FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
REA DEL CURRICULUM II
2014

Mulvihill, Hernn
M-4076/2

1. Introduccin
1

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Problemticas del nivel superior juridisccional

Acerca de la asesora
Contextualizacin de la institucin
Fundamentacin
Propuesta de intervencin
Lneas de accin
Objetivos
Reflexin sobre la propuesta

INTRODUCCIN
En el presente trabajo presento una propuesta de intervencin como asesor
externo convocado por el profesorado n16 Bernardo Houssay para llevar
adelante una propuesta de modificacin curricular.
Siguiendo los lineamientos curriculares? Dicen lineamientos curriculares o para
el cambio? del INFOD, las autoridades del profesorado y los docentes de la
formacin especfica quieren introducir en el ltimo ao algn formato curricular
donde se contemple la interdisciplinariedad. Las razones se deben por un lado,
a los consejos establecidos por el INFOD, que recomienda los formatos de
carcter interdisciplinarios para los ltimos aos, una vez que los alumnos se
hayan apropiado de la solidez conceptual y metodolgica brindada por los
marcos disciplinares. Por otra parte, este proyecto curricular intenta dar una
respuesta institucional a los debates epistmicos sobre la organizacin del
saber. Teniendo presente que las articulaciones entre saberes no resulta una
tarea sencilla, se estipula un plazo de 1 ao para darle forma al proyecto.
El recorrido del trabajo comienza con una exposicin de las problemticas que
aquejan al nivel superior jurisdiccional. Si tuviese que condensar bajo un solo
eje las distintas problemticas que intentan superarse, dira que ste es la
fragmentacin, la cual se refleja en el nivel institucional, en el nivel curricular y
en el nivel de la formacin continua. La baja articulacin no slo es una
problemtica del nivel superior provincial o jurisdiccional sino que es una
problemtica que atraviesa al conjunto del sistema de educacin superior,
dificultando la creacin de vnculos institucionales. Esta dispersin del sistema
dificulta que se forjen lazos entre las instituciones ms flexibles y dinmicos,
entorpeciendo la creacin de proyectos comunes, entre otras cuestiones.
Luego paso a dar cuenta de la institucin propiamente dicha, describo cuales
son los profesorados con los que cuenta y adjunto su historia institucional. En
tanto asesor externo convocado, presento el rol del asesoramiento. Para llevar
adelante la propuesta primero fundamento porque es deseable un espacio
curricular

interdisciplinar,

el

cual

est

lejos

de

estar

epistmicamente; las discusiones y debates que suscitan

disciplinares e interdisciplinares

clausurado
los enfoques

continan vigentes y varan segn el nivel

3

educativo tomado como referencia , as como tambin los distintos marcos

tericos que manejen los autores y las autoras.
Para la propuesta de intervencin establezco algunas lneas de accin como
evaluaciones para obtener diagnsticos, entrevistas a los alumnos para indagar
sobre sus intereses; reuniones con los profesores de las distintas disciplinas de
la formacin especfica para propiciar un trabajo colaborativo; la produccin de
textos, que sern sometidos a un escrutinio crtico y abierto, para fomentar
ideas y alentar la imaginacin. A partir de las producciones individuales, las
cuales tienen que ser puestas en comn y debatidas, los contenidos sern
seleccionados y organizados de la manera ms sistemtica posible entre los
profesores de las disciplinas.
En el anexo adjunto mi propio escrito, donde ensayo ldicamente cruces entre
disciplinas que se dictan por separados. Este texto que acerco, junto con la
bibliografa correspondiente, tiene como finalidad orientar y brindar material de
apoyo, que pueda resultar de utilidad para los profesores y animarlos a que
realicen sus propias interrelaciones.
Por ltimo, realiz una breve reflexin sobre la propuesta.

Problemticas del nivel superior jurisdiccional

En el documento Plan Nacional de Formacin Docente se agrupan bajo
tres reas las problemticas por las que atraviesa la formacin docente. Estas
son: el desarrollo institucional, el desarrollo curricular y el desarrollo profesional
docente.
El desarrollo institucional se encuentra atravesado por la fragmentacin
y la segmentacin. La falta de articulacin entre las distintas instituciones que
componen el sistema de educacin superior. Tambin la educacin continua del
profesorado se halla signada por la fragmentacin

donde los programas se

encuentran con muy poca articulacin entre s y con las necesidades de la

escuela.
El desarrollo curricular se halla dispersado en una mirada de planes de
estudios por el acuerdo federal que las jurisdicciones provinciales llevaron a
cabo. Los anlisis que realiz el INFOD indican debilidades y permanencia de
tendencias curriculares. Vale destacar que el plan de estudio es slo un
elemento visible del currculum.
En cuanto al desarrollo profesional docente, a partir de nuevas
perspectivas que consideran a la formacin docente como un proceso continuo,
la diversidad de ofertas y cursos ofrecidos por distintas instituciones dificulta el
monitoreo y la evaluacin de dicha rea, en tanto se favorece la tendencia al
credencialismo individual.
Por otro lado, debemos sealar cuales son las principales problemticas
que este rgano nacional pretende afrontar, sosteniendo que dichos nudos
problemticos requieren de estrategias de fortalecimiento de la gestin,
cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de formacin superior. Son
diez los problemas expuestos por el INFOD:

1. Necesidad de organizacin del sistema de formacin

docente

2. Necesidad de planificacin del desarrollo del sistema y

de su oferta
3. Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema
4. Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y
pedaggica de los Institutos Superiores de Formacin
Docente
5. Necesidad de fortalecer polticas de apoyo estudiantil
que consideren el perfil y las necesidades de

los

alumnos de las carreras de formacin docente

6. Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los
planes de estudio
7. Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del
currculum y de nuevas modalidades pedaggicas
8. Necesidad

de

promover

la

integracin

experimentacin pedaggica para el mejoramiento de

las prcticas docentes
9. Fragmentacin

bajo

impacto

de

las

ofertas

de

formacin continua y desarrollo profesional

10.

Necesidad de capacitacin para el mejoramiento

de la gestin y las prcticas docentes en los institutos

de formacin docente inicial

En cuanto a la situacin del currculum prescripto, Los lineamientos curriculares

nacionales? para la formacin docente inicial establecen que los distintos
planes de estudios, de cualquier modalidad o especialidad, debern
organizarse en torno a tres campos bsicos del conocimiento: formacin
general, formacin especfica y formacin en la prctica profesional. Se
recomienda de carga horaria, para cada uno de los campos, entre un 25% y
35% para la primera, entre un 50 % y un 60% para la segunda y entre un 15%
y 20% para la tercera.
A travs de la formacin general se busca lograr que los estudiantes adquieran
los fundamentos de la profesin para hacer posible la actuacin docente en
una amplia gama de contextos socioculturales. En cuanto a la organizacin
curricular, el documento indica que este campo es el menos desarrollado con
respecto a su actualizacin y con vagos criterios epistemolgicos y
6

pedaggicos. Tambin propone retornar a una estructuracin disciplinar que

brinde una perspectiva slida, reservando las unidades curriculares ms
abiertas para ms adelante, integrndolas progresivamente.
En cuanto a la formacin especfica, se declara que este campo presenta
menos problemas pero se sugieren recomendaciones para la formacin en las
disciplinas especficas de enseanza , para la formacin en las didcticas y en
las tecnologas de enseanza particulares y para la formacin referida a los
sujetos del aprendizaje.
Por ltimo , la formacin profesional , que inicia al comienzo de la formacin y
se va incrementando progresivamente , a la vez que se nutre de los aportes
brindados por los dos campos ya descritos. Se seala como problemtica la
baja articulacin entre instituciones, lo que dificulta tanto la insercin de los
estudiantes en sus prcticas formativas como la posibilidad de llevar a cabo
proyectos conjuntos entre las instituciones. Esta baja articulacin es una de las
problemticas enunciadas en la introduccin, la segmentacin es un problema
que aqueja al sistema superior en su conjunto.

Contextualizacin de la institucin
El Instituto Superior del Profesorado n16 Dr. Bernardo A. Houssay

de

Rosario, ubicado en la calle Necochea 1339. La institucin cuenta con distintos

profesorados, entre ellos: profesorado de biologa, profesorado de geografa,
profesorado de ingls, profesorado de educacin inicial, profesorado de
educacin primaria y profesorado de educacin especial orientado hacia tres
discapacidades: visual, auditiva y cognitiva.
Desde el sitio virtual de la institucin podemos leer su historia: El
conocimiento de la historia de una institucin es una pieza clave para
comprender y explicar su indiosincracia. Su nacimiento se encuadra en un
contexto socio-poltico que en buena medida impregna actividades y
decisiones de los actores, facilitando o limitando sus posibilidades.
7

El antecedente fundacional de este Instituto fue la creacin de la carrera de

Ciencias Biolgicas en 1974, dependiente del Instituto Superior del
Profesorado de Educacin Fsica N 11. De la misma manera, al ao siguiente
se abri el Profesorado de Enseanza Diferencial. Ambas terminalidades
permitan continuar la formacin profesional de los egresados del Profesorado
de Educacin Fsica, adems de los ingresantes de la escuela media.
En el ao 1976, en el marco de la reestructuracin del Profesorado N 11 y
por Decreto N 675/76 se cre este Instituto Superior del Profesorado, al que
se le asign el nmero 16, con sede en Rosario, pero dependiente de la
Direccin del I.S.E.F. N 11 en los aspectos tcnicos y administrativos, hasta la
designacin de la Directora Organizadora. El 14 de Octubre de 1977 se da
posesin del cargo de Directora Organizadora a la Prof. Marta Pozzi de
Snchez, concretando as la separacin definitiva del Instituto.
Si se intentara disear una periodizacin en esta historia, se podran marcar
tres etapas:
1) Desde la fundacin hasta 1981, donde se suceden una serie de
Directores Interinos (y por su perodo de dos meses, del 19/02/79 al 23/04/79,
toma posesin y cesanta una directora titular por concurso). Este perodo est
marcado por un control administrativo verticalista que tie tambin lo
pedaggico.
Por ello diramos que no hay un mandato fundacional fuerte que impregne
las actividades del Instituto en esta etapa, correspondiente a la ltima dictadura
militar.
En el ao 1978 se incorpora el Profesorado de Nivel Primario y en 1981 los
de Geografa, ingls y las especialidades de Adultos y Ciegos.
2) Desde 1982 a 1990 es el perodo de crecimiento, donde se gesta el perfil
de la Institucin, en un acto de refundacin que comienza con la apertura
democrtica. En 1984, con la reincorporacin del personal directivo y docente
cesanteado durante el proceso militar, se inicia un perodo de participacin
comprometido y crtico que llev adelante los cambios curriculares y el

perfeccionamiento de los docentes; el apoyo, seguimiento y evaluacin del

cambio curricular y la elaboracin del marco terico de la Institucin.
En 1987 se cre el Profesorado de Nivel Pre-Primario y en 1990 el Anexo
Granadero Baigorria, con la especialidad en el mismo nivel.
3) Desde 1990 a nuestros das, la crisis socio-econmica y poltica
repercute en el adentro, a pesar de los cual el Instituto sigue creciendo. En
1996 se incorpor el Profesorado Especial de Sordos e Hipoacsicos. La
cohesin interna se mantiene y aumentan las relaciones con el medio.
Durante la administracin Bondesio, se establece un distanciamiento entre
el Ministerio de Educacin y los Institutos, los que no obtienen respuestas a
sus demandas.
Durante el perodo que comienza con la sancin de la Ley Federal de
Educacin y el proceso de transformacin educativa, el Instituto ha realizado
importante actividades vinculadas con el rea del perfeccionamiento docente
en el marco de la Red Federal de Formacin Docente Continua: los docentes
han dictado cursos para el nivel EGB (1 y 2) y tambin han participado en
tareas de evaluacin de proyectos y monitoreo de cursos. No se abandon por
ello un profundo debate sobre la reforma educativa, en el marco de una amplia
participacin y compromiso de los docentes, alumnos y directivos de la
Institucin.

Que aporta o favorece esta contextualizacin para la elaboracin

del cambio?
Incluir el plan de la carrera, dentro de la normativa vigente
Acerca de la asesora
El asesoramiento resulta un concepto dificultoso de delimitar ya que sobre el
recaen distintas prcticas de apoyo a las instituciones educativas. Entre sus
caractersticas podramos remarcar la de estar orientado a la reforma

innovacin o cambio curricular, concentrarse en la resolucin conjunta de los

problemas de la prctica profesional de los asesorados , ejercerse en un plana
9

de igualdad entre los profesionales y tener su lugar de actuacin en los

profesorados o instituciones educativas. En palabras de Moreno Olmedilla: el
asesoramiento es por tanto el elemento del sistema de apoyo externo que ms
ntimamente aparece relacionado con el desarrollo curricular y la renovacin
pedaggica o mejora de la escuela.(Olmedilla, M. pag.239.) .
Algunas de las funciones o competencias claves que podemos indicar sobre los
asesores y las asesoras son:

Creacin

de

asesoramiento,

condiciones:
negociacin

establecimiento
sobre

metas,

de

la

definicin

relacin

de

precisa

de

funciones, responsabilidades y expectativas.

Autorrevisin: activacin de procesos de autoanlisis de la prctica y de

identificacin de problemas y de mbitos de mejoras.

Elaboracin de planes y proyectos o directamente planificacin
curricular: puesta en marcha de procedimientos para buscar soluciones,
reconstruir recursos, pedir formacin, utilizar la formacin y descubrir

recursos propios.
Desarrollo-puesta en prctica: facilitacin del trabajo y de los procesos
de grupo; facilitacin de

la utilizacin de recursos; utilizacin del

conocimiento disponible.
Evaluacin, seguimiento, mantenimiento e institucionalizacin: creacin
de capacidad interna para asegurar la durabilidad de los cambios y la
apertura a nuevos procesos.

Entender al asesoramiento como un proceso evita pensarlo como una prctica

mecnica, en donde se detecten los problemas y se lleven soluciones hechas a
medida. Por el contrario, requiere de la colaboracin sostenida de los actores
institucionales, crear condiciones para los debates, escuchar los distintos
puntos de vista. Su carcter procesual, la participacin activa y colaborativa se
opone a la concepcin de esta prctica entendida como la labor de un
especialista que realiza los dictmenes tras los diagnsticos.
Como asesor externo es fundamental promocionar espacios de reflexin y
construccin colectiva, mediar y generar confianza entre los distintos actores
institucionales, orientar procesos reflexivos, concertar acuerdos y proponer
estrategias de cambio.
10

Fundamentacin
Hay que considerar al currculum como un proyecto poltico pedaggico y un
proceso de toma de decisiones ya que en su construccin participan diversos
actores que intentan otorgar a la educacin cierta direccionalidad en relacin al
contexto sociocultural. Si el currculum adquiere la figura de un texto, no puede
separarse de su contexto. Podemos conceptualizar al currculum como: Una
construccin social, histrica y cultural que pretende articular la teora y la
prctica a travs de un proyecto poltico pedaggico, que implica posiciones
sociolgicas, epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. Es un proyecto que
prescribe con flexibilidad principios y orientaciones para la prctica educativa
institucionalizada (Brovelli, M.).(citar ao) en todas las citas
En lo que atae a la propuesta,

su filiacin curricular corresponde a la

organizacin de los contenidos y cuales son los formatos ms adecuados para

la organizacin del saber a partir de las problemticas planteadas. Vinculado a
ello se encuentra cmo transmitirlos, mbito de la didctica como teora de las
prcticas de la enseanza.
La idea de mancomunar saberes se ha convertido en un signo de nuestro
tiempo, donde la intencin se encuentra colocada en superar la fragmentacin
disciplinaria. Como solucin suele invocarse la interdisciplinariedad. Pero ni las
disciplinas son un escollo para la formacin cognitiva, ni la interdisciplinariedad
es la solucin a todos los problemas .Las disciplinas, histricamente,

han

contribuido a conocer la realidad y poseen una estructura semntica y

sintctica que le dan una organizacin conceptual coherente y mtodos
consolidados de produccin del conocimiento. Por otro lado, se corre el riesgo
de mantener estancos los saberes al no intentar ponerlos en dilogos.

11

La interdisciplinariedad pretende superar la fragmentacin disciplinar a partir de

considerar que la realidad no puede delimitarse y que su comprensin resulta
enriquecida a partir de la combinacin de distintas perspectivas. Tambin se
corre el riesgo de que los contenidos no estn articulados, que la falta de
coherencia fomente la confusin antes que la comprensin. Pareciera que la
tensin dialctica entre ambos enfoques resultase insuperable.
Carlos

Cullen

ao?

propone

distinguir

lo

que

quiere

decir trabajar

interdisciplinariamente en la escuela. Tres son los criterios que establece: el

epistemolgico, el curricular y el institucional. En lo epistemolgico,

las

disciplinas o multidisciplinas aportan su propio enfoque a un problema pero no

interactan, se mantienen separadas. En cambio, en la interdisciplinariedad, las
disciplinas interactan fuertemente entre ellas, combinando sus enfoques
pueden lograr dar una nueva visin sobre el problema e incluso pueden llegar a
fusionarse y dar origen a nueva disciplina como fruto de esa interaccin.Por
otro lado, conviene distinguir disciplinas e interdiciplinas de lo que se denomina
trabajo transdisciplinar, que se constituye a partir de una axiomtica comn
entre un conjunto de disciplinas. En este caso convergeran una fuerte
identidad disciplinar junto con una disponibilidad interdisciplinaria.
En cuanto al aspecto curricular, con sus distintos niveles de concrecin, se
enfoca a partir de una lgica diferente a la de la epistemolgica. Con sus
distintos formatos escolares, el supuesto aqu es una idea clara de los
contenidos educativos a transmitir y la significatividad social con sus criterios
de legitimidad pedaggica en la construccin de los contenidos escolares y su
organizacin en programas. Es decir, la organizacin escolar interdisciplinaria
no siempre se funda en razones epistemolgicas.
El aspecto institucional atae a la identidad institucional y por la coherencia y
autonoma que all se mantenga. Aqu radican cuestiones como la relacin
entre la teora y la prctica, entre procesos de comunicacin y de participacin,
entre informacin y poder.
La interdisciplina radicara en el aspecto mental del trabajo escolar y la
necesidad de producir un pensamiento ms coherente que sea capaz de
efectuar relaciones ms integradas en la tarea de ensear. Cullen sugiere
12

reflexionar las ideas de la interdisplinariedad junto con las ideas acerca de la

complejidad. El problema respecto de la complejidad es que, de un modo
parecido a la interdisciplinariedad, es que todava no constituye un paradigma
consolidado. Se suele contraponer las ideas de la complejidad al modelo
mecanicista, el cual divide los objetos en partes y estudia sus relaciones de
causa y efecto. La complejidad sera la recuperacin de una modalidad ms
holstica de concebir la ciencia. Varan muchos los criterios para considerar a
un objeto como complejo. Pero si habra que elegir algunas caractersticas
para pensar la complejidad, estas podran ser dos: la emergencia y la
invariancia. La emergencia consiste

en propiedades que los elementos no

poseen por separado pero que surgen a partir de su interaccin. La invariancia

hace que la totalidad del sistema se mantenga a pesar de la prdida de los
elementos. De cualquier manera, este es un campo donde tambin hay
disputas y controversias.
Otra propuesta para concebir la interdisciplinariedad consistira en verse como
un pensador intruso (expresin acuada por el fsico y divulgador cataln
Jorge Wagensberg) ao? que revolotea entre las fronteras disciplinares para
captar

o crear ideas y posibilitar comprensiones inusitadas. Quiz, como

afirma Wagensberg, la interdisciplinariedad sea un modo de reflexin donde

sobre todo se manejan ideas, quizs slo ideas y quizs nada ms que ideas.
Una idea tiene la mxima libertad de movimiento y no necesita licencias para
cruzar las fronteras pero siempre como idea. La interdisciplinariedad puede
resultar muy movilizante cuando se le permite cruzar, con respeto, las fronteras
disciplinarias. Puede darle un empujn al pensamiento cuando se empantana
o contribuir para insuflarle aire fresco cuando se siente asfixiado. Porque
cuando el pensamiento se atasca, mirar por encima de la frontera es un
recurso; cuando el pensamiento no se atasca, mirar por encima de la frontera
es mtodo, talante interdisciplinario (Wagensberg, J.pag.13.).ao?
Para transmitir los conocimientos es necesario entender a la didctica como
una teora de la enseanza en la que confluyen distintos cuerpos tericos de
las ciencias bsicas de la educacin. Pero como la educacin es
principalmente accin, la didctica no puede ser slo una construccin terica
sino que tambin tiene la tarea de construir modelos y adoptar estrategias que
13

guen la enseanza. Debido a que la didctica como saber es un punto de

confluencia de otros cuerpos tericos, recurre a las teoras psicolgicas y del
aprendizaje para que le brinde aportes acerca de cmo aprenden los sujetos.
Las teoras del aprendizaje influyen en el campo didctico ya que les permiten
a los profesores poseer teoras sobre las estructuras cognitivas de sus
estudiantes y poder indagar sobre sus conocimientos previos para orientar la
intervencin pedaggica.
En ese caso, recurrimos a la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel.ao? Para lograr aprendizajes significativos, Ausubel nos recuerda que
hay que tener presente dos factores: la estructura y coherencia del material a
trasmitir y la estructura cognoscitiva del alumno.

El significado lgico,

entendido como la organizacin del material no arbitraria y potencialmente

apropiable

tiene que entrar en contacto con la estructura cognoscitiva del

alumno para que pueda relacionarlo con sus ideas previas e integrarlas a su
conocimiento. Tener esto en cuenta permite tanto a los docentes como a los
futuros docentes indagar sobre los conocimientos previos de sus alumnos.
Para facilitar los aprendizajes proponemos, como estrategia didctica, la
utilizacin de razonamientos analgicos. Creemos

que los razonamientos

analgicos son una herramienta pertinente para la didctica general y que

puede trasladarse hacia los contenidos de las didcticas especficas.
Este recurso a desarrollar y fomentar nos permite ir de lo conocido a lo
desconocido, generando transiciones para ingresar en las partes ms
especficas de los contenidos. En nuestra vida cotidiana empleamos analogas
sin darnos cuentas ya sea para resolver un problema, tomar una decisin,
explicar un concepto o comunicar un mensaje. Decidimos comprar un par de
zapatos porque los que tenemos ya estn gastados y vamos a comprarlos a la
misma zapatera en la que compramos los ltimos, solicitamos la misma marca
y el mismo modelo de los anteriores porque resultaron buenos y duraderos. He
aqu un ejemplo del uso de la analoga para tomar una decisin. La tomamos
basndonos en una experiencia previa y aplicndola a una nueva situacin
porque comparamos o encontramos similitudes entre una situacin y la otra.

14

As la analoga se aplica a travs de un anlogo fuente (la experiencia o el

conocimiento que poseemos) hacia un anlogo objetivo (lo que queremos
conseguir). Ms adelante expondremos la importancia que tienen las analogas
en el uso de las metforas o en la construccin de modelos y como puede
convertirse en una poderosa herramienta para la transmisin y explicacin de
conocimientos.

Propuesta de intervencin
El Instituto Superior del Profesorado n16 Dr. Bernardo A. Houssay me
convoc como asesor externo pedaggico para participar y brindar una
perspectiva en el armado de un formato curricular a definir que considere un
espacio ms dinmico que el disciplinar. En consonancia con los lineamientos
curriculares propuestos por el INFOD, donde los aspectos interdisciplinares
son recomendados para los ltimos aos de la formacin, pretende introducir
algn formato curricular que permita la interrelacin de saberes, fomente la
creatividad y trate cuestiones didcticas.

Como propuesta decid vincular en un mismo formato curricular aspectos

epistemolgicos, biolgicos y didcticos. Para llevarlo a cabo se requiere
reunirse con profesores y alumnos, realizar entrevistas a ambos. Reunirse con
los profesores de las distintas disciplinas en un espacio comn que permita el
intercambio de ideas. Finalizada esta fase propongo la creacin de textos que
vinculen los temas considerados por la institucin y tratados separadamente
por las disciplinas. Luego estos escritos sern puestos en comn y debatidos
junto a los profesores para intentar articularlos de manera sistemtica.
Para esto he redactado una serie de textos que conforman un conjunto
polittico, vinculados a temas disciplinares del profesorado, pero que
15

mantienen entre ellos cierta homogeneidad. Estos textos recorren la teora

evolutiva, aspectos de la gentica, contextos de produccin de esos saberes, la
utilizacin de modelos y metforas y los mltiples usos de la analoga como
herramienta didctica. El texto que presento y adjunto en el anexo, es un
ejemplo ms bien ldico y constituye ms bien un disparador de ideas, una
orientacin inicial. Adems incluyo bibliografa sobre los temas que les permitan
a los profesores obtener recursos para la realizacin del proyecto.
No est de ms aclarar que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo ,
por varias razones: el escrito donde se ensayan cruces entre epistemologa y
biologa es ms una propuesta tentativa

que un proyecto acabado , el

acercamiento del material debe ser discutido con los profesores , que a su vez
llevarn y aportarn sus propias ideas , el conocimiento es una construccin
social , por lo que el trabajo colectivo se vuelve indispensable ; otra de las
razones es el carcter exploratorio de la propuesta , que deber contar con la
participacin de los alumnos y el relato de su experiencia , una evaluacin que
indique si ha resultado una experiencia significativa.
Se pretende un acercamiento entre la biologa y la epistemologa dentro de la
formacin especfica de los futuros profesionales. Este proyecto es un intento
de dar respuesta a la integracin de saberes sin por eso ignorar las disciplinas.
La idea de programar un ncleo que ane lo biolgico con lo epistemolgico
radica en

manifestar cmo teoras cientficas consagradas operan con

supuestos filosficos, utilizan metforas y emplean modelos. Poner de

relevancia la analoga como patrn subyacente a los modelos y las metforas,
adems de su poderoso valor como herramienta para facilitar la comprensin.

Objetivos antes de las lneas de accion

Lneas de accin
La propuesta intentar llevarse a cabo en el plazo de un ao. Las acciones
para ponerla en prctica son las siguientes: en cuanto tiempo? Por mes/
trimestre?todo el ao?, organizando el trabajo por mes o trimestre?

Una de las primeras acciones para poner en prctica la propuesta ser

realizar entrevistas al grupo de profesores que componen las
16

asignaturas de epistemologa, evolucin y didctica especfica de las

ciencias naturales. Las entrevistas sern realizadas individualmente. La
finalidad de obtener informacin por parte de los actores resulta clave
para indagar sus perspectivas acerca de cuales seran las mejores
estrategias para lograr una mejora curricular. ESPECIFICAR

El segundo momento consiste en reunirse con los profesores de las

distintas disciplinas anteriormente mencionadas y debatir ideas acerca
de la interdisciplinariedad, la evolucin, las estrategias didcticas, las
relaciones entre ciencia y filosofa desde una perspectiva integradora
para poner de manifiesto que relaciones poseen esas temticas. Este
intercambio
prejuicios,

puede resultar provechoso para despejar posibles

cimentar

la

colaboracin

la

confianza,

indagar

concepciones acerca del conocimiento, declarar las dudas (si las

hubiese) en torno a la viabilidad del proyecto.ESPECIFICAR

Luego, en base a lo discutido, invito a los profesores de las disciplinas a

intentar plasmar esas ideas y debates en un texto escrito, que intente
vincular temticas y concepciones de las distintas disciplinas. Este texto
no debe ser sistemtico aunque es preferible que aquello que se trate
mantenga cierto aire de familia, su intencin reposa en permitir
desplegar la imaginacin y creatividad de los docentes, recuperando el
espritu ldico del conocimiento, permitirse jugar con las ideas.

LOS

ALUMNOS

COMO

PARTICIPAN?

LOS

OTROS

PROFESORES? Y EL EQUIPO DIRECTIVO?

Cuando los textos se encuentren finalizados, se realizarn nuevamente

las reuniones y se har una puesta en comn, compartiendo el material
realizado y debatiendo la mejor manera de integrar el material para
intentar ordenar los contenidos de la manera ms orgnica y sistemtica
posible.

Se recomendar adoptar un formato curricular que adopte la estructura

de un ncleo? de duracin anual .Esta unidad curricular permite
establecer interrelaciones fuertes entre los conocimientos y permitir un
tratamiento ms extenso y sistemtico de los mismos. De cualquier
17

manera, el formato curricular a adoptar surgir del consenso entre los

profesores y lo que ellos y ellas consideren como el formato ms
apropiado para la organizacin de los contenidos.

Se acercar la propuesta a los alumnos de tercero y cuarto ao, dado

que el espacio se implementar para esos niveles. Los estudiantes
podrn dar sus opiniones acerca de la propuesta, realizar sugerencias,
qu les resulta interesante, que contenidos tendran que estar presentes.

Una vez obtenidA la informacin proporcionada por el alumnado, se

evaluar cules son los puntos flacos, los puntos fuertes, dnde y cmo
debe mejorarse, teniendo presente el carcter procesual de la propuesta
y su lgica espiralada.

Y LA EVALUACION? SUGERIR

Objetivos
Promover la colaboracin de los profesores pertenecientes a las
distintas disciplinas para lograr conformar una unidad curricular de
caractersticas interdisciplinarias.
Fomentar el trabajo creativo tanto de los docentes como de los alumnos
a partir de realizar producciones escritas o otros recursos que los
profesores decidan.
Establecer cruces entre distintos saberes.
Desarrollar razonamientos analgicos tanto en los profesores como en
los futuros profesores que puedan ser usados como recursos didcticos
en el futuro ejerci de su prctica profesional.

18

Reflexin sobre la propuesta

La idea de proponer un espacio curricular de caractersticas interdisciplinares

se relaciona con la problemtica de la segmentacin que caracteriza al sistema
superior como se mencionaba en la introduccin.
Por supuesto que dicha problemtica solo puede ser resuelta a partir de
polticas orgnicas, en un proceso de toma de decisiones democrticas y
participativas, donde se institucionalicen espacios para el debate y permitan el
involucramiento de los actores institucionales.
La propuesta y su vinculacin con la problemtica de la segmentacin pueden
relacionarse a travs de una metfora, en este caso fractal. Un objeto fractal
se define a partir de mantener una forma similar a pesar de los cambios de
escala. Un

fractal es un objeto autosimilar. Se podra decir que la

segmentacin del sistema se presenta en varias escalas con autosimilitudes.

La idea de relacionar saberes se arraiga en
colaborativo y

que es un modo de trabajo

participativo, donde no se pretende abolir las disciplinas,

identificndolas como un reflejo de la segmentacin, sino de intentar establecer

relaciones ms fluidas y dinmicas. Encarar un proyecto-poltico educacin
ms justa e integrada es un desafo que involucra a todos.

19

Bibliografa

De Alba, A. (1995).Currculum: crisis, mitos y perspectivas. Argentina

Ausubel, D. (1976).Psicologa educativa.
Brovelli, M. (2001).Evaluacin curricular. Fundamentos en humanidades.
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Estado de situacin de la renovacin curricular de la formacin docente
inicial. Informe del rea de desarrollo curricular. Instituto nacional de
formacin docente.
Lineamientos curriculares nacionales para la formacin docente. Instituto
nacional de formacin docente.
Plan nacional de formacin docente. Instituto nacional de formacin
docente

20

ANEXO

21

Modelos, metforas, mapas y territorios: una breve descripcin

En su conjunto de ensayos titulado pasos para una ecologa de la mente, el
antroplogo Gregory Bateson nos recuerda un principio de la comunicacin
que adopta el formato de un aforismo y dice: El mapa no es el territorio . Un
mensaje no es el objeto denotado, la palabra no es la cosa que nombra. Ante lo
que parecera una trivialidad descomunal, Bateson nos alerta a no confundir las
categoras conceptuales que creamos y utilizamos para indagar una realidad
con la realidad misma. A la hora de analizar una cultura, por ejemplo, las
categoras no son rasgos intrnsecos que hallamos en la realidad sino
subdivisiones que le aplicamos a sta. Podemos esperar que cualquier rasgo
de una cultura , tomado por separado , demostrar , al ser examinado, no ser
solamente econmico o religioso o estructural, sino participar de todas estas
cualidades de acuerdo con el punto de vista del cual lo miremos (Bateson,G.
Pasos hacia una ecologa de la mente. Pag.89.).
Esta es una manera de introducir la utilizacin de los modelos en las
actividades cientficas, ya que entre un modelo y un objeto que se desea
investigar podemos hallar la relacin entre un mapa y un territorio. Un mapa
resulta una representacin que puede ser ms o menos fidedigna al objeto que
pretende representar pero nunca es un calco de ste. No todo el territorio pasa
al mapa.
Debido a la polisemia del concepto de modelo y su parentesco con la metfora,
se hace necesaria una distincin entre uno y otra.
Primero hay que desmitificar una concepcin aeja sobre las metforas y
revalorar el papel relevante que stas juegan en nuestros procesos cognitivos y
en la estructuracin de nuestros conceptos. Una vieja concepcin de la
metfora la considera como una mera figura del discurso, un ornamento
lingstico que poco agrega al mensaje verbal que se intenta transmitir. Las
metforas nada tendran que ver con el pensamiento y la accin.
Contrariamente a esto, las metforas juegan un papel central en nuestras
22

estructuras conceptuales. Se podra decir que la esencia de una metfora es

entender y explicar un tipo de cosa en trminos de otra. Tomemos un ejemplo
extrado del libro metforas de la vida cotidiana de George Lakoff y Mark
Johnson. Utilizaremos la metfora conceptual EL TIEMPO ES DINERO y
veremos como se refleja en nuestras expresiones lingsticas.
EL TIEMPO ES DINERO
Me ests haciendo perder el tiempo.
Se robaron mi tiempo.
Tienes que calcular el tiempo.
Gracias por tu tiempo.
Reserva algo de tiempo para estudiar.
He invertido mucho tiempo en eso.
Estoy despilfarrando mi tiempo.
Como afirman Lakoff y Johnson: En nuestra cultura el tiempo es una cosa
valiosa. Es un recurso limitado que utilizamos para alcanzar nuestros
objetivos. (Lakoff, G. y Johnson. Metforas de la vida cotidiana. Pag.44).
Al utilizar estas expresiones para dar cuenta que en nuestra cultura el tiempo
es un bien escaso y valioso estamos conceptualizando nuestras experiencias
cotidianas a partir de metforas. Como decamos modelos y metforas estn
emparentados pero el modelo posee un valor referencial en tanto
procedimiento heurstico dirigido a proporcionar una interpretacin adecuada
de un objeto y criterios formales para su aplicacin.
En la actividad cientfica actual los modelos son una herramienta para pensar,
son representaciones conceptuales forjadas para abordar sistemas o procesos.
Podemos dividir a los modelos en dos tipos: analticos y explicativos. Los
primeros se caracterizan por una identidad entre el objeto y su fuente. Por
ejemplo, un modelo analtico del cerebro puede tomar los atributos de este para
representarlo de forma ordenada y sirve para poner de manifiesto
caractersticas particulares de algn sistema de estudio. Los modelos
explicativos, en cambio, se caracterizan por representar procesos o sistemas
23

no observables. Objeto y fuente difieren. Poseen la funcin de intentar explicar,

predecir y simular un fenmeno.

Ilustracin 1

Ilustracin 2
En la ilustracin 1 podemos ver un modelo analtico del cerebro conocido como
el homnculo de Penfield. El neurocirujano Wilder Penfield lo ideo para
ilustrar cuales son las zonas ms sensibles representadas en el cerebro. Las
partes anatmicas de la figura se encuentran en proporcin aproximada al
espacio que ocupan en la corteza somatosensorial.
En la ilustracin 2

podemos ver un modelo explicativo

basado en redes

neuronales que intenta simular como el cerebro procesa la informacin.

No est de ms destacar que un modelo es siempre una versin simplificada
de la realidad que pretende abordar, como seala James Gleick: La eleccin
es siempre la misma. El modelo puede hacerse ms complicado y apegado a la
realidad, o ms sencillo y manejable. Slo los cientficos ms ingenuos creen
24

que el perfecto representa perfectamente lo real. (Gleick, J. Caos: la creacin

de una ciencia. Pag. 242). Un modelo tan especfico tendra los mismos
inconvenientes que un mapa o un plano que intentase representar una ciudad
al detalle. Si tal representacin fuese posible, sus detalles arruinaran su
propsito: la de abstraer y generalizar. Los modelos y los mapas deben
simplificar todo lo posible el mundo que pretenden representar o imitar.
En este recorrido vamos a intentar poner de manifiesto de que manera las
metforas y los modelos se encuentran en la teora evolutiva y su capacidad
para aclarar y comprender un fenmeno. Tambin de que manera las
extrapolaciones, reificaciones y descontextualizaciones pueden contribuir a
oscurecer en el propio campo sino a llevar interpretaciones errneas fuera de
su mbito de aplicacin.

Darwin y la teora de la evolucin

En el ao 1859 se publica El origen de las especies, un hito en la historia de la
biologa y del pensamiento en general. Esta obra que postula la evolucin de
los animales (humanos incluidos) desat, al momento de su aparicin, una
serie de rechazos encolerizados y adhesiones enfervorecidas, y sus
consecuencias filosficas y los debates que suscita perviven hasta nuestros
das. Antes de exponer sus principales contenidos resulta indispensable
introducir los antecedentes que hicieron posibles su aparicin, su contexto de
descubrimiento, concepto que alude a los factores histricos, sociolgicos y
psicolgicos a partir de los cuales surge una teora.
La idea de la evolucin ya se circulaba en el ambiente cientfico, si bien no de
manera sistemtica. Uno de los clebres precursores fue el filsofo y
naturalista Jean Baptiste Lamarck. En 1809 publica Filosofa zoolgico, obra en
la que expone su idea de evolucin progresiva y enuncia su principio de la
herencia de las caractersticas adquiridas. A travs de este mecanismo las
especies modifican las funciones de sus rganos para adaptarlas a las
irregularidades del ambiente. Estos cambios se interiorizan y luego pasan a la
progenie. Este mecanismo, expuesto de manera simplificada, explicaba el
25

cambio progresivo de los animales. El libro gener rechazo y fue descartado en

su momento pero la idea de la evolucin permanecera.
Sin embargo, el primer lamarckista fue Darwin, no Charles, sino su abuelo
Erasmus, que diez aos antes haba expuesto una idea similar acerca de la
evolucin. Erasmus era desta: crea que dios haba inventado el mundo y las
leyes naturales, para luego retirarse y no volver a intervenir.
En el ao 1831, un joven Charles Darwin, licenciado en teologa por la
universidad de Cambridge, se embarc como naturalista en la expedicin del
Beagle, que parta rumbo a la Patagonia, Tierra del Fuego, Chile y Per. Es
interesante sealar que Darwin llevaba consigo un ejemplar del libro teologa
natural del reverendo William Paley.Dicha obra es famosa por contener el
conspicuo argumento del diseo teolgico que reza de la siguiente manera: si
encontramos un reloj en el bosque es porque debe ser obra de un relojero, de
la misma manera los animales son obra de un creador. Este argumento es
enarbolado por los creacionistas. En la actualidad, se podra decir que los
creacionistas han mutado para adaptarse y presentan esta idea bajo el rtulo
de diseo inteligente.
Durante su visita a las islas Galpagos Darwin observ que las islas
albergaban unos pjaros denominados pinzones. Estos eran similares en todo
el archipilago, sin embargo cada isla posea una variedad caracterstica de
esa especie, a pesar de tener hbitats similares. Luego de comprobar que eran
especies distintas, Darwin fue convencindose de que el aislamiento geogrfico
poda diversificar a las especies. Extrapol esta idea a la naturaleza en general,
suponiendo que los seres vivos provienen de un origen comn y que se haban
diversificado a partir de la acumulacin de pequeos cambios graduales
durante millones de aos. La teora de la evolucin ya estaba en marcha, slo
se necesitaba un mecanismo causal que explicara la diversificacin. Darwin lo
hall al observar como los agricultores seleccionaban las variaciones ms
favorables para la cosecha. Al trasladar esa observacin a la naturaleza,
formul que las especies variaban por presiones del ambiente. Las especies
que mejor se adaptaban eran seleccionadas por la naturaleza. Aqu tenemos
un ejemplo de un modelo explicativo: la seleccin domstica es utilizada, a
26

travs de un razonamiento analgico, para explicar un proceso inobservable, la

diversificacin y el cambio de las especies.
Las controversias no se haran esperar, la teora de la evolucin por seleccin
natural despojaba a dios del centro de la escena naturalista. Si la teora caus
conmocin, provocando debates teolgicos-filosficos, las discusiones internas
de la comunidad cientfica iban a pasar en adelante por el mecanismo
propuesto para la diversificacin y especiacin: la seleccin natural. Javier
Sampedro seala, en su libro Deconstruyendo a Darwin, que la evidencia de
que las especies evolucionaban, de que se haban ramificado incesantemente
a partir de ancestros comunes, que cay sobre Darwin como una revelacin
durante la travesa del beagle, no necesitaba que esas cosas ocurrieran
mediante el gradual, competitivo y parsimonioso proceso de la seleccin
natural (Sampedro,J.pag.25). Si bien no fue del todo aceptada, el
descubrimiento de la gentica, contribuira en apoyo de la teora.

La unin de la gentica con la teora evolutiva por seleccin

natural
No vamos a describir el surgimiento de la gentica a partir de los experimentos
del monje Gregor Mendel con guisantes y sus leyes de la herencia. Bastar
con mencionar los experimentos llevados a cabo por T.H. Morgan y su equipo
de colaboradores , en especial a uno de ellos , Theodosius Dobzhansky , uno
de los fundadores de la teora sinttica moderna , la conciliacin entre la
evolucin y la gentica.
Cuando Morgan comenz a experimentar con la mosca de la fruta (Drosophila
melanogaster) no crea ni en la teora de Darwin ni en la de Mendel. Al
respecto, Mark Henderson, en el libro 50 cosas que hay que saber sobre
gentica, relata que en 1902, el bilogo Theodor Boveri y el genetista Walter
Sutton propusieron de manera independiente la posibilidad de que los
cromosomas fueran los portadores del material correspondiente a la herencia,
lo que gener una gran controversia. Aunque Morgan estaba entre los
escpticos, su mosca de la fruta demostr lo contrario. (Henderson, M.pag.16).

27

Morgan observ que al cruzar sus insectos, entre los que haba un macho de
ojos blancos y una hembra de ojos rojos, la primera generacin posea en su
totalidad ojos rojos. Pero al cruzar esta primera generacin, la segunda posea
en algunos de sus individuos ojos blancos. Es decir, aparecieron rasgos
fenotpicos pertenecientes a los genes recesivos del primer cruce. A partir de
ah, y de sucesivos experimentos, el equipo de Morgan estableci que los
genes no slo eran las unidades de la herencia mendeliana sino tambin el
motor de la evolucin darwiniana. En esto fue fundamental el aporte de
Dobzhansky ,

quien public gentica y el origen de las especies, un trabajo

de enorme influencia que convenci a varias generaciones de evolucionistas

de que el efecto morfolgico de las mutaciones poda en verdad ser muy
pequeo, y mostr como la combinacin de varias de ellas se bastaba para
conferir a una poblacin un repertorio continuo de variacin externa compatible
con el gradualismo darwiniano: un repertorio gradual de formas sobre el que
poda actuar a su antojo la seleccin natural(Sampedro,J.pag.88-89).

El retorno de lo disruptivo: restos fsiles, bacterias y

simbiontes
En un principio la gentica pareca desafiar a la teora evolutiva. La evolucin
operaba a partir de ritmos uniformes, de un lento cambio acumulativo. La
gentica pareca demostrar lo contrario, los genes eran unidades discretas y
las mutaciones generaban bruscas transformaciones en los organismos. Como
mencionbamos arriba, la teora sinttica logr con xito combinar dos
perspectivas que parecan opuestas, ocupando una hegemona en tanto teora
oficial.
La teora neo darwinista se convirti en un credo segn sus detractores y algo
de eso hay. El enfrentamiento entre detractores y disidentes se puso de
manifiesto cuando, en el ao 1972, dos paleontlogos, Niels Elredge y Stephen
Jay Gould, postularon la teora del equilibrio puntuado. Una de las
preocupaciones de Darwin era la ausencia, en el registro fsil, de formas de
transicin continua. Esta falta de pruebas en el registro fsil pareca atentar
contra su concepcin gradualista y contina del cambio. Darwin pens en ese
28

momento que la falta de evidencias se deba a una imperfeccin en la

recoleccin del registro fsil.
El equilibrio puntuado simplemente propona que las especies se mantenan la
mayor

parte

del

tiempo

estables, salvo

durante

perodos

de

crisis

(puntuaciones) en el que aparecan nuevas especies. En un principio, el

equilibrio puntuado pretenda justificar las preocupaciones de Darwin, en tanto
apuntaba a explicar que la evolucin operaba por una seleccin gradual y
debido a la brevedad de su tiempo, comparado con el tiempo geolgico, no
dejaba sus huellas en los restos fsiles.
Sucedi que durante los aos 70 Gould se fue alejando de la seleccin natural
y comenz a esgrimir al equilibrio puntuado como un reto para el
neodarwinismo. Gould considera al adaptacionismo como la versin radical de
la teora sinttica por el cual toda adaptacin deba explicarse en trminos de
seleccin natural. Cuestiona la idea de que todo rgano deba estar para
cumplir una funcin ya que por eso fue seleccionada. As lo comenta: Un
darwinista adoptar sistemticamente este enfoque como estrategia de
principio. Si observamos una flor o un topo y encontramos una estructura de
funcin desconocida, asumiremos de entrada que la seleccin natural la cre
para algo, y despus intentaremos averiguar el porqu de su presencia-aqu
porqu quiere decir para qu sirve- pues una vez conocida su funcin se
sabe tambin porque fue seleccionada (Gould, S.J.La tercera cultura. Ms all
de la revolucin cientfica.pag.50). Para proporcionar una alternativa Gould,
junto con su colega Elisabeth Vrba, acuo el trmino exaptacin para explicar
que funciones actuales pueden haber derivado de rasgos secundarios. En el
apartado de metforas y analogas vamos a ver en que se bas para idear el
concepto.
Otro cuestionamiento a la teora sinttica provino de la microbiloga Lynn
Margulis. Esta cientfica investigaba

las caractersticas de las clulas

eucariotas debido a su rechazo de centrarse solamente en el ncleo de la

clula. Esto hizo que centrara su atencin en los orgnulos de la clula como
los cloroplastos o las mitocondrias. A mediados de los 70, Margulis formul la
teora de la endosimbiosis serial que afirma que la primera clula eucariota se
29

form por la fusin de tres bacterias de vida preexistente. Los experimentos

lograron darle la razn y confirmaron su hiptesis. Desde entonces, Margulis
est reida con la postura neodarwinista, para ella la novedad evolutiva no se
debe a la mutacin y a las variaciones, sino que los seres vivos adquieren
genomas como si fueran paquetes.
Estos debates continan,
discusiones, controversias

las problemticas

no estn saldadas, las

dentro de un campo cientfico son un indicador de

su vitalidad. Ponen de manifiesto una dinmica que impide su anquilosamiento.

El poderoso impacto de la teora evolutiva

El legado de Darwin contina vigente. Su teora de la evolucin por seleccin

natural contribuy no slo a consolidar la biologa como disciplina cientfica sino
que rebas a sta para convertirse en uno de los logros ms significativos de la
actividad cientfica. Una verdadera revolucin que impregn e impregna otros
campos del saber y la cultura en general.
Durante el siglo 20 muchas veces se utilizaron sus ideas

para legitimar

polticas reaccionarias como la justificacin del libre mercado y el retiro del

estado en la intervencin econmica, aduciendo que ste interfera con un
proceso natural. Los usos de sus ideas han sido variados y coloridos, muchas
veces nefastos. No tendra sentido sintetizar esa historia que demandara una
ingente cantidad de espacio. Pero vale pena ilustrar como en la actualidad la
evolucin y la seleccin natural pueden tomarse como analogas para ilustrar
supuestas similitudes o como recurso heurstico para guiar una hiptesis.
En el primer caso podemos observar al historiador britnico Niall Ferguson que
en su libro el triunfo del dinero publicado en el ao 2008 (donde narra y analiza
la consolidacin de los mercados financieros y el establecimiento del dinero
fiduciario) donde utiliza como analoga la teora de la evolucin para mostrar
las similitudes que, desde la descripcin propuesta por l, mantiene con los
mercados financieros. Adems propone la evolucin biolgica como modelo
30

para estudiar la evolucin de las instituciones financieras. As, la seleccin del

mercado evita que se formen jerarquas ya que las organizaciones financieras
al competir por recursos finitos perecen o sobreviven y proliferan, permitiendo
la supervivencia de los ms aptos.
Por ms ingeniosa y sofisticada que sea esta analoga, la extrapolacin de la
teora evolutiva como modelo para el mundo de las finanzas, no es ms que
una excusa por parte del autor para defender polticas econmicas
neoliberales.
Muchos ms interesantes resulta el caso del historiador George Basalla que,
en su libro la evolucin de la tecnologa, publicado en el ao 1998, introduce la
evolucin biolgica como analoga para poder interpretar y comprender el
cambio y la diversidad de la tecnologa. La seleccin natural (o artificial) opera
en este caso sobre los artefactos, los cuales van siendo modificados de
manera gradual y continua. Basalla indica que es una metfora y no excluye
los factores polticos, sociales y culturales que pueden hacer frenar o avanzar
el desarrollo tecnolgico.
Estos dos ejemplos ilustran la vitalidad de la teora evolutiva y la fecundidad de
extrapolar y hacer uso de modelos pertenecientes a un mbito y hacerles un
ajuste para intentar comprender otras reas del conocimiento.

Metforas y supuestos en la evolucin

Si antes mencionbamos el papel relevante de las metforas en la
estructuracin de nuestros conceptos y su contribucin al discurso cientfico,
que puede convertir metforas en conceptos ms tcnicos, tambin hay que
recordar que las metforas pueden convertirse en un obstculo si se cristalizan
y sustituyen al fenmeno que pretenden clarificar. Se corre el riesgo de
confundir el mapa con el territorio. El precio de la metfora es la vigilancia
eterna adverta el ciberntico Norbert Wiener.
En la propuesta de deconstruir

(o por lo menos cuestionar) conceptos

metafricos se inscribe el bilogo evolucionista Richard Lewontin. En su

31

ensayo genes, organismos y ambiente, nos seala que el concepto de

desarrollo, que describe los cambios sufridos por un organismo a lo largo de su
vida, se utiliza tambin en fotografa para revelar una foto que ya se halla
impresa en el rollo. Cuestiona que la biologa del desarrollo se centre
exclusivamente en los genes, por lo cual el desarrollo pasa explicarse como
una sucesin de hechos dirigidos por un programa gentico.
Otro de los conceptos sobre los que hace hincapi son el de adaptacin y el de
nicho ecolgico, ya que ambos conceptos metafricos ofrecen una explicacin
de la diferencia que se observa en los organismos. Lewontin cuestiona el uso
excesivo de la adaptacin ya que implica un supuesto ontolgico por el cual los
organismos se adaptan a una situacin preexistente. Por eso un nicho
ecolgico designa el ambiente al que se ha adaptado un organismo y lo ha
convertido en su hbitat. Sostiene que el ambiente son las condiciones
exteriores que para un organismo o una especie resultan relevantes y al cual
modifica activamente. En todo caso, propone, habra que hablar de
construccin del ambiente.
Vale recordar que el bilogo y divulgador Richard Dawkins pblico en 1976 su
afamado libro el gen egosta, donde expona de manera metafrica que los
genes eran las unidades de seleccin y los organismos eran considerados
mquinas de supervivencia dirigidos por sus genes. Lewontin apunta
directamente contra esta concepcin.
Tambin la microbiloga Margulis seala que trminos como competicin,
cooperacin, beneficio mutuo y ventaja competitiva poseen un sesgo
antropocntrico y se hallan ms cerca de las empresas y los negocios que de
una descripcin ms adecuada de los sucesos del mundo natural.
Stephen Jay Gould describe como una falacia la idea de progreso subyacente
en la evolucin. Este supuesto implicara que la diversidad creciente se
formara a travs de un proceso lineal que lleva de lo simple a lo complejo, de
los organismos inferiores a los organismos superiores, con los seres humanos
ocupando el pinculo de la evolucin. Estas ideas se han convertido en parte
de la cultura de masas y han quedado plasmadas en clebres iconografas.

32

Ilustracin 3. La marcha del

progreso.

Gould afirma que esto se debe al contexto histrico en el que Darwin concibi
su teora de la evolucin la idea de progreso se encontraba en su apogeo. Si
bien Darwin batall contra esta idea, el progreso era una concepcin firme a
partir del triunfo de la industria y la expansin colonial. Gould no descalifica a
Darwin, nada ms lejos que eso, simplemente seala

los condicionantes

histricos, sociales y polticos que rodean a una propuesta cientfica y como

puede filtrarse subrepticiamente en supuestos implcitos.

Breve semblanza acerca de cmo la teora de la informacin

propici un lenguaje para la biologa molecular.
En el ao 1948 la compaa Bell Telephone Laboratories anunci la invencin
de un semiconductor elctrico, lo cual supuso una revolucin ya que abri a la
tecnologa la puerta hacia la miniaturizacin y la omnipresencia. El mismo ao
apareci una monografa de setenta y nueve pginas, obra de un ingeniero y
matemtico llamado Claude Shannon. La monografa se titulaba una teora
matemtica de la informacin y contena un neologismo que pasara a la
posteridad: el BIT. Designaba una unidad para medir la informacin. La teora
de la informacin se encuentra relacionada con el clculo de probabilidades

33

que relaciona las propiedades del canal de comunicacin con el cdigo que
rige la generacin, transmisin y decodificacin de las seales que componen
un mensaje. Lo que comenz siendo una teora ligada al campo de la
ingeniera y las matemticas

termin por rebasar su propio terreno para

extenderse por los senderos ms inesperados. Uno de ellos fue la biologa

molecular.
Conceptos como cdigo, instrucciones, seales, mensaje, redundancia,
informacin pasaron a formar parte del acervo conceptual de dicha disciplina.
As el ADN estaba constituido por cuatro bases de nucletidos. Estas 4 letras
deban ser el alfabeto que compona el cdigo gentico. La molcula de ADN
pas a ser considerada como el almacn de informacin de los seres vivos. La
fabricacin de una protena era una transferencia de informacin, la emisin de
un mensaje. De una manera simplificada se puede decir que el cdigo gentico
utiliza tripletes de nucletidos para representar aminocidos, con la previa
transcripcin del ARN mensajero, que a su vez fabrican las protenas. El
mensaje que los aminocidos portaban para el ensamblaje de las protenas era
redundante ya que podan corresponder a varios codones a la vez. Algunos
codones eran redundantes, otros servan como seales de inicio o parada. La
redundancia permita transmitir con eficacia el mensaje biolgico y tolerar los
posibles errores.
Esta diminuta exposicin muestra la fecundidad que tienen las ideas para pasar
de un campo a otro y permitir estudiar un fenmeno a partir de un lenguaje
para el cual no fue concebido.

Analogas como recursos didcticos para la enseanza y el fomento

de la creatividad
En un apartado anterior mencionbamos el concepto de exaptacin propuesto
por Stephen Gould para cuestionar la extendida idea de que toda funcin ha
34

sido seleccionada para cumplir un objetivo especfico. Para clarificar su

concepto empleo una analoga arquitectnica. Durante su visita a la catedral de
San Marcos, Gould observ que en las pechinas haba pinturas y motivos
artsticos de gran decoracin. Qu son las pechinas? Son los espacios
sobrantes que quedan en la construccin de una cpula. Las pechinas son
derivaciones, no estructuras adaptativas, pero ya que estn ah, uno puede
rellenarlas con estructuras tiles e ingeniosas (Gould, S.pg.52).

Ilustracin 4 . Las pechinas . Analoga arquitectnica.

Mediante este anlogo, Gould ilustra como rasgos secundarios pueden

convertirse en funciones tiles que no fueron elegidas por la seleccin natural.
Otra analoga creativa nos la brinda Hofstadter cuando explica el proceso de
traduccin a travs del cual el ARNm interacta con los ribosomas para lograr
el ensamblaje de las protenas. Nos dice que imaginemos que el ARNm es una
larga cinta magntica y que el ribosoma es una grabadora, as cuando la cinta
magntica del ARNm pasa por la cabeza magntica de un ribosoma, las notas
producidas son los aminocidos y las composiciones musicales son las
protenas.
Un ltimo ejemplo lo podemos ver a travs de la explicacin del concepto de
realimentacin, tambin conocido como retroalimentacin, retroaccin o
feedback. En ciertos circuitos mecnicos, los procesos que se ponen en
marcha emiten datos de salidas que vuelven a ingresar al sistema como datos
de entrada permitindole estabilizar su comportamiento, como si el sistema

35

estuviera orientado hacia un fin. Sucede como si los efectos pasaran a formar
parte de las causas.

Ilustracin 5. Esquema de realimentacin.

Un ejemplo clsico para ilustrar la retroalimentacin es el termostato, que usa

la retroalimentacin para resolver el problema de controlar la temperatura del
aire en una habitacin. En todos los casos hay un anlogo fuente que se utiliza
para explicar el anlogo objetivo. Estos son unos de los tantos usos posibles
de la analoga.

Modelos: La era de las redes

Un modelo novedoso para reflexionar

distintos fenmenos son los

denominados modelos de redes de mundo pequeo. La ancdota que ilustra su

surgimiento data del ao 1968, cuando el psiclogo Stanley Milgram se
propuso como experimento escoger a un destinatario utilizando el empleo del
correo. La idea era enviar unas cuantas cartas a un grupo de remitentes lo ms
alejadas del destinario y que no lo conocieran. Se solicitaba a los elegidos que
pudieran acercar la carta a travs de alguien de su entorno. Los individuos
deban pasarse la carta entre s hasta alcanzar al destinatario. Cuando Milgram
consult a sus conocidos para estimar cuantos pases necesitara la carta para
completar su trayecto, estimaron que alrededor de 100 era un nmero
razonable.

36

El resultado fue sorprendente: Slo se necesitaron 5 individuos para alcanzar

su meta. Es decir 6 conexiones en una red, seis grados de separacin.
Distintos

investigadores

fueron

realizando

experimentos

vinculados

al

fenmeno de las redes, dos de ellos, Duncan Watts y Steven Strogatz, lograron
darle un movimiento importante al confeccionar un modelo de red conocida
como mundo pequeo. Una red de mundo pequeo es un tipo de grafo en el
que los nodos (elementos que la componen)

pueden alcanzar a cualquier

vecino de la red por ms alejado que se encuentre. Las conexiones permiten

tomar atajos y conectar a cualquier nodo de la red. A partir de la publicacin de
sus trabajos, comenzaron a detectarse similitudes entre distintos tipos de
sistemas que reflejaban algunas de esas propiedades: humanos, protenicos,
palabras o especies.
Estos modelos son simplificaciones pero su riqueza radica en que permite
pensar y concebir distintos problemas tericos que trascienden las cuestiones
disciplinares.
Este recorrido a travs de modelos, metforas y analogas es un intento de
mostrar cmo las ideas pueden moverse de un campo a otro, cmo pueden
tratar de interrelacionarse para proponer espacios curriculares ms integrados.

37

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causa y efecto en biologa. Gedisa editorial. Espaa.
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