
tabla 1.1 muestra los diferentes niveles en los que pueden tomarse esas decisiones y los elementos
del currculum a los que han de afectar.
Cules son los niveles que propone Klein (1991a)? Se sintetizan en la tabla 1.2. Los niveles
acadmico, social (constituido, por ejemplo, por los gobiernos, grupos de la comunidad ciudadanas,
etc.) y formal por ejemplo, las asociaciones profesionales) son exteriores a la comunidad educativa,
a la escuela, en s misma. El resto se sita en un marco mucho ms prximo a ella. Es evidente que
el grado en que estos niveles interactan y participan varia enormemente de unos contextos a otros.
En cualquier caso, es interesante tenerlos en cuenta como un primer punto de partida si queremos
realizar un anlisis crtico acerca de como 'la sociedad interviene en' la prctica educativa. Es
importante, adems, considerar que cada uno de esos niveles habr de tener sus propias funciones.
En la tabla 1.3 se incluyen los diversos componentes del currculum. En cada uno de ellos habr que
tomar decisiones si queremos elaborarlo. Hay que resaltar que todos esos elementos son interactivos
y que habitualmente las decisiones que se toman en relacin con cada uno de ellos afectarn al resto
de los componentes. De todos estos 'elementos, y de como se han actualizado en funcin del modelo
terico que se acepte para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, nos ocuparemos en los
Captulo siguientes.

Tabla 1.1

Elementos
Metas
Contenido Materiales y
del currculum Objetivos
Recursos

Niveles de decisin y elementos del currculum.


(Tomado de Klein, 1991)
Actividades Estrategias
Evaluacin Relaciones
de enseanza
Sociales

Tiempo

Espacio

Niveles de decisin
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Acadmico
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Social
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Formal
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Institucional
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Operativo
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Experiencial
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16

Tabla 1.2
Niveles de decisin y currculum
(Tomado de Klein,1991)
Academico
Social

Investigadores, profesores universitarios de aquellas disciplinas que constituyen la base del currculum escolar. Por ejemplo,
matemticos, historiadores, etc.
Grupos sociales que pueden influir directa o indirectamente en la formacin del currculum. Por ejemplo, la industria o grupos
religiosos.

Formal

Individuos o grupos que tienen una responsabilidad directa sobre su elaboracin y que se sita fuera del aula. Por
ejemplo, gobierno central o autonmico, editores, asociaciones profesionales, etc.
Institucional Se sita al nivel de la escuela individual y supone la colaboracin tanto de la direccin del centro como del
profesorado.
Operativo

Se sita a nivel del aula y supone un compromiso del profesor y los alumnos con el contenido que ha de ser
aprendido.

Experiencial Se sita en la perspectiva del estudiante, expresa su grado de inters y su motivacin por participar en l.

17
Tabla 1.3
Los componentes del currculum
(A partir de Klein, 1991)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Metas, Objetivos Todos ellos se refieren, en trminos generales, a los resultados que se esperan obtener, o se han obtenido a
y Propsitos
partir del proceso de aprendizaje. Las metas se refieren a los resultados generales que se pretende a travs del
compromiso del alumno en determinado programa curricular. Los objetivos se definen en relacin en relacin
con dimensiones de la conducta. Los propsitos sugieren que el aprendizaje es algo deliberado por parte del
estudiante y menos controlable y predecible por parte del maestro que las metas y los objetivos.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Contenido
Actos, ideas, procesos, generalizaciones, actitudes, creencias y destrezas con las que el estudiantes interactan
como resultado de su experiencia en el currculum. Tanto los maestros como los alumnos consideran al
contenido como algo que los hace tomar parte activa en el proceso de enseanza aprendizaje.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Materiales y
Objetos, lugares y personas que facilitan el aprendizaje. Incluyen elementos tan amplios como los materiales que
recursos
habitualmente se encuentran en un centro de enseanza o los que habitualmente estn disponibles en una
determinada comunidad.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Estrategias de Se refieren al papel que desempea el maestro o el instrumento instruccional ( por ejemplo, computadores,
Enseanza
materiales impresos o medios audiovisuales) para facilitar el aprendizaje.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Evaluacin
Procesos para determinar lo que los estudiantes han aprendido o deben aprender. Un programa de evaluacin
es diferente de la evaluacin del estudiante en el sentido de que la primera es ms amplia, en tanto que puede
incluir datos a cerca del aprendizaje del estudiante, personal, recursos financieros u organizacin de la escuela.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Relaciones
Se relaciona con el nmero de personas que participan en una situacin educativa, habitualmente de clase, para
Sociales
facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, grupos de interaccin en el aula, nmero de participantes en una clase, etc.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tiempo
Elemento fundamental del currculum cuando se consideran las posibles decisiones que inciden en su proceso de
Formacin. Las decisiones se producen en diferentes niveles y pueden variar desde la duracin de un plan de estudios
Hasta la distribucin temporal del trabajo de clases.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18
Espacio

Se refiere al diseo y al uso del entorno educativo. Una


disposicin inflexible o inadecuada puede impedir el xito del
Currculum.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cul es, en este contexto, el papel de la psicologa de la educacin? Cesar Coll (1989) en un
trabajo dedicado a las relaciones entre psicologa y currculum aporta interesantes reflexiones que
pueden servirnos de punto de partida.. Veamos, en primer lugar, cmo se define el currculum:
Resumiendo entendemos el currculum como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona gulas de accin adecuadas y tiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello el currculum proporciona
informaciones concretas sobre que ensear, cundo ensear, cmo ensear y que, cmo y cundo
evaluar> (Coll, 1989, p. 32).
Es importante advertir que se trata de una aproximacin funcional al concepto de currculum y que,
por otra parte, se diferencia en l un doble plano: por una parte, el currculum como proyecto y, por
otra, su desarrollo o aplicacin. Se trata de dos fases en el proceso educativo que interactan pero
que no pueden confundirse, es decir, no se trata slo de proponer unos principios bsicos desde los
que formular el currculum sino tambin de tener en cuenta las condiciones que hacen posible su
aplicacin. Siguiendo la propuesta curricular de Coll se advierte que las aportaciones de la
psicologa a la elaboracin del currculum se sitan en ese doble plano.. Por una parte, se formulan
principios generales que derivan directamente de diferentes modelos tericos presentes en la
psicologa actual, por otra, esos principios se hacen operativos a propsito de cada uno de los
elementos del currculum, en diferentes niveles de decisin y concrecin. Lo que ahora me interesa
resaltar de esta propuesta es que, al menos en alguna medida, la psicologa puede 'aportar
determinados fundamentos que sustentan la propuesta y concrecin del currculum, dichos
fundamentos derivan de determinados modelos tericos que analizan el proceso de enseanzaaprendizaje.
Considerando los elementos del currculum que propone Klein (1991a) y la propuesta de Coll
(1989) acerca del papel que puede corresponder a la psicologa en su formacin, la figura 1.3. es un
intento de sintetizar las posibles aportaciones de la psicologa de la educacin a la elaboracin del
currculum.
Lo que pretendo mostrar a travs de la figura 1.3 es que si aceptamos que la psicologa de la
educacin se ocupa de analizar situaciones formales de enseanza-aprendizaje, fundamentalmente
en contextos educativos, sus tres ncleos temticos fundamentales estn en relacin directa con los
principales elementos de una propuesta curricular. Esos tres ncleos tienen sus races en
investigaciones muy recientes de la psicologa de la educacin y me he referido ya a ellos en

Elementos
Currculum
Metas
Et t i
Estrategias

Contenidos

Tiempo
Espacio

Materiales
Recursos

Relaciones
Sociales

Evaluacin

Enseanza

Aprendizaje
Situado

Contextos
de actividad

20

Elementos
Psicologa de la
Educacin

Figura 1.3
Psicologa de la Educacin y currculum
pginas anteriores de este captulo. Son los siguientes a) Procesos de enseanza, siguiendo por
ejemplo la propuesta de Robert Glaser. Las metas y estrategias, consideradas como elementos del
currculum, no pueden ser ajenas a dichos procesos. b) Aprendizaje situado, tomando como punto de
partida los recientes estudios de Lauren Resnick. Los elementos del currculum ms directamente
relacionados con el aprendizaje del alumno pasan ahora al primer plano. Se insiste entonces en el
hecho de que el aprendizaje no puede ser ajeno a la situacin 'en que se produce. Esa situacin est
definida por un conjunto de elementos espacio-temporales, que incluyen tambin el nivel de
desarrollo del que aprende, y un marco de relaciones sociales. c) Contextos de actividad> siguiendo
a. Ronald Tharp y Roland Gallimore. Dicho contexto, que incluye tambin relaciones sociales, alude
sobre todo a los contenidos de la actividad y a los medios a travs de los cuales esta se lleva a cabo.
d) Por ultimo, la evaluacin ha de hacer referencia a cada uno de los ncleos anteriores ya que ser
necesario evaluar cada uno de los elementos del proceso. De estos ncleos me' ocupar con cierto
detalle en las pginas de este trabajo.
CONCLUSIONES
A modo de sntesis destacar los siguientes aspectos:
1.Cultura, educacin y currculum pueden considerarse como planos que se interpenetran y que
mutuamente se reestructuran.
2. La cultura es el entorno humano por excelencia en el que estn presentes sistemas de significados.
3. Por educacin se entiende un proceso que conforma el pensamiento y el conocimiento de los
individuos> con ello aludimos tanto a las representaciones que 1os hombres construyen sobre el
mundo como a sus motivaciones y valores, a todo aquello que contribuye a configurar su actividad
prctica.
4. El currculum sera a la vez un instrumento ideal y material. Ideal en cuanto contiene, en forma
simblica y no siempre claramente explcita, las metas que determinados grupos
socioculturalmente definidos proponen para la prctica educativa. Material porque esas metas se
concretan en realidades presentes en las prcticas y en las comunidades educativas.
Desde esta"
perspectiva, la cultura y la educacin pueden considerarse como los dos extremos opuestos de una
misma lnea entre los, que el concepto de currculum>>permite establecer un puente.
5. No existe una sola teora del currculum ni una sola definicin que nos acerque a su estudio. En
una primera aproximacin el currculum puede considerarse un instrumento mediador, definido tanto
en un, plano real como ideal, que permite establecer un puente entre el marco socio-cultural desde el
que se formula y la realidad cotidiana del aula.
6. Una excelente revisin de Englund (1991) seala diferentes aproximaciones al currculum cuando
se acepta que en l est inmerso un sistema determinado de valores, inseparable del mundo social en
el que surge: a) el currculum se considera como un instrumento de control social; b) se asocia una
teora de la reproduccin>~, ya que a travs de l los
miembros ms expertos
de una comunidad transmiten pautas adecuadas de actividad a otros miembros menos expertos; c)
el currculum se considera como un proceso de invencin de
la
tradicin,
que

21
continuamente se va re-definiendo; d) el currculum debera prestar especial atencin a las
ciencias
sociales y, desde ellas, ir ms all de los esquemas lgicos de los hechos fsicos.
7.Si diferentes interpretaciones del currculum lo vinculan sobre
todo desde un plano
terico a la realidad social, otros autores resaltan sus relaciones con la cultura de esos grupos
sociales y se acercan a esa nocin poniendo el acento en el hecho de que estamos ante un agente del
cambio socio-cultural. En este sentido es interesante destacar los trabajos de Bordieu (1898) y
Bernstein (1990).
8. Si hasta el momento he insistido en lo que podramos considerar la dimensin ideal del
currculum, utilizando los trminos de Michael Cole, podemos fijarnos tambin en su dimensin
material. Desde esta perspectiva el currculum se relaciona con las metas, contenidos, materiales y
procedimientos de evaluacin que estn presentes en las aulas. En definitiva, el curr1'culum
configura el marco en el que se lleva a cabo la educacin formal en las aulas y supone metas
implcitas y explcitas desde las que los miembros de comunidades socio-cultural es especficas
definen el sistema educativa.
9. Considerado el currculum como un elemento fundante del sistema educativo, en cuanto que
aglutina un conjunto' de decisiones implcitas, no ajenas a sistemas de valores, acerca de lo que los
miembros de una comunidad han de aprender, la psicologa puede contribuir a hacer explcitas las
metas de la comunidad y a delimitar las relaciones que es posible establecer entre situaciones
formales e informales de aprendizaje.
10. Adems, cuando el currculum se considera en como un conjunto de decisiones explcitas
relacionadas con los contenidos, procedimientos y actitudes que han de adquirirse en la escuela, la
psicologa puede contribuir a establecer nexos y secuencias entre todos ellos de tal forma que el
desarrollo y el aprendizaje se conviertan en procesos complementarios e indisociables.