SEP194406
CURSO:
EDUCACIN INCLUSIVA
El Curso de Actualizacin Educacin Inclusiva, fue elaborado por Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos por encargo de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
Autor:
Dr. Ismael Garca Cedillo
Diseo de portada
Ricardo Mucio
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los
impuestos que pagan todos los contribuyentes. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido
total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los
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establecido.
SECRETARADEEDUCACINPBLICA
AlonsoLujambioIrazbal
SUBSECRETARADEEDUCACINBSICA
JosFernandoGonzlezSnchez
DIRECCINGENERALDEFORMACINCONTINUA
DEMAESTROSENSERVICIO
LeticiaGutirrezCorona
DIRECCINDEDESARROLLOACADMICO
JessicaBaosPoo
La educacin inclusiva en Mxico inici de manera sistemtica con los cambios en la Ley General
de Educacin, particularmente en el Artculo 41. Sin embargo, algunas maestras y maestros
mexicanos desde siempre han aceptado que nias y nios con discapacidad estudien en sus
grupos escolares, aunque es difcil considerar estas experiencias como inclusivas porque
constituyen experiencias aisladas y no forman parte de los colectivos escolares.
Antes del movimiento de educacin inclusiva, la educacin especial operaba bajo los parmetros
del modelo mdico. Los alumnos eran considerados pacientes, las madres y los padres de los
alumnos con discapacidad tenan que llevar a sus hijos a consulta con los especialistas, a los nios
se les realizaba un diagnstico y se prescriban tratamientos para el chico o la chica con
problemas. Las nias y nios que cursaban sus estudios en escuelas de educacin especial tenan
que cursar un currculo distinto al ofrecido en las escuelas regulares (generalmente menos
ambicioso), estudiaban con nias y nios con su misma discapacidad, con especialistas y
difcilmente se integraban a alguna escuela regular.
La educacin inclusiva oblig a cambios sustantivos en la educacin especial y tambin los exige
en la educacin regular. Para la educacin especial implic el abandono del modelo mdico, para
la adopcin de un modelo ms educativo. En otras palabras, la educacin especial asumi que
tendra que dejar de ser una educacin paralela a la regular, y los especialistas se convirtieron en
colaboradores de los maestros y maestras regulares para brindar la mejor educacin posible no
solamente a los alumnos con discapacidad, sino a todos los nios y nias, independientemente de
sus caractersticas personales, del uso de lenguas distintas, de condiciones socioeconmicas de
gran desventaja, de sus talentos excepcionales, de sus condiciones de salud, de su origen tnico,
etc.
Por lo anterior, la educacin inclusiva ha ido ganando terreno en el sistema educativo mexicano,
aunque no ha sido fcil. Muchas maestras y maestros se han percatado que desde el plano legal,
filosfico e incluso prctico, es ineludible iniciar prcticas inclusivas. Algunos maestros se han dado
cuenta que cuando realmente se desarrollan prcticas inclusivas los alumnos reciben una
educacin de mayor calidad.
Se deca antes que la educacin inclusiva tambin demanda cambios en la educacin regular. Por
ejemplo, busca que las maestras y maestros se asuman como responsables por el aprendizaje de
todos sus alumnos. No se considera aceptable que algn maestro deje de lado a una nia o un
nio aduciendo que son flojos o incapaces. Ahora debe buscarse que todos los nios aprendan de
acuerdo con sus propias posibilidades, lo cual tambin implica cambiar las formas de enseanza y
tambin las de evaluacin.
Otro cambio que requiere la educacin inclusiva se relaciona con las escuelas y sus formas de
organizacin. La educacin inclusiva no es un asunto de una maestra o maestro, sino de de la
comunidad educativa. Comunidad-familias, directivos-docentes y alumnos deben participar en
este esfuerzo. Para ello se requiere del trabajo colaborativo entre todos los implicados.
Otro cambio, este de tipo conceptual, exige la educacin inclusiva. Ms que pensar en las
limitaciones de los alumnos, se necesita identificar sus necesidades educativas especiales, esto es,
lo que la escuela y los maestros necesitan ofrecerles para optimizar sus aprendizajes. El acento,
El autor hace un reconocimiento a las profesionales que participaron en la elaboracin de este curso: Larisa
Garca de Loera, Nathali Molina Ronquillo, Karla Motilla Negrete, Ada vila Martnez, Liliana Escalante
Aguilar y Claudia Davinia Monsivis Nava.
pues, no est en el nio, sino en lo que los responsables de su desarrollo y aprendizaje necesitan
aportarle para que aprenda ms y mejor.
El curso Educacin inclusiva tiene el propsito de sensibilizar a los docentes de todos los niveles
educativos con respecto a la atencin de las alumnas y alumnos con necesidades educativas
especiales con y sin discapacidad. Busca que los docentes reflexionen con respecto a los cambios
que exige la educacin inclusiva en su prctica cotidiana. Que conozcan la nueva terminologa, que
desarrollen estrategias para identificar las necesidades educativas especiales y que busquen los
apoyos que precisan los alumnos para aprender mejor.
El curso educacin inclusiva no puede ser ajeno a los postulados de este movimiento. Por ello:
a) Ha sido desarrollado por especialistas que estn en contacto directo con la realidad que se
vive en las escuelas mexicanas, que conocen su potencial, sus carencias, sus recursos. Que
tienen la experiencia de ensear a chicos y chicas en distintos contextos.
b) El curso promueve la reflexin terica y su traduccin a la prctica de sus bases
conceptuales.
c) Promueve el trabajo colaborativo entre los profesoras y profesores de los distintos niveles.
d) Se centra en el trabajo en el aula.
e) Tiene la flexibilidad necesaria para responder a distintos contextos.
El curso Educacin inclusiva inicia con una discusin que siempre aparece en los foros donde se
toca el tema: qu es la educacin inclusiva? Es distinta de la integracin educativa? Debe
llamarse educacin inclusiva o inclusin educativa? Hay diferencias entre estos ltimos
conceptos? Cul es el sentido de la educacin para la diversidad?
La discusin no es irrelevante, pues hay profesionales que encuentran diferencias muy claras entre
la integracin educativa y la educacin inclusiva. En el bloque se busca trascender la discusin
sobre la nomenclatura para identificar las caractersticas que debe reunir la educacin inclusiva.
En otras palabras, si bien es importante lograr acuerdos en la terminologa, lo importante es
identificar cules son las condiciones que se requieren para ofrecer educacin inclusiva a todos los
alumnos.
En el segundo bloque se aborda un tema siempre complejo: el concepto de necesidades
educativas especiales. Su definicin es muy simple, sus significados son muy diversos. Las
necesidades educativas especiales aparecen cuando algn chico requiere de algn recurso no
disponible en su escuela o en su aula para aprender de acuerdo con sus propias posibilidades. Esto
implica que las escuelas que tienen muchos recursos generan menos necesidades educativas
especiales. Tambin implica que en cuanto se proporciona el recurso de manera continua,
desaparecen las necesidades educativas especiales. El concepto es, entonces, relativo.
Otra manera de entender este concepto es sealando que los nios con necesidades educativas
especiales aprenden a un ritmo muy por debajo o por encima del resto de sus compaeros. Esto
implica que el concepto es contextual esto es, depende de dnde y cmo estudia el nio.
Otra manera de explicar lo que son las necesidades educativas especiales consiste en asociarlas
con condiciones personales de los nios (como una discapacidad o una sobredotacin intelectual),
con condiciones familiares o sociales (violencia intrafamiliar, pobreza extrema) y tambin con
condiciones escolares. Esto ltimo implica que hay escuelas o docentes que facilitan la aparicin
de las necesidades educativas especiales.
En el tercer bloque se aborda una cuestin que raramente se trata en los cursos sobre educacin
inclusiva: los antecedentes internacionales de la educacin inclusiva y los fundamentos legales de
la inclusin en Mxico.
Aunque la lista de Conferencias y Acuerdos internacionales que promueven la educacin para
todos, la atencin a la diversidad, la integracin educativa y la educacin inclusiva es muy larga,
solamente se analizarn los que probablemente sean emblemticos del movimiento integrador: la
declaracin de Salamanca y los Acuerdos de Jomtin. En ambos eventos nuestro pas adquiri
compromisos importantes para promover la educacin inclusiva.
No se trata de un asunto menor el tema de la legislacin, se trata de un tema muy importante
porque las maestras y maestros deben saber que estn obligados, por ley, a atender a todos los
alumnos que soliciten sus servicios, con la nica limitante de la edad y el cupo. Los docentes deben
conocer el Artculo 41, no el aprobado en 1993, sino el actual, que ha sufrido muchas
modificaciones que lo hacen mucho ms apropiado para impulsar la educacin inclusiva.
Las maestras y maestros deben conocer las normas de acreditacin aprobadas por la Secretara de
Educacin Pblica para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este
conocimiento seguramente impulsar cambios importantes en sus prcticas docentes.
En el cuarto bloque se busca identificar las caractersticas de la educacin inclusiva y cmo se
traducen stas en hechos concretos. Se busca que las maestras y maestros identifiquen cules
caractersticas renen sus centros educativos y que hagan algunas propuestas para reunir aqullas
que no tienen.
Garca, en el 2000, defini a la integracin educativa en Mxico como:
a) Que las alumnas y alumnos estudiaran con sus pares en las escuelas y aulas regulares;
b) Que se les realizara una evaluacin psicopedaggica y que recibieran los apoyos para
satisfacer sus necesidades educativas especiales, y
c) Que sus familias y docentes, y a veces ellos mismos, recibieran el apoyo del personal de
educacin especial.
En esos aos, el punto c era muy importante, pues haba autoridades educativas que pretendan
inflar sus estadsticas con experiencias de integracin que no contaban con el soporte de
educacin especial a las escuelas regulares. Sin embargo, los tiempos han cambiado. Las ideas de
la educacin inclusiva han permeado a todo el sistema educativo y no es raro que escuelas que no
cuentan con el apoyo del personal de educacin especial acepten deliberadamente a alumnas y
alumnos con necesidades educativas especiales. Pues bien, los docentes de estas escuelas deben
conocer algunas estrategias para realizar experiencias exitosas de inclusin sin el apoyo
mencionado.
El conocimiento de las nias y los nios es imprescindible cuando se quiere tener prcticas de
educacin inclusiva. Por ello, en el bloque se revisar la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF),
instrumento diseado y desarrollado en Mxico, que permite conocer las condiciones familiares
que fomentan o no la educacin en las familias.
En el bloque tambin sse trabaja el ndice de inclusin, desarrollado por Booth y Ainscow. Es un
instrumento que permite a los docentes conocer el grado de inclusividad de su centro educativo y,
sobre todo, cmo incrementar ste.
En el quinto bloque se identifican los apoyos que las escuelas o las comunidades deben ofrecer a
los alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de las adecuaciones de acceso,
mismas que si bien benefician a los alumnos con NEE, tambin benefician a todas las personas.
Hablamos aqu de rampas, de baos adaptados, de sealtica en braille. Tambin se identifican las
adecuaciones personales que precisan algunos alumnos para acceder al currculum. Son
adecuaciones que benefician solamente a la persona a quien se proporcionan. Auxiliares
auditivos, macrotipos, material didctico especfico, etc.
En el sexto bloque se aborda otro tema complejo y difcil, el relacionado con las adecuaciones
curriculares no significativas y significativas. Las maestras y maestros deben conocer muy bien el
currculo de la escuela regular, deben conocer muy bien a sus alumnas y alumnos y deben conocer
la manera de ajustar el currculo a las necesidades de todos sus alumnos. Aqu es necesario pensar
en el currculo como la propuesta que el estado hace para la formacin de los alumnos, pero son
las maestras y maestros quienes, tomando en cuenta sus condiciones muy particulares, concretan
dicho currculo.
Para satisfacer las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, los maestros tendrn
que hacer adaptaciones a la organizacin del aula, a sus formas de ensear, a la evaluacin y a su
metodologa de enseanza, pues a la diversidad del alumnado se responde con una diversidad de
estrategias de enseanza. Las anteriores son las adecuaciones curriculares no significativas. En
casos muy particulares tendr que hacer cambios en los contenidos de enseanza e incluso en los
propsitos educativos, los que constituyen las adecuaciones significativas.
Dada la importancia que pueden tener las adecuaciones curriculares significativas y no
significativas, tienen como requisito un conocimiento profundo de las necesidades educativas
especiales de sus alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje. Por esta razn se recomienda que
estas adecuaciones sean diseadas e implementadas por los docentes de las escuelas regulares y
sus compaeros de educacin especial, con el conocimiento y aceptacin de las familias de los
alumnos.
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Evaluacin final
Se pide al coordinador del curso que, congruente con los principios y postulados de la educacin
inclusiva, haga el mayor esfuerzo por identificar a la docente o al docente que desde la primera
sesin muestra apata, rechazo o falta de compromiso hacia los contenidos o dinmicas que
promueve el curso para que, de manera privada e individual, hable con l o ella para conocer las
razones de su falta de entusiasmo. Si el participante menciona que deben cambiar las dinmicas o
la organizacin del curso, pdale propuestas concretas que, de ser viables y apropiadas, puede
intentar implementarlas, previa aceptacin del grupo en su conjunto. Asimismo, es necesario que
el coordinador identifique si alguno de los participantes presenta necesidades educativas
especiales. Si hay alguna persona con estas necesidades en el curso, debe hacerse lo posible por
atenderlas.
Por ejemplo, si algn participante se queja de la falta de condiciones de sonoridad en su saln,
debe hacerse lo posible por mejorarlas. Si alguien necesita atender alguna necesidad mdica
(como tomar pastillas con regularidad o comer algn bocadillo de manera regular), debe
permitrsele. La idea es que, de acuerdo con su situacin y su contexto, se haga el mximo
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esfuerzo para lograr cierto nivel de confort para que el curso sea no slo significativo, sino muy
disfrutable para los participantes y para el mismo coordinador.
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Bloque 1
Definicin de educacin inclusiva
Introduccin
La prctica de la educacin inclusiva es una necesidad en una sociedad diversa como la nuestra,
pues propicia el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la consideracin
de que lo distinto constituye una caracterstica enriquecedora de los grupos humanos.
La educacin inclusiva constituye un tema polmico, pues su misma definicin genera visiones
distintas. Es por esta razn que el primer bloque est dedicado a esclarecer dudas en cuanto a la
definicin de educacin inclusiva; para lograrlo, se describe el concepto de educacin inclusiva, su
definicin terica, algunas implicaciones prcticas y se propician reflexiones acerca de las
experiencias de trabajo de los participantes.
En este bloque se dan conocer algunos trminos como el de integracin educativa o inclusin
educativa, que se utilizan a la par con el de educacin inclusiva y se analizan sus limitaciones y
caractersticas ms importantes, al igual que las semejanzas y diferencias con el concepto de
educacin inclusiva.
Otro tema importante es conocer cmo se utilizan dichos trminos en Mxico, ya que al estar
familiarizados con la terminologa que se utiliza en nuestro pas, se pueden aclarar algunas ideas
en cuanto a la educacin inclusiva y, sobre todo, nos permite desarrollar criterios para promover
la inclusin en nuestro contexto social y escolar.
Propsitos
Propsito: conocer las expectativas que tienen los participantes del curso.
Materiales: hojas de rotafolio, plumones o marcadores, pelota o algn objeto que se pueda lanzar.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia / grupal.
Tiempo: de 30 a 45 minutos dependiendo del nmero de integrantes.
Consignas: a continuacin hay un espacio para que usted pueda tomar nota de las reglas
establecidas para el curso.
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Integracin:
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Insercin:
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Ahora complete la columna de insercin del cuadro que aparece a continuacin, para ayudarse es
necesario que lean el extracto siguiente.
Datos de identificacin de la lectura:
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y desafos para
el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto 1. 3
los esfuerzos individuales de muchos maestros para ensear a los nios con dificultades de aprendizaje
son indudablemente encomiables, pero no constituyen integracin sino insercin, porque se trata de
esfuerzos muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar parte de un
esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de educacin
especial y si no estn en posibilidades de disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares, no
puede hablarse de integracin. De esta forma se evita, como se deca antes, que algunos administradores
incluyan en las estadsticas como casos de integracin los esfuerzos aislados de los maestros, o aquellos
casos de alumnos que requirieron de apoyos mnimos o a los nios que transfirieron de una escuela especial
a una regular sin el trabajo previo para convertir a esta ltima en una escuela integradora. Se propicia,
adems, una mayor demanda de los profesionales de educacin especial.
(Tomado de Garca, 2009: 10)
Inclusin
La insercin es total e
incondicional (nios con
discapacidad no necesitan
prepararse para la escuela
regular)
Cambios que benefician a toda y
cualquier persona (no se sabe
quien gana ms, sino que
TODAS las personas ganan)
Inclusin exige
transformaciones profundas
Sociedad se adapta para
atender las necesidades de las
personas con discapacidad y,
con esto, se vuelve ms atenta a
las necesidades de TODOS
Defiende el derecho de TODAS
las personas, con y sin
discapacidad
No quiere disfrazar las
limitaciones, porque ellas son
reales
Integracin
La insercin es parcial y
condicionada (los nios se
preparan en escuelas o clases
especiales para poder asistir a
escuelas o aulas regulares)
Cambios mirando
prioritariamente a las personas
con discapacidad (consolida la
idea de que ellas ganan ms)
Integracin se contenta con
transformaciones superficiales
Las personas con discapacidad
se adaptan a las necesidades de
los modelos que ya existen en la
sociedad, que hace solamente
ajustes.
Defiende el derecho de las
personas con discapacidad
Tiende a disfrazar las
limitaciones para aumentar la
posibilidad de insercin
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Insercin
Despus de completar el cuadro y conocer las respuestas del resto del grupo, retome las
definiciones que haba escrito anteriormente y evale si sus definiciones fueron apropiadas o
agregue ms informacin para hacerlas ms adecuadas.
Actividad 1.4 La educacin inclusiva
Propsito: reflexionar sobre el concepto de educacin inclusiva.
Materiales: rotafolios, plumones, cinta adhesiva.
Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido/ pequeos grupos e individual.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: lea la parte del extracto que le corresponde segn el nmero de equipo al que
pertenece.
Datos de identificacin de la lectura:
Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin.
Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Sntesis de la lectura: la lectura habla sobre la educacin inclusiva desde todas sus perspectivas, iniciando
con un breve recorrido que nos permite visualizar el surgimiento de la idea de diversidad y con esto el de
educacin inclusiva, despus analiza como la escuela ha contemplado la diversidad a lo largo del tiempo
siguiendo una lnea de exclusin, segregacin e integracin que finalmente nos lleva a la inclusin. En el
texto se desarrollan distintos referentes tericos de la educacin inclusiva; finalmente se hace una sntesis
bastante completa sobre las algunas caractersticas de ste concepto que engloban lo revisado en el
artculo.
Extracto 1. 4
Equipo 1.
La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una nueva va, una
nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que aun siendo todo eso, en su origen no es
tanto un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los planteamientos
segregadores a los integradores) como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un corregir los
errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback y
Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que hoy
llamamos inclusin (aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin embargo,
que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y transformaciones, ms radicales si
cabe, que las que se planteaban con la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que es un
aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los
planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan slo en principios polticos
prcticos, sin una fuerte cobertura discusin conceptual).
Equipo 2.
La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar
presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin forma parte de la nueva
forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el referente bsico de la inclusin es el
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marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad, y sus instituciones, en las distintas comunidades,
locales, familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del punto de mira
en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de sociedad,
pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso educativo
en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social
desde el que podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la capacidad de
incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como
la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.
Equipo 3.
La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la inclusin es la
igualdad inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos que da pie a todo el
desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo del derecho de determinadas
personas a vivir y gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos, sino del
derecho y la obligacin social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permiten
valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad.
Equipo 4.
La inclusin pretende alterar la Educacin en general (no simplemente la educacin especial o la educacin
general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un proceso que afecta a una nica
comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de comunidades paralelas sean sociales o educativas,
destinadas a subgrupos especficos de ciudadanos o alumnos) en la que todos han de tener cabida. Barton
(1997) nos recuerda que la educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con
discapacidades en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un
sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con cmo, dnde y
porqu, y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.
Equipo 5.
La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de oportunidades. La
educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de igualdad de oportunidades para todos.
Si es as proporcionar la base para analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen la exclusin.
Los valores que mantiene la inclusin deberan, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la
necesidad de participacin social de todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en
escena de una generacin de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los
valores de la educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y
con escucharlas activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos los
miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos o
mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva tica supone en definitiva, pasar de aceptar la
diferencia a aprender a aprender de ella.
(Tomado de Parrilla Latas, 2002: 14)
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No es un nuevo
enfoque
No se
circunscribe al
mbito de la
educacin
La inclusin:
Enfatiza la
igualdad por
encima de la
diferencia
23
Pretende alterar
la Educacin en
general
Una vez analizada la definicin y habiendo comparado la definicin con su prctica diaria escriba
en el espacio siguiente sus conclusiones:
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AHORA
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De las caractersticas de antes que numer en el cuadro, existe alguna que usted considere
contina en nuestra sociedad, sistema educativo o su escuela? Cul? Por qu lo considera
as?
De las caractersticas de ahora que escribi en el cuadro, existe alguna que usted considere
hemos adoptado en nuestra sociedad, sistema educativo o escuela? Cul? En dnde la
podemos ubicar?
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Inmediatamente se entrevist a la mam de Fabin, quien coment las dificultades que haba sufrido
cuando nio y a pesar de que el equipo de USAER normalmente slo atiende a nios de 3, atendieron a
Fabin; parece que hicieron un buen trabajo, pues la psicloga rpidamente evalo a Fabin, pidiendo luego
una valoracin mdica que result en una visita al neurlogo y un resultado de afasia, con un pronstico
bastante negativo, pues el mdico dijo que Fabin no sera capaz de aprender mucho, ni siquiera a hablar.
Por el diagnstico realizado a Fabin, lo ms importante era que recibiera una buena terapia de lenguaje,
pero parece que la encargada se dio por vencida antes de empezar, pues poco atendi al nio y no hubo
ningn resultado; sin embargo, la psicloga busc otro apoyo fuera del Jardn, fue as como la mam de
Fabin lo llev regularmente con una terapeuta de lenguaje, quien a pesar de la dificultad prefiri trabajar
con Fabin que dejarlo, aunque el trabajo fuera difcil.
En el saln se lograron algunas cosas, por ejemplo la socializacin con sus compaeros mejor ya que
despus de un tiempo se ofrecan a ayudar a Fabin en sus actividades; se realizaron cambios en la manera
de ensear a Fabin, cambindolo a lugares donde no se distrajera con facilidad, se le daban actividades ms
sencillas y se le reforzaba su inters en la lectura. Tambin se realizaron actividades de lenguaje dentro del
saln junto con sus compaeros, de manera que esto se convirti en una rutina para todos.
Otro aspecto importante fue que gran parte del ciclo escolar hubo una educadora practicante que haca ms
fcil que algn adulto se encargara de Fabin. Sin embargo, es importante recalcar que sta es una situacin
aislada y habra que entender que enfrentarte a un saln con aproximadamente 30 nios, de los cuales al
menos dos o tres tienen grandes dificultades, no debe ser sencillo.
Creo que mi mam escogi este caso porque fue un nio que movi a la comunidad escolar, pues todos en
el jardn terminaron por conocer a Fabin. Cuando la trabajadora social pidi la cooperacin de todos para
una operacin que el nio necesitaba en los dientes, el Jardn completo cooper econmicamente con una
parte de la operacin.
Al siguiente ao Fabin cambi de maestra, enfrent el mismo cambio que todos sus compaeros. El equipo
de USAER desgraciadamente cambi y el nuevo equipo lo dej de atender, pues consideraron que como
Fabin ya tena una terapeuta de lenguaje externa no era necesario cansar al nio con otra terapia.
Al finalizar el preescolar Fabin logr aprender las vocales y escribirlas, escribir su nombre, reconocer
algunas letras, mejor su coordinacin motriz fina y gruesa, reconoca figuras geomtricas y hasta se volvi
inquieto y travieso, pero sobre todo comenz a comunicarse oralmente, si no de forma fluida, s con
sonidos ms o menos entendibles. No puede entablar una conversacin, pero sigue instrucciones y trata de
decir todo lo que le pide que diga, adems de decir los nombres de cada miembro de su familia.
Ahora Fabin asiste a la primaria, no fue sencillo que se le aceptara, pues de entrada en la escuela dijeron
que no; fueron los esfuerzos de su terapeuta de lenguaje por los que al final le permitieron su entrada a esa
escuela, pues el equipo de USAER recomend que Fabin slo asistiera a un centro psicopedaggico
vespertino, al que asiste adems de ir a la escuela. Ahora est a prueba hasta diciembre, cuando la maestra
decidir si se queda o se reubica a un Centro de Atencin Mltiple.
As fue como Fabin transcurri su estancia en el preescolar, creo que la labor que realiz el equipo de
USAER fue valiosa durante el primer ao por parte de la psicloga y la trabajadora social, pues la psicloga
se encarg de que el nio tuviera una valoracin tanto mdica como psicolgica. La trabajadora social
tambin estuvo siempre atenta a las necesidades de Fabin y sobre todo ayud a que el enlace escuelapadres funcionara y fuera constante. Sin embargo, tanto la actitud como el desempeo de la terapeuta de
lenguaje fueron lamentables, pues prefiri no atenderlo a tener que esforzarse. La familia se vio obligada a
buscar un apoyo privado fuera de la escuela, cuando es algo que al nio le corresponda dentro de la escuela
de forma gratuita. El siguiente ao no fue la misma historia, pues todo el equipo de USAER prefiri
desentenderse del nio, bueno al parecer no fue solo de Fabin, sino de toda la escuela, sta es solo una
historia, me pregunto qu pasar en otros salones, escuelas, estados Tambin me pregunto si es justo que
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el nio est a prueba, que exista la posibilidad de que lo manden a un CAM si no cumple con los criterios de
su nueva escuela.
No existentes
Escriba en el siguiente cuadro las caractersticas que no sean comunes con las de sus compaeros.
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Con cada una de las caractersticas escritas, realice un anlisis de qu es lo que se necesita para
lograr que esa caracterstica se vuelva una realidad? Para lo anterior, pida a los participantes que
se apoyen en el cuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo.
Caractersticas
Necesidades
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Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin
en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan
necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer
efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en
el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de
todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e inclusin
plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que existen para
muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores
culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad
educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
En el siguiente espacio puede escribir las caractersticas:
Caractersticas
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Antes de iniciar la actividad, tome en cuenta la siguiente lista de criterios para la elaboracin de su
trabajo.
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Criterios de Evaluacin
Criterios a evaluar
La tabla se contest
completamente.
Las caractersticas dadas fueron
extradas del video.
Las caractersticas dadas son
suficientes para describir lo visto en
el video.
Las caractersticas se escribieron de
forma clara.
Despus de analizar las
caractersticas se clasific la escuela
como un ejemplo de inclusin,
integracin o insercin.
La clasificacin concuerda con lo
revisado durante el bloque.
El participante justific su respuesta
de forma clara.
La justificacin concuerda con lo
revisado durante el bloque.
El participante se bas en los
conocimientos adquiridos
anteriormente para contestar el
cuadro.
No
Comentarios
34
Analizando las caractersticas anteriormente listadas, cmo clasificaras sta escuela, como
integradora, inclusiva o que slo realiza insercin? y Por qu?
Bibliografa
35
36
Bloque 2
Definicin de Necesidades Educativas Especiales
Introduccin
El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por la
importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este trmino. Se trata de un
concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial importancia para
iniciar la educacin inclusiva en las escuelas.
Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la interaccin de
diversos factores, internos y externos al nio, algunos en relacin a su medio y otros ms con los
apoyos brindados por su institucin educativa. A lo largo del bloque se revisarn los efectos
negativos asociados con la utilizacin de etiquetas para hacer referencia a los alumnos con alguna
NEE, y cmo stas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del nio en el aula.
Otro aspecto que se revisar es el papel que juegan las escuelas en la aparicin de las necesidades
educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prcticas de los docentes
con el objetivo de atender las necesidades de cada nio, comenzando por tener una visin ms
positiva de los nios con algn tipo de NEE.
Se revisarn y analizarn diferentes orientaciones tericas para que, en un plano personal, los
docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados. Por
ltimo, se har una revisin sobre las barreras u obstculos que muchos nios y nias enfrentan
hoy en da para acceder a la educacin de calidad a la que tienen derecho.
Propsitos
37
Preguntas Gua
Cules son las primeras palabras que le vienen a la mente cuando piensa en el trmino
discapacidad?
Cmo definira a la discapacidad?
Como docentes, para qu es necesario conocer este trmino?
En el espacio siguiente, redacte sus conclusiones:
38
Trastorno
Deficiencia
(Situacin intrnseca)
Discapacidad
Minusvala
(Exteriorizada) (Objetivizada)(Socializada)
Se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin; los
problemas de audicin, obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin
personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia
de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se
considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una
determinada situacin, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse de manera
adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y la
discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear
un rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto,
se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los
profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no solo resulta poco til sino que puede ser
daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable.
(Tomado de Garca et al., 2000:47)
39
Preguntas Gua
Seleccione una experiencia dentro del aula que haya vivenciado durante su prctica, a partir del
cual desarrollar un caso.
Recuerde toda la informacin que pueda sobre un estudiante, su ritmo de trabajo, actividades
que le implicaban un mayor tiempo o esfuerzo, etc.
Detngase para pensar en el estudiante: sus dificultades, logros, actitudes ante el trabajo,
interaccin con los compaeros de clase y con el docente, situacin familiar, etc.
Organice la informacin.
Redacte el caso elegido. Preferentemente, agregue ejemplos.
40
41
42
43
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender as que,
en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es
una manera ms bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como
discapacitado estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una
aceptacin del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla
de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o
rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos
que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los
nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de
accin de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las
limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue
como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad
no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial)
puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema
se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades educativas
especiales.
(Tomado de Garca et al. ,2000:48-51)
Caractersticas
Implicaciones
Es normalizador, no
peyorativo.
Todos los alumnos pueden
tenerlas, no solo los que
tienen discapacidad.
Reclama nuevos recursos
para escuela regular.
Las
necesidades
educativas
especiales son relativas.
Depende de:
El
nivel
de
competencia
curricular de los compaeros.
Los recursos disponibles de la
escuela.
Una vez terminada la lectura, con su equipo realice un mapa conceptual, collage, imgenes, etc.,
que ejemplifique los puntos ms importantes de la lectura.
44
En el siguiente cuadro escriba sus ideas o incluya su representacin, toque los puntos ms
representativos de la lectura. Use su creatividad.
45
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumno con deficiencias o enfermedades
crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas
y prcticas institucionales discriminatorias.
La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o
sensorial, aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que se puede
sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias,
stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a
las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales.
Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el racismo o el sexismo que sobre
la discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las personas
y las instituciones en la generacin y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin, comparten todos ellos una raz comn,
que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las desigualdades.
Hacer que las escuelas sean ms inclusivas, puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya
que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prcticas y actitudes
discriminatorias.
(Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24-25)
Comente las siguientes preguntas con su equipo y redacte sus conclusiones en el recuadro que se
encuentra ms abajo.
Preguntas Gua
Conoca usted el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin?
Qu haba escuchado al respecto?
Cree usted que hay algunas diferencias entre el concepto de Necesidades Educativas
Especiales y barreras para el aprendizaje y la participacin? Si las hay, cules son?
En el siguiente cuadro, redacte sus conclusiones:
46
47
para definir una educacin de calidad es precisamente que sta sea capaz de dar respuesta a la
diversidad.
Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los grupos ms
vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que, por el contrario,
sta acenta en muchos casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El gran avance
logrado en la cobertura universal en educacin bsica no se ha acompaado de respuestas
eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas, geogrficas,
lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo
funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales
ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se intenta abordar
desde los actuales procesos de reforma educativa que estn realizando la mayora de los pases en
los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educacin y de la eficiencia y eficacia
de los sistemas educativos.
Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen en la
diversidad y que entiendan sta como una fuente de enriquecimiento y mejora de la calidad
educativa.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales
(Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente
de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de
la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual
plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un
marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, contribuyen
a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la
relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se educa a los
futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si tienen la
oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de
vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien y enriquezcan a
todos. La necesidad de proporcionar una educacin para todos a lo largo de toda la vida ha de
tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la
educacin inclusiva.
(Tomado de Blanco, 1999:1-2)
En relacin con la lectura que realiz, discuta con su grupo de manera sincera las siguientes
preguntas.
Pregunta Gua
Como docente, qu pensamientos llegaron a su mente al leer el extracto anterior?
Usted cree que en Mxico la educacin es para todos? Por qu?
En su institucin, qu han hecho para brindar una educacin de mayor calidad?
Como docente, qu ha hecho para minimizar las barreras para el aprendizaje a las que se
enfrentan algunos de sus alumnos?
Qu otras cosas podran hacer para brindar una escuela de mejor calidad?
48
Para realizar la segunda parte de la actividad, realice la lectura del siguiente extracto.
Datos de identificacin de lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar es la
necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de oportunidades,
tomando en cuenta las caractersticas y necesidades individuales.
Extracto 2.6 b
La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en los aos
60, dentro de un movimiento social de lucha por los derechos humanos, especialmente de los ms
desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con una cuestin
de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en
un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la sociedad.
El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los
Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo todava
existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una de menor
calidad. El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos
de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las
personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades
individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que
presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin en los diferentes
mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin no deberan existir restricciones para
que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta educativa de menor
calidad.
(Tomado de Blanco, 1999:6)
49
Preguntas Gua
Dnde deben estudiar los nios y nias que trabajan en la calle?
Dnde los alumnos con conductas disruptivas?
Dnde los que viven violencia familiar?
Dnde los que tienen VIH/SIDA?
En el siguiente espacio, escriba la frase elaborada por su equipo para resumir sus conclusiones:
50
51
Preguntas Gua
Usted cmo valora la actuacin de las autoridades del preescolar federal?
Qu hubiera hecho en caso de encontrarse en el lugar de la directora?
En caso que algunos padres decidieran sacar a sus hijos de dicha institucin, como docente,
qu hara?
Cmo padre de familia, que hubiera hecho?
Piensa que fue justo el trato que recibi Manolo? Por qu?
52
Preguntas Gua
Estara de acuerdo en que Isabel acudiera a una escuela regular?
Qu ventajas tiene para Isabel asistir a una escuela regular?
Si Isabel se integrara a su saln de clase, qu barreras encontrara?
Como docente, qu recursos estara dispuesto a poner en prctica para apoyar a Isabel?
Actividad Alternativa
Propsito: propiciar que los participantes reflexionen acerca de la manera en que las creencias
impactan en la percepcin que tenemos de otros.
Materiales: hojas blancas, cinta adhesiva, lapicero, marcadores.
Tipo de actividad: reflexin personal/Grupal.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: la presente actividad puede sustituir a la Actividad 2.3 Efectos de la clasificacin.
Realice la lectura del siguiente extracto.
Datos de identificacin de lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa,
haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos
relacionados con este trmino. Destaca la importancia del papel de los docentes y de la sociedad
para hacer efectiva la inclusin de los nios con NEE.
Extracto alternativo
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se
utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de
cierta manera, por ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera. Adems, y
53
contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas positivas son difciles de soportar.
Por ejemplo a los nios sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten).
Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al ostracismo.
As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el
discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra ndole.
(Tomado de Garca Cedillo, Escalante Herrera, Escandn Minutti, Fernndez Torres, Mustri Dabbah
et al., 2000:48)
Escriba en su hoja blanca aspectos positivos y su nombre. Soliciten la ayuda de un compaero
para pegar la hoja en sus espaldas, pidiendo que est bien sujeta, debido a que escribirn en ella.
Escriba en las espaldas de tantos compaeros como sea posible los aspectos positivos que usted
cree que renen, basndose slo en la apariencia personal del otro y en su propia intuicin.
Ejemplo
Preguntas Gua
Las creencias que tuvieron acerca de mi persona son correctas? Por qu?
Cmo me hizo sentir el ver lo que se piensa de m?
En qu aspectos de mi vida cotidiana puede influir que las personas me traten segn sus
propias creencias y prejuicios?
Qu creencias se tiene sobre una persona discapacitada?
54
No
Comentarios
Preguntas Gua
Cules son las NEE de este nio?
Los apoyos que est recibiendo son los que necesita?
Qu tipo de modificaciones hara usted? por qu?
Tomando en cuenta los criterios de evaluacin, responda sus preguntas en el siguiente cuadro:
Cules son las Necesidades Educativas de este nio?
55
Bibliografa
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Index
for inclusion.: UNWACO.
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? In La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEPFondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
56
57
Bloque 3
Legislacin que
sustenta la
educacin
inclusiva
58
Bloque 3
Legislacin que sustenta la educacin inclusiva
Introduccin
Mxico ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redaccin y
propuestas de accin para promover y sustentar la atencin a personas con necesidades
educativas especiales, para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atencin a la
diversidad que se presenta en las escuelas de nuestro pas. La Conferencia Mundial de la
Educacin para todos y la Declaracin de Salamanca representan probablemente dos de las
iniciativas ms emblemticas para promover una educacin que responda a la diversidad. Estos
documentos se revisan en el presente bloque.
Adems, se reflexionar sobre los alcances del Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, con una visin crtica que permita una evaluar con objetividad sobre su
cumplimiento.
Del mismo modo, se har una revisin analtica sobre la educacin especial, identificando a quin
va dirigida, sus apoyos, recursos, alcances y las personas e instituciones encargadas de su
cumplimiento, segn lo establecido en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, en su versin
actual.
Por ltimo, se analizar y discutir sobre las estrategias para la deteccin y la atencin integral de
los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los fundamentos legales para evaluar a
estos alumnos de acuerdo con sus posibilidades.
Propsitos
59
Preguntas gua
Haba escuchado antes el concepto de Educacin para Todos?
A qu idea u objetivo le remite ese concepto?
Cul objetivo considera que es el primordial?
Quines son o deberan de ser los encargados e involucrados en su cumplimiento?
A quienes beneficia?
Ahora realiza la siguiente lectura:
Datos de Identificacin del texto:
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009.
ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
Sntesis de la lectura:
El presente documento se origina por el alto porcentaje de nios y en especial de nias que no
tienen acceso a la educacin bsica, que se relaciona con uno de los problemas ms comunes en la
mayora de los pases: el analfabetismo; a este problema se suman otros, como son los problemas
econmicos, la violencia y las enfermedades. Para intentar resolverlos se convoc al foro La
Declaracin Mundial de la Educacin para Todos, con la idea de buscar y generar acuerdos
conjunta y colaborativamente para hacer un esfuerzo mundial en busca del cumplimiento del
derecho de toda persona a recibir educacin.
Extracto 3.1
Antecedentes
En 1990 se llev a cabo el foro La Declaracin Mundial de La Educacin Para Todos (EPT) y Marco
de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en Jomtin, Tailandia,
compuesto por representantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, as como
representantes de cada uno de los pases participantes. Atendiendo a la realidad de las
insuficiencias y carencias del sistema educativo en todo el mundo, reconociendo y resaltando la
importancia de brindar educacin primaria y bsica para lograr un progreso social, se fij un marco
de accin para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar el analfabetismo en
los adultos, la desigualdad en la nia, el olvido de los grupos ms marginados, fomentar la
cooperacin con la sociedad civil para lograr las metas sociales a travs de la educacin, uso de la
tecnologa para la educacin bsica, entre otras.
Las propuestas y marco de accin obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemtico proceso de
consulta y anlisis durante un ao; se alcanz un consenso mundial sobre una visin ampliada de
la educacin bsica, dando nfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y personas de edad adulta
en todos los pases.
UNESCO 1990:4
Escriba la lista de los objetivos y acciones que consideran en su equipo que se han logrado cumplir
y que se aplican en su rea de trabajo. Del mismo modo, deben redactar una lista con los puntos y
objetivos que consideran que no se han podido cumplir o consolidar. Use el siguiente espacio.
60
61
Reconociendo:
1.- La necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con
necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, se respalda
adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2.- Se proclama que:
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios.
Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer
esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionar una educacin efectiva a
la mayora de los nios y mejorar la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo
el sistema educativo.
3.- Se insta a los gobiernos a:
Dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos
para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o
dificultades individuales,
Adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite
matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para
lo contrario,
Desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen
experiencia en escuelas integradoras,
Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin
de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales,
Fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con
discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como
en los aspectos profesionales,
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del
profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades
educativas especiales en las escuelas integradoras.
4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a:
Los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de
financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para
Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
62
63
Cmo le resulta realizar esta tarea? Cuenta con apoyos para llevarla a cabo?
Est de acuerdo en que las personas con NEE deben ser integradas a la escuela regular? Por
qu si? Por qu no?
Cul es la mejor forma de llevar a cabo esa integracin?
Qu opina sobre las escuelas regulares integradoras? Cules cree que sean sus alcances y
beneficios?
De acuerdo a lo que se dicta como pautas a realizar por parte del gobierno: qu tanto observa
que se cumpla dentro de su escuela y comunidad? Qu hace falta? Qu est bien hecho?
Era de su conocimiento el tipo y la forma en cmo se establece la participacin y ayuda las
Naciones Unidas y sus organizadas?
Percibe que estas ayudan lleguen y se aprovechen en el lugar donde usted labora?
De ser as: Qu opina de estas pautas?
Producto esperado de la actividad: Prrafo con los puntos centrales de la Declaracin de
Salamanca, anotaciones e ideas convergentes y aceptadas por el grupo de discusin.
En el siguiente espacio puede redactar su prrafo con las ideas centrales sobre la actividad.
64
Extracto 3.3.
Metas y Objetos
1990-2000 Jomtin
2000-2015 Dakar
1.- Expansin de la asistencia y las actividades de 1.- Expandir y mejorar el cuidado infantil y la
desarrollo de la primera infancia, incluidas educacin inicial integrales, especialmente
intervenciones de la familia y la comunidad, para los nios y nias ms vulnerables y en
especialmente para los nios pobres, desventaja.
desasistidos e impedidos.
2.- Acceso universal a la educacin primara (o 2.-Asegurar que para el 2015 todos los nios y
cualquier nivel ms alto considerado bsico) y nias, especialmente en circunstancias
terminacin de la misma, para el ao 2000.
difciles, accedan y completen una educacin
primaria gratuita, obligatoria y de buena
calidad.
3.- Mejoramiento de los resultados del 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades
aprendizaje, de modo que un porcentaje de aprendizaje de jvenes y adultos a travs
convenido de una muestra de edad determinada del acceso equitativo a programas apropiados
(por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) de aprendizaje de habilidades para la vida y la
alcance o sobrepase un nivel grado de logros de ciudadana
aprendizaje considerados necesarios.
4.- Reduccin de la tasa de analfabetismo del 4.- Mejorar un 50% los niveles de
adulto a la mitad del nivel de 1990 a 2000. El alfabetizacin de adultos para el 2015,
grupo de edad adecuado debe determinarse en especialmente entre las mujeres, y lograr
cada pas y hacerse suficiente hincapi en la acceso equitativo de la educacin bsica y
alfabetizacin femenina a fin de modificar la permanente para todas las personas adultas.
desigualdad entre ndices de alfabetizacin de
los hombres y las mujeres.
5.- Aplicacin de los servicios de educacin 5.- Eliminar las disparidades de gnero en
bsica y de capacitacin a otras competencias educacin primaria y secundaria para el 2005,
esenciales necesarias para los jvenes y los y lograr la equidad de gneros para el 2015, en
adultos, evaluando la eficacia de los programas particular asegurando a las nias acceso a una
en funcin de la modificacin de la conducta y educacin bsica de calidad y rendimientos
del impacto en la salud, el empleo y la plenos e igualitarios.
productividad.
6.- Aumento de la adquisicin por parte de los 6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de
individuos y las familias de los conocimientos, la educacin y asegurar la excelencia de todos,
capacidades y valores necesarios para vivir de modo que todos logren resultados de
mejor y conseguir un desarrollo racional y aprendizajes
reconocidos
y
medibles,
sostenido por medio de todos los canales de la especialmente en torno a la alfabetizacin, el
educacin- incluidos los medios de informacin clculo y las habilidades esenciales para la
modernos, otras formas de comunicacin vida.
tradicionales y modernas, y la accin socialevalundose la eficacia de stas intervenciones
en funcin de la modificacin de la conducta.
Extrado de Torres 2000:10
Producto esperado de la actividad: Cuadro analtico y comparativo de las metas alcanzadas en
Mxico y Metas en las que ya se est trabajando.
En la siguiente tabla plasme los resultados y conclusiones de la actividad.
65
En su experiencia
qu tipo de apoyos
y recursos recibi
para el cumplimiento
de las metas?
66
67
presentaba varias caractersticas que podan indicar la presencia de TDAH (Trastorno de Dficit de
Atencin con Hiperactividad), pero que an era muy pequeo para determinar ese diagnstico.
Ao con ao el psiclogo encargado del DIF era cambiado por un practicante nuevo, por lo que la
atencin que reciba Toms cambiaba, sin embargo, gracias a sta y al seguimiento que se le
brind a l y a su familia, su comportamiento agresivo e hiperactivo disminuy y pudo terminar el
Knder sin mayores dificultades. Sin embargo, las sesiones teraputicas fueron suspendidas por la
ltima psicloga del DIF, quien les dijo que tena que ser atendido por un terapeuta ms
especializado y que era indispensable que viajaran una vez a la semana a Monterrey para recibir
esa atencin. Camila, al no tener dinero (ni siquiera para brindarle lo bsico a sus hijos), no pudo
costearle esa atencin especial que requera su hijo, por lo tanto las sesiones psicolgicas fueron
suspendidas.
Al ingresar a primero de primaria, el comportamiento de Toms volvi a ser el mismo de antes:
rebelde, agresivo con sus maestros, inquieto, perturbador para sus iguales, por lo que recibi
reportes y suspensiones continuas, y ahora se acentuaba ms la falta de atencin e inters de
Toms por la escuela. La maestra de primer ao, Martha, se preocupaba por la situacin de Toms
y platicaba con Camila para buscar juntas alternativas para ayudar a Toms. Dentro del saln de
clases, Martha tomaba en cuenta a Toms cuando mostraba algo de inters en algn tema,
platicaba con l en privado cuando agreda a algn compaero hacindole ver que eso no estaba
bien porque lastimaba a sus compaeros y los haca sentir mal, en fin, gracias al empeo de
Martha y Camila Toms pudo hacer un primer ao de primaria superior a las expectativas que se
tenan (segn report el director de la escuela).
Desde antes de entrar a segundo ao, el director de la escuela previno a Paty, la nueva maestra de
Toms, sobre el comportamiento del nio. La actitud de Paty hacia Toms fue de ignorarlo y hacer
como si no estuviera; si Toms empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del saln para poder
seguir trabajando con el resto del grupo, por lo que Toms pasaba la mayor parte del tiempo en
el patio de la escuela o bien en su casa. Si Toms aprenda o no, no importaba, el fin ltimo era
que dejara trabajar al resto del grupo y a la docente. Camila iba continuamente a preguntar y
platicar con Paty para ver qu suceda con su hijo, y slo le deca que ella, como maestra, no era
capaz de controlarlo y que adems no iba perder su tiempo y esfuerzo en un nio que no quera
aprender, cuando tena otros 25 que s lo queran hacer. As paso todo el ao y, al finalizar, las
calificaciones de Toms fueron de 6 y 5 pero pas de ao, por supuesto, sin saber leer, sumar,
restar etc., y con la etiqueta de nio problema, con alerta de prevencin para el siguiente maestro.
Actualmente Toms cursa el tercer ao de primaria, su maestro se llama Juan, es un maestro de
mediana edad que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A Toms se
le dificulta mucho entender y poner atencin a la explicacin del maestro, por una parte porque
no cuenta con los conocimientos previos (puesto que en segundo ao, la mayor parte del tiempo
estuvo fuera del saln) y por otra porque no le entiende a la forma de hablar del maestro. Segn
reportan los padres de familia, a ellos tambin les cuesta mucho entenderlo en las juntas, porque
se voltea a hablar al pizarrn y slo escribe y escribe y jams voltea a ver o preguntar si
entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Toms, a cualquier
comportamiento le corresponden gritos, regaos y le indica que tiene que salirse del saln y
permanecer ah hasta que se terminen las clases. La condicin bsica para que Toms pueda estar
en la escuela es que Camila tiene que darse vueltas a la escuela entre 6 y 8 veces al da!, para ver
si Tomas se est portando bien; ella tiene que salirse constantemente del trabajo.
Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es:
Camila: Vamos a ver Toms, a ti que te dejaron de tarea?
Toms: A m nada mam.
Camila: Ests seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro no crees?
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Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo
nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la
intencin de situar los servicios de accin y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la
pertinencia y la calidad en su atencin, y los procesos de integracin educativa en todas las
escuelas de educacin bsica en el pas.
En el siguiente espacio puede hacer su lista de Servicios de Apoyo y el cuadro sinptico sobre las
ideas principales
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73
Extracto
Deteccin inicial o fase exploratoria
El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales
consiste en dos etapas:
1.- Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. Mediante
pruebas inciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades
cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al
inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones que
realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de
los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses
y preferencias, etctera.
2.- Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la
programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera ms cercana y hace ajustes a su
metodologa, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de
grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y la
participacin de los alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo son:
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Preguntas Gua
Cmo detect inicialmente las necesidades de su alumno?
Qu pautas o cules fueron los detalles que comenzaron a llamar su atencin?
Su alumno le peda ayuda constantemente o pasaba desapercibido?
Cmo era el comportamiento de su alumno dentro y fuera del saln de clases?
Cules fueron sus pautas de accin inicial con su alumno?
Despus de su intervencin continuaron las dificultades de su alumno o stas cesaron?
Si continuaron qu medidas tom para observar y analizar ms a su alumno?
Acudi o pidi ayuda de alguno de los servicios de apoyo de educacin especial?
Cmo fue la ayuda y apoyo que recibieron tanto usted como su alumno?
Producto esperado: Anlisis reflexivo su experiencia en la deteccin de alumnos con necesidades
educativas especiales. Oral
Actividad de Evaluacin: qu cambios percibo antes y despus de la Integracin Educativa y
Educacin para Todos?
Propsitos: evaluar que y cuales aspectos el participante analiz y reflexion sobre su contenido y
aplicacin.
Tipo de actividad: auto/ coevaluacin.
Consigna: debers redactar un ensayo comparativo entre la educacin antes y despus de la
integracin educativa y educacin para todos. Debes argumentar tus puntos de vista con el
material terico revisado en este Bloque. Cules han sido sus alcances, obstculos, beneficios,
como ha cambiado el papel del docente a travs del tiempo.
75
A continuacin se te presenta una tabla con los criterios y puntos que debe contener tu ensayo.
Una vez que termines tu trabajo, intercmbialo con un compaero para que te revise tu trabajo y
viceversa.
Criterios de evaluacin.
0
1
Sin participacin Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
expectativa
Explica sus
experiencias, y al
menos una la
argumenta con
puntos tericos.
3
Cumple
completamente
la expectativa
Explica y
argumenta sus
puntos de vista,
refuerza sus
ideas con hechos
reales y
sustentables.
4
Supera la
expectativa
No hace mencin
de los alcances y
obstculos que
ha tenido en su
experiencia en la
aplicacin de los
objetivos de
inclusin.
Menciona sus
experiencias
pero no las
argumenta con
puntos tericos
No hace ninguna
comparacin
entre el antes y
despus.
Hace una
comparacin
muy superficial
de los temas
Compara y
describe las
ventajas de antes
y ahora, desde su
propia
experiencia.
Compara y
argumenta
objetivamente
las diferencias en
la escuela
tradicional y los
alcances
actuales.
Hace una
comparacin
puntual de los
puntos ms
relevantes de las
diferencias
No menciona los
servicios de
apoyo
Menciona y
explica muy
superficialmente
alguno de ellos.
Explica y los
servicios de
apoyo, desarrolla
al menos un
ejemplo de los
beneficios de los
mismos.
Explica los
objetivos,
alcances y a
quienes van
dirigidos los
Servicios,
Ejemplifica los
alcances y usos
de los servicios y
para quienes
estn dirigidos.
No hace mencin
de su rol dentro
de la atencin y
seguimiento a
alumnos con
NEE.
Menciona sus
funciones, pero
lo hace de una
manera muy
superficial
Tiene
identificado cual
es el rol del
maestro, pero no
desarrolla ningn
ejemplo.
Desarrolla y
explica sus
funciones como
docente en la
identificacin y
seguimiento de
alumnos con
NEE.
Argumenta,
ejemplifica y
desarrolla sus
funciones.
76
Explica los
puntos tericos
ms relevantes, y
los ejemplifica
con experiencias
propias.
Criterios de Co evaluacin
Criterios a evaluar
Explicacin de los puntos tericos
ms relevantes del bloque y
ejemplificar con casos de tu
experiencia.
Comparacin puntual de las
diferencias y argumentacin terica.
Ejemplificacin de los alcances y
usos de los servicios de apoyo y para
quienes estn dirigidos.
Argumentacin, ejemplificacin y
desarrollo de las funciones de los
servicios de apoyo.
No
Comentarios
ANEXOS
Anexo 3.1
Algunos datos del informe de evaluacin final de la dcada
En cerca de 60 pases que realizaron operativos de evaluacin de aprendizaje, slo 5% de los
alumnos de primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mnimo de aprendizaje.
Los ndices de repeticin permanecieron extremadamente altos.
Una de las causas de la baja calidad de la educacin continua siendo la relacionada bajos
salarios y la dbil capacitacin docente.
Globalmente, 63% del costo de la educacin lo financian los gobiernos, 35% el sector privado
(incluidos los padres de familia) y 2% de cooperacin externa.
La mitad de los pases en desarrollo que enviaron informacin reportaron gastar menos del
1.7% de su PNB en educacin bsica para 1998.
Tomado de Torres M.R 2000:8.
Anexo 3.2
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin, estados,
Distrito Federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del
ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el Artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se
mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y
un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo;
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78
Anexo 3.3
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros la
familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los
alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin
estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de
los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las
condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la
escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los
alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e
identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la
propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas
especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para
brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela que
atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje
en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin
conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno
en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de
aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para
colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros
servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales,
deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin
integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y
caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr
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81
sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las
instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por
desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos Tcnicos
Escolares respecto al proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le queda clara la
participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se
mantendr durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de
educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades
educativas especiales; para ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de
capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e
informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a
las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera permanente durante el ciclo
escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr
paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a
sus propias necesidades de capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la
intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
Elaboracin.
Puesta en marcha.
Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervencin del
servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales.
Tomado de SEP 2006:41-46.
Anexo 3.4
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
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Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los
planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual
se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos
pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de
educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos
lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la
autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin
y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con
necesidades especiales de educacin.
Prrafo reformado DOF 22-06-2009
Extrado de SEP 2009:13.
Anexo 3.5
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en
interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras
que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto
del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas.
SEP 2006:49.
Bibliografa
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de
2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
83
84
85
Bloque 4
Caractersticas de la educacin inclusiva
Introduccin
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no
solamente en sus rendimientos sino, adems, en su carcter distintivo y en su disposicin a ofrecer
nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente
dificultades Las escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas escuelas
hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los
alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o
que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar (Ainscow, 2001
pp. 1-2)
A lo largo de este bloque el participante conocer el tipo de escuelas que se describen en la cita
anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a mejorar la
calidad de la educacin que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo con
respecto a promover prcticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan.
A lo largo del bloque, los participantes podrn conocer tambin estrategias para identificar las
caractersticas de las familias que favorecen los aprendizajes de las nias y nios. Conocern
tambin una estrategia para identificar qu tan inclusivas son y cmo favorecer una mayor
inclusividad.
Propsitos
Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
Conocer y aplicar estrategias de inclusin.
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Sntesis de la lectura: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que
realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que
utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes
de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.1.a
Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aqulla donde se considera que la
enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes son
importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.
Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino adems en su carcter distintivo y
en su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber
experimentado previamente dificultadesLas escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa
por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada
estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran
dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela
pretende proporcionar.
(Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1)
En el espacio en blanco a continuacin, redacte un prrafo que incluya una definicin propia de
escuela inclusiva tomando en cuenta lo revisado hasta ahora en este bloque y en bloques
anteriores. Puede utilizar las siguientes preguntas para apoyarse en esta actividad.
Preguntas Gua
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88
Estos videos mencionan las caractersticas de la escuela inclusiva y muestran perspectivas en torno
a ella, tales como: la situacin a la que se enfrentan los maestros al trabajar con nios con
necesidades educativas especiales y la manera en que se buscan recursos para apoyarlos de
manera ms eficiente, casos de alumnos que han sido integrados en escuelas regulares despus de
enfrentar obstculos, la voz de padres de familia que sufren del rechazo escolar junto con sus hijos
y encargados de la educacin en Per, que intentan continuar impulsando el desarrollo de la
educacin inclusiva.
En el siguiente espacio puede hacer anotaciones sobre alguna situacin que le parezca interesante
acerca del video
89
Reflexione con sus compaeros sobre las similitudes y diferencias de ambos cuadros.
Actividad 4.3 Estrategias para conformar una escuela inclusiva
Propsito: comprender, a travs de ejemplos prcticos, las estrategias que utilizan las escuelas
para implementar la educacin inclusiva.
Material: cartulinas, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
Tipo de actividad: aplicacin/ Grupos.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: en equipos lea el siguiente extracto.
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].
Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan
o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan,
partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la
comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico
Extracto 4.3b
A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se
encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prcticas. Estos
aspectos son los siguientes:
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal del
desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad
presentes en un contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las
intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una
interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
90
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen
"sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica
adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en
contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas
pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo
deben incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos
puedan estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms eficiente de
los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son
enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de
una mayor cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios
alumnos.
Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita que los
maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que
experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que
propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la
administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el
desarrollo de prcticas ms inclusivas.
Adaptado de (Ainscow, 2001)
A continuacin el coordinador repartir un papel a cada equipo (al azar) para designar qu aspecto
debern desarrollar. Les dar tambin material para armar entre todos un mapa mental utilizando
el esquema que se le presenta a continuacin. Recuerde que los mapas mentales desarrollan la
informacin de manera divergente (hacia afuera) y se apoya con el uso de ejemplos y dibujos.
91
Para el desarrollo de esta parte de la actividad tiene 15 minutos para comprender la estrategia,
pensar en un ejemplo concreto y plasmarlo en la cartulina.
Producto esperado de la actividad: mapa mental.
Actividad 4.4 Trabajo colaborativo
Propsito: conocer el trabajo colaborativo y ejemplificar a travs de un caso cmo funciona.
Materiales: pintarrn u hoja de rotafolio, plumn.
Tipo de actividad: reflexin de la propia experiencia, aplicacin/ Grupal.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: lea con sus compaeros el extracto de la lectura Hacia una escuela para todos y con
todos que se anexa a continuacin:
Datos de identificacin de la lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento
de integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un
punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la
desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las caractersticas y necesidades
individuales.
Extracto 4.4
Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo.
La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un
trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en
las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre
profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la
diversidad.
En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando
aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias.
Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada
en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos implicados. Es
92
tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las
actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio,
en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.
Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia.
Lea el caso que le indique su coordinador.
MARIO
Profra. Patricia Alvarez Guevara
USAER No. 99
Qu le pasa a ese nio?, Por qu llora as?, Hblenle a su mam!, Qu sucede?, Quin grita
tanto?, Est malito el nio?...
Estas expresiones son algunas de las que se escuchaban dentro y fuera de la escuela, refirindose
a un pequeo que iniciaba su ciclo escolar 2008-2009, y que en el mes de octubre todava
presentaba serias dificultades relacionadas principalmente con su adaptacin al grupo.
Precisamente en este mes es cuando me integro al personal como maestra de apoyo, iniciando de
inmediato con la evaluacin psicopedaggica en colaboracin de la psicloga de la USAER, la
madre, la maestra de grupo, e incluso la directora del plantel, quien tena un amplio conocimiento
de las situaciones que afectaban a la mayora de los alumnos, y especialmente los casos de nios
que presentaban mayores necesidades educativas.
Fue impactante la primera vez que conoc a Mario, estaba tirado en el suelo pataleando y gritando
a todo pulmn despus de haber agredido a sus compaeros y maestra; su rabieta se prolongaba
de quince a veinte minutos, luego se tranquilizaba, se quedaba quieto como si nada hubiera
pasado. Estas conductas eran muy frecuentes, casi a diario, por lo que se tom la decisin de que
el pequeo asistiera slo hasta la hora del descanso, y poco a poco ir incrementando el tiempo de
permanencia, ya que por lo general en las primeras horas se mantena ms tranquilo y con algo de
disposicin.
El nio tena seis aos, curs dos ciclos en el Jardn de Nios, s por algunas referencias que sus
avances fueron escasos, por lo general permaneca fuera del aula, con una mnima participacin
en las actividades. La sugerencia de sus maestras fue que continuara su escolaridad integrndose a
un Centro de Atencin Mltiple, pero la decisin de los padres fue buscar una mejor oportunidad
en la escuela primaria regular.
La madre del pequeo tiene muchas esperanzas de que la situacin de su hijo mejore, y que ahora
en un nuevo plantel y con una buena maestra, el nio poco a poco vaya respondiendo a las
actividades en general. La directora de la institucin, al saber del caso se mostr bastante
comprensiva, y lo asign al grupo de la maestra Erika, la cual se distingue por su dedicacin y
entrega, adems de su especial inters a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
Segn estudios neurolgicos realizados al nio a los cinco aos, confirman la presencia de un
dficit de atencin con hiperactividad, con dficit en el lenguaje expresivo y receptivo, adems de
dficit viso espacial y perceptual severo; entonces inici su medicacin y seguimiento por parte de
un mdico especialista.
93
Dentro del grupo, Mario es aceptado y querido por todos sus compaeritos, a pesar de sus
conductas negativas hacia ellos y su maestra, la cual ha sabido sobrellevar las situaciones
agresivas, mediando y promoviendo entre los nios la ayuda y tolerancia hacia su compaero, que
poco a poco se inicia en la socializacin y comunicacin.
En todo momento ha sido muy importante el trabajo colaborativo con la maestra Erika, tanto en la
identificacin de las necesidades educativas especiales del pequeo, como en el diseo y
aplicacin de estrategias que favorezcan su participacin activa en las actividades y a su vez en
su desarrollo y aprendizaje en general. De igual manera, se mantuvo una comunicacin
permanente con la madre, en cuanto al seguimiento del comportamiento, registro de avances e
implementacin de sugerencias.
El apoyo de la directora fue fundamental: desde los primeros das en la toma de decisiones, al
mantenerse firme en cuanto a la permanencia del nio en la institucin adems el ser la parte
mediadora y conciliadora, por el conflicto que causaba la presencia del nio en la escuela para
algunos padres, quienes amenazaban con llevarse a sus hijos a otra escuela.
Al paso de algunos meses la situacin empez a cambiar favorablemente para Mario, entre sus
principales logros puedo mencionar, que sus periodos de atencin y conducta han mejorado,
puede permanecer casi el horario completo, se interesa en las actividades dentro y fuera del aula,
aunque todava con un ritmo y estilo muy diferente al de sus compaeros, le gusta trabajar en
equipo y tambin la clase de educacin fsica, lo cual ha favorecido a su comunicacin; ya no juega
solo y ahora ya siente la necesidad de comunicarse, hacindolo de manera espontnea mediante
el empleo de frases cortas.
El caso de Mario pareca tan difcil en un primer momento An contando con el trabajo conjunto
de las personas que tienen que ver con la educacin del nio, exista el rechazo de la comunidad, y
la casi nula disposicin del pequeo; por eso, en los primeros meses pareca casi imposible su
integracin y permanencia en la institucin.
Ahora el panorama ha cambiado, termina el ciclo escolar, y se inicia otro, de nuevo en primer
grado, siendo la mejor decisin tomada entre todos (maestra, directora, personal USAER) para
extender el mayor tiempo de permanencia en la escuela primaria y a la vez de mayores
oportunidades de aprendizaje para Mario.
Caso Enrique
Lic. Psic. Liliana Gabriela Banda Loredo
La observacin del caso Enrique se realiz por sugerencia del maestro de grupo, ya que el
comportamiento presentado por el menor empieza a salirse de control.
Enrique es un nio de 9 aos de edad, que actualmente cursa el 4 grado de primaria; hace un par
de aos fue diagnosticado con retraso generalizado de desarrollo. La primera vez que vi a Enrique
me pude dar cuenta de que su madre procura ayudarle mucho, hay un vnculo muy fuerte de su
94
madre hacia l. Ha iniciado un nuevo ciclo para l, no slo por lo que se refiere al nuevo ciclo
escolar, sino porque acaba de mudarse a esta ciudad
La situacin actual de Enrique es de aislamiento, lo cual parece ser producto del cambio
mencionado. Demuestra un gran apego hacia su madre, ya que la nombra constantemente. No
convive con sus compaeros de clase y se niega a seguir las instrucciones del maestro, adems de
que no realiza las actividades que no le gustan. Habla poco con el maestro y llora mucho si no le
parece algo de lo que se le pide.
De acuerdo con su maestro, se mantiene realizando una actividad por periodos cortos, no
logrando sostenerla lo suficiente para terminarla. Tiene problemas para planear, seguir secuencias
de instrucciones y para llevar a cabo una actividad. No le gusta que le den instrucciones, prefiere
tomar los materiales y trabajar solo; de hecho, como se dijo, si no tiene ganas se niega a trabajar.
Reconoce correctamente las letras y las reproduce tambin de manera correcta. Sabe leer, incluso
refiere el maestro de grupo que lo hace mejor que muchos de sus compaeros, y conoce las
operaciones bsicas, como sumas, restas e incluso las multiplicaciones.
Enrique procura mantener distancia con sus compaeros de clase, y si en algn momento se le
acerca alguno puede mostrarse un poco agresivo. Su lenguaje es muy pobre y poco estructurado.
Sin embargo, tiene buena capacidad para aprender.
La escuela a la que acude Enrique se ubica en un lugar de San Luis Potos, es muy amplia y cuenta
con buen mobiliario, los salones de clase estn bien adaptados a las necesidades de los alumnos,
incluso para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, hay rampas y bancas
para nios zurdos.
Una de las posibles desventajas es que cada grupo cuenta con al menos 35 alumnos, lo cual
dificulta que el maestro pueda centrar su atencin de manera ms individualizada.
La madre de Enrique coment que por las conductas problemticas de su hijo lo llev con un
neuropsiclogo, quien lo diagnostic con retraso de desarrollo generalizado. En su escuela
anterior contaba con el apoyo de la USAER.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Desde que vi a Enrique entrar al saln not que se mostraba sumamente detrado, no focalizaba
su mirada en algo en particular. Su madre lo acompa hasta la puerta del saln; al entrar, Enrique
se sent y comenz a moverse en su silla, mueve sus pies constantemente, e incluso juega con los
tiles escolares. Cuando el maestro entr y salud al grupo, Enrique continu jugando con sus
manos, su nariz y no respondi a las instrucciones del maestro. Al iniciar las actividades escolares,
comenz a ponerse nervioso, se jalaba las pestaas, los prpados, y se tallaba los ojos, esto lo hizo
con frecuencia durante el da.
Enrique se rehsa a hablar y a relacionarse activamente con sus compaeros, a pesar de que ellos
lo tratan como a cualquiera otro de ellos.
Fue sorprendente ver la resistencia que tiene para adaptarse a la escuela nueva, nuevos
compaeros y por supuesto un nuevo maestro, cuando se sinti observado o cuando se le pidi
95
96
97
Por otro lado, en matemticas reconoce la nocin de tamao y cantidad, tiene la correspondencia
uno a uno, iguala cantidades y nombra figuras; realiza conteos hasta el diez y representa
convencionalmente hasta el cinco; resuelve sumas y restas sencillas con material concreto y con
resultados no mayores de 6.
La metodologa de la maestra es poco tradicionalista porque explora los conocimientos de los
nios, adems se adecua, en cierta manera, a cada nio; el trabajo que realiza intenta ser
constructivista.
Pone mucho nfasis en la limpieza, el silencio, la disciplina y en el cumplimiento de los tiempos.
Como tiene un grupo numeroso, casi no los organiza en subgrupos; maneja su tono de voz, alta y
baja, con distintos timbres para captar su atencin y enfatizar algn tema o momento.
Lo que afect directamente a Julin en su proceso de adquisicin de la lectura y escritura fue la
poca o nula participacin y compromiso de la familia, ya que no gener espacios de aprendizaje,
es decir no proporcion al nio materiales de lectura, cuentos, revistas, etc.; asimismo, colabora
pobremente, dejando la responsabilidad de la educacin de sus hijos, en manos nica y
exclusivamente del maestro.
Hacia el mes de de enero Julin present un avance significativo, (observado y registrado desde el
mes de octubre) puesto que ya present intencin de escritura, nocin de palabra con variedad de
grafas sin correspondencia (pre silbico) y aunque escriba varios signos grficos sin respetar el
espacio, reconoca que se lee en el texto y de izquierda a derecha; fue capaz de rescatar el
significado de las lecturas. De igual manera, logr un conocimiento ms amplio de grafas y
fonemas, reconoci la relacin sonoro-grfica de un nmero reducido de grafas, vocales y las
siguientes consonantes m, s, r, n, l, g, t.; Ubic palabras en el texto, a partir de la letra inicial.
Lo anterior cobra importancia porque justo en estos meses la madre tuvo una mayor presencia
tanto en el plantel como en el cuidado del nio, al grado de que particip dentro de las actividades
de la mesa directiva de la escuela.
Sin embargo este cambio no fue consistente ya que debido al descuido de la madre, el alumno
enferm y se vio obligado a convalecer en casa por casi tres meses, adquiri una enfermedad de la
piel conocida vulgarmente como roa denotando con esto la falta de higiene y colaboracin de
la familia en el cuidado del nio.
Al contrastar el nivel en el que se encontr el alumno con el nivel desarrollado por sus
compaeros, casi al trmino del ciclo escolar, se puede decir que el rezago de Julin es abismal,
por lo que se concluy que muy a pesar del trabajo y esfuerzo por parte de los maestros, en este
caso concreto es evidente que el apoyo de la familia influye directamente en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
98
99
Llene el siguiente cuadro con las ideas que se generen al comentar las preguntas anteriores
.
100
No.
Equipo
De Caracterstica Opinin
s
del personal
instrumento
acerca
del
instrumento
Necesidad de
conocer ms
a
cules
alumnos
Posibles
Tipo
de
efectos
de relacin que
aplicar
la se tiene con
Encuesta
los padres de
familia
101
Tiempo: 60 minutos
Consignas: teniendo en cuenta lo revisado en sesiones anteriores disee una estrategia para el uso
de la informacin que obtuvo al aplicar la encuesta de ambiente familiar. Dicha estrategia puede
ser general (es decir, para aplicar a todo el alumnado) o particular (el caso de un alumno en
especial).
de
familia
es:
102
103
104
105
Recursos de la EFI
Al igual que en el caso anterior, redacten otra lista con las dificultades de la EFI.
Dificultades de la EFNI
Dificultades de la EFI
106
Cotejen las listas elaboradas por otra(s) pareja(s). Comparen los recursos y barreras entre EFI y
EFNI y respondan lo siguiente:
Consideran que es posible la educacin inclusiva en las EFNI?
Escriban un argumento de dos a tres prrafos que sustente la respuesta a la pregunta anterior
(por qu es o no posible la inclusin educativa en las EFNI)
107
Actividad 4. 12 Evaluacin
Propsito: evaluar los propsitos generales del presente bloque.
Tipo de actividad: aplicacin /Individual.
Tiempo: 90 minutos.
Consignas: lea en silencio la lectura que se presenta a continuacin:
Sntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de un nio
con parlisis cerebral. En esta parte narra cmo ha sido su experiencia en cuanto a la bsqueda de
la educacin inclusiva.
En voz de la experiencia
Trascripcin: Psic. Liliana Escalante Aguilar
S, es muy difcil encontrar lugar en escuela regular para un nio con discapacidad. A pesar de que
dicen que las escuelas estn obligadas a aceptar a nios con discapacidad, la realidad es otra, no
es as. Uno como pap batalla mucho, tiene que estar tocando puertas.
En el knder no batall, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretara de Educacin a que
nos mandaran a una escuela porque dondequiera que bamos y preguntbamos, a pesar de tener
el grupo de apoyo, no lo aceptaban. Ah nos dieron una lista de varias escuelas con integracin y
adems cercanas a la zona. En la mayora ya no haba lugar, nada ms tenan lugar para un nio
con discapacidad y ya estaban llenos.
Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ah. Para la ficha no hubo ningn
problema, ni con el director, el problema fue al empezar las clases con la maestra.
Desde un principio, cuando el nio entr, incluso cambi la cara de la maestra al ver al nio y
desde el primer da ella me dijo que tena que hablar con el director porque mi hijo no poda
caminar bien y no poda hablar, fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio chance de
conocerlo, de conocer las habilidades que tena el nio. Fue un rechazo total.
A m como mam me doli en el alma que me trataran as a mi nio, entonces yo le dije a la
maestra que si quera hablara con el director primero y despus yo le llevaba al nio. Al tener esa
contestacin ma, la maestra tuvo cierto temor, claro, se habr quejado con el director y
realmente pues al nio ni siquiera lo conoca. Fue cuando nos movimos de un lado a otro.
Todo lo que pasa en la escuela se lo tenamos que informar al Centro de Rehabilitacin Infantil
Teletn (CRIT). Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento, por eso, ellos
supieron del rechazo y vieron la necesidad que haba de visitar la escuela, porque siendo una
escuela integradora lo que estaba pasando no era normal. El CRIT se puso en contacto con la
escuela, fue la maestra del grupo de integracin, la que es directora, quien chec el expediente de
mi hijo, revis sus habilidades y las capacidades que l tena y dijo que el nio poda estar en esa
escuela.
De ese modo pudimos darle la informacin al director y decidi que el nio se quedaba en la
escuela, porque l tena su lugar. A la maestra no le qued ms remedio que obedecer y lo dej
108
ah, pero pasaron varios meses que con l era puro dictado, los dems seguan adelante con sus
clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a m me molest.
En esa escuela su grupo present un bailable, l no particip y todos los dems s. Yo considero
que deberan entender que aunque los nios tienen sus limitaciones, pueden cooperar en ese tipo
de actividades, porque rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que uno cree
que no sienten pero claro que sienten. Me gustara que los integraran en ese tipo de actividades.
Hacer actividades que puedan participar, que puedan hacer tanto los nios normales como los
nios con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir que ellos pueden y que tienen la capacidad
para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los nios es el apoyo. Cuando uno los impulsa
y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran.
Otra cosa que ocurri, fue que estuvieron diciendo todo el ao que como material especial para l,
le iban a hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con imanes,
con maysculas y minsculas para que l las usara en una especie de lmina, eso se lo hicimos,
fue de nosotros. Mi esposo fue y lo instal, puso el letrero de su nombre con imanes y el nio
nunca lo us.
De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que l
pudiera desempearse o desarrollarse mejor. En todo el ao no se cont con material, incluso se
hizo una rifa de la cual hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un mesabanco y
material para Emmanuel y nunca lleg.
El grupo integrador s tena inters de sacar adelante al nio, se llevaron a cabo programas pero
para ese entonces ya habamos buscado lugar para l en otra escuela. No puedo decir si los
programas eran buenos o no, porque no se llevaron a cabo, se trat, pero pienso que fue
demasiado tarde. Se dio algn inters de los maestros pero yo siento que fue porque se hizo la
visita del CRIT a la escuela. Hasta entonces se dio el cambio, ms o menos en el mes de marzo y ya
faltaba muy poco para que terminara el curso.
Adems, a principio del ciclo se haba decidido que mi hijo iba a reprobar el ao, a pesar de que
en sus evaluaciones nunca reprob. Nunca me llev un seis.
Fue por eso que cuando se empezaron a dar los cambios nosotros ya habamos buscado otra
escuela para el nio, donde tuvieran un poco ms de atencin a ellos.
Siento que ah hubo muy poco empeo, porque hasta que vieron que lo iba a llevar al CRIT, hasta
entonces hubo empeo. Si lo hubo, pero muy poco. Yo siento que lo que son las escuelas
integradoras no es nada ms para que lleven programas para nios que no tienen buen lenguaje, y
todo eso, y yo siento que un grupo de integracin conlleva todo lo que es, es un equipo de trabajo
para cualquier nio con discapacidad.
En la escuela integradora lo que yo supe acerca de la integracin educativa, es que el grupo de
integracin tiene ms que nada la obligacin de orientarnos a nosotros los paps a ensearles a
nuestros hijos a valerse por s mismos en diferentes lugares.
Nosotros no nos empeamos en encontrar otra escuela integradora, por la experiencia que
tuvimos. Yo tena buenas referencias de una escuela regular en la que decidimos inscribirlo, por
parte de un familiar que trabaja ah.
Coincidi con que la madre de otro nio que tambin asiste al CRIT de Aguascalientes lo tiene en
esta escuela. Ella me dijo que estaba contenta con la educacin de su hijo y eso despert mi
curiosidad. Una trabajadora del CRIT investig si se trataba de la misma escuela y lo confirm.
Adems, mi hijo asiste a regularizacin y las maestras que trabajan ah pertenecen a la misma
escuela. Me pareci muy interesante darme cuenta que se daba la integracin en esa institucin
aunque no fuera una escuela integradora.
109
Lo inscribimos en segundo ao. Esta vez no hubo rechazo, lo que nos pidieron fue cooperacin,
estar muy al pendiente de lo que necesitara el nio o la maestra, para que la realizacin del nio
fuera ms completa, participando tanto maestros como los paps y el nio.
Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El ao pasado me era un poco difcil
conocer cmo trabajaban, porque yo no poda entrar, solamente las ocasiones que vea yo a la
maestra a la salida y le poda preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya tengo ms
contacto con la maestra para ver cmo est trabajando y tambin para comunicarle de los
problemas que el nio pueda tener y de que hay que exigirle. Aqu ya hay un poco ms de
comunicacin entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo para con el nio.
La forma de trabajo con l es igual que con los dems slo que, por ejemplo en la escritura, por su
deficiencia motriz, le dan un poco ms de tiempo o cuando no termina sus compaeros le
terminan lo que es.
Lo que tratamos es que l se esmere y trate de trabajar ms, que no dependa tanto de que sus
compaeritos lo ayuden, ms que nada para que l empiece a ver la responsabilidad que tiene y lo
que eso le implica. Ms que nada tratamos que l se esmere para que logre un poco ms
conforme va pasando el tiempo.
Redacte un ensayo que conste de tres partes, en la primera deber argumentar claramente y de la
manera ms completa posible por qu la experiencia de educacin inclusiva narrada en la
primera parte del caso no fue exitosa. En esta parte mencione las caractersticas que se podran
considerar como barreras para el aprendizaje.
En la segunda parte deber incluir una estrategia para la intervencin en el caso presentado en la
lectura, desde su propia postura y formacin profesional. Imagine que usted es parte de esta
escuela cmo podra usted colaborar en la inclusin del nio que menciona el caso?
En la tercera parte argumentar de manera clara y completa, por qu en la segunda escuela se
trata de una experiencia donde la educacin inclusiva s se logr. Mencione los recursos
disponibles y las caractersticas de esta escuela que la podran definir como inclusiva.
El siguiente cuadro le muestra los criterios que deber tomar en cuenta para su ensayo. Por el
momento, deje este cuadro en blanco, recuerde que una vez concluido la actividad usted
compartir su trabajo con un compaero para que le retroalimente.
Criterios de Evaluacin
Criterios a evaluar
Menciona las barreras para el
aprendizaje del nio por parte de
la escuela.
Menciona las barreras para el
aprendizaje del nio por parte del
docente.
Propone una manera real y
objetiva para la intervencin.
La intervencin que propone va
acorde con su formacin
No
110
Comentarios
profesional.
Menciona los recursos para el
aprendizaje del nio que
proporciona la escuela actual.
Menciona los recursos para el
aprendizaje del nio por parte de
los padres y/o del resto de la
comunidad educativa.
Expresa las ideas claramente en
las tres partes del ensayo.
Intercambie su trabajo con otro participante y ofrzcanse mutuamente comentarios sobre los
aspectos positivos y negativos de su trabajo. Luego entregue su trabajo al Coordinador, para que
lo evale de acuerdo con los criterios de la rbrica.
111
Anexo 4.1
Material para Actividad 4.6 y 4.7 Encuesta de Ambiente Familiar (EFA)
INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION DE LA EAF
(Encuesta sobre Ambiente Familiar)
Silvia Romero Contreras
Noviembre, 2007
La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propsito medir la cantidad y calidad de los
apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el aprendizaje y uso
de la lengua escrita. Por apoyos directos entendemos la estimulacin que el alumno recibe en la
casa para aprender y usar la lengua escrita, la participacin de los padres en la educacin de los
hijos y su conocimiento sobre aspectos acadmicos, la participacin del alumno dentro de
ambiente familiar, en actividades que favorecen las competencias en lengua escrita, tales como los
discursos extensos (ej. narracin) y otras experiencias de vida cotidiana que promueven el
conocimiento y la comprensin del mundo. Por apoyos indirectos entendemos aspectos
relacionados con el nivel socio-cultural de las familias (condiciones de vida, educacin y ocupacin
de los padres, principalmente), las expectativas acadmicas de los padres hacia sus hijos, los
materiales escritos e implementos para la escritura disponibles en el hogar y los modelos de usos
funcionales y productivos de la lengua escrita a los que el alumno est expuesto en su casa.
Con este propsito se disearon dos encuestas, una para ser aplicada a familias de alumnos de
educacin preescolar y otra para aplicarse a familias de alumnos de primaria. Las dos versiones de
la EAF tienen 28 reactivos.
La aplicacin de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno. Hasta ahora,
la forma de aplicacin que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de padres.
En algunos casos la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada, desafortunadamente con
este sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido llenadas de
forma correcta o completa.
El llenado asistido en reuniones de padres de familia se realiza en grupos de 6 a 8 participantes. Se
solicita a la escuela que convoque a 10 familias por reunin (puede asistir la madre o el padre).
Regularmente, se tiene una asistencia de entre el 60% y 80%. Cada reunin dura en promedio 40
minutos, por lo que en una sola jornada escolar se pueden convocar 3 4 reuniones. Es
recomendable que las reuniones sean coordinadas por dos personas, ya que el ritmo de llenado
puede variar entre los participantes. La dinmica de la reunin consiste en dar a los participantes
una breve explicacin de la colaboracin que se les solicita; posteriormente se lee cada pregunta
de la encuesta con ellos dando tiempo a que vayan contestando.
La explicacin inicial se realiza en los siguientes trminos:
Vamos a pedirles que llenen una encuesta sobre actividades que realizan en su casa y en
particular las actividades que realizan con el alumno o la alumna que asiste a esta escuela.
En la encuesta tambin les vamos a preguntar datos sobre su familia, como su escolaridad,
ocupacin y las cosas que hay en su casa. Otras preguntas se refieren a lo que ustedes
112
hacan de chicos en la casa de sus padres. Esta infamacin nos permitir conocer mejor a
su hijo o hija. Les pedimos que contesten la encuesta con toda sinceridad. Iremos leyendo
las preguntas y dando tiempo a que contesten. Si tienen alguna duda sobre alguna
pregunta, no duden en consultarnos.
Una vez dadas las instrucciones se entrega a cada participante la encuesta y un lpiz con punta y
con goma. Se van leyendo las preguntas, aclarando la modalidad de respuesta cuando se
considere pertinente, y dando tiempo para que los participantes contesten cada pregunta antes
de pasar a la siguiente. Asimismo, durante el llenado de la encuesta se aclaran las dudas que los
participantes tengan y se va verificando que anoten la respuesta de acuerdo con la modalidad
solicitada.
Al finalizar el llenado de las encuestas y antes de que los participantes se retiren, los
coordinadores de la reunin deben revisar que todas las preguntas de cada encuesta estn
contestadas en la forma solicitada. En caso de haber omisiones o respuestas que no se ajusten al
formato, los coordinadores debern solicitar al participante en cuestin que complete la encuesta
y/o que rectifique sus respuestas. Finalmente, el coordinador que revis y recibi la encuesta
debe poner sus iniciales o su nombre en el margen superior derecho de la primera hoja para
futuras aclaraciones.
Aunque no se recomienda el envo de las encuestas a la casa, en ocasiones sta es la nica forma
de conseguir la participacin de las familias. Cuando esto suceda, el responsable deber enviar la
encuesta con una nota con las instrucciones generales y solicitando a la familia que devuelvan la
encuesta al da siguiente (ver abajo). Al recibir la encuesta, el responsable deber revisarla y, en
caso de encontrar faltantes o respuestas que no se ajusten al formato, deber intentar aclararlas
personalmente o mediante una nueva nota a la casa. Cuando se opte por esta forma de aplicacin,
se debe anotar en la primera hoja de la encuesta la leyenda LLENADA EN CASA.
113
114
Anexo 4.3
Material para Actividad 4.12 Dimensiones del ndice de Inclusin.
Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.
DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas
SECCIN A.1 Construir comunidad
SECCIN A.2 Establecer valores inclusivos
Esta dimensin se centra en crear una comunidad segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento
primordial para que todos el alumnado tenga los mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el
alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a
todos los nuevos miembros de la centro educativo.
DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas
SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Esta dimensin se centra en asegurar la inclusin en la base misma del desarrollo
del centro educativo, empapando todas las polticas, para que mejore el
aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera que los apoyos
son esas actividades que aumentan la capacidad de un centro de responder a la
diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un
nico marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en
vez de desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras de la administracin
educativa.
DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas
SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIN C.2 Movilizar recursos
Esta dimensin se centra en que las prcticas del centro educativo reflejen la
cultura y las polticas inclusivas escolares. Pretende asegurar que las actividades en
el aula y las actividades extraescolares alienten la participacin de todo el
alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes
fuera de la escuela. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el
aprendizaje y la superacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin. El
personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad
para mantener el aprendizaje activo de todos.
Indicadores
115
DIMENSIN A
INDICADOR
DIMENSIN B
INDICADOR
adaptarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se
sienta valorado.
B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
INDICADOR
B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar
respuestas a la diversidad del alumnado.
B.2.3. Las polticas de necesidades especiales son polticas de
inclusin.
B.2.4. El Cdigo de la Prctica* se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y
la participacin de todos los alumnos.
116
B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden euskara o castellano como segunda
lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedaggico.
B.2.6. Las polticas de orientacin educativa y psicopedaggica se vinculan con las
medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedaggico.
B.2.7. Se han reducido las prcticas de expulsin por indisciplina.
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o bullying.
*El Cdigo de la Prctica sobre la identificacin y la evaluacin de necesidades educativas
especiales (DfEE 1994). Ver nota 6
DIMENSIN C
INDICADOR
diferencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio
aprendizaje.
C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.
C.1.6. La evaluacin motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. Los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin.
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes
C.1.11. Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y
extraescolares.
117
Bibliografa
118
119
Bloque 5
Adecuaciones de acceso y personales
Introduccin
La vida moderna supondra muchsimas comodidades para el desarrollo humano, pues cada da se
inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas ms simples y fciles de ejecutar.
Decimos que la modernidad supondra dichas comodidades porque no ocurre as en todos los
casos. Para muchas personas, especialmente aquellas con discapacidad o en situacin de
marginacin, el acceso al mundo se ve obstruido y limitado.
A lo largo de este curso sobre educacin inclusiva hemos revisado los diferentes conceptos y leyes
que promueven el trato de todas las personas como iguales; en este bloque hablaremos sobre las
cuestiones prcticas, es decir, qu tanto de esas leyes se cumplen, qu cosas dependen de
nosotros y qu tan conscientes somos del papel que jugamos en la sociedad y ms
especficamente en la escuela.
Vale la pena detenernos un instante a reflexionar sobre el objetivo que persiguen los centros
educativos. La meta de las escuelas es el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, pero qu ocurre
cuando un estudiante no puede acceder al conocimiento? Cul es nuestro papel en estas
situaciones?
En los bloques cinco y seis revisaremos el concepto de adecuaciones curriculares y su clasificacin;
en esta sesin en particular hablaremos sobre las adecuaciones de acceso y personales, dejando
para el prximo bloque el tema de las adecuaciones curriculares significativas y no significativas.
Propsitos
120
Consignas: vea con atencin el video correspondiente a esta actividad y reflexione sobre las
preguntas gua que aparecen a continuacin.
Datos de identificacin del video:
http://www.youtube.com/watch?v=pmqrscX6wa8
Sntesis del video: el video muestra las dificultades a las que se enfrentan da a da las personas con
discapacidad en un mundo que no est diseado para ellos. Es un video sensibilizador, pues
podemos ver claramente a lo que nos enfrentaramos si viviramos en un mundo solamente
diseado para ellos, adems muestra adecuaciones bsicas para las personas con discapacidad,
situaciones a las que se enfrentan en cada momento de sus vidas.
Preguntas Gua
Comente con sus compaeros sus ideas y redacte sus conclusiones en el siguiente espacio.
121
Consignas: lea con su grupo el siguiente extracto y comente con ayuda del coordinador sus dudas,
reflexiones e ideas.
Datos de identificacin de la lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las
adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin
curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe atender
para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y
adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias
que le ayudarn al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 5.2
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos
La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las
diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumno, las influencias de la
familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas,
actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas.
Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento de
realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo.
As, un criterio bsico para la programacin es conocer las caractersticas particulares de los nios,
como grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al
currculo, pues la programacin tiene una doble vertiente: responder a la propuesta general de los
planes y programas de estudio y a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es
indispensable que los profesores conformen una visin comprensiva de lo que el currculo
propone para cada nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de
que disponen y deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de aprendizaje;
y, finalmente, es indispensable que estn conscientes de las diferencias que existen entre sus
alumnos, para as buscar los medios que les permitan tener un conocimiento profundo de cada
uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
(Tomado de \Garca Cedillo, 2000 #2:130-131)
Producto esperado de la actividad: Reflexin oral sobre el tema.
Actividad 5.3 Qu son las adecuaciones de acceso?
Propsito: identificar con claridad los distintos tipos de adecuaciones de acceso.
Tipo de actividad: pequeos grupos/anlisis del contenido
122
Tiempo: 40 minutos
Consignas: lea el siguiente extracto
Datos de identificacin de la lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las
adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin
curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe atender
para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y
adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias
que le ayudarn al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales
Extracto 5.3
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han establecido las
prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de educacin especial, debe
decidir las adecuaciones que el nio requiere. En general, se puede hablar de dos tipos de
adecuaciones:
123
educativas especiales pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el
currculo ordinario
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propsitos del grado,
pueden necesitar tambin modificaciones de acceso para que el currculo adaptado pueda
desarrollarse con normalidad. Una programacin rigurosa para un alumno puede fracasar si no
se adecuan tambin los medios que le permiten el acceso a la misma.
Una vez haya realizado la lectura conteste la siguiente tabla como se le pide, incluya ejemplos de
su prctica docente, especialmente en el apartado de la clasificacin de las adecuaciones. Utilice
hojas extras en caso de necesitar ms espacio para escribir.
124
125
Sntesis del video: el presente video muestra el caso de Daniel, un alumno con parlisis cerebral
que asiste a una clase de computacin en una secundaria regular en Costa Rica. En el video se
puede apreciar qu adecuaciones de acceso implementa la maestra de dicha asignatura para
atender las N.E.E de Daniel.
Preguntas gua
De qu manera impact en el aprendizaje de Daniel la actitud de compromiso de la maestra?
Qu tipo de adecuaciones personales y de acceso identifica en el video?
Considera que si Daniel no hubiera tenido los apoyos tecnolgicos (laptop, teclado especial,
etc.) su aprendizaje hubiera sido el mismo?
Imagine que un alumno con las mismas caractersticas de Daniel estuviera en su aula de clase
tomando la clase que usted imparte, qu adecuaciones de acceso y personales
implementara para atender sus NEE?
Qu observ en
cuanto a?
Tus observaciones
126
Qu observ en
cuanto a?
Tus observaciones
Andadores y
Banquetas
Rampas y escaleras
Puertas
Baos y disposicin
del aula
127
128
129
entiendo nada. Normalmente me siento en clase y quiero comportarme , y trabajo como debe ser
y de pronto zaz ya no lo puedo controlar
Contrastando con las caractersticas anteriormente mencionadas, Aarn es un nio emptico y
compasivo, siempre se empea en proteger a los ms pequeos y aparentemente ms dbiles, por
ejemplo le molesta mucho que alguien maltrate a los animales, que se desperdicie el agua o los
alimentos, o que se burlen de sus compaeros. Recientemente se ha hecho amigo de un nia de la
escuela que presenta retraso en el desarrollo y tiene problemas de visin, normalmente Aarn le
ayuda a llevar su lunch y la incluye en los juegos al momento del recreo.
Aarn tiene tambin una fascinacin por los libros de ciencia ficcin, le encantan los magos, los
vampiros o los monstruos y por lo mismo tiene un gran talento para escribir historias increbles,
adems de ser muy hbil al dibujar, esta es una actividad que disfruta mucho. Aarn adems es el
corredor ms rpido de su equipo de atletismo. Comentan los profesores que prefiere las
actividades individuales, aunque normalmente lo hace todo rpido o inesperadamente mal.
En lectura y ortografa Aarn no presenta grandes dificultades. En matemticas rinde bien, pero
no destaca, comprende todos los conceptos matemticos, pero al momento de realizar los
algoritmos no pone atencin a los signos.
Cabe mencionar que a pesar de que todos disfrutan de sus payasadas y que su carcter impulsivo
divierte a sus compaeros, Aarn no tiene verdaderos amigos ntimos, e incluso en situaciones
donde hay muchos nios compartiendo l tiende a alejarse. A esto l comenta que le molesta no
entender algunas cosas de las que hablan los chicos, comenta adems que le avergenza
preguntar de qu hablan pues cree que lo creern tonto y por ello mejor evita estas situaciones y
se asla.
Tome en cuenta los siguientes criterios de evaluacin al momento de realizar esta actividad.
Recuerde es solo una gua, espere las indicaciones del coordinador para contestarla.
Formato de coevaluacin
Criterios a evaluar para la elaboracin del croquis
S No Comentarios
Abarca a la totalidad del centro educativo
Se marcan adecuaciones no funcionales
Se hacen propuestas de mejora a las adecuaciones
ya existentes
Se proponen nuevas adecuaciones de acceso
Criterios a evaluar en la tabla de adecuaciones S No Comentarios
personales
Se hace referencia a las experiencias personales del
docente.
Se describen las habilidades del alumno.
Se describen las dificultas del alumno.
Se describe las caractersticas de personalidad del
alumno.
Se describe brevemente la forma de interaccin del
alumno con el docente.
El docente disea adecuaciones personales.
130
131
132
133
134
Recomendaciones:
Superficies con pavimentos antiderrapantes, firmes, uniformes y permeables.
Colocacin de barandal en ambos lados del andador.
Pendiente mxima en rampas del 8% con longitud mxima de 600 cm. Ver Ideal.
reas de descanso sombreadas a cada 3000 cm. mximo.
Cambio de textura o tira tctil en cruces de andadores y descansos para orientar o
indicar algn peligro a las personas ciegas y dbiles visuales.
Las entrecalles y rejillas tendrn una separacin mxima de 1/2" (1.3 cm.)
Colocar la vegetacin a una distancia mnima de 75 cm.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Seleccionar rboles que no tengan races grandes que puedan romper el
pavimento, que no tengan ramas quebradizas ni tiren hojas en exceso.
rea libre de paso.
NOTA: Para la determinacin de una rampa se debe considerar:
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
Si la pendiente es del 5%, la longitud mxima ser de 1000 cm. 16
Si la pendiente es del 8%, la longitud mxima ser de 600 cm. 17
EA 01 (2.3.2 Circulaciones peatonales en espacios exteriores-NTC del RCDF)
Deben tener un ancho mnimo de 1.20 m., los pavimentos sern antiderrapantes, con
cambios de textura en cruces o descansos para orientacin de ciegos y dbiles visuales.
Cuando estas circulaciones sean exclusivas para personas con discapacidad, se
recomienda colocar dos barandales en ambos lados del andador, uno a una altura de 0.90
m. y otro a 0.75 m., medidos sobre el nivel de banqueta.
Especificaciones:
2. En caso de pendientes en andadores, colocar descansos a cada 600 cm. del mismo
ancho o mayor que el andador.
3. Franja de 150 cm. de ancho para colocar mobiliario urbano (botes de basura,
sealamientos) ubicada en descansos.
reas de descanso EA 02
Recomendaciones:
Proporcionar sombras con prgolas o rboles.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Estarn debidamente sealizadas con el smbolo internacional de accesibilidad. Ver
EL 15
Estacionamientos
(abiertos o
cerrados) EA 04
Recomendaciones:
Cuando
se utilicen
pavimentos
permeables
se debern considera andadores de pavimento firme y antiderrapante de acuerdo
a la norma EA 01 hasta la entrada del lugar.
EA
04
(1.2.
1
fraccin VI Cajones de estacionamiento-NTC del RCDF)
136
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Especificaciones:
Ruta accesible libre de obstculos hasta la entrada del lugar.
Pasillo accesible al mismo nivel o con rampa pintada en color amarillo.
Jardinera o tope (para evitar que los autos invadan el paso peatonal).
Rampa con pendiente mxima del 8% y longitud mxima de 600 cm., con piso
antiderrapante cuando exista cambio de nivel.
Smbolo Internacional de Accesibilidad de manera vertical a una altura de 180 cm.
Ver EL 15
Smbolo Internacional de Accesibilidad en piso.
Tope de rueda.
Entradas EL 04
Recomendaciones:
Acceso a cubierto.
137
Especificaciones:
1. rea libre al exterior e interior, al mismo nivel, para aproximarse y maniobrar con
un mnimo de 150 x 150 cm.
2. Cambio de textura en piso para sealar la puerta.
3. Timbre a una altura mxima de 120 cm. y nmero oficial claramente legible a 2000
cm. de distancia (segn Art. 27 del Reglamento de Construcciones para el Distrito
Federal) y en braille.
4. rea a cubierto.
Escaleras EL 05
138
Recomendaciones:
Las superficies de los pisos sern firmes y antiderrapantes. En escaleras exteriores,
dar una pendiente mxima del 2% en las huellas para evitar encharcamientos.
Cuando exista circulacin o paso debajo de las escaleras, ubicar alguna barrera o
elemento de sealizacin para ciegos y dbiles visuales (para evitar que se
golpeen), colocado a partir de una proyeccin localizada a 200 cm. bajo la rampa
de escalera.
Debe existir un sistema de sealizacin y sonido de emergencia con luces
intermitentes en rojo y amarillo a una altura mnima de 210 cm. Del piso.
Cuidar que los remates "narz" del escaln sean boleados u ochavados y no
sobresalgan ms de 3.5 cm.
Los pasamanos estarn firmemente asegurados, a una altura de 90 y 75 cm. del
piso, prolongarse 30 cm. despus del primer y ltimo escaln y rematar en curva.
Ver especificaciones sobre barandales en norma EL 09.
139
Especificaciones:
1. Cambio de textura a una distancia de 75 cm. al principio y al final de la escalera
para sealizacin de ciegos y dbiles visuales.
2. Barandal a ambos lados, firmemente asegurado, sin obstrucciones para la mano,
debern continuar 30 cm. al principio y final de la escalera, con indicaciones del
nmero del piso en sistema braille a una altura de 120 cm. del nivel de piso.
3. Peralte de color contrastante con la huella.
4. Piso o tira antiderrapante en color contrastante (puede ser una loseta).
5. Proteccin para personas ciegas y dbiles visuales
6. Cambio de textura en piso o borde de 5 cm. de altura para indicacin de riesgo a
ciegos y dbiles visuales.
Puertas EL 07
Recomendaciones.
Los umbrales debern estar al mismo nivel entre el interior y el exterior.
Las puertas debern abrir fcilmente.
Puertas o marcos en colores de alto contraste, en relacin con los muros.
En puertas de cristal ste ser inastillable y tendr algn elemento contrastante:
barra, manija, calcomana a la altura de los ojos de una persona sobre silla de
ruedas, etctera.
Cuando se utilicen mecanismos de cierre automtico, se ajustarn para mantener
la puerta completamente abierta al menos 5 segundos.
140
En todos los casos las puertas tendrn zoclo a todo lo ancho de la puerta.
141
Rampas EL 08
Recomendaciones:
En exteriores evitar la acumulacin de agua en descansos, al inicio y al final de las rampas.
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
Si la pendiente es del 5%, la longitud mxima ser de 1000 cm. 16
Si la pendiente es del 8%, la longitud mxima ser de 600 cm. 17
El ancho de los descansos deber ser igual o mayor al ancho de la rampa.
Nota: La pendiente (z) es la relacin entre la altura de la pendiente (x) y la longitud (y) y se
expresa en %. Z = x/y
Ejemplo:
Altura x = 20 cm.
Longitud y = 250 cm.
Pendiente z = x/y = 20/250 = 0.08
Es decir: La pendiente es del 8%.
142
Los edificios y espacios abiertos de uso pblico debern contar con rampas para la
comunicacin entre los diferentes niveles de acceso al pblico y estar debidamente
sealizados. Todos los edificios de uso pblico debern proporcionar alternativas de
comunicacin vertical (elevadores y/o rampas) a las personas con discapacidad. Siempre
que exista una diferencia de nivel entre la calle y la entrada principal, deber de existir
una rampa debidamente sealizada.
Barandales y pasamanos EL 09
Recomendaciones:
En lugares con mayor afluencia de nios, colocar uno a una altura de 90 cm. y otro
a una altura de 75 cm.
En los pasamanos marcar nmeros en alto relieve y en braille para sealar en que
piso se ubica.
Color contrastante con la pared.
Sin obstrucciones para la mano a lo largo del pasamanos.
Sin bordes agudos, estos debern redondearse.
Cuando se fijen en muro y el acabado sea rugoso, colocar una base de proteccin
para los nudillos.
Los materiales recomendables son metal y madera.
Las barras rectangulares solo podrn usarse en elevadores.
Dimetro de 3.2 a 3.8 cm. sin obstrucciones para la mano a todo lo largo, deber
continuarse 30 cm. al inicio y al final, y sus terminaciones deben curvarse.
143
Sealizacin EL 15
Recomendaciones:
Utilizar iconografa en lugares de uso pblico.
Las letras y nmeros sern en alto relieve acompaados en sistema braille.
La sealizacin deber tener acabado mate y contrastar con el fondo o superficie
base.
Se ubicar en el muro adyacente a la puerta, sin que sta lo oculte.
144
EL 16
(2.3.7
145
146
Especificaciones:
1. Tira tctil o cambio de textura en piso para sealamiento de ciegos y dbiles
visuales.
2. Smbolo Internacional de Accesibilidad.
3. Gancho para colgar muletas o bastn.
4.
Poste o base en exteriores, empotrado en muros en interiores.
Excusados S 01
Recomendaciones:
Piso firme, uniforme y antiderrapante.
En caso de desages de rejillas, sus ranuras no deben tener ms de 1.3cm. (1/2")
de ancho.
En los sanitarios de uso pblico se debe destinar, por lo menos, un espacio para
excusado de cada diez, para uso exclusivo de personas con discapacidad. En estos
casos, las medidas del espacio para excusado sern de 1.70 x 1.70 m., y deben
colocarse pasamanos y/o soportes en los muros.
Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros y no sobre los canceles.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Excusado a una altura de 45 a 50 cm. sobre el nivel de piso terminado.
4. Gancho para muletas de 12 cm. de largo.
5. Portapapel a una altura de 50 cm. a partir del nivel de piso.
Lavabos S 02
Recomendaciones:
Secador de manos o portarrollos a una altura mxima de 120 cm. Del nivel del piso,
colocados fuera de la circulacin.
Ser fijo y contar con soportes fuertes para resistir el peso de las personas si
tienen que apoyarse en ellos.
El desage ir hacia la pared posterior y tendr proteccin en las tuberas de agua
caliente.
A los ncleos de sanitarios o baos adaptados para el uso de personas con
discapacidad, se le colocar o adaptar un lavabo libre en la parte inferior a una
altura mxima de 80 cm, con llaves tipo palanca y con rea libre de obstculos al
frente del lavabo de al menos 135 x 135 cm.
147
148
Se deben prever lavabos con una ubicacin que permita la entrada de una silla de ruedas y
contar con llaves y accesorios que puedan ser accionados por personas con discapacidad.
Especificaciones:
1. rea de aproximacin libre de obstculos.
2. rea de maniobras para silla de ruedas libre de obstculos.
3. Llaves tipo aleta o palanca. La separacin entre llaves es de 20 cm. mnimo.
4. Mnsula para sujecin del lavabo cuando sea individual.
5. Lavabo libre en la parte inferior. En caso de ovaln, no colocar faldn.
6. Gancho o mnsula para colgar muletas o bastones, de 12 cm. de largo, y altura
mxima de 180cm.
7. Espejo con inclinacin de 10 en la parte alta del lavabo.
Mingitorios S 03
Recomendaciones.
Barras de apoyo para usuarios con muletas, bastn o movilidad limitada.
Colocar un mingitorio con altura menor, para nios y personas de talla
Se colocar al menos uno a partir de cinco con barras de apoyo para usuarios que
lo requieran.
149
Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros slidos, no sobre canceles o prefabricados.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Gancho para muletas de 12 cm. de largo a 180 cm. de altura.
4. Mampara.
5. rea de aproximacin.
6. Zona de circulacin.
7. Tira tctil o cambio de textura en el pavimento desde el exterior para orientacin de
ciegos y dbiles visuales con un ancho mnimo de 15 cm.
(SEDUVI, 2007)
Bibliografa
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000a). Las adecuaciones curriculares. In La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
SEDUVI. (2007). Manual Tcnico de Accesibilidad. Gobierno de la Cuidad de Mxico consultado en
http://www.libreacceso.org/downloads/Manual%20de%20Accesibilidad%20SEDUV
150
151
Bloque 6
Adecuaciones no significativas y significativas
Introduccin
En el bloque anterior se revis que existen dos tipos de adecuaciones para atender las necesidades
educativas especiales de los alumnos. Por un lado tenemos las adecuaciones de acceso al
currculo. En este bloque nos enfocaremos a las otras, las adecuaciones propiamente curriculares,
entendidas stas como no significativas y significativas.
La principal diferencia entre las adecuaciones significativas y no significativas radica en que en las
primeras modifican los objetivos y propsitos de aprendizaje, es decir, las adecuaciones
significativas incluyen priorizar objetivos, cambiar la temporalizacin de logro de los objetivos o
bien, eliminar o incrementar el nmero de objetivos. Por otro lado, las adecuaciones no
significativas se enfocan a la adaptacin de la metodologa del docente, por ejemplo, disear
actividades con diversos grados de exigencia.
Realizar adecuaciones significativas y no significativas es una tarea que requiere del trabajo
colaborativo entre especialistas, docentes, directivos y familiares del alumno con NEE Este trabajo
interdisciplinario brindar al docente las bases para disear las adecuaciones pertinentes.
Propsitos
Propsito: reflexionar sobre las actitudes que hemos tenido los docentes hacia la diversidad en el
aula, y las experiencias que hemos vivido. Servir como introduccin al tema del bloque.
Tipo de actividad: reflexin sobre experiencia/pequeos grupos.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: realice la lectura con su grupo del siguiente extracto:
152
153
Conclusiones
154
adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias
que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.2
El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula regular a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales las adecuaciones curriculares
constituyen un elemento fundamental de la definicin de la integracin educativa.
La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no cuenta con los
medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o stas rebasan
las posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir los apoyos que
requieren esos alumnos y proporcionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden ser
complejos; de hecho, an en pases que han avanzado mucho en el proceso de integracin como
Espaa- el tema sigue presente en los seminarios de actualizacin y formacin del profesorado.
Adems hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fcil. Concretarlas en
experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la escuela
regular y a los profesionales de educacin especial al disear y poner en prctica adecuaciones
curriculares. Aunque la informacin que se proporciona constituye slo una introduccin al tema,
su anlisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los
colegas.
La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares sean sistemticas y
acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente:
1. La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los
alumnos, debe planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el espontanesmo y la
improvisacin. Por supuesto, hablamos de una planeacin que no slo responda a requerimientos
administrativos, sino que realmente contemple y atienda a las necesidades de los alumnos y de los
profesores y gue, en este sentido, el trabajo cotidiano de enseanza; una planeacin elaborada
teniendo como norte los propsitos de la educacin bsica, que sigue el conjunto de criterios
formativos establecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta congruencia entre los
estilos de enseanza de los distintos maestros y la necesaria continuidad en el trnsito de los nios
entre un grado y otro.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intencin de realizar una planeacin
que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en
el sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la organizacin
del trabajo, de los espacios existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de enseanza y
evaluacin y las actitudes personales, no slo por lo que se refiere a las exigencias de la
integracin educativa, sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. En estas
cuestiones estriba el cambio que vale la pena emprender.
155
La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las
diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la
familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas,
actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas.
Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento de
realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo.
Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensables para disear y poner en
prctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus
necesidades especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeacin que tiene para
todo el grupo.
(Tomado de \Garca Cedillo, 2000 #2:125-126)
Analice con su pareja el extracto, discutan las ventajas de realizar adecuaciones curriculares para
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, reflexionen sobre los obstculos que se
han presentado o se pudieran presentar para lograr una adecuacin curricular, y por ltimo
propongan soluciones para superar los obstculos ya mencionados.
Llenen el cuadro escribiendo sus ideas en el espacio correspondiente:
VENTAJAS
(aspectos positivos de las
adecuaciones curriculares)
OBSTCULOS
(dificultades personales, en la
institucin, en los alumnos,
etc., al realizar/implementar
adecuaciones curriculares)
156
SOLUCIONES
(de qu manera podra
resolver los obstculos
mencionados para lograr una
acertada adecuacin
curricular)
157
educativas especiales (NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros.
Pueden ser de dos tipos:
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de
una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de
alcanzar los objetivos bsicos
El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe,
que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en
cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto
socio familiar. Adems, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al
mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada
momento.
(Tomado de \Daz-Caneja,
#5:http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5)
Una vez realizado la lectura elabore con su equipo de trabajo un mapa conceptual o
representacin con el material que se les ha proporcionado, puede utilizar recortes de las revistas
para apoyar algunos conceptos con ilustraciones. Recuerde que los conceptos deben de
relacionarse entre s. Sea creativo.
Actividad 6.4 Revisin de caso
Propsito: reflexionar y analizar las acciones necesarias para realizar adecuaciones curriculares.
Tipo de actividad: anlisis y reflexin de caso/pequeos grupos.
Tiempo: una hora
Consignas: lea el siguiente caso de Pedro:
158
Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Pedro, un alumno que presenta mutismo selectivo,
ya que no habla en la escuela, slo en su casa y en ocasiones dice algunas palabras cuando est en
un ambiente de mucha confianza. El caso relata las adversidades escolares que se le presentan
debido a su mutismo, y cmo una asistente educativo del CONAFE lucha en contra de estas
adversidades para que a Pedro se le abran las puertas y no se le prive de la educacin a la que
tiene derecho.
Los Retos y lmites de la Integracin Educativa
Marisol Olgun Segura
Asistente educativo del CONAFE
La observacin al caso de Pedro, se inici por la evidente problemtica que presentaban los
Instructores Comunitarios al trabajar con l. Un alumno que no habla, qu difcil situacin para
quien comienza un ciclo como docente por primera ocasin, o segunda o tercera, donde de
acuerdo a sus experiencias, podran encontrarse con alumnos inquietos, con alumnos tmidos,
pero jams con uno que usara el mutismo como mecanismo de defensa. Y sta situacin traera
consecuencias en el estado anmico de la figura docente, es decir, de su grado de paciencia,
tolerancia para con el alumno o bien su grado de desesperacin, donde lo nico que provocaba
era una mayor lejana entre el alumno y el docente.
La primera ocasin en la que tuve oportunidad de conocer a Pedro fue a raz del comienzo del
proyecto de Integracin Educativa en la Delegacin del CONAFE de San Luis Potos, en donde
precisamente estbamos buscando alumnos que pudiesen presentar N.E.E. aproximadamente en
febrero del 2006.
As fue como llegamos a su comunidad, jams olvidar aquel da, donde estbamos dentro del
aula y pudimos ver claramente como la abuela de l lo llevaba a la fuerza, jalonendolo, hasta que
pudo introducirlo en el saln, la Instructora Comunitaria de inmediato empez a gritarle
dicindole que se sentara, cuando quisimos presentarnos con l de inmediato sali corriendo.
Pedro es una persona alegre, divertida, curiosa, con un gran sentido y gusto por la investigacin,
no obstante ha vivido situaciones muy difciles que han hecho que marque una pauta en su vida y
con ello en su proceso de enseanza-aprendizaje. Al haber optado por usar el mutismo selectivo,
en todos sus ambientes y contextos menos en casa. No obstante le agrada mucho ir a la escuela,
es bueno con su escritura y lectura, se le dificultan las matemticas, le gusta el futbol y ver
caricaturas y les gustara ser bombero cuando sea grande. Tiene una capacidad impresionante de
comunicarse de manera corporal, su mirada puede decir ms que mil palabras y cuando se siente
seguro, en un clima de confianza puede atreverse poco a poco a entablar una conversacin con
alguien ms. No le gusta que lo menosprecien, que lo fuercen a hacer algo que l no quiera y por
el contrario le da mucha alegra cuando celebran con l sus logros. Entiende tambin de reglas y
normas y sabe acatarlas. As mismo es un alumno servicial y colaborador, si se le pide ayuda para
mover un mueble, ir por libros etc. Tengan la seguridad de que lo har, lo nico que necesita es
que se le deposite confianza y se le haga saber que la tiene de parte del docente. En general Pedro
es un muy buen alumno, solo necesita que se le respete y brinde la confianza y atencin necesaria.
La escuela a la que acuda Pedro en la comunidad, era pequea contaba nicamente con un
saloncito inicialmente en el que estaban alrededor de 13 alumnos, posteriormente sta creci con
159
el tiempo, hasta llegar a la cantidad de 17 alumnos y dos salones, con un espacio enorme para
jugar, correr a la hora del receso.
La mayora de sus compaeros presentaban situaciones difciles, de desatencin, maltrato,
pobreza, y esto contribua a que ellos fueran inquietos, algunos agresivos y unos cuantos que
podran mostrar una buena conducta durante todo el da. No obstante cuando vean que eran
importantes para la Instructora Comunitaria, es decir su maestra en la comunidad y lo que les
mostraba sola interesante para ellos respondiendo a sus intereses, motivaciones y gustos, era
cuando podan estar atentos sin distraerse ni molestar a los dems.
El espacio mencionaba anteriormente es bastante amplio, los padres de familia van a hacer la
limpieza todos dos veces a la semana, cuidando que no haya mucha piedra o hiervas. Me gustara
comentar que en una de las visitas que realic a esta comunidad, los alumnos se encontraron con
una tortuga, de inmediato Pedro corri con ellos, se las pidi prestada y estaba fascinado con la
idea de tenerla en la escuela. Entre todos buscaron un lugar donde ponerla para que no se fuera y
la pudieran conservar.
El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006, hasta junio
del 2008. Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo, posterior a
ello entrevista con la madre y abuela materna de Pedro, as como talleres de sensibilizacin con la
Instructora Comunitaria para el trabajo con l, se hizo una canalizacin de Atencin Psicolgica, y
algunas adecuaciones curriculares en la metodologa.
Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes:
1. Los compaeros de Pedro saban de su situacin y lo respetaban
2. Pedro jugaba ms con sus compaeros en el receso y si no lo haca los observaba jugar sin ser
molestado.
3. La Instructora lleg a tener un gran acercamiento con l y ganarse su confianza.
4. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
5. A travs del acompaamiento y seguimiento del caso, Pedro poda establecer pequeas
conversaciones conmigo, y me peda que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En las
Visitas Realizadas).
Ingres a la Escuela Secundaria, de la cual el primer ao fue rechazado por su situacin, no
obstante para ste ciclo escolar se habl con el director y se le acept nuevamente tomando el
caso como un reto de aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria y
escuela misma, abrindose camino hacia la Integracin Educativa.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y experiencias;
me gustara compartir uno de los primero retos a los que me enfrent estando con l.
Resulta que era semana de exmenes, en el CONAFE la aplicacin del examen dura
aproximadamente una semana, dos horas por da, esto para que los alumnos estn con una mejor
disposicin que el verlo todo en uno solo.
De la delegacin del CONAFE recib una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y deca
que no saba cmo le iba a hacer porque Pedro no quera contestar su examen y ella ya estaba
160
desesperada. Por lo que opt por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando llegu
efectivamente ella lo tena castigado por no querer contestar su examen ni lerselo y le dijo que
hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa. Estimados lectores como me gustara ilustrarles la
cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no haba ido a su casa desde las 8 que lleg a la
escuela. A lo que decid por levantarle el castigo, le ped que se fuera a su casa, que descansara y
que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqu las razones de tal
decisin a la Instructora, ella slo mencion que l tendra que terminar su examen y que ahora ya
slo tena un da para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en que l
terminara.
No me gustara mentirles por supuesto que tena toda la incertidumbre de cmo le iba a hacer, lo
nico que tena seguro es que lo lograra. Efectivamente al da siguiente lleg muy temprano y le
ped de manera muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya que ah
trabajaramos. Posterior a ellos nos sentamos y le mencion que cuando tuviera alguna duda me
sealara con su dedo en el examen. Y que cuando gustara podra ir por un diccionario. Y as fue,
con decirles que terminamos en menos del tiempo indicado, y para m fue tan relevante sentir la
presencia Pedro y la interaccin con l sin escucharlo hablar. A partir de se momento saba que
tenamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en conjunto se podra.
Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atencin a su problemtica, porque
queridos lectores, no crean que l no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino porque
haba sido vctima de muchas transgresiones en el corto periodo de su vida, como un muy
probable abuso sexual, un grado importante de desatencin y desinters de parte de la madre,
maltrato fsico y psicolgico del padrastro etc.
Entonces, les comentaba, al momento de su canalizacin se le acompa a sus tres primeras citas
con el psiclogo posteriormente su mam lo llevaba cada que l les daba cita. Se hicieron varias
visitas a su casa para poder convivir con l de manera diferente a la escuela, en una ocasin me
mostr sus fotos de su familia, desde cuando era pequeito hasta ahora que ya es todo un
adolescente.
Cuando Pedro se gradu de la primaria sabamos que segua un gran reto para l y para todos al
momento de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia. Desafortunadamente ya
no le dimos seguimiento a su caso. Sin embargo persista la duda de cmo estara de cmo le
estara yendo ahora que estara en una escuela muy grande, con muchos compaeros, con
muchos maestros. Fue cuando se opt por realizar un taller con padres en su comunidad de
procedencia y se invit a la madre de Pedro, la cual acudi extraada puesto que deca que ella ya
no tena nios ah. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y menciona que ha sido
expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llev a que se hiciera del
bao en dos ocasiones. Y que el psiclogo que lo atenda dej de hacerlo al no ver avances.
En ese momento sent una enorme responsabilidad por no haberle dado acompaamiento por lo
menos en los primeros das de clases o el porqu no me di el tiempo de ir a su telesecundaria para
hablar con el director y maestros.
Pero decid que se continuara con su seguimiento independientemente de que ya no fuera
alumno del CONAFE, as que en cuanto inici ste ciclo escolar me puse en contacto con la madre
y fui a la telesecundaria de Pedro junto con l y su mam.
161
Habl ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del mismo, ste
a la vez de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro volvera a su
escuela, se le daran las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se hara con apoyo de la
madre quien se comprometi a apoyarlo en casa, y buscar un centro de atencin al cual pudiera
asistir.
Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para aceptarlo,
mencionando que era un reto para su escuela, que nunca haban tenido un alumno con tales
caractersticas, pero que sin duda ayudara a un mayor aprendizaje y crecimiento para el personal
de su escuela. Y quien sabe con el tiempo poder tener algn alumno con otras necesidades como
visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a la Integracin en la misma.
Por ltimo, me gustara finalizar con lo siguiente: En una ocasin escuch de una persona muy
sabia lo siguiente:
Enamrense de sus alumnos, quiranlos y vern cmo a partir de ello harn todo lo posible
porque aprendan y en el momento menos esperado podrn darse transformaciones en ellos, ms
de las que esperbamos en un inicio. Es por eso que los retos y los lmites de la Integracin
Educativa pueden estar en tus manos.
Y es as como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su entorno.
Analice y discuta el caso de Pedro teniendo como base las siguientes preguntas:
Preguntas Gua
Qu cambios identifica en la actitud de la maestra de primaria de Pedro desde que inicia el
relato hasta que termina?
Qu gener estos cambios?
Qu tipo de adecuaciones se implementaron en este caso (no significativas o significativas)?
Por qu considera que se llego a esa decisin?
Qu tipo de habilidades que posee Pedro considera que fueron tomadas en cuenta para
implementar la adecuacin curricular?
Qu factores considera fueron determinantes para el cambio de actitud de Pedro hacia el
examen?
Qu impacto tuvo la actitud de la autora en los centros educativos en donde asista Pedro?
Despus de haber discutido con su grupo las preguntas anteriores, escriba en el siguiente cuadro
la enseanza que le dejo el caso de Pedro para su vida profesional.
162
El uso de tcnicas que estimulen la experiencia directa la reflexin y la expresin tales como:
salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones,
demostraciones. En todos ellos los nios con NEE pueden participar si se les orienta para que
saquen provecho de la experiencia.
Utilizar estrategias para centrar y mantener la atencin del grupo, por ejemplo: reforzar los
contenidos ms importantes repitindolos, enfatizando "esto es importante", apoyndolos
con material visual, complementando con ancdotas, intercalando juegos asociados.
163
Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este tipo de
estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la
cooperacin entre los alumnos.
Una vez realizada la lectura, reflexione y piense en algn alumno con necesidades educativas
especiales que tenga o haya tenido en su saln de clase, y que usted considere que al realizar una
adecuacin no significativa sus necesidades educativas especiales se atendern adecuadamente.
Ahora seleccione una asignatura del currculo del grado al que pertenece el alumno, y tomando en
cuenta el contenido del extracto, desarrolle una propuesta de trabajo en donde se implemente la
adecuacin no significativa contemplando las necesidades educativas del alumno.
En el espacio siguiente de su cuadernillo elabore la propuesta de trabajo. El escrito debe de
contener:
Las caractersticas educativas del alumno que lo llevaron decidir por una adecuacin no
significativa.
La asignatura en la cual se trabajara con la propuesta.
Los objetivos de la actividad: por ejemplo en la asignatura El territorio de Mxico, los
objetivos es que los alumnos conozcan los relieves, los ros, los lagos del territorio mexicano.
La propuesta de trabajo con la adaptacin curricular.
Los criterios que utilizaron para elegir la adaptacin metodolgica.
Tienen 30 minutos para elaborar el escrito.
Al terminar la elaboracin de la adaptacin metodolgica, comparta su propuesta con el grupo al
cual fue asignado.
Tome en cuenta las sugerencias que sus compaeros de equipo le den para as hacer
modificaciones a su propuesta de trabajo.
164
Propuesta de trabajo
165
2 Sesin
Actividad 6.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo
Propsito: conocer los elementos que se pueden adaptar en una adecuacin significativa.
Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento.
Tipo de actividad: anlisis y sntesis del contenido/pequeos grupos.
Tiempo: una hora 10 minutos.
Consignas: lea con su grupo el siguiente extracto:
Datos de identificacin de lectura:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
Sntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha
planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.6
Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en funcin de las necesidades especficas del nio,
por: ejemplo se puede:
Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran
fundamentales o claves para la adquisicin de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo de referencia.
Puede ocurrir que un nio con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a
los planteados en el currculum.
Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no
puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que optar por
eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez, el hecho de incluir otros o dar
prioridad a algunos, puede conducir tambin a renunciar a determinados objetivos, lo importante
es no suprimir aquellos que se consideran bsicos.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos, algunos nios pueden requerir que se les conceda
ms tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a l. Ello puede
significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, ao o ciclo escolar.
166
Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados nios
demuestren tener mayores habilidades o competencias en ciertas reas curriculares, lo que
posibilite aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido, potenciando as,
las capacidades del alumno.
Simplificar los objetivos. En determinadas ocasiones puede bastar con disminuir el grado de
dificultad del objetivo o concretarlo ms para facilitar su consecucin.
Desglosar los objetivos en metas ms pequeas o intermedias que vayan acercando
progresivamente al nio hacia el objetivo terminal.
Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante sobre el
nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el nio en
relacin a la programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones
individuales que guiarn su proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio y valorar
cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto constituye una
fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor.
La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno
respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones
relacionadas con la promocin del alumno.
Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin las NEE
del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de
evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos nios sea
necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en prctica otros
mtodos o estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las
exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al nio
durante la realizacin de la evaluacin.
(Tomado de \Duk, #4:4)
Al finalizar la lectura del extracto, deber realizar con su grupo un cartel informativo dirigido a
docentes. El cartel informativo deber de incluir solo ideas principales del extracto, se debe de
evitar que el cartel tenga mucha informacin. Pueden ayudarse con ilustraciones que soporten las
ideas. Sea creativo.
Actividad 6.7 Clase modelo, atendiendo las NEE de Kendall
Propsito: identificar los tipos de adecuaciones que se implementan para atender las NEE del
alumno que se presenta en el video, y qu elementos fue necesario adaptar para llegar a esas
167
adecuaciones. Reflexionar sobre la necesidad de que exista un comit de apoyo en los centros
educativos.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/binas
Tiempo: 50 minutos
Consignas: vea el siguiente video y de manera individual tome nota, en el recuadro siguiente, de
los aspectos importantes que considera se presentan en el video.
Datos de identificacin del video:
http://www.youtube.com/watch?v=M2wCfnfea60
Sntesis del video: el presente video es acerca de una clase modelo para una docente, en donde se
muestra cmo deben de ser las adecuaciones para atender las NEE de un nio de nueve aos
dentro del aula, as como el trabajo colaborativo de los profesionales dentro del centro educativo
para el apoyo del alumno.
Al terminar el video con el apoyo de tus apuntes, discute con tu pareja las siguientes preguntas:
Preguntas Gua
168
Comparta con su grupo alguna experiencia en donde haya tenido un alumno con NEE y que
por alguna razn no haya podido realizar un trabajo coordinado entre los especialistas
(psiclogos, neurlogos, etc.), familiares, autoridades del centro educativo y usted como
docente. Cmo fue esa experiencia? Se lograron atender las NEE del alumno?
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Instrumentos de
Evaluacin
Manera en la cual se
adaptara(n)
Se harn evaluaciones
de manera oral.
Tipo de Adecuacin
No significativa
CASO 1:
Jos es un alumno de 14 aos que cursa el segundo grado de secundaria de una escuela regular.
Este nio tiene disfunciones a nivel neuronal, lo cual afecta su lenguaje, memoria y atencin. Jos
sabe leer y escribir y comprende textos que no tengan un lenguaje muy complicado o con
169
tecnicismos. Por otro lado, Jos es muy bueno en la resolucin de problemas mecnicos, y tiene
un amplio inters en cmo funcionan las cosas, adems de que es muy sociable y no se le dificulta
hacer amigos, normalmente le gusta ser el centro de atencin. Esto ha ocasionado en Jos
problemas de disciplina y una angustia profunda en su maestra, ya que no lo puede controlar en el
saln porque se distrae fcilmente con los adornos del aula y con los compaeros de otros niveles
que ve por la ventana del saln, y adems distrae al resto de sus compaeros. Jos expresa que no
logra concentrarse en las tareas que la maestra le asigna porque no las logra entender por
completo.
(Modificado de Levine, 2002:55)
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 2:
Luis es un nio de 8 aos con parlisis cerebral que afecta su motricidad gruesa, lenguaje y
percepcin. Este chico utiliza un andador para poder desplazarse y lo hace de manera muy lenta,
se comunica de manera oral con algunas dificultades, pero su lenguaje escrito est muy por
debajo del resto de sus compaeros, conoce las letras pero no lee de manera fluida. Debido a su
parlisis cerebral le es complicado utilizar el lpiz para escribir. Luis es un nio muy tmido que no
le gusta ser el centro de atencin, no tiene tolerancia a la frustracin y cuando no puede hacer las
actividades que el maestro encarga se enoja y normalmente dice que no quiere hacer las cosas
porque no le van a servir para nada. Por otro lado Luis es muy hbil con las matemticas y le gusta
realizar juegos de razonamiento y realizar este tipo de actividades lo motiva mucho.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
170
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 3:
Martha es una nia que tiene 10 aos actualmente cursa el quinto ao de primaria, su maestra no
sabe qu hacer porque la nia es muy inquieta y normalmente se para en el saln para molestar a
sus dems compaeros. El problema que tiene la maestra es que Martha acaba de manera muy
rpida las actividades que asigna y no deja terminar a sus dems compaeros. Martha tiene
grandes habilidades en las matemticas y disfruta mucho la lectura. Sin embargo, ltimamente
Martha ha perdido inters en la escuela y ya no quiere realizar las actividades en el saln. La
maestra trat de manejar la situacin sentando a Martha enfrente de su escritorio y as tener ms
control sobre ella, pero esto fue contraproducente porque los dems alumnos sienten que la
maestra slo le hace caso a Martha y estn empezando a tener una actitud negativa hacia ella.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 4:
Jorge es un nio de 13 aos que actualmente se encuentra en sexto de primaria. Jorge tiene una
enfermedad llamada enfermedad de Gaucher que afecta a su memoria de corto plazo, lenguaje y
razonamiento abstracto, as como a su motricidad fina y gruesa. Este nio lee de manera muy
lenta y comprende muy poco si el texto no tiene un lenguaje simple, escribe lentamente y slo si
la maestra le dice qu escribir, no puede elaborar escritos por s solo. Jorge se comunica si alguien
gua la conversacin con preguntas, le es difcil desarrollar una idea por s solo y expresarla. Jorge
sabe sumar, restar, multiplicar y dividir, y puede realizar problemas concretos muy simples, es
decir l necesita ver los objetos para decidir qu operacin debe realizar. Jorge disfruta mucho de
los deportes y estar al aire libre, tambin disfruta las situaciones de competencia y trabajo en
equipo. Jorge tiene problemas visuales y tiene dificultades para ver objetos de lejos.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
171
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 5:
Laura es una nia de 7 aos que tiene problemas con la lectura, se le dificulta expresarse
oralmente y cuando lo hace tiende a utilizar oraciones cortas y simples. A veces, en clase, esta
chica parece desorientada y confundida, pero debido a que es muy tmida no pregunta si tiene
dudas, sin embargo cuando la tarea es simple Laura logra concentrarse y termina siempre su
trabajo. Esta nia disfruta hacer trabajos manuales, y en ocasiones abandona las actividades por
hacerse collares con material que encuentra, o est dibujando. Laura tiene una increble habilidad
para memorizar informacin, en contraste con esto, la nia no tiene una buena comprensin de la
lectura. Cuando trata de leer un escrito amplio se fatiga y ya no quiere hacer ninguna otra
actividad. Laura no tiene problemas de conducta de ningn tipo, sin embargo no le gusta trabajar
en equipo y prefiere estar sola.
(Modificado de Levine, 2002:289)
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 6:
Sofa es una nia de 12 aos que cursa el primer grado de secundaria, es una persona muy
sociable y cuenta con un crculo grande de amigos, le gusta dibujar y los animales. Sofa tiene
grandes habilidades verbales, le gusta debatir y siempre busca participar de manera verbal en
clase. Cuando se entabla una conversacin con ella da la impresin de ser una nia muy
inteligente, sin embargo esto no se ve reflejado en sus calificaciones, ya que va reprobando casi
todas las asignaturas. Tiene una buena comprensin lectora, sin embargo siempre termina mucho
despus que sus compaeros las lecturas en clase. Le gustan las matemticas y las comprende, sin
embargo le cuesta razonar con el mismo ritmo que sus compaeros, y nunca termina los
172
exmenes a tiempo. Ella comenta que sabe hacer todas las operaciones y entiende los problemas
pero tiene que leerlos varias veces porque de inmediato se le olvida qu fue lo que ley. Esto le
pasa con casi todas las asignaturas; dice que si sabe y entiende pero le cuesta trabajo recordar
informacin.
(Modificado de Levine, 2002:294)
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 7:
En una escuela secundaria, un maestro est muy ansioso porque acaba de ingresar un alumno
sordo, Joel es su nombre y tiene 14 aos. A este chico se le ha dado la oportunidad de estar en un
aula regular, sin embargo el maestro no sabe qu hacer debido a que es la primera vez que tiene
una experiencia de este tipo. Joel conoce la lengua de seas, sin embargo nadie en el saln est
familiarizado con este tipo de comunicacin, incluyendo al maestro. Joel tiene el nivel de lectura y
escritura acorde a su edad, tiene buena habilidad con las matemticas y le gusta aprender cosas
nuevas. Debido a que es muy hbil dibujando, ha encontrado la manera de socializar por medio
de sus dibujos, haciendo historietas para sus compaeros. A causa de su sordera, es muy fcil que
se distraiga con estmulos visuales. Joel no tiene dificultades al entender cuando se le habla lento,
pero esto slo lo puede hacer cuando esta de frente a la persona, ya que puede leer los labios.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
173
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 8:
Isabel es una nia de 9 aos que tiene un diagnstico de TDAH. Se trata de una nia que se distrae
fcilmente, la maestra cuenta que una vez estaban haciendo una actividad sobre el ciclo del agua y se dio
cuenta que Isabel no haba hecho nada porque estaba distrada con el dibujo que ejemplificaba la actividad.
Isabel es muy buena para las matemticas porque al preguntarle algo de manera verbal contesta
adecuadamente, pero a la hora de resolver algn problema no pone atencin en los smbolos y suma en
lugar de multiplicar, esto le sucede cuando hay muchas operaciones en una misma hoja. Debido a su
problema de atencin, cuando la maestra le da instrucciones muy complejas ya sea por escrito o
verbalmente, Isabel se pierde en el proceso y no logra identificar lo que tiene que hacer. Isabel pierde el
inters muy rpido en las actividades y asignaturas que no son relevantes para ella.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
alumno
Elemento(s) que se
adaptar(n)
Manera en la cual se
adaptara(n)
Tipo de
Adecuacin(es #2)
CASO 9:
Se trata de un nio de 11 aos que tiene sndrome de Down, actualmente cursa el cuarto ao de primaria en
un aula regular. Carlos tiene el nivel de lectura y escritura de un nio de segundo grado de primaria, esto
ocasiona que su lectura de comprensin est por abajo del resto de sus compaeros. Sin embargo, el nio
siempre est motivado y no se desilusiona fcilmente, le gustan las matemticas, aunque slo sabe sumar y
restar. Actualmente Carlos le ha expresado a su maestro que quiere aprender a multiplicar. Este chico es
muy sociable y tiene un gran sentido de cooperacin, cuando ve que algn compaero est triste l trata de
alegrarlo y siempre es voluntario para hacer tareas como repartir material o escribir la fecha en el pizarrn,
ya que le gusta sentirse til. Es muy popular en su escuela y sus compaeros de clase le tienen un gran
afecto.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Caractersticas del
Elemento(s) que se
Manera en la cual se
174
Tipo de
alumno
adaptar(n)
adaptara(n)
Adecuacin(es #2)
175
El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los nios influyen en sus
progresos, nuestro desempeo como profesores tambin es decisivo. Las dificultades de aprendizaje
sobrevienen no slo por la propia dificultad del nio, sino tambin como consecuencia de las medidas
organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en
relacin a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula. Por
tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, tambin pueden ser evitadas
por ellos
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales de
aprendizaje tras una evaluacin de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. As, los
alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de retroalimentacin
sobre las formas de enseanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cmo mejorarlas.
Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su prctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas corresponda
sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos
los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseanza que valoren el hecho de compartir
experiencias, energas y recursos
(Tomado de Arnaiz Snchez, (s/f):6)
En su grupo de trabajo deber discutir y reflexionar la lectura anterior teniendo como base las
siguientes preguntas:
Preguntas Gua
Basndome en mi experiencia, considero que los supuestos mencionados en la lectura estn apegados
a la realidad? (d ejemplos que respalden su respuesta)
Cmo reconozco cuando las dificultades de aprendizaje de un alumno estn dentro de la normalidad o
si estas dificultades son debido a que el alumno tiene necesidades educativas especiales?
Mencione alguna experiencia en donde las dificultades de aprendizaje de un alumno fueron
consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros o de las decisiones
tomadas por ustedes como docentes. Comente si lo resolvieron, cmo lo resolvieron.
En su centro de trabajo aplican el modelo curricular? Qu efectos ha tenido en su centro, en su
prctica docente y en el alumno?
Si no aplica el modelo curricular cree que es necesario aplicarlo? Cmo cree que impactara su
implementacin al centro escolar, a su prctica docente y a los alumnos?
Si no aplica el modelo curricular cree que es necesario aplicarlo? Cmo cree que impactara su
implementacin al centro escolar, a su prctica docente y a los alumnos?
En el cuadro siguiente elabor un prrafo con sus conclusiones de lo discutido:
176
Conclusiones
Proyecto Final
Propsito: utilizar correctamente los conceptos aprendidos durante este curso. Enfatizar la
importancia de la educacin inclusiva.
Tipo de actividad: aplicacin-reflexin/individual.
Tiempo: una hora 30 minutos
Material: hojas tamao carta, grapadora
Consignas: su coordinador le entregar unas hojas en donde elaborar un caso, no olvide escribir
su nombre completo en cada hoja que utilice.
Piense en un alumno que haya tenido o tenga con necesidades educativas especiales. Siga las
indicaciones de su coordinador.
Tome en cuenta los siguientes criterios para realizar la actividad. Recuerde que el formato en
donde se encuentran los criterios solo es una gua, no deben de contestarlo hasta que su
coordinador se lo indique.
Al terminar la elaboracin del caso, desprenda el Anexo 6.1 y entrguelo a su coordinador junto
con su proyecto final.
Criterios de evaluacin
Criterios a evaluar
Adecuada distincin entre educacin inclusiva,
integracin educativa e insercin, al describir
su centro educativo.
Uso adecuado de las estrategias que plantea
Ainscow, al describir su centro educativo.
177
No
Comentarios
Criterios a evaluar
por Ainscow.
Identifica adecuaciones de acceso no
funcionales y funcionales en su centro de
trabajo.
Hace sugerencias para modificar las
adecuaciones de acceso que no son
funcionales.
Propone adecuaciones de acceso funcionales
en su centro de trabajo.
Realiza una descripcin amplia y coherente del
alumno.
178
No
Comentarios
Escriba
las
cinco
sugerencias
179
en
el
siguiente
cuadro:
Anexo 6.1
Nombre: ___________________________________________________
Criterios a evaluar
Adecuada distincin entre educacin
inclusiva, integracin educativa e
insercin, al describir su centro educativo.
Uso adecuado de las estrategias que
plantea Ainscow, al describir su centro
educativo.
180
No
Comentarios
Criterios a evaluar
Plantea sugerencias de adecuaciones al
alumno.
No
Comentarios
Sugiere la implementacin de ms de un
tipo de adecuacin.
Las adecuaciones que sugiere son
pertinentes al alumno.
Especifica las modificaciones que se
realizaron a partir de las adecuaciones
implementadas.
Justifica la implementacin de las
adecuaciones.
1
El proyecto final
incluye de tres a
cinco criterios.
2
El proyecto final
incluye de seis a
nueve criterios.
3
El proyecto final
incluye de 10 a
15 criterios.
4
El proyecto final
incluye de 16 a
18 criterios.
Con respecto a los puntajes necesarios para acreditar puntos de Carrera Magisterial, el criterio que
debe utilizarse es el que aparece en el Marco para el diseo y desarrollo de programas de
formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio (p. 24),
y es el siguiente:
Criterios
Puntaje
5 puntos
4 puntos
3 puntos
Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el
74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los
contenidos del curso.
181
Anexo 6.2
Formato de evaluacin del coordinador
El coordinador
Nunca
182
Casi
Nunca
Algunas
Veces
Casi
Siempre
Siempre
Bibliografa
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183