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Prembulo.
CAPTULO I

Formacin de profesores universitarios y complejidad.

Dos elementos para iniciar la reflexin.

CAPTULO II

Educacin superior y formacin de profesores universitarios.

Una visin para amrica latina y el caribe desde la Unesco.

CAPTULO III

Educacin superior y formacin de profesores universitarios en Venezuela.

CAPTULO IV

La formacin del profesor universitario en Venezuela.

Una construccin desde la complejidad.

Reflexiones finales .
Referencias bibliogrficas.
Anexos.
Crditos.

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Formacin de profesores universitarios y complejidad.

Dos elementos para iniciar la reflexin.

La complejidad en la formacin de profesores universitarios.

La complejidad y los procesos educativos.
La transdisciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos.
Tendencias en la formacin de profesores universitarios.
La profesin acadmica en Venezuela.

De la formacin docente a la formacin del acadmico.

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Educacin superior y formacin de profesores universitarios.

Una visin para Amrica Latina y el Caribe desde la Unesco.

Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de

la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (La Habana, 1996).
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI.
Visin y Accin (UNESCO, Paris. 1998).
Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.
(IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).
La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en
Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia).
Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009 (UNESCO).

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Educacin superior y formacin de profesores universitarios en Venezuela

Aspectos legales y normativos vinculados a la formacin de profesores universitarios en Venezuela.

Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009).
Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.
Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y de Investigacin de las Universidades Nacionales
(CNU 1995).
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (Asamblea Nacional diciembre 2010).
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria. (Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios
AVERU-, noviembre 2010).
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB,
USB, UPEL, UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010).
Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior
(MPPES actual MPPEU) 2008-2013.

Formacion de profesores universitarios en Venezuela. Antecedentes investigativos nacionales.

Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos (NVA), Consejo Nacional de Universidades (CNU).

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Experiencias sobre formacin de profesores en universidades autnomas venezolanas:

UCV

ULA

LUZ

UC

UDO

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La formacin del profesor universitario en Venezuela.

Una construccin desde la complejidad.

Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores Universitarios (FPU).

Una mirada desde la complejidad.

La visin desde la complejidad. Principios generales de la FPU, que se desprenden.

Lo psico-educativo en el proceso formativo del acadmico.
Un acercamiento hacia la conceptualizacin.

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Prembulo

La Formacin de Profesores Universitarios (FPU) como objeto y campo de estudio ha conquistado importancia
en nuestro pas y en el contexto latinoamericano y caribeo. Su manifestacin dentro de las inquietudes investigativas de diversos acadmicos, evidenciada en los innumerables artculos publicados e investigaciones realizadas, puede
estar asociada a varios aspectos y procesos interesantes como la concepcin de calidad educativa y los eventos de
transformacin de la Educacin Superior surgidos en nuestro continente. En el contexto universitario venezolano
actual la FPU se convierte en un rea de investigacin con mltiples dimensiones e implicaciones en la carrera del
profesor universitario lo cual le confiere un carcter inter y transdisciplinario; situacin que la ubica, adems, dentro
del marco de los enfoques complejos en los estudios de los fenmenos sociales (educativos en este caso).
La revisin de bibliografa y de artculos en revistas arbitradas e indexadas nacionales e internacionales, informa
de la existencia del reciente surgimiento de una comunidad de investigadores an no lo suficiente interconectada,
cuyos estudios apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FPU pero de manera aislada; sin un cuerpo
terico de conocimientos potenciador de su desarrollo. Cules son las resultas obvias de esta situacin?, la desarticulacin y falta de organicidad en las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los estudios conllevando a
estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que conforman la FPU como un todo, pero vistos separadamente,
as como la proliferacin de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetitivos. Finalmente, y a nuestro modo
de ver, una de las mayores consecuencias sera un creciente proceso de discontinuidad terica con incidencia negativa
en el avance hacia la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos en esta rea. La poca sistematicidad y
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organicidad de los conocimientos producidos y hallazgos obtenidos incide negativamente en la publicacin oportuna y accesible propiciando la aparicin de investigaciones que comienzan de nuevo, desde lo bsico, parte de lo cual
hemos encontrado a lo largo de nuestro trayecto investigativo.
En consecuencia, para que la FPU se convierta en un verdadero campo de estudio amerita condiciones mnimas de institucionalizacin, sin ellas existen muy pocas garantas de articulacin entre las investigaciones que se
realicen en diversas organizaciones (Garca, 2010). Esta situacin contribuira en gran medida con la conjugacin de
esfuerzos no slo a nivel nacional sino internacional, lo cual tributara en la organizacin y sistematizacin de los conocimientos existentes as como su valoracin y contextualizacin. Es decir, un enfoque desde el cual, a partir de las
interacciones y la disposicin de informacin oportuna y pertinente, la emergencia de conocimientos se va nutriendo
entre s, con el consecuente aumento de datos y de reflexiones tericas sobre el tema, a modo de gnesis y desarrollo
recursivo, espiralado, de un campo de conocimiento, en nuestro caso sobre la FPU.
Pero no todo es negativo, este surgimiento de inters en el rea ha estado acompaado de algunas iniciativas
atractivas a nivel internacional, emergidas con el fin de contribuir con la difusin de los trabajos e investigaciones
realizadas en y sobre la FPU. Una de ellas lo fue el Primer Congreso Internacional de Formacin de Profesores de
Educacin Superior (2008) organizado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior de Mxico (ANUIES) y la Universidad de Baja California, espacio cientfico propicio para el intercambio
y la socializacin de conocimientos. Cabe destacar que este pas, al igual que Argentina, posee el mayor grado de
institucionalizacin en este y en el tema de Educacin Superior (ANUIES, 2008). Argentina, por ejemplo lleva adelante un interesante Programa de Formacin de Docentes Universitarios organizado interinstitucionalmente entre
gremios, CONADU, Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin y universidades (Programa
Nacional de formacin gratuita de docentes universitarios de Argentina), amn de los programas propios de cada
universidad. Igualmente, la Universidad de Barcelona (Espaa) a travs del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, en el Equipo de Investigacin Formacin Docente e Innovacin Pedaggica, con investigadores

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de larga trayectoria en el tema dirigidos por el Dr. Francisco Imbernn (especialistas en el campo de la formacin
del profesorado) ha incluido el estudio de la FPU entre sus reas de investigacin con la consecuente generacin de
documentos, tesis doctorales, artculos cientficos y eventos de intercambio acadmico.
En Venezuela, algunas son las universidades con investigaciones al respecto que poseen, al menos, lneas y proyectos de investigacin asociadas a la FPU (LUZ, UCV, ULA, UC, UNEG, UNET, UCLA por mencionar algunas) y cuentan con revistas cientficas y espacios acadmicos de intercambio. Como producto de este nuevo inters,
an todo ese bagaje de conocimiento e informacin est disperso y desvinculado de las instancias de toma decisin
nacional e institucional: Consejos Universitarios, Acadmicos, Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Ministerio de
Educacin Universitaria, que pudieran propiciar sendos mecanismos de interconexin nacional. Esta situacin poco
enriquece y en nada contribuye con el soporte para la toma de decisiones, la cual es realizada desde otros razonamientos y argumentos, situacin reforzadora a su vez, del ciclo de desintegracin.
Por otra parte, y quizs por ser relativamente nuevo su estudio, se observa que la FPU ha sido generalmente
concebida, (en las Universidades en Venezuela en este caso), de manera parcelada. Por una parte aparece la carrera
acadmica y con ella el ascenso en el escalafn universitario como requisito fundamental de permanencia del profesor, lo que implica continuar su formacin cientfica; y por otra parte, comienza a otorgrsele importancia a la
capacitacin docente como aspecto fundamental en el ejercicio de la docencia universitaria. Ambos aspectos, son
tratados de forma separada en las universidades, dada la visin fragmentada y descontextualizada de los procesos
formativos que ello supone, y de la asimilacin de categoras como capacitacin y actualizacin a modo de formacin, lo cual evidencia la necesidad de aclarar los trminos. Observamos por ejemplo, programas de formacin en
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, Educacin a distancia, Aulas Virtuales, estrategias didcticas, formacin investigativa, en el rea gerencial y/o personal, sumando un cmulo de cursos y talleres ofrecidos a los profesores por las instancias universitarias correspondientes, cuya asistencia es, generalmente, de carcter voluntario para
quienes ya forman parte del escalafn universitario. De ninguna manera desdeamos estos intentos, al contrario, son

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bienvenidos pues representan la existencia de un legtimo inters en el mejoramiento de la calidad acadmica por la
va del desarrollo de sus profesores, slo resaltamos las contradicciones existentes entre lo concebido y lo realizado
(como veremos en el anlisis de las Polticas del Estado Venezolano y en las experiencias de algunas universidades
autnomas venezolanas), como muestra del proceso de transicin vivido actualmente en nuestro pas.
Esta situacin puede estar asociada a la poca claridad en cuanto a su concepcin ontolgica, axiolgica y epistemolgica, cuestin que responde a las mismas contradicciones que al respecto y en materia de Educacin Universitaria, coexisten en Venezuela como se detalla en el cuerpo de este trabajo. En consecuencia, estamos hablando
de un problema de investigacin orientado hacia la filosofa de la FPU en sus tres reas: lo ontolgico (concepcin,
ligada a los fines: lo ontolgico-teleolgico), lo axiolgico (valores implcitos) y lo epistemolgico (construccin de
conocimiento subyacente y orientador de lo metodolgico). Por qu resulta de inters abordar la FPU desde esta
perspectiva? Porque esclarecer y sistematizar conceptos filosficos bsicos en la FPU al edificar una aproximacin
terica, resulta una contribucin con el proceso de re-construccin de lo ya existente, dado que se constituye en una
de las bases fundamentales desde lo cual orientar la praxis formativa de los acadmicos en las universidades nacionales y desde el propio Ministerio de Educacin Universitaria.
En consecuencia, resulta interesante y adems necesario desenterrar los supuestos sobre este fenmeno que den
cuenta de la complejidad que le subyace y que permitan adems, articularse con los planteamientos que sobre Educacin Superior, genera la UNESCO a nivel mundial-regional y con el propio contexto nacional, local e institucional.
La posibilidad de ofrecer algunos elementos tericos proveedores de posibles respuestas a cuestiones fundamentales
desde lo ontolgico, epistemolgico, axiolgico y orientadores en lo metodolgico, contribuye con el enriquecimiento y desarrollo de un corpus sobre los procesos formativos en los acadmicos universitarios que pudiera servir de
objeto de discusin, anlisis e investigacin as como de invitacin al perfeccionamiento e institucionalizacin de la
FPU en Venezuela como objeto de investigacin.
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El inters en este fenmeno est directamente asociado con mi experiencia personal como profesora universitaria con 24 aos de servicio, lapso durante el cual me correspondi ser sujeto y objeto (as, disociadamente) de
los procesos de formacin, tanto por el ejercicio de funciones de naturaleza administrativa-acadmica como Jefa
de Departamento y Directora de Planificacin, como por el desarrollo de la carrera acadmica en tanto profesora
universitaria. En el primer caso por ser responsable del trabajo realizado en la programacin de la formacin de los
profesores del Departamento, y en el segundo caso como objeto de la planificacin de la formacin realizada por
otros y por quien esto escribe. Esta experiencia profesional-formativa-desarrolladora propici la vinculacin con
nuevos escenarios y universidades donde fue posible conocer algunas prcticas institucionales y particulares en cuanto a FPU y en muchas ocasiones, la escasa vinculacin entre dichas prcticas, la concepcin subyacente y los valores
declarados o implcitos.
En consecuencia, nuestro inters y objeto de investigacin es la Formacin de Profesores Universitarios en Venezuela a la luz de los planteamientos internacionales realizados por UNESCO y los supuestos ontolgicos, axiolgicos y episte-metodolgicos subyacentes en las Polticas del Estado Venezolano.
Como parte de todo este proceso surgieron algunas reflexiones epistemolgicas (Vasilachis, 2006) que dieron
origen a diversas interrogantes en torno a este tema, algunas de las cuales dan cuerpo a este trabajo, a saber:
Cules son las nociones sobre Educacin Superior y Formacin de Profesores Universitarios implcitas en
los documentos de la IESALC-UNESCO, Cmo se reflejan estas nociones en las Polticas del Estado Venezolano en materia de formacin de profesores universitarios?

Qu concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistemolgicas estn contenidas en las polticas del Estado
Venezolano en materia de formacin del profesorado universitario?

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 Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos sobre formacin de profesores universitarios, existentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las Universidades Autnomas en Venezuela?
Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado
universitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histrico venezolano?
Las anteriores reflexiones e interrogantes surgidas nos llevaron a plantearnos algunos objetivos y propsitos
en este trabajo. Como Propsito General es nuestro inters Contribuir con la permanencia y desarrollo de las investigaciones sobre FPU en Venezuela a los fines de favorecer la continuidad terica que lleva a la construccin de
conocimientos sobre este fenmeno. Como Objetivo General, nos planteamos Desarrollar una aproximacin de
naturaleza terico-filosfica sobre la Formacin de los Profesores Universitarios (FPU) en Venezuela a la luz del
paradigma de la Complejidad en el contexto socio histrico actual, en la Educacin Universitaria. Como es de
suponer, las interrogantes arriba mencionadas generaron propsitos ms especficos desarrollados a lo largo de las
secciones que estructuran esta investigacin y que se detallan en cada una de ellas.
Los senderos metodolgicos recorridos

Durante el desarrollo de este trabajo y sobre la base de sus Propsito y Objetivos, podemos ubicar este estudio
como de carcter predominantemente hermenutico de tipo documental. En este sentido, acotamos las palabras de
Gadamer (1998), la Hermenutica se constituye en la herramienta de acceso al fenmeno de la comprensin y
de la correcta interpretacin de lo comprendido... (1998:23), en el entendido de ser los textos la representacin de la
experiencia humana, de all la imposibilidad de pensar en una linealidad durante el proceso comprensivo, ste posee
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una circularidad favorecedora del movimiento parte-todo y viceversa, esencia del Crculo Hermenutico. De all que,
el anlisis comprensivo de las fuentes y su interconexin con las localidades problemticas, permitir hacer congruente el hilo discursivo en el razonamiento interpretativo (1998:360). Lo anterior se evidencia en el detallado
proceso de anlisis e indagacin comprensiva sobre la FPU en Venezuela, realizado a travs de una creacin discursiva de tipo hermenutica sobre diversos documentos oficiales de carcter regional y nacional, y de los resultados de
las consultas realizadas. Esto por una parte, a fin de descubrir las nociones, concepciones y supuestos ontolgicos,
epistemolgicos y axiolgicos en los documentos propuestos por UNESCO, por el Estado Venezolano y en las Universidades Autnomas del pas; y por otra, generar una construccin terico-filosfica sobre la FPU en Venezuela.
A este tenor, Flick (2004), refiere que la contribucin con la construccin del estado del arte en una investigacin de carcter documental, tiene su base en la Hermenutica como mtodo, ya que se busca indagar sobre el
tema de investigacin propuesto a travs de una revisin cuidadosa y detallada de los documentos que contienen la
informacin. La anterior reflexin nos lleva a coincidir con Martnez (1999) quien nos habla sobre la Investigacin
Terica al pensarla como construccin de una teora o parte de la misma; pero tambin lo es reconstruirla, reestructurarla, remodelarla, fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarlacontrastarla, comprobarla o validarla
(1999:241).
Por otra parte, a los fines de asegurar la validez interpretativa, tambin se realizaron consultas a las personas
responsables de la formacin de profesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011). En este punto, vale destacar la eleccin intencional de las denominadas Universidades
Autnomas lo cual obedece a dos criterios considerados como fundamentales en este trabajo: En primer lugar, son
universidades de vieja data y con un volumen significativo de estudiantes y personal acadmico de planta, lo que
significa una mayor experiencia y trayectoria en la aplicacin de programas de formacin de sus profesores como se
demuestra en el desarrollo de la investigacin. En segundo lugar, son universidades autnomas, es decir, se acogen
a las leyes nacionales, pero disponen de autonoma acadmica y administrativa reconocida para disear y poner en

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prctica programas de formacin y desarrollo de sus profesores. Esta situacin no sucede en las Universidades Experimentales intervenidas, ni en las nuevas universidades creadas desde hace una dcada las cuales responden, ideolgica, axiolgica y epistemolgicamente a criterios ya establecidos y controlados por el Estado a travs del Ministerio
del Poder Popular para la Educacin Universitaria, anlisis que realizamos a travs de diversos documentos legales y
normativos. Nos queda pendiente el estudio de las Universidades Experimentales no intervenidas que realizaremos
ms adelante en un segundo tiempo.
Los siguientes momentos o fases ilustran, grosso modo, con intencionalidad didctica, el trabajo metodolgico
realizado en el entendido que el proceso hermenutico y recursivo, impide una aplicacin meramente lineal:

Inicial o preparatoria.

Se seleccionaron Ncleos Temticos como criterio de organizacin (de acuerdo con las preguntas de investigacin y objetivos planteados), alrededor del tema a investigar, en este caso Formacin de Profesores Universitarios y
se ubicaron los documentos correspondientes: 1.- Enfoques tericos y filosficos sobre FPU (investigaciones sobre
FPU, propuestas de conceptualizacin terico-filosfico, artculos de revistas arbitradas e indexadas). 2.- Enfoque
de la Complejidad y la Transdisciplinariedad. 3.-Postura de la UNESCO con respecto a la Educacin Superior y la
formacin de profesores (Conferencias mundiales y regionales, documentos de IESALC-UNESCO), 4.- Polticas,
leyes y normas del Estado Venezolano con respecto a la FPU (documentos del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin Universitaria, Leyes y propuestas de Leyes de Educacin Universitaria), 5.- Marco conceptual, normativo y operativo, sobre FPU en las Universidades Autnomas venezolanas (Normas, procedimientos, investigaciones
realizadas sobre el tema).

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 Fase heurstica de bsqueda, anlisis y descripcin de documentos.

En esta fase se realiza una revisin detallada de los documentos por Ncleos Temticos valindonos de la tcnica del fichaje, determinando los referentes tericos, autores principales, investigaciones realizadas, perspectivas
epistemolgicas y metodolgicas empleadas con el fin de aprehender el corpus de los textos, un primer anlisis de
tipo formal. Se origin un inicial acercamiento descriptivo al estado actual del tema a investigar.

Fase de interpretacin discursiva hermenutica.

En esta fase se trasciende lo meramente descriptivo, se analiz e interpret la informacin sobre la base del
modelo del Crculo Hermenutico y de la espiral recursiva (bucles) considerados por Morin en su trabajo sobre la
Complejidad, referidos al movimiento espiralado que va relacionando el todo a las partes y estas al todo a partir de
un proceso de comprensin/interpretacin. La rigurosidad de la interpretacin se consider sobre la base de la temporalidad, contexto socio-histrico de la informacin obtenida, en la comprensin y bsqueda de relaciones en el
discurso escrito, entre los aspectos sobre FPU arriba sealados.
En este punto del proceso de comprensin/interpretacin discursiva, se realiz un anlisis de tipo semntico
para comprender los significados; y de naturaleza contextual para su interpretacin en el contexto especfico (Vernant (s/f ) cp. Rodrguez, (s/f )). La aplicacin de todo este proceso contribuy con la validez del anlisis. A modo de
ilustracin sealamos que la interpretacin de los documentos correspondientes a cada Ncleo Temtico se realiz
considerando el anterior, por ejemplo, en el caso de los documentos de UNESCO su interpretacin y anlisis no se
hizo aisladamente sino considerando el contexto, la circunstancias y la poca, esto sirvi a su vez de referente para la
interpretacin del siguiente y as sucesivamente. Vale decir, en el trabajo interpretativo correspondiente a cada captulo se retoma como teln de fondo lo anterior, situacin generadora de una suerte de recursividad hermenutica
en proceso de anlisis y sntesis a lo largo de todo el estudio. A modo de cierres parciales entre e intra captulos, y

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como estrategia de interpretacin, se construyeron algunas matrices reveladoras de los supuestos planteados en los
tres primeros objetivos del trabajo.

Fase: Construccin global hermenutica de propuesta terica.

En este momento se retom lo trabajado en las fases anteriores conteste con el enfoque planteado, y se construy una propuesta terico-filosfica a fin de construir una nueva discursividad (horizonte discursivo) de acuerdo con
lo establecido en el objetivo general a objeto de dar respuesta a las preguntas de investigacin. Es de inters destacar
que, en todo proceso de comprensin la historicidad del sujeto que comprende sobre lo comprendido resulta transcendental y hasta inevitable, situacin que genera una suerte de preconcepcin (Gadamer, 1976), inherente a la denominada unidad sujeto-objeto. En consecuencia, uno de los aspectos ticos estimados, fue el de evadir el impulso al
cuestionamiento per se del discurso oficialista en el pas y realizar un anlisis-comprensivo de lo que all se presenta
de acuerdo con el momento socio-histrico y poltico actual, sin perder la perspectiva del objeto de conocimiento
estudiado.

Validez: Revisin del trabajo conceptual realizado.

Esta fase se concibi a los fines de cumplir con el requisito de validacin. Por una parte, por tratarse de una
investigacin documental se asume la validez interna en tanto credibilidad y autenticidad de la informacin, esto se
refiere a la reflexin sobre la credibilidad o correccin del conocimiento que se ha generado y asumir las estrategias
necesarias para lograrlo (Maxwell, 1996 en Vera 2011; Martnez, 1999). Se llev a cabo a travs de la aplicacin de
la hermenutica y la recursividad en el anlisis de los Ncleos Temticos y en la generacin del constructo terico
planteado, as como considerando algunas posturas que, sobre la FPU, existen en el pas. Esta ltima estrategia nos
lleva tambin al logro de la triangulacin de la informacin perspectiva congruente con el enfoque hermenutico.
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Como sealamos anteriormente, a los fines de validez interpretativa, se realizaron consultas a las personas responsables de la formacin de profesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011), quienes aclararon, verificaron, complementaron y validaron la informacin escrita sobre su
institucin. Estas personas representan a las cinco (05) universidades autnomas: Universidad Central de Venezuela
(UCV), Universidad de Los Andes (ULA), La Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Carabobo (UC), Universidad de Oriente (UDO), para un total de siete (07) personas consultadas (02 en LUZ). En cuanto a la validez
de la informacin esta viene dada por la autenticidad de los documentos a revisar, ya que estos provienen de fuentes
oficiales nacionales e internacionales y de reportes de investigaciones institucionales. Por otra parte, asumimos dos
criterios de validacin propuestos por Martnez (1999) en la investigacin terica: uno, la coherencia interna en el
sentido de evitar la presencia de contradicciones que pueden llevar a los resultados a anularse a s mismos y el otro la
potencia heurstica en el sentido de que los aportes tericos surgidos de esta investigacin puedan sugerir, guiar y
generar nuevas investigaciones, suscitar ideas, promover desconfianza y an resistencia en ciertas reas de su propio
campo(1999:256).
El desarrollo de este trabajo est organizado en cuatro (04) apartados: El Primero denominado Formacin de
profesores y Complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexin. En l se introducen las dos grandes categoras
trabajadas: la Complejidad y la FPU, con el objeto de crear un marco terico referencial que le d significado y sentido a los anlisis posteriores.
El segundo apartado intitulado Educacin Superior y Formacin de Profesores Universitarios. Una Visin para
Amrica Latina y El Caribe desde la UNESCO. All se realiza un anlisis-interpretativo comparado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes documentos internacionales de la UNESCO: Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin
de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Habana, 1996), Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO. Pars, 1998), Tendencias de

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la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas, 2006). La Declaracin de

la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO. Cartagena,
2008), Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, Pars, 2009). Su propsito estriba bsicamente en
la creacin de un marco referencial contextualizado sobre la Formacin de los Profesores Universitarios en la regin
y su posible vinculacin con las polticas y concepciones acerca del tema en el discurso oficial en Venezuela.
El tercero y denso apartado lleva por ttulo Educacin Universitaria y Formacin de Profesores Universitarios
en Venezuela. Este captulo se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un anlisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha estn vigentes y/o en discusin en el pas sobre
Educacin Universitaria, especficamente en el tema de la formacin de los acadmicos, para concluir en una matriz
de anlisis sobre los supuestos ontolgico, axiolgico y episte-metodolgico en la formacin de profesores. En la segunda seccin se analizan antecedentes investigativos de importancia en la materia ocurridos en el seno del Ncleo
de Vicerrectores Acadmicos del Consejo Nacional de Universidades; y se presenta una resea y anlisis interpretativo sobre lo que ocurre en las Universidades Autnomas del pas en materia de formacin de su personal acadmico,
para finalizar con una segunda matriz de anlisis sobre las categoras arriba sealadas. Su propsito fundamental
estriba en dar respuesta a dos preguntas de investigacin expuestas inicialmente: Qu concepciones ontolgicas,
axiolgicas y epistemolgicas estn contenidas en las polticas del Estado Venezolano en materia de formacin del
profesorado universitario?, Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos sobre formacin de
profesores universitarios subyacentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las acciones emprendidas por
la Universidades Autnomas en Venezuela?
Finalmente, se presenta un cuarto apartado o captulo denominado La Formacin del Profesor Universitario
en Venezuela. Una construccin desde La Complejidad. All se recoge una propuesta de constructo, una suerte de
tejido conceptual, terico, ontolgico, axiolgico y epistemolgico sobre la FPU en nuestro pas. Trabajo que responde al Objetivo General de esta investigacin y a la ltima pregunta de investigacin que nos planteamos al inicio:

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Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado universitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histrico especficamente
venezolano?
En definitiva, insistimos en que de ninguna manera se debe considerar este trabajo como acabado, nos proponemos realizar una contribucin con el estado del arte en la medida en que propende la creacin de bases filosficas,
epistemolgicas y conceptuales sobre las cuales poder disear programas integrados y contextualizados de FPU en
la regin y especialmente en el pas. De igual modo, ofrece un motivo ms para el debate sobre el conocimiento
concerniente a la FPU como objeto de investigacin en el pas, y por qu no?, para invitar al desarrollo de su institucionalizacin, por tanto es nuestro inters que este aporte sirva como elemento para la discusin y evaluacin. Consideramos que el valor investigativo de estos propsitos reside, por una parte, en la posibilidad de dejar explcita una
visin sobre los supuestos que subyacen a la FPU en Venezuela, propiamente en las Polticas del Estado con respecto
a la Educacin Universitaria y con lo que se realiza en las universidades autnomas y por la otra, el ofrecimiento de
un constructo que pudiera invitar a re-pensar la praxis en esta materia.

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Formacin de profesores universitarios y complejidad.

Dos elementos para iniciar la reflexin.

...nadie comienza de cero en la adquisicin de conocimientos,

todos nos encaramamos en los hombros de nuestros antecesores...
R.S. Peters

Este apartado tiene como propsito presentar algunas reflexiones sobre las dos grandes categoras en las que se
sustenta este trabajo con la intencin de crear un marco referencial para su mejor comprensin. Est organizado en
dos acpites: El primero orientado hacia el estudio de la Complejidad como plataforma integradora de las dimensiones ontolgicas, axiolgicas, episte-metodolgicas, de la formacin de profesores universitarios en nuestro pas.
En el segundo, se presenta primeramente una revisin y anlisis sobre la profesin acadmica en Venezuela, cuestin
que no puede estar desligada de los procesos formativos, y en segundo lugar, algunas tendencias sobre la formacin
docente que han sustentado estudios sobre la formacin del profesorado universitario.

La Complejidad en la formacin de profesores universitarios.

Comenzaremos este punto con dos preguntas: Qu es lo complejo?, A qu se refiere?, la respuesta de Morn
(1999) se orienta a asumirlo simultneamente como relatividad, relacionalidad, diversidad, alteridad, duplicidad,
ambigedad, incertidumbre, antagonismo y en la unin de estas nociones que son complementarias, concurrentes
y antagonistas las unas respecto de las otras (Morn, 1999:175) planteo que suscribimos. Sin embargo, a efectos de
encaramarnos en los hombros de nuestros antecesores, para hurgar un poco en el pasado y dar una mirada a la

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consideracin de estos aspectos resulta interesante retrotraernos hasta Hegel (1770-1831), quien da inicio a trascendentales reflexiones incorporando las categoras realidad, razn, sujeto y objeto en un mismo discurso. Redime
las ideas de Herclito (535-484 a.C) sobre el devenir y el constante fluir, asumiendo que a partir de la existencia de
contradicciones inmanentes a los eventos y a los seres es posible sobrevenir en otro. Puede inferirse que Hegel incorpora la contradiccin en su disurso al reconocer la existencia de opuestos pero con la posibilidad cierta de llegar a un
orden superior por medio de la sntesis en un pensamiento dialctico; interesante postura para el momento histrico
en que vivi, contexto en el cual el principio de disyuncin entre lo humano y lo divino posea un fuerte arraigo.
Ms adelante, Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), representantes del materialismo dialctico e histrico,
retoman el pensamiento hegeliano de la mano del precepto de Herclito sobre el cambio permanente, dando origen
a la dialctica marxista con un enfoque materialista. Parten del reconocimiento de la existencia objetiva de la materia
en perpetuo movimiento y de la psique admitida como el reflejo de lo material, producto a su vez de la actividad del
sujeto en el mundo. Marx concentr sus opiniones sobre la concepcin del hombre de acuerdo con su relacin con
el trabajo en el marco social de accin, poseedor adems, de una naturaleza biolgica y social. La dialctica marxista
y sus leyes remiten a la superacin de las contradicciones permanentes surgidas en la vida social del individuo en
bsqueda de la evolucin hacia niveles superiores de desarrollo.
En este punto una cuestin no debe pasar inadvertida: notamos que a pesar de destacarse la presencia de las
contradicciones y el antagonismo en el discurso de la dialctica marxista, stas poseen el paradigma de la disyuncin
como substrato. La idea de la superacin de los contrarios en pos de niveles ms elevados de desarrollo revela la necesidad de llegar a sntesis que los dejen atrs en el tiempo, y que echan por tierra cualquier relacin de autonomia/
dependencia. Ambas categorias: sntesis y tiempo, concebidas de ese modo, plantean el logro de un nivel superior
cuya ocurrencia se da en un momento distinto al de la presencia de las contradicciones (aqui pudiramos entrar en
un debate en el terreno de la transdiciplinariedad). A pesar de que dicho discurso las rescata y les otorga un lugar
especial, no lo hace desde la perspectiva de la complejdad, la cual las asume simultnea, complementaria y anta-

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gonistamente; no como eventos a superar sino como parte de la vida misma que hay que reconocer, comprender y
re-ligar: lo cual introduce la contradiccin y el desorden en el concepto de organizacin (Morin, 1999). Por tanto, la
dialctica marxista aunque considera el trnsito de su evolucin y desarrollo, dificilmente pueda responder a la visin
actual de la complejidad.
Por otra parte, los planteamientos anteriores caminan a la par del desarrollo y la primaca de la razn en el pensamiento cientfico puesto que su ocurrencia se daba en un momento socioeconmico de emergencia del progreso
industrial. La objetividad racionalista comenzaba a reinar, en palabras de Sotolongo y Delgado:
Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legitimacin reduccionista de la ciencia y el conocimiento cientfico: la certeza en el conocimiento exacto grantizada por la ciencia, la nocin poltica del dominio del hombre sobre
la Naturaleza, y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar humano (Sotolongo y Delgado, 2006:36).

Como se evidencia, tanto la Naturaleza como el hombre (beneficiario de los avances de la ciencia producto del
conocimiento y dominio sobre la primera) se asumen como entidades pasivas, objetos de estudio y receptores de los
resultados de ese estudio respectivamente. El ideal del pensamiento cientfico en la racionalidad clsica implica la
separacin del hombre de su objeto de conocimiento, la cognicin le otorgaba herramientas eficaces para convertirlo
en conocedor y dominador, como si no formara parte de la Naturaleza. La visin de un universo mecnico reinaba
en el mundo de la ciencia como producto de la imagen creada por Descartes, afianzada por Newton consecuencia
a su vez, de la Revolucin Copernicana. Se robustece la creencia de la objetividad para las ciencias y la subjetividad
para las humanidades (Najmanovich, s/f ).
Las profundas consecuencias que impactan hasta nuestros dias se refieren al predominio del paradigma de la
disyuncin, la separabilidad entre sujeto y objeto, el dominio del hombre sobre la Naturaleza, el privilegio que han
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ostentado las ciencias exactas por sobre las humanidades y un mtodo de investigacin: el mtodo cientfico, concebido previamente al proceso investigativo y garante de la objetividad (Sotolongo y Delgado, 2006). En el caso de
las universidades esta visin donde las subjetividades valen muy poco porque todo viene dado por la institucin, sus
planificadores y por el gobierno de turno, se arraig en la vida acadmica cotidiana con gran fuerza condicionando
sus modos de reflexionar y hacer ciencia y con ello los procesos formativos del profesorado en particular como veremos ms adelante.
Con todo este escenario afianzado y consolidado en el mundo cientfico y en la cotidianidad, un proceso importante comienza a suceder a mediados del siglo XX: el inicio de la ruptura con la racionalidad clsica a travs de algunos cuestionamientos, as la concepcin de un mundo en evolucin va dejando atrs a la visin esttica. El universo
y los seres comienzan a mirarse desde la perspectiva de sistemas dinmicos con complejas redes de interaccin cuyo
abordaje resulta tan importante como el de sus estructuras. Esta nueva nocin comienza a asumirse como propiedad
esencial de la Naturaleza.
Aparecen en escena la Teoria General de Sistemas, la Teora del Caos, el Principio de Incertidumbre, la Relatividad, la Autopoiesis, las Estructuras Disipativas, la Fsica Cuntica entre otras. Todas han contribuido al desarrollo
de nuevas vas para el estudio y avance de la ciencia. Las ideas provenientes de la Relatividad y de la Fsica Cuntica
han llevado a situar al sujeto en un marco de referencia diferente; en la primera las observaciones y conocimientos
van a depender del punto de vista del observador, en la segunda las observaciones, creencias y sentimientos afectan
lo observado. Las interacciones entre el sujeto y el mundo estudiado pasan a un primer plano, comienzan a verse
relaciones donde antes no se vean, aires de emergencia de una tendencia religante soplan en el mundo cientfico.
Aportes importantes a este tipo de pensamiento provienen de Prigogine (1996), Lipman (1998), Morin (1997, 1999,
2000, 2001) y muchos otros quienes han contribuido a la creacin y consolidacin de un nuevo paradigma con ingentes repercusiones en la ciencia.
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Prigogine (1996) a travs de sus investigaciones sobre termodinmica y estructuras disipativas afirma (desde la
propuesta de Termodinmica No Lineal de los Procesos Irreversibles), que se pueden crear nuevas estructuras y en
consecuencias pautas diferentes y ms complejas de organizacin de los sistemas. Estas nuevas estructuras y modos
de organizacin generados se correponden con una apreciacin del mundo en movimiento, en evolucin, en interrelaciones, en presencia del orden, el desorden y de lo imprevisto, consideraciones aplicables a los sistemas humanos.
Lipman (1998) por su parte, en un trabajo ms ligado a las esferas del pensamiento y a la dimensin escolar, sostiene
la existencia de dos tipos de pensamiento, uno de orden simple y otro superior, este ltimo se conforma de tres dimensiones: la capacidad crtica, la creativa y el aspecto tico-social que comprende la afectividad y los valores propios
del ser humano. Este pensamiento de orden superior definido como Crtico lo asume como parte de un pensamiento
de naturaleza compleja dado que tiene presente la vinculacin entre la criticidad y la creatividad, la necesidad de
comprender el mundo, el elemento tico y afectivo, lo cual lleva en si inter-retroaciones permanentes. Evidentemente
hay un acercamiento a una concepcin diferente del mundo y del pensamiento necesario para comprenderlo.
Para Morin (1997) la Complejidad puede ser comprendida como elemento articulador y se asume, como una
suerte de desafo, cuya nocin se aproxima a un ambiente donde coexisten elementos diferentes que constituyen un
todo y que son inseparables: hay complejidad cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, y entre las partes. (Morin,
2000:42). En la complejidad no se excluye al paradigma de la simplicidad sino que se trascienden sus modos simplificadores de pensar. Podramos reconocer lo complejo considerando ciertos rasgos que lo caracterizan, entre ellos:
la asociacin de los objetos y sujetos con su entorno, la unidad entre el observador y lo observado, la consideracin
sistmica de los hechos y los sujetos, as como la aceptacin de la presencia de lo contradictorio y la incertidumbre
entre otros. Este reconocimiento pasa por el desarrollo de un pensamiento multidimensional opuesto a la visin
aislada de los eventos, los resita en su contexto respetando los limites compartidos en una suerte de amalgamiento
entre lo que antes se conceba disgregado por el pensamiento simplificador (Grinberg, 2002).

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La nocin que se desprende de lo anterior y que asumimos desde los fenmenos educativos es que las sociedades, personas, educacin, organizaciones y hasta nuestro cerebro y mente no son complejos por el volumen de su
tamao o por los elementos que lo constituyen, sino en esencia, por los procesos que les son propios. Son las intra e
interrelaciones con sus mltiples causas y consecuencias las que le otorgan el carcter complejo al mundo en general.
De all que no se trate de desconocer la simplicidad sino de desarrollar una forma de pensar capaz de comprender
la existencia de estas inter-retro-acciones y trascender a un nuevo nivel de razonamiento que nos lleva, indefectiblemente al pensamiento complejo y a la actitud transdisciplinar. En funcin de lo anterior, no hay que confundir lo
complejo con completo ni con complicado, son cuestiones distintas; para la comprensin de esta nocin en la prctica es requerido un pensamiento vinculante que capte las relaciones en las que est inmerso el ser humano, en este
caso la Educacin Superior en general y los profesores universitarios en particular.
Uno de los aspectos interesantes de destacar en los escritos de Morin es que la Complejidad per se no es la solucin a las interrogantes filosficas, epistemolgicas o prcticas de la vida. Lo complejo es una condicin necesaria
de conocer para poder abordar las situaciones en su completa transcendencia. Se convierte en un nuevo planteo de
los eventos a partir de la re-semantizacin de la relacin parte-todo. Esa es la razn por cual no se persigue el planteamiento de mtodos, programas o propuestas metodolgicas a modo de soluciones rpidas y acabadas que den
respuesta a las situaciones estudiadas; en este trabajo lo que se pretende es, sobre la base de los planteamientos de la
Complejidad poder comprender la FPU como proceso complejo en este momento socio-histrico de nuestro pas.

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La Complejidad y los procesos educativos.

En sus ltimas contribuciones Morin (2000, 2001) le concede un lugar privilegiado a la educacin para la comprensin de la complejidad del mundo, de los seres y de los eventos y al pensamiento vinculante que le es propio.
En este sentido, sugiere algunas cuestiones que valoramos como interesantes, la primera referida a siete problemas
centrales o saberes necesarios en la educacin del presente siglo; la segunda, la mencin e importancia otorgada a
mecanismos de autobservacin, y la tercera al desarrollo del pensamiento vinculante pues vale ms una cabeza bien
organizada que una cabeza repleta de conocimientos (Morin 2001).
Los siete saberes necesarios se sintetizan a continuacin: 1.- Las cegueras del conocimiento (estudiar el conocimiento en toda su magnitud y complejidad, es decir, el conocimiento del conocimiento), 2.- Los principios de un
conocimiento pertinente (conocimiento vinculante capaz de abarcar los problemas globales, parciales y locales), 3.- La
enseanza de la condicin humana (objeto esencial de la educacin), 4.- La enseanza de la identidad terrenal, 5.Ensear a enfrentar las incertidumbres (principios y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado y lo
incierto), 6.- Ensear la comprensin (como base para la educacin por la paz), 7.- Ensear la tica del gnero humano,
(formarla en las mentes a partir de la conciencia de que somos individuos, parte de una sociedad y una especie). Estos
aspectos educativos de carcter eminentemente epistemolgicos, teleolgicos y axiolgicos, apuntan a la concepcin
del profesor como sujeto y abogan por el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo, flexible, dialgico, autnomo
del profesor, el fomento de la intuicin y el rescate de la subjetividad durante su actuacin profesional.
En lo que respecta a la auto-observacin como va para despertar la aptitud reflexiva de la mente humana en
pro del desarrollo de la lucidez, resaltamos la sintonia que posee con el desarrollo de mecanismos reflexivos en espacios de aprendizaje colectivo. Esta aptitud reflexiva representa la capacidad del sujeto de considerarse a s mismo,
estudiarse y conocerse en toda su plenitud.
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En cuanto al desarrollo del pensamiento en este enfoque educativo, Morin (2001) refiere la necesidad de desarrollar competencias cognitivas aplicables a la solucin de diversos problemas en contextos diferentes ms que el
dominio de un conjunto de conocimientos valindose de la memoria. En ese sentido apunta lo siguiente:

() el significado de una cabeza repleta es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado y no dispone
de un principio de seleccin y de organizacin que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta significa que mucho ms
importante que acumular el saber es disponer simultneamente de:
Una aptitud general para plantear y analizar problemas.
Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido (.) (Morin, 2001:23).

Para el desarrollo de esta capacidad Morn (2001) precisa la existencia de siete principios, complementarios
entre s planteados como caminos cognoscentes del pensamiento vinculante: 1.- El principio dialgico, 2.- El sistmico u organizativo, 3.- De retroalimentacin, 4.- De recursividad organizada o bucle recursivo, 5.- El de autonoma/dependencia, 6.- El de reintroduccin del que conoce en todo conocimiento y 7.- El hologramtico. Ya dijimos
que de manera convencional, cultural y arbitrariamente edificada se ha concebido la realidad a partir de la existencia
de dualidades no complementarias sino contrapuestas, en consecuencia, observamos al orden como contrario al
desorden, lo objetivo y subjetivo, el nio y el adulto, la noche y el dia, la mujer y el hombre y as muchas otras en
apariencia irreconciliables sobre las que se ha construido nuestra visin del mundo. Pues bien, el principio dialgico
morineano nos lleva a concebir la realidad desde la complementariedad y no desde el antagonismo. Qu quiere decir
lo anterior? Que cada contrario existe con el otro: coexisten. Hay quienes a pesar de no comulgar con las ideas de
Morin, los considera valores de una misma variable (Reynoso, 2007), una suerte de continuum y no como principios
explicativos de una conducta, cuestin que suscribimos y que no observamos planteado en Morin. La dialgica susRegresar
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tituye a la dialctica pues es la asociacin de instancias al mismo tiempo complementarias y antagnicas, lo cual nos
advierte de la presencia de nexos reveladores entre estas y de la comprensin de su existencia. Como resultante nos
lleva a la amplitud del pensamiento y en consecuencia de la accin, no nos da el camino cierto, lo construimos, en el
decir de Morin (2000), transitando archipilagos de certeza en ocanos de incertidumbre.
El princio sistmico u organizativo parte de la idea de la armonia orgnica en oposicin al reduccionismo que
lleva a conocer el todo por la disgregacin de las partes. Los sistemas organizativos generan nuevas propiedades a
partir de las intra e interrelaciones por ende, para conocer el todo es necesario abordarlo como un sistema abierto.
(Morin, 2001). El principio de retroalimentacin remite a procesos de autorregulacin en contra de la causalidad
lineal y a favor de las inter-retro-acciones. Complementario al anterior, surge el bucle recursivo dado como principio
generador/regenerador, donde cada trmino es producto y productor del otro. Morn (2000) presenta tres bucles:
1.- individuo-sociedad-especie, 2.- cerebro-mente-cultura. 3.- razn-afecto-impulso; a travs de ellos se pone en
la mesa de discusin la unidualidad del ser humano en tanto ser plenamente biolgico y plenamente cultural. El
principio de autonoma/dependencia se explica a travs del concepto de auto-eco-organizacin significativo de la
relacin de autonoma de los sistemas (incluido el hombre) en dependencia cultural del contexto donde se ubiquen
en un proceso de autoproduccin permanente. Con respecto a la idea de retrointroduccin del que conoce en todo
conocimiento indica todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en una
cultura y un tiempo determinadas (Morin, 2001:101).
Finalmente, en cuanto a lo hologramtico aludido a la paradoja de la parte en el todo y al todo en cada parte,
es concebido en la bsqueda de superacin del holismo y del reduccionismo, cada clula singular, cada individuo singular contiene de manera hologramtica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace pare de l
(Morn, 2000:41). La cita anterior se aplica tanto a los procesos biolgicos constitutivos del ser humano, como a la
dimensin sociocultural pues el hombre es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural. Aqu se evidencian
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indefectiblemente los siete principios en conjuncin, unidos, articulados, interconectados favorecedores de una ecologa de la comprensin.
Para el tema de la formacin de profesores universitarios en Venezuela estas consideraciones resultan esclarecedoras y permiten no slo comprender lo que al respecto ocurre en el pas sino tambin abrir senderos para repensar la prctica formativa. La apertura hacia el dilogo entre las infinitas posibilidades que se desprender a partir
de un paradigma unificador, basado en una racionalidad mucho ms amplia, abre una puerta para el conocimiento
multidimensional de la formacin de los profesores como fenmeno. De all que consideremos vlido la generacin
ulterior de principios filosficos y epistemolgicos que le den sustento a este proceso.

La Transdiciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos.

Este interesante punto lo iniciamos abordando los planteamientos de Basarab Nicolescu (1999) quien para
arribar a una conceptualizacin sobre la Transdisciplinariedad comienza por clarificar el significado de la Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad. Acogindonos a lo que plantea tenemos que pluri y multi son prefijos referidos
a cantidades, mientras que inter y trans sugieren relaciones, reciprocidades a modo de intercambios o dinmicas de
interaccin generadoras de transformacin de las disciplinas. Siendo as, en lo atinente a la Pluridisciplinariedad,
Nicolescu afirma que consiste en el abordaje o estudio de una disciplina por varias a la vez, obviamente se trata de
un proceso en el cual el objeto de conocimiento se enriquece y transforma, sin embargo a pesar de la ganancia, el
proceso pluridisciplinario desborda la disciplina pero su finalidad sigue siendo inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria (Nicolescu, 1999:32).
De otro modo, la Interdisciplinariedad concierne a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra, proceso
en el cual se distinguen diferentes grados: 1.- a nivel de aplicacin de mtodos, 2.- a nivel epistemolgico y 3.- a
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nivel de generacin de nuevas disciplinas cuando al transferir dichos mtodos se gesta una nueva. Evidentemente es
un avance sin embargo, igualmente se inscribe en la investigacin disciplinaria. Finalmente, en cuanto a la Transdisciplina tenemos que:
Transdisciplinariedad comprende, como el prefijo trans lo indica, lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de
las diferentes disciplinas y ms all de las disciplinas. Su finalidad es la comprensin del mundo presente y uno de sus
imperativos es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1999:32).

Esta aseveracin no es indicativa de la eliminacin de las disciplinas, sino al predominio del enfoque disciplinario como dominante en las ciencias; la Transdisciplinariedad alude a la posibilidad de desarrollar aptitudes que
dan cuenta de la existencia de otros niveles en el razonamiento que permitan ver un poco ms all de lo meramente
disciplinar producto de la visin fragamentada del paradigma positivista. Son esfuerzos cognitivos complementarios
no excluyentes en el sentido de que pueden nutrirse de los resultados de cada una a manera de dilogo entre los saberes que le son propios. Este dilogo tiende a profundizarse en la medida en que se tienden puentes (conceptuales o
metodolgicos) entre los saberes que comunican (Sotolongo y Delgado, 2006). Puede afirmarse que es un concepto
complejo que implica una visin diferente sobre la realidad y los procesos cognitivos para su comprensin, es decir,
una nueva actitud ante el mundo y ante el proceso investigativo para acercarse a su estudio.
Estos aspectos han sido refrendados por investigadores de diversas naciones al suscribir La Carta de la Transdisciplinariedad (1994) elaborada en el marco del Primer Congreso Mundial sobre este tema. En su artculo tres,
este documento seala: La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de
todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden (1994:1). Lo anterior no implica la aparicin de
un mtodo nuevo al que hay que seguir, pues entraramos de nuevo al campo del reduccionismo, significa ms bien
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una actitud abierta hacia la posibilidad de considerar nuevos senderos metodolgicos para la investigacin e incluso
en la creacin de entornos formativos enriquecidas con la diversidad.
Los tres pilares que la conforman son: Los niveles de la realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad.
La existencia de diferentes niveles de realidad implica su multidimensionalidad. Postura sumamente interesante
ya que se piensa no slo como una construccin social, sino poseedora una dimensin subjetiva y trans-subjetiva
asociada a niveles de la razn. Pueden existir en un mismo nivel de la realidad diferentes niveles de organizacin
racional, Esto quiere decir que dos niveles de realidad son diferentes si al pasar de uno a otro hay una ruptura de las
leyes y ruptura de los conceptos fundamentales (Nicolescu, 1999:23), dicho de otro modo, cualquier realidad puede
ser multidimensional y multireferencial de acuerdo con los niveles de percepcin del observador.
Al otorgarle una dimensin subjetiva se desarrolla una actitud transdisciplinaria (cursivas nuestras) que implica
un cambio profundo en la manera de ver la realidad, de abordar los procesos de construccin del conocimiento, flexibilidad para aceptar la existencia de lo desconocido e inesperado, as como tolerancia por lo diferente, lo contrario.
De la Torre (2007) la define en trminos de:
Una mirada diferente de la realidad y sus diferentes niveles fruto de la percepcin y la conciencia. As pues, lo transdisciplinario no se identifica con teoras, paradigmas o modelos sino como una manera de mirar cuanto sucede en el
universo, sea tangible o intangible (De la Torre, 2007:4).

En derivacin, son tres las rupturas fundamentales que ello conlleva: 1.- romper con la creencia que la totalidad
se limita a la realidad que vemos y percibimos, 2.- romper con el lenguaje repetitivo y vulgar que nos inscribe en su
limitada perspectiva, 3.- romper con un modo de vida esclerotizado y convencional (Nicolescu, 1999).
Desde nuestra perspectiva, estas rupturas poseen de base un componente epistemolgico interesante, por una
parte el tomar conciencia, como sujeto epistmico, de las mltiples posibilidades que ofrece una amplitud en la vi-

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sin de la realidad en la construccin del conocimiento. Por otra parte, la importancia del poder del lenguaje como
transformador de los sujetos y generador de nuevas realidades productoras de saberes y de otros modos de vida,
concatenadas a su vez con esta nueva visin ampliada del mundo. Finalmente, el impacto que las dos implicaciones
anteriores posee en la forma de ver la vida de quienes las asuman. No podemos dejar de evidenciar una suerte de
discernimiento epistemolgico (Garca, 2001) en el sujeto que asume una actitud transdisciplinaria, puesto que a
pesar de ser consciente de la diferencia con su objeto de estudio no se mira separado de l sino ubicado en niveles
distintos de la razn, lo cual permite su comprensin y abordaje. Esta visin es complementaria al enfoque disciplinar, trasciende las disciplinas pues las invita al dilogo fecundo y a la reconciliacin con las humanidades, con la
Naturaleza y con la vida.
Un actitud transdisciplinaria tambien ostenta un sustrato axiolgico valioso que involucra, en palabras de Nicolescu una conversin del alma (cursivas nuestras), dados los valores de aceptacin, respeto, tolerancia hacia el reconocimiento de las diferencias que ello comprende. Desarrollar este componente axiolgico inherente a la actitud
transdisciplinaria en los acadmicos venezolanos no slo es necesario sino imprescindible en un momento histrico
donde la polarizacin poltica pudiera socavar las bases de la academia universitaria. El lado humano tambien se hace
presente y consciente; la alteridad como posibilidad cierta de reconocerse a si mismo en el otro diferente y abrirse
al reconocimiento de procesos de investigacin, accin y formacin transdisciplinar como parte del desarrollo de la
profesin acadmica. En consecuencia, la apertura, la tolerancia y el rigor cientfico en la argumentacin son caractersticas esenciales en la visin y actitud transdisciplinaria.
En cuanto a la lgica del tercero incluido tenemos que est referida a la aparicin de un tercer trmino T que
es a la vez A y no-A. Esto se explica sobre la base de la comprensin de los niveles de la realidad; como ya se dijo,
una realidad es multidimensional y multireferencial de lo cual se asume la existencia de varios niveles asociados a la
racionalidad, la subjetividad y la intersubjetividad. En un nico nivel slo pueden producirse dos pares antagnicos,
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con la aceptacin de la presencia de otro nivel se puede comprender la existencia de un trmino T que sea, simultneamente A y no-A.
Nicolescu (1999) plantea una diferencia entre la trdada del tercero incluido y la trada inherente a la dialctica
hegeliana en trminos de la concepcin del tiempo. En la primera los tres trminos estn presentes de manera simultnea, en cambio en la dialctica de Hegel ocurren en el tiempo. En consecuencia la primera se asocia a la dialgica ya
comentada, por tanto es una lgica de la complejidad, por eso no puede ser asumida como similar a la dialctica.
Esta nocin nos parece sumamente importante para comprender la complejidad de los procesos de formacin
de profesores universitarios pues implica por una parte, la actitud transdisciplinar en la aceptacin y comprensin de
la ocurrencia de eventos formativos con lgicas dismiles ocurriendo en nuestro pas simultneamente en un mismo
tiempo. Asimismo, tambien comprende la posibilidad de darse cuenta la aparicin de lgicas subjetivas e intersubjetivas en los profesores como objeto y sujeto de estos eventos formativos, lgicas que pueden ser asumidas como
el trmino T en la trada del tercero incluido. Es una lgica de inclusin que deja atrs la exclusin caracterstca de
posiciones contrarias como nica verdad.

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Tendencias en la formacin de profesores universitarios.

La profesin acadmica en Venezuela.

La conceptualizacin de profesin acadmica ha sido abordada desde varias aristas y el trmino, lejos de ser
homogneo lleva en su seno mucho de diferencia, de complejidad y de especificidad cuando se analiza desde diversas
miradas. Por una parte, la incorporacin de profesionales de diferentes reas al mbito universitario y el afianzamiento de la dependencia de su relacin laboral con la universidad ha sido una de las razones indicadas para su concepcin como acadmicos, de ah la aparicin de la denominada profesin acadmica (Parra, (1998, 2008); Albornoz,
(2007); Garca, (2005).
En este orden, la necesaria vinculacin laboral con alguna Institucin de Educacin Superior (Universitaria en
nuestro pas), lo cual implica devengar un salario, es asumido por Parra (2008) como uno de los motivos por los cuales los intelectuales se transforman en acadmicos. Por otra parte, el control institucional sobre el ingreso, promocin
y permanencia realizado por los profesores universitarios sobre sus pares, tambin es visto como rasgo caracterstico
de una profesin (Grediaga, 1999).
Albornoz (2007)1 por su parte, se plantea si en lugar de las categoras intelectuales y acadmicos valdra clasificar a los profesores como empleados o trabajadores, pronuncindose por la primera ya que la segunda supone
vnculos con la produccin de conocimientos y en verdad esta es relativamente baja en esta sociedad (2007:415). A
partir de all pasa a analizar ampliamente a los profesores y por ende a la profesin acadmica en nuestro pas de lo
cual resaltamos algunos aspectos a nuestro juicio fundamentales, varios de ellos coincidentes con Parra (2008), y con
todo el anlisis sobre la Educacin Universitaria venezolana realizado en el captulo III de este trabajo.
1 Albornoz introduce una interesante y pertinente discusin sobre la consideracin o no de la profesin acadmica como un empleo dado que esta se satisface segn limitaciones burocrticas

propias del empleo, sin que se aborde como parte esencial de un trabajo, aquel de consumir y generar ideas(2007:416), cuestin compartimos parcialmente, sin lugar a dudas, el empleo ha ido en
aumento con las nuevas polticas venezolanas de inclusin ergo, expansin matricular en Educacin Universitaria, toda vez que los esfuerzos son dirigidos primordialmente, a la docencia.

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Comenzaremos por destacar que si toda profesin posee como caracterstica un ncleo o rea central de conocimiento, es vlido interrogarse acerca la naturaleza de ese ncleo en la profesin acadmica (Grediaga, 1999). En
trminos generales podramos afirmar que se trata de trabajar con el conocimiento a nivel universitario (humanstico,
cientfico y tecnolgico), bien sea en la generacin, docencia, gestin o intercambio con la sociedad (las clsicas docencia, investigacin, extensin y ahora gestin). Esto se aplica a todos los profesionales en las distintas disciplinas o
espacios interdisciplinares, lo cual lo convierte en nodo primario de la concepcin de esta profesin. De igual manera,
se evidencian ciertos principios bsicos referidos a la libertad acadmica, relacin de autonoma/dependencia en la
toma de decisiones, y por supuesto el cultivo del conocimiento.
De all en adelante, en el caso venezolano, se abre un abanico para los acadmicos y su profesin relacionado
con la multiplicidad de situaciones inherentes a nuestro contexto socio-poltico-econmico de pas, de regin, de
nuestras universidades como organizaciones, de los campos disciplinares compartidos (la posible incidencia de sus
encuentros/desencuentros epistemolgicos en las funciones ejercidas), la tendencia preferente hacia alguna(s) de las
funciones que le son propias y evidentemente, de los aspectos personales de cada quien y de sus afectos (dimensin
que mayormente permanece en la opacidad).
De lo anterior se desprende la idea de complejidad subyacente en la profesin acadmica venezolana, en el entendido del entrelazamiento e interaccin existente entre los diversos elementos y dinmicas que le son propios en
esta primera dcada del siglo XXI en nuestro pas. Resulta imposible dejar de contextualizar esta categora si la estamos abordando desde el paradigma de la inclusin puesto que, si se acepta que su ncleo central es el conocimiento,
las funciones acadmicas por las que se desarrolla tienen su ocurrencia en contextos y en personas que le otorga un
carcter multireferencial.
Por ejemplo interesa a modo de ilustracin, exponer la idea sobre la existencia de tres modelo-tipo de profesor
reseados por Parra (2007), surgidos del estudio en tres universidades pblicas del pas, los cuales apuntan hacia
tendencias ms que caractersticas puras pero que dicen mucho acerca de la forma como se ha asumido el ejercicio

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de la profesin (2007:79), esto son: 1.- El intelectual con una concepcin romntica de universidad privilegiando
la esencia humanista y universalista, asume la docencia con gran compromiso tico, 2.- El experto, con esfuerzos
dirigidos hacia la investigacin aplicada como va expedita para la solucin de problemas del pas, 3.- El agencialista,
quien percibe la universidad como una fuente de empleo estable, garante de ciertas condiciones necesarias para la
vida, pero que no constituye un objeto de motivacin y desarrollo profesional; pudiera pensarse en profesores activados por la interrogante del cundo y cunto pagan? que slo esperan con ansias el da de su jubilacin. Tomamos
esta propuesta de clasificacin a modo de tendencias, como bien lo apunta la autora, pues, si bien es cierto que se
observan profesores claramente retratados en ellas, pudieran surgir otros, incluso originales combinaciones de las
anteriores de acuerdo con los factores intervinientes relacionados con cada persona y cada contexto. Este ejemplo
nos advierte sobre la coexistencia (segn la autora) de diferentes y hasta contradictorios modelos-tipo de profesor
en una misma universidad, en una misma realidad, cada cual movido por intereses distintos, visiones de la profesin
diferentes y condiciones organizacionales particulares. En consecuencia, las prcticas en el ejercicio de la profesin
acadmica presentes en una misma realidad pueden ser dismiles.
En aras de la contextualizacin es necesario acotar que en nuestro pas est ocurriendo una dinmica singular
en la academia universitaria. Esta es tan compleja y compuesta de contradicciones y complementariedades que en
las universidades se observan diferentes lgicas, alcances y propsitos, as como misiones y visiones correspondientes
a supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos propios de cosmovisiones contrapuestas, sin evidencia aparente de zonas de confluencia. Ante la clasificacin tradicional de universidades pblicas y privadas, (en las primeras:
Autnomas y Experimentales), existe una nueva clasificacin, que si bien no ha sido declarada oficialmente por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (MPPEU), si es comentada permanentemente; nos
referimos a las universidades que responden al proyecto Poltico Bolivariano Revolucionario y las que no, cuestin
que permea las relaciones intra e inter institucionales y con el Estado as como las formas de desarrollo de la profesin acadmica. Un ejemplo de ello es la coexistencia de dos instancias paralelas: la Asociacin Venezolana de Rec-

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tores Universitarios (AVERU) y la Asociacin de Rectores Bolivarianos (ARBOL). Asimismo, en las universidades
dependientes del MPPEU la dinmica acadmica gira alrededor de la docencia como funcin privilegiada, de acuerdo con los discursos oficiales la expansin de la cobertura matricular es la prioridad, en consecuencia la profesin
acadmica es concebida como profesin docente. Sin lugar a dudas, nos encontramos en un proceso de transicin
donde la complejidad e incertidumbre en todos los planos y en el educativo particularmente, estn a la orden del da,
en palabras de Lanz y Ferguson (2011), tanto la crisis de paradigmas en el pas como la crisis del sector universitario
se corresponden con los dos polos de un mismo fenmeno.
La compleja dinmica de la profesin acadmica venezolana ocurre tan velozmente que resulta harto conocido
casos de profesores ejerciendo funciones simultneamente en universidades oficiales (que responden al Proyecto Bolivariano Revolucionario) y en las que no lo son, esta situacin nos inspira interrogantes que nos llevan a profundizar
la reflexin: Qu implicaciones pudiera tener este escenario?, Existir alguna diferencia en la prctica acadmica
de dichos profesores segn la universidad donde trabaje?. Es de advertir que pueden estar formados o asistir a proceso de formacin en alguna de ellas o en ambas, especialmente cuando es un requisito para el ingreso. Es imposible
pensar en una separacin, disyuncin o desdoblamiento de visiones de acuerdo con la universidad donde trabaje,
an si eso fuera cierto, a fin de cumplir con requerimientos propios de cada universidad, nos preguntaramos Cmo
impacta en su desarrollo profesional y acadmico? Es transdisciplinario su hacer y su formacin?, Es compleja su
profesin como acadmico? Obviamente, tambin hay profesores que mantienen posturas extremas y no se mueven
entre ambas visiones, pareciera que hay niveles de la realidad acadmica venezolana funcionando con la lgica de la
disyuncin y otros pujando por la lgica de la inclusin.
Por otra parte, no queremos dejar de mencionar brevemente el auge y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como herramientas imprescindibles y vigorosas en esta sociedad globalizada convirtindolas en un eje transversal de la actividad acadmica. Esto implica la aparicin de nuevos entornos educativos
en el ciberespacio, las infinitas posibilidades de acceso a informacin en tiempo real, estudiantes con alto grado

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de competencias en estas herramientas al lado de otros quienes las desconocen y no tienen posibilidades de acceso
a ellas (especialmente en el interior del pas y en las barriadas pobres de las ciudades), as como el desarrollo de la
conectividad a travs de las redes de intercambio e investigacin. Del mismo modo, no podemos negar la inversin
realizada por el Estado Venezolano en laboratorios de computacin en las Instituciones de Educacin Universitaria
contribuyendo con el progreso tecnolgico as como el impacto que ha tenido en las funciones acadmicas el uso
de software libre, todo ello ha planteado la necesidad de desarrollar nuevas aptitudes y actitudes en el acadmico
universitario venezolano.
En resumen, pudiramos decir que en materia de profesin acadmica en Venezuela tenemos un escenario variado, sumamente complejo caracterizado por la presencia de entresijos, con posturas contrarias, unas apuntando al
ejercicio preponderante de la docencia, otras abiertas a espacios de investigacin y difusin de conocimientos, todas
con dinmicas organizacionales y subjetividades particulares. Como es obvio en este contexto, construir una concepcin de profesin acadmica no es sencillo basndose en nociones tradicionales. Nuevas reflexiones estn emergiendo tendentes a la consideracin de la unidad dialgica, ellas orientan hacia un nuevo modelo para la profesin
acadmica as como para la formacin y desarrollo de los profesores universitarios, en el cual se debe tener presente
la existencia de argumentos encontrados como aspecto natural tanto en el profesor como ser humano, como en la
dinmica universitaria y el proceso de formacin y desarrollo de sus acadmicos.

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De la formacin docente a la formacin del acadmico.

Mucho se ha dicho sobre formacin docente como sinnimo de formacin de profesores en general, obviamente esto ocurre porque se ha asumido la docencia como la actividad primigenia y dilecta en las instituciones educativas, cuestin bastante cierta para todos los niveles del Sistema Educativo, concepcin que tambin se refleja en
algunas visiones sobre los estudios universitarios en Venezuela. A pesar de que no es nuestro objetivo extendernos en
reflexiones sobre la formacin de los docentes en los niveles precedentes a la Educacin Superior, resulta ineludible
detenernos por un momento en ello. Han sido muy diversos los modelos y enfoques que han sustentado y guiado
tanto el diseo como la aplicacin de programas de formacin docente en el mundo, muchos de los cuales poseen
similitudes y tambin diferencias en sus concepciones. En atencin a lo anterior researemos concisamente algunas
consideraciones sobre el tema en cuanto a modelos, enfoques o perspectivas en general, en los cuales se evidencia
con claridad meridiana, el nfasis de la dimensin pedaggica en los procesos formativos y sus variantes de acuerdo
con cada tendencia.
En lo que respecta a perspectivas hay autores que presentan orientaciones ms o menos similares entre ellos
Prez Gmez (1992) y Marcelo (1995). El primero presenta cuatro perspectivas en la formacin docente compartidas por Marcelo, son las siguientes: 1.- Acadmica, cuyo eje central gira en torno a la enseanza general basada en
la transmisin de conocimientos. Concibe dos enfoques: el enciclopdico, en el cual el docente es experto en una
disciplina y conocimientos puestos a disposicin de sus estudiantes; y el comprensivo en el cual se agrega el dominio
de la didctica para comprender a los alumnos. 2.- Tcnica (Tecnolgica en Marcelo), aqu se le otorga prioridad a la
aplicacin de los conocimientos orientados a la solucin de problemas del entorno. Sobre esta base, la formacin de
los docentes se concreta en programas centrados en el dominio de competencias tcnicas bsicamente pedaggicas
y didcticas. Posee dos enfoques: el de entrenamiento y el de adopcin de decisiones; 3.- Prctica. El eje de la forRegresar
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macin es la prctica, tanto su aprendizaje per se, como a partir de ella misma. El nfasis apunta a los procesos reflexivos en la prctica pedaggica, necesidad surgida por la creciente complejidad de las situaciones en el aula. 4.- Reflexin en la prctica para la reconstruccin social (Social reconstruccionista segn Marcelo), se diferencia de la anterior
pues considera la autonoma del profesor como aspecto capital, as como tambin la prctica reflexiva potenciadora
de valores y principios ticos, individuales y sociales, tributarios de la autonoma y emancipacin de los actores del
hecho educativo. Se sustenta en la Teora Crtica de la enseanza, por tanto la formacin de los docentes pasa a ser
un aspecto primordial en el logro de la justicia social, la emancipacin de la persona y el desarrollo de la capacidad
crtica, elementos medulares para la transformacin social. Marcelo (1995) por su parte, a estas cuatro perspectivas
(con denominaciones y fines similares), le suma una nueva: La Personalista, en la cual la mirada se vuelve hacia el
docente en tanto ser humano. El objetivo fundamental es lograr desarrollar en el profesor un buen autoconcepto,
autoestima y autovaloracin como aspectos contribuyentes con un positivo desempeo profesional.
Cada vez ms aparecen en escena investigadores quienes tambin apuntan a la formacin humana como aspecto medular en la formacin y el desarrollo del docente, ello a la luz de los planteamientos de la UNESCO y en
el entendido de ser ste el eje que mueve al educador. El autoconocimiento, la formacin anmica, la recuperacin
del cuerpo del educador y las habilidades para la comunicacin (Cases, 2002), la Formacin en valores (Gonzlez,
2003), Desarrollo de la personalidad (Castellanos, 2004, 2008), el Auto y Codesarrollo (Imbernn, 2001) son algunos de ellos.
Deseamos destacar este ltimo autor por su dilatada trayectoria investigativa en y sobre formacin de profesores (Imbernn, 1994, 1999, 2001, 2002, 2006, 2008). Presenta el desarrollo de paradigmas en la formacin docente
resultantes de paradigmas investigativos en educacin, ellos son: Presagio-producto (atencin en las competencias
del docente), Proceso-producto (importancia del proceso pedaggico y su influencia en el aprendizaje), Mediacional
(centrado en la dimensin humana y capacidades cognitivas del docente) y el Contextual o Ecolgico (aula y escuela
como nichos generadores de investigacin contextualizada). La evolucin y desarrollo de la formacin de profesores

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sobre la base de estos paradigmas, parte de aquellos cuyo centro se concibe en la competencia y personalidad de los
docentes, incluyendo los dirigidos a potenciar las relacionadas directamente con el rendimiento escolar, para estos
ltimos el desarrollo de habilidades de pensamiento son cruciales; hasta llegar a los que consideran al profesor
como un agente activo y crtico frente al fenmeno educativo en el marco de su contexto (Imbernn, 1994:28). Un
enfoque ecolgico, sin duda, que gua los programas formativos hacia la necesidad de investigar y de relacionarse con
el espacio social que rodea a las instituciones educativas pero con la atencin dirigida hacia la prctica docente.
Resulta interesante observar la evolucin por la que est atravesando la formacin docente reflejada en los modelos antes mencionados. De una visin paradigmtica afianzada en la formacin disciplinar y en relaciones directas
de causa-efecto, en las cuales la formacin (de la naturaleza correspondiente a cada modelo) es la causa y el cambio
ocurrido en el aula es el efecto, y donde el docente es pensado como objeto de formacin, se genera un trnsito hacia
concepciones ms ecolgicas. Estas se nos presentan ms complejas, en las cuales las interacciones entre el profesor
y su mundo subjetivo e intersubjetivo, la escuela como organizacin, las relaciones con los estudiantes, los representantes y el contexto escolar resultan cada vez ms evidentes e indican el surgimiento de una racionalidad ms amplia,
el caso de Imbernn es un ejemplo de ello.
En 1994 Imbernn concibi la Formacin Permanente del Profesorado como un subsistema especfico
(de la Educacin Permanente) dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma
un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios cientficos y sociales de su entorno (1994:13). Ms adelante, sus ideas avanzan (Imbernn, 2006) hacia la reflexin acerca de la complejidad del
mundo actual y el mundo educativo dentro de l, en funcin de lo cual incorpora algunos elementos cardinales que
lo acompaarn hasta este momento (2012): la consideracin del aspecto emocional del maestro, pues manifiesta
que el maestro ha ocultado sus emociones, la necesidad del descubrimiento de las teoras implcitas en su trabajo
pedaggico, el trabajo colaborativo y la importancia de enfocar la formacin en el sitio de trabajo, todo lo anterior
sobre la base de la concepcin del docente como sujeto y no objeto de su desarrollo como ha sido hasta ahora. Qu

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significa concebir al maestro como sujeto de su desarrollo? Implica considerar su opinin y participacin activa en
cuanto a los aspectos, reas, estrategias y momentos en que necesita formarse. Estamos hablando de la formacin
docente como desarrollo profesional dado que ocurre a lo largo de la vida profesional del profesor (Castellanos, 2004;
Gonzlez, 2003), sin duda, una postura ms amplia.
Por otra parte, la propuesta de formacin en el sitio de trabajo lleva implcita la creacin y fomento de estructuras de participacin y dilogo, es decir, pasar de la actualizacin a la creacin de espacios institucionales de reflexin
y aprendizaje de carcter colegiado. En ellos poder compartir con sus pares sobre situaciones inherentes a su vida
profesional en general y a su prctica pedaggica en particular. Este es un aspecto fundamental de dicho proceso
pues lleva consigo el propsito de coadyuvar en el cambio del contexto interno y externo, o al menos el interno en
la escuela: la forma de comunicarse, de reunirse, de relacionarse con las instancias de poder, de estructurar el conocimiento. En derivacin, la visin actual del proceso formativo est dirigida ms a un modelo regulativo que normativo, de manera de poder re-pensar lo que se hace y crear, imaginar cosas nuevas sobre la base del conocimiento
de teoras, as como fomentar la autonoma en la colegialidad. Una postura de avanzada evidentemente, en la cual,
considera elementos diversos intervinientes en la complejidad del acto educativo, cuestin igualmente aplicable a la
formacin de los acadmicos universitarios.
De las tendencias y perspectivas mencionadas han surgido diversos anlisis y nuevas clasificaciones, intentos
que poseen mucho en comn como en el caso de Bozu, (2008) y Portilla, (2002) y algunas diferencias, como en
Marcano y Reyes (2007) quienes le incorporan el modelo Constructivista. Sin embargo, destacaremos a Loya (2008)
pues despliega una suerte de compendio que consideramos ms abarcante; presenta siete modelos pedaggicos sin
carcter absolutista, ms bien con la posibilidad de evidenciar el oscilamiento que la prctica pedaggica de los docentes tiene entre ellos, a saber:

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1. Modelo de Adquisiciones Acadmicas: Cuyo nfasis se encuentra en la formacin disciplinar del profesor con el
propsito de transmitir los conocimientos.
2. Modelo de Eficacia Social o Tcnico: La formacin del docente tiene como objeto la adquisicin de ciertas destrezas inherentes a la enseanza, el profesor visto como tcnico. El enfoque por competencias responde a esta
orientacin. La enseanza se ubica en el paradigma proceso-producto concibiendo a la formacin docente
como pre-requisito para la docencia.
3. Modelo Naturalista: Basado en el enfoque naturalista, centrado en el conocimiento del desarrollo evolutivo del
nio y el diseo de espacios de aprendizaje que respeten y potencien dicho proceso.
4. Modelo Centrado en el Proceso: Aqu el acento est puesto en el significado y sentido que la vivencia del momento
formativo tiene en el profesor, en funcin de ello, el compartir de sus experiencias durante el proceso es altamente valorado por la incidencia en el xito de su formacin.
5. Modelo Crtico: Tal y como lo plantea la Teora Crtica, este modelo hace hincapi en la formacin de profesores
para el cuestionamiento de teoras y prcticas represivas de cara a la emancipacin. Dos componentes son imprescindibles: el desarrollo de capacidad de reflexin crtica en la prctica y el fomento de actitudes necesarias
para el compromiso poltico del docente como agente principal de la educacin.
6. Modelo Reconstruccionista Social: El papel de la formacin docente se vincula al rol de transformacin social a
desempear por la escuela desarrollando el compromiso moral de los maestros en ello.
7. Modelo Situacional: Se centra en la reflexin permanente sobre la prctica como producto del proceso formativo,
esta capacidad favorece la generacin de proyectos de innovacin y desarrollo adaptados a su contexto escolar
(Loya, 2008).
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En un nuevo ejercicio clasificatorio este autor engloba los siete modelos en tres grandes tendencias: 1.- Racionalista (Modelo de Adquisiciones y Eficacia Social), 2.- Desarrollista (Naturalista y Centrado en el Proceso) y 3.Crtico (Reconstruccionista y Situacional).
Lo interesante de este trabajo no estriba tanto en la clasificacin en s misma, cuestin digna de reconocer, sino
en la posibilidad de tomar conciencia que en la prctica estos modelos no se dan en forma pura, en abstracto, ellos
cobran vida generalmente con fronteras difusas, al momento de desarrollarse en los diversos contextos educativos. A
pesar de sus indudables diferencias no es posible determinar de manera permanente, la existencia de delimitaciones
precisas en la prctica. Tal y como ya apuntamos, las dimensiones organizacionales, culturales, socio-polticas y las
propias subjetividades dan cuenta de una riqueza y complejidad sin lmites que hacen del acto formativo un acto
nico, parafraseando a Morn decimos: las cosas viejas no mueren de manera indigna, ms bien, siguen viviendo
dignamente en lo nuevo.
Imbernn por su parte ya para el ao 2009, tambin asume la premisa sealada en el prrafo anterior al considerar que las etapas se van solapando en el devenir del tiempo comenzando a incorporar en su discurso las categoras de la complejidad. Sin embargo, una precisin sobre la evolucin del concepto de conocimiento (que asumimos
desde lo epistemolgico y lo ontolgico) y su vinculacin con las formas de concebir la formacin de los profesores,
permite evidenciar los discursos dominantes en diferentes momentos partiendo de la dcada de los ochenta en el
siglo XX. Con fines ilustrativos tomamos del autor el siguiente cuadro donde se evidencia dicha relacin as como
la metfora subyacente en cada etapa.

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Cuadro 1. Relacin entre el concepto de conocimiento y de formacin

AOS

FORMAS DE VER EL
CONOCIMIENTO FORMATIVO
EN EL PROFESORADO

FORMAS DE VER LA FORMACIN

DEL PROFESORADO

METAFORAS

1980

Una informacin cientfica, cultur- Un producto asimilable de forma individual

al, psicopedaggica a transmitir.
mediante conferencias o cursos dictados

Metfora del producto que hay que

aplicar a las aulas

1990

Un proceso de asimilar estrategias para

El desarrollo de conocimientos,
cambiar esquemas personales y prcticos
destrezas y actitudes profesionales
de interpretacin del profesorado mediante
para cambiar las aulas.
seminarios y talleres.

Metfora del proceso, poca curricular

que inunda todo

2000

El compartir significados con el

contexto educativo para cambiar
las instituciones educativas.

Construccin colectiva con todos

Hacia el futuro (lo deseable) los agentes sociales para cambiar
la realidad educativa y social.

Creacin de espacios y recursos mediante el

aprendizaje de proyectos de innovacin e
intercambio de los centros. Procesos de prctica
reflexiva.

Metfora de la construccin. Nuevas

redes de formacin presenciales y
virtuales

Proyectos de cambio con intervencin de la

comunidad, investigacin sobre la prctica.

Metfora de la subjetividad,
intersubjetividad o dialgica. poca de
nuevas alternativas y participacin de la
comunidad.

Tomado de Imbernn (2009: 29)

Resulta a todas luces evidente la vinculacin de los contenidos plasmados en este resumen con las clasificaciones
antes expuestas, deducir la concepcin epistemolgica, lo ontolgico, axiolgico y metodolgico subyacente tanto al
proceso de formacin docente como al profesor en tanto sujeto epistmico, resulta claro en este cuadro.
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Como ya hemos apuntado el trnsito de objeto a sujeto, de la preponderancia de lo externo a la consideracin de

las intersubjetividades, de la participacin de nuevos actores sociales en el proceso educativo, del rescate de la responsabilidad y valores sociales y el papel de la formacin en la transformacin del maestro, de la escuela y de la sociedad
nos seala un nuevo paradigma. Una precisin paradjica es necesaria, an se convive con lo viejo!
No queremos dejar de mencionar muy sucintamente el enfoque que poseen las Polticas de Formacin Docente
del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) en Venezuela (2012), especficamente en la formacin
permanente. En ella se parte de una concepcin de escuela en el marco del paradigma sociocrtico, orientada hacia
el manejo del conocimiento y el poder por parte del colectivo y a una prctica pedaggica contra-hegemnica. La
escuela se vislumbra como centro de un proceso de accin-reflexin-accin y como unidad bsica hacia la transformacin e innovacin de s misma y del entorno circundante. La formacin permanente del docente es definida
como un proceso de fortalecimiento continuo de sus potencialidades, con el fin de repensar su prctica a partir de las
realidades socio-culturales de sus alumnos y en concordancia con el proyecto de pas tendente hacia el Socialismo
Bolivariano reflejado en el Primer Plan Socialista 2007-2013 (PPS).
Para ello se emplean diferentes vas: cursos, talleres, jornadas en las escuelas y un mecanismo nuevo denominado tele-clase puesto en marcha en los Colectivos de Formacin e Investigacin (creados a partir de las Polticas de
formacin docente del MPPE) en las escuelas pblicas. La tele-clase consiste en una clase previamente grabada en
video, en la cual, diversos actores fundamentales del Ministerio de Educacin y del pas realizan una explicacin de
temas a ser estudiados por los docentes en los colectivos mencionados. El inicio est a cargo del Presidente de la Repblica Hugo Chvez. Los temas fueron tomados de la consulta realizada a una muestra de docentes de todo el pas,
as como de las bases tericas y doctrinarias subyacentes al modelo de pas existente en el PPS 2007-2013. Una vez
vista (la tele-clase), los docentes discuten y analizan su contenido, levantan un documento sntesis o una propuesta,
segn sea el caso y lo envan al MPPE.
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Los contenidos de la formacin estn basados la Pedagoga Crtica, siendo sus ejes prioritarios los siguientes:
1.- Desarrollo Curricular, 2.-Desarrollo Tecnolgico, 3.-Agroecologa y Produccin Social, 4.-Interculturalidad, tica, Poltica y Cultura Educacional, 5.- Seguridad y defensa integral de la Nacin. Como veremos estas polticas y prcticas
formativas son congruentes con las que realiza el MPPEU en la formacin de los profesores de las UPT, asunto que
trataremos en el captulo III de este trabajo. Una acotacin importante a nuestro modo de pensar, es la siguiente: con
los contenidos de la tele-clase previamente fijados y con libros de texto nicos para los estudiantes (Modelo Curricular Bolivariano), creemos que difcilmente pueda desarrollarse un pensamiento crtico y argumentativo, inferimos
un paradigma de la disyuncin solapado en las concepciones y prcticas formativas del MPPE.
Como se evidencia, los modelos reseados representan tendencias que transitan de acuerdo con las transformaciones epocales de la sociedad amparadas bajo el devenir de paradigmas que cobijan diferentes miradas provenientes
de concepciones de pas, de sociedad y de educacin. Un examen ms profundo a los procesos de formacin docente
da cuenta de sustratos ontolgicos y teleolgicos diversos, de variados valores subyacentes y de un emergente llamado
a pensar contextualizadamente, indicadores de un nuevo trnsito que an convive con viejas prcticas. En lo epistemolgico, vale destacar la concepcin del profesor la cual evoluciona desde un determinismo, tanto en el diseo del
programa formativo como de la realidad en los primeros modelos donde el docente es concebido como reproductor
de conocimientos o prcticas pedaggicas aprendidas, hasta el reconocimiento de la realidad educativa como proceso inacabado, su rol como sujeto epistmico, reflexivo, cuestionador, crtico, innovador y tambin humano, capaz de
generar conocimiento en forma colaborativa para el mejoramiento y la transformacin de su realidad.
En cuanto a los procesos formativos, la evolucin epistemolgica ocurre desde el modelo prescriptivo en el
cual el docente es ajeno a su concepcin, diseo y puesta en prctica, concebido a partir de eventos acadmicos puntuales, con programacin de objetivos o competencias de manera rgida, hasta pasar a modelos regulativos donde la
reflexin sobre la prctica se convierte en un eje vertebrador convirtiendo a los docentes en constructores colectivos de conocimientos contextualizados. Los contenidos son tanto disciplinarios como inter y transdiciplinarios, la

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formacin es permanente y tributaria del desarrollo personal y profesional, proceso en el cual el maestro pasa de ser
objeto a ser sujeto activo de su formacin. Consideramos que a pesar de la evolucin evidenciada en los modelos, en
este momento al menos en Venezuela, nos encontramos en la prctica escolar con docentes formados disciplinariamente y un intento de trabajo pedaggico interdisciplinario por la va de los proyectos pedaggicos de aula, intento
que data de 1998 cuando en el MPPE se cre el Currculo Bsico Nacional (CBN).
Esta apretada sntesis nos ilustra los caminos que recorre la formacin docente como objeto de estudio la cual ha
mantenido como centro la prctica pedaggica considerada ms ampliamente en los ltimos tiempos. Esta apertura
reconoce y valora la existencia de nuevos actores en el hecho educativo/formativo as como de nuevas praxis en las
cuales la formacin no obedece slo a la programacin rgida de cursos de actualizacin, programas de profesionalizacin o talleres sino muy especialmente a procesos reflexivos ocurridos en y sobre la prctica docente. Estos espacios de investigacin, reflexin e innovacin pedaggica colegiados propician avances epistemolgicos importantes.
En este sentido, si bien es cierto que esta evolucin apunta directamente a la formacin orientada al ejercicio de la
docencia (una de las funciones del acadmico universitario), igualmente pueden servir de gua, a modo de mapas
epistmicos, hacia el desarrollo terico sobre la formacin de profesores universitarios.

Qu senderos ha transitado el estudio de la Formacin de Profesores Universitarios?

Tal y como hemos reseado, la formacin docente como campo de estudio e investigacin ha mostrado un desarrollo terico importante que est sirviendo de plataforma para la transicin gradual hacia nuevas maneras de formar
a los maestros. Durante los ltimos 20 aos del siglo XX y el primer decenio del XXI hemos visto el surgimiento
de enfoques alternos a la racionalidad tcnica-formativa, aparicin de voces crticas contra la formacin pensada
desde niveles superiores sin considerar al maestro, el surgimiento de la investigacin-accin como tendencia en la
formacin docente en el aula y muchas otras iniciativas como consecuencia de los avances tericos. En el caso de la

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formacin de profesores universitarios (FPU) la situacin ha sido diferente, pues los estudios que se estn llevando a
cabo han tomado como sustento los desarrollos mencionados en la formacin especficamente docente sin que ello
quiera decir que estn dirigidos slo hacia lo pedaggico. Sin embargo, dada la complejidad que abarca este fenmeno, resulta imposible afirmar una similitud en la ocurrencia de esta situacin en todos los pases, conviene recordar
dems, que la constitucin de las universidades respondi al paradigma disciplinar, en consecuencia, la FPU estuvo
dirigida durante mucho tiempo a la formacin de sus acadmicos en cada disciplina en particular en detrimento de
la formacin pedaggica, en algunos sitios esto contina sucediendo.
Sobre la base de las consideraciones anteriores comentamos la frecuente referencia encontrada en las investigaciones y literatura sobre FPU (especialmente en el espacio universitario europeo), acerca del descuido de las
universidades en la formacin pedaggica de sus profesores. Los reiterados comentarios se centran en el privilegio
que ostenta la funcin de investigacin en detrimento de la docencia. Hasta hace poco las exigencias realizadas a los
profesores para su ingreso a las universidades giraban alrededor de la formacin investigativa y de los estudios de
cuarto y quinto nivel en su rea disciplinar, tesis que revela el marcado inters actual en la formacin esencialmente
psicopedaggica a nivel de educacin superior. Incluso se ha llegado a pensar en la creacin de la figura de asesor de
desarrollo educativo, entendido como el profesional dedicado a la formacin de los docentes universitarios (Seminario Formacin Docente de Profesores Universitarios, Madrid, 2002) evidentemente una realidad diferente a la nuestra
(cursivas nuestras).
En Venezuela en la actualidad (2012), la formacin pedaggica del acadmico universitario se ha visto privilegiada por varias razones, una de ellas pudiera ser ese despertar de la necesidad de formar en competencias docentes
a los profesionales de otras ciencias. Otra ms reciente, pudiera estar vinculada a la poltica de inclusin que posee
el MPPEU en la cual se elimina la prueba de seleccin a los bachilleres aspirantes a ingresar a las universidades y se
sustituye por una evaluacin vocacional. Afirmamos que pudiera relacionarse con el creciente inters en la formacin
pedaggica del profesorado, pues como consecuencia de esta segunda razn, la entrada de estudiantes al Subsiste-

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ma de Educacin Universitaria ha aumentado cada vez ms, generando una masificacin estudiantil y la atencin
centrada en la profesionalizacin. De lo anterior, resulta obvio el incremento en la contratacin de profesores y la
urgente necesidad de una formacin mnima en competencias pedaggicas.
Las consideraciones anteriores justifican el vivo y relativamente reciente inters demostrado por acadmicos y
especialistas de todo el mundo en el estudio de la formacin de los docentes universitarios (cursivas nuestras), cuestin
que no siempre fue as. Para Cano y Gonzlez el tema de la formacin de profesores apenas si ha interesado a los
estudiosos en educacin (1999:59), en una exploracin realizada en cuatro revistas educativas en el perodo comprendido entre 1979 y 1988, encontraron ocho (08) artculos sobre FPU de un total de 2.309 revisados. En palabras
de Portilla (2002) La discusin acerca de la formacin continua de los docentes universitarios es asombrosamente
escueta y escalofriantemente ignorada (2002:7). Por fortuna unos aos despus, la situacin es otra pero con una
salvedad: las investigaciones se realizan sobre aspectos especficos de la formacin y muy pocas acerca de esta como
proceso complejo y permanente.
Una situacin nos inquieta; no hemos encontrado desarrollo terico propio de la FPU como objeto de estudio. En el caso de los trabajos reseados se pone de manifiesto la aplicacin, por extensin, de los enfoques tericos
concebidos para la formacin docente, cuestin devenida a raz de la denominacin del acadmico como docente
universitario. Un ejemplo interesante es el caso de Vivas, Becerra y Daz (2003) ellos se sustentan en la definicin
de Desarrollo Profesional Docente de Benedito, Ferrer y Ferrers (1995) quienes lo definen como un proceso permanente en el sentido de ser continuo, y en el que se diferencias tres etapas: la inicial, la del profesorado novel y
la del profesor experimentado, de las cuales toman la formacin del profesorado novel para sustentar y orientar la
investigacin y propuesta dirigida a la formacin en docencia. Otros autores como Imbernn (1997, 1999) y Marcelo (1994) tambin son basamento de este trabajo, el primero, como ya comentamos, ha ido re-direccionando sus
posturas e incluyendo a los profesores universitarios en su reflexin. Sin embargo, ha sido considerada tan importante la funcin docente que en muchas universidades se la mira como primera dejando la investigacin, extensin

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y gestin en segundo plano. Asimismo, abundan estudios, reflexiones y propuestas de las cuales, por su actualidad,
tratamiento a la materia y tendencias que asumen, nos permitimos resear las siguientes: en formacin pedaggica
y hacia la docencia (Zabalza, 2011), para la reflexin crtica (Pou, Aguirre y Cordero, 2009), en diseo curricular
por competencias (Garca, 2011), Formacin docente e investigacin (Snchez, 2006), en el manejo de las TICs,
en Responsabilidad Social Universitaria (Rodrguez, 2012), en Valores (Gonzlez, 2003), Desarrollo Profesional
(Snchez, 2004), Formacin Integral, asumida como desarrollo humano y competencias personales del docente
(Espinoza y Prez, 2003), Perfil y Lneas de Formacin (Portilla, 2002) y algunos otros aspectos que, si bien poseen
destacada importancia, la mayora est directamente vinculada con el ejercicio de la funcin docente.
De los trabajos anteriormente indicados rescatamos aquellos que la asumen de una manera ms integral y que
pudieran servir de soporte a concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistmicas sobre la FPU en este momento y
contexto. En materia de desarrollo de procesos de reflexin crtica tenemos a Pou, Aguirre y Cordero, (2009), quienes los piensan como caminos seguros para la formacin durante la accin docente con todas la variantes o aspectos
objeto de reflexin (tcnicos, disciplinares, humanos, contextuales, socio-polticos y hasta procesos meta-reflexivos).
Teleolgicamente este proceso le otorga direccionalidad tanto a la propia formacin del profesor universitario, como
a las acciones generadas a partir de ella, esencialmente por ser orientadora de la praxis (Shon (1983), citado en Pou,
Aguirre y Cordero 2009).
Por otra parte, el desarrollo profesional del docente universitario (Snchez, 2004), comprende aspectos interesantes en primer lugar, este autor lo presenta como una categora global que incluye tanto la formacin inicial como
la permanente del profesor universitario, considerando acciones de perfeccionamiento, formacin permanente y
continua; cuestin que apunta claramente a dos fases de un mismo proceso, postura que compartimos. En segundo
lugar, se ampara en la definicin que al respecto recoge el informe sobre la FPU realizado en 1992 por el Ministerio
de Educacin y Ciencias de Espaa (el cual tomamos textualmente de su trabajo), as, se entiende por Desarrollo
Profesional del docente universitario:

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Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario,
hacia un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico de
las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para
la satisfaccin de estas necesidades (Snchez, 1992:35).

Esta definicin es un indicio de la consideracin realizada sobre las interrelaciones que posee la FPU en pro de
la calidad de la docencia universitaria. Igualmente, valoramos positivamente la mencin sobre los elementos subjetivos del acadmico en su desarrollo profesional. Por otra parte, a pesar que nos desmarcamos de la denominacin del
acadmico, principalmente, como docente universitario, observamos la interesante inclusin en dicha categora, de las
dinmicas organizacionales de diagnstico, planificacin y desarrollo de necesidades de los profesores y de la institucin, lo que le otorga organicidad al desarrollo profesional. Por ltimo, destacamos como apreciable y pertinente
la valoracin que Snchez (2004) le otorga al desarrollo profesional en la construccin de la identidad profesional;
proceso complejo del cual participan otros actores de la vida universitaria y la universidad como un todo. Una suerte
de amalgamiento de la urdimbre inherente al desarrollo sistmico y complejo de las universidades.
En cuanto al Perfil y Lneas de Formacin, mencionaremos una investigacin a nivel doctoral realizada por
Portilla (2002) en la Universidad de Xalapa (Mxico), cuyas conclusiones consideramos de inters en este captulo.
Las lneas de formacin emergentes del diagnstico ejecutado se refieren fundamentalmente al diseo e implementacin de programas de formacin continua para el desarrollo de capacidades referidas al saber (conocimientos
disciplinares), al saber hacer a partir del anlisis de los contextos, al saber estar (desarrollo personal, afectividad y
relaciones humanas), y al saber ser: reconocerse y mantenerse en los lindes de la deontologa profesional, calidad
docente (Portilla, 2002:313). El sustento est en el Enfoque Constructivista, el Aprendizaje Colaborativo, dirigido
al desarrollo de la capacidad de dilogo y a las transformaciones de la accin educativa, todo ello bajo el fomento de
la responsabilidad del profesor sobre lo que es, lo que tiene y puede lograr. No puede negarse nuevamente, la presenRegresar
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cia de mecanismos reflexivos ya apuntados en prrafos anteriores. Esta es una muestra de cmo la contextualizacin
(sistema educativo, universidad y profesores) de la investigacin fue concluyente en la determinacin de los aspectos
de forma, contenido y prcticas que tienen en sus races supuestos ontolgicos, teleolgicos, axiolgicos, epistemolgicos y metodolgicos, los cuales, a pesar de no aparecer especficamente clasificados de esta forma, es posible
desvelarlos en la exposicin.
En Argentina, recientemente la Asociacin Nacional de Facultades de Humanidades y Educacin (ANFHE)
y el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) crearon los Lineamentos Bsicos sobre formacin docente de profesores universitarios (2011). En dicho documento la docencia universitaria es concebida en
tanto profesin y trabajo, dirigido a la transmisin y produccin de conocimientos para la formacin crtica de los
estudiantes: investigacin como parte de la docencia. Como resultado, la referida formacin docente se vislumbra
como proceso integral dirigido a la construccin y apropiacin crtica de las herramientas conceptuales y metodolgicas para el desempeo profesional (ANFHE-CUCEN, 2011:2). Llaman la atencin dos principios bsicos: 1.- Integracin teora-prctica, 2.- Situacionalidad regional latinoamericana enlazada con el contexto mundial,
cuestin que da cuenta de una amplitud en la visin la cual saca a luz las vinculaciones e interrelaciones presentes.
Igualmente, se mencionan otros aspectos en dicho documento que corroboran el nuevo carcter complejo que se le
otorga a la FPU: incluir conocimientos contextualizados e histricos, fundamentos ticos, valores sociales hacia la
justicia y emancipacin, inclusin de otros actores sociales en los procesos reflexivos en la formacin, compromiso
con la transformacin social.
En este mismo orden, dichos lineamientos plantean campos y ejes en la formacin docente, los primeros son:
Formacin General, Pedaggica, Disciplinar Especfica y Prctica Profesional Docente, este ltimo transversal a
toda la formacin. Dichos campos () delimitan configuraciones epistemolgicas que integran distintos contenidos disciplinarios y se diferencian no slo por las perspectivas tericas que incluyen, sino tambin por los niveles
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de amplitud y las metodologas con que se aborda su objeto (Ob. Cit.2011:3). En cuanto a los ejes son concebidos
como ideas centrales articuladoras de los conocimientos tributando la interdisciplinariedad, estos son:

Socio-histrico-poltico-cultural
Socio-histrico-poltico-educativo
Filosfico-epistemolgico
Esttico expresivo
Marcos institucionales en contextos diversos
Procesos y sujetos de enseanza-aprendizaje en contextos diversos
Investigacin educativa.
A pesar que por lo reciente de la propuesta desconocemos los resultados de la aplicacin de estos Lineamientos,
en ellos se evidencia una concepcin de la formacin como proceso continuo con el componente prctico, reflexivo
y colectivo como fundamentales; teleolgicamente dirigida a la transformacin social a travs de la docencia (aqu
volvemos la mirada al inicio de este punto). Esta visin se desprende de un enfoque de Pedagoga Crtica, con fuerte
componente axiolgico orientado a lo social y una concepcin del docente y del estudiante como sujetos epistmicos
donde se privilegia lo colectivo y lo social.
Para concluir este apartado insistiremos en que, a pesar del creciente inters en la FPU su naturaleza y la complejidad inherente a la profesin acadmica as como de los procesos de formacin y desarrollo profesional de los
profesores universitarios, no es posible mirarlos nicamente desde la funcin docente aunque, en este momento y
contexto venezolano la docencia sea la cara visible de la Educacin Superior. Reiteramos lo dicho en el captulo
introductorio de este trabajo, la FPU como objeto de estudio ha ido desarrollndose, ciertamente, pero vinculada al

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progreso terico propio de la formacin docente. Se le observa como una suerte de rama auxiliar de la misma y creemos firmemente, dadas sus connotaciones, importancia y auge en toda la regin, que ella amerita de un tratamiento
especial y de una mayor profundidad terico-filosfica que la realizada en la presentacin de propuestas puntuales
de programas formativos en diversos temas. A tal efecto, presentaremos en el siguiente captulo un anlisis sobre
lo planteado por la UNESCO tanto en las Conferencias Mundiales y Regionales sobre Educacin Superior como
en documentos referidos a esta realidad en Latinoamrica y el Caribe. Este anlisis reflexivo servir para conocer
las diferentes exigencias que se hacen a la Educacin Superior y a los profesores universitarios con miras a una resemantizacin de la profesin acadmica y los procesos formativos ineludibles para ello.

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Educacin Superior y formacin de profesores universitarios

Una visin para Amrica Latina
y El Caribe desde la Unesco

Los escenarios planteados para la Educacin Superior en el mundo y en particular en nuestra regin, imponen
exigencias a considerar por las universidades en sus respectivos planes de desarrollo, documentos estos direccionadores de la vida universitaria en general y de todo proceso formativo de profesores universitarios en cada contexto
particular. Es por ello y con el propsito de contextualizar lo referido a nuestro objeto de estudio, que en este aparte
se presenta un anlisis comparado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la materia, cuyos
resultados fueron recogidos en los siguientes documentos internacionales de la UNESCO:
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Habana1996).
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO. Pars. 1998).
Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).
La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRESUNESCO. Cartagena. 2008).
Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, Pars. 2009).

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Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de

la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe
(La Habana, 1996).
A finales del siglo XX y en los albores del XXI se inici un fuerte movimiento en Latinoamrica dirigido hacia
el abordaje de la Educacin Superior bajo la gida de la regionalizacin vistas las peculiaridades que Amrica Latina
y El Caribe (ALyC) posean y las conformaban como regin. Se pasaba del nfasis en la crisis propia de la dcada
de los ochenta, a la de los desafos, generndose La agenda de transformacin de la Educacin Superior de los noventa, agenda que tuvo caractersticas bastante homogneas en todos los pases de la regin (Garca, 2010:28). Las
ideas se encaminaban a propiciar la transformacin de este nivel educativo de cara a los procesos de globalizacin
presentes, a la cada vez mayor demanda de acceso, al creciente desarrollo de los sistemas de informacin y la consiguiente aparicin de la llamada Sociedad del Conocimiento como consecuencia del desarrollo de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin, as como al fomento de vnculos efectivos entre las universidades y las sociedades
en esta particular zona del continente americano.
Es as como la UNESCO a travs de su Centro para la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe
(CRESALC) organiza una primera Conferencia Regional (La Habana, 1996) constituida en cinco (05) comisiones
de trabajo, cuyo propsito global fue el de generar un plan de accin a partir de las conclusiones y recomendaciones
provenientes de cada comisin. Las mismas se conformaron segn los siguientes temas: N 1: Pertinencia de la Educacin Superior, N 2: Calidad, evaluacin y acreditacin institucional, N 3: Gestin y financiamiento, N 4: Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, N 5: Cooperacin Internacional.
No obstante, fue tal la suma de ideas y lo prolijo de las propuestas que finalmente, el documento que representa
la Declaracin, luego de los principios que proclama, ofrece solo una Gua para la elaboracin de un Plan de Accin
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con la expresa solicitud a la CRESALC de estructurar, posteriormente, un programa completo. De esta manera, se
da inicio a un fecundo trabajo en materia de discusin y anlisis que genera propuestas, retos y prospectivas para la
Educacin Superior Latinoamericana y Caribea cuyo impulso se ha mantenido en esta primera dcada del siglo
XXI.
En trminos generales, y con el objeto de contextualizar la Declaracin, vale mencionar que aquel momento
socio-histrico se caracteriz por una fuerte crtica a la Educacin Superior en tanto su carcter elitista, la rigidez de
sus estructuras, una organizacin tubular de la enseanza y el predominio de la ctedra. En cuanto a los profesores
universitarios, se evidenciaba una carrera docente incipiente con escasa atencin a los procesos de investigacin e
innovacin, as como la presencia permanente de clases magistrales en ausencia de mtodos activos de enseanza
y aprendizaje (Tunnerman, C. 1996). De manera tal, que las reformas propuestas apuntaban tanto, hacia un nuevo
carcter de las relaciones de las universidades con el Estado y con las sociedades, como a la re-creacin de las estructuras, modelos educativos y de gestin acadmica, por lo que se estaba ante la presencia de una discusin sobre el
Ethos de estas instituciones. Los cuestionamientos que se le hicieron a la Educacin Superior y las reformas propuestas fueron indicativos del inicio de un proceso de transicin donde la naturaleza sistmica e integral de este
nivel educativo clamaba por ser reconocida. Una tendencia inclusiva a lo interno y hacia el entorno en el ser y hacer
de las universidades, comenzaba a cobrar vida.
Teniendo como marco las consideraciones previas y a efectos de este trabajo destacamos que el documento contentivo de la Declaracin definitiva (1996), refleja en los prrafos inherentes a las proclamas algunos aspectos sobre
los que gir el debate dignos de comentar:
Consideracin de la Educacin Superior como elemento insustituible para el desarrollo social, productivo, econmico as como para el fortalecimiento de la identidad cultural, cohesin social y cultura de paz.
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 Mencin al surgimiento de un paradigma de produccin basado en el creciente desarrollo del conocimiento y

la expansin vertiginosa de la informacin.
Imperiosa necesidad de mayor relacin con la sociedad a travs del ofrecimiento de respuestas a los requerimientos del entorno, as como la vinculante rendicin de cuentas.
La importancia de las universidades en la generacin y transmisin de los conocimientos a travs de la investigacin y a la docencia a fin de salvar la brecha que nos separa de los pases industrializados.
Clara alusin al deseable e ineludible intercambio estudiantil y entre carreras tanto a nivel interinstitucional en
cada pas, como regional a travs de la creacin y estmulo de sendas redes acadmicas.
Abordaje inter disciplinario de los problemas.
nfasis en la educacin permanente, en el fomento de mtodos dirigidos al desarrollo de las capacidades de
pensamiento, a la formacin integral como ser humano y al emprendedurismo.
Impulso de la investigacin e innovacin en estudiantes y profesores.
Carcter de imprescindible a la realizacin de actividades de investigacin, creacin intelectual en todos los
campos del saber por parte de los profesores, como mecanismo para el cabal logro de la misin de la Educacin
Superior.
Preservacin y fortalecimiento de la identidad cultural de la regin.
Reconocimiento de la importancia de una formacin de alto nivel en los profesores para que lo anterior sea
posible (UNESCO, 1996).

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Estas proclamas ofrecen un marco referencial sistmico, complejo, inclusivo, contextualizado, e histrico sobre
la Educacin Superior en la regin as como luces hacia las sendas que se deben tomar para su desarrollo. Sobre estas reflexiones se propiciaron las discusiones en las mesas de trabajo generando como fruto algunas conclusiones y
propuestas. Se destacan aquellas relacionadas con el tema formacin de profesores:
Conclusiones y propuestas de la Comisin 1: Pertinencia de la Educacin Superior.

3) Organizar sistemticamente sus funciones (de la Educacin Superior) para cumplir con el principio de educacin
permanente y atender la capacitacin de trabajadores, egresados y sus propios cuadros docentes, mediante planes de
enseanza formal y no formal (1996:8).
14). Promover la organizacin de redes acadmicas en vinculacin con el Sistema Econmico Latinoamericano
(SELA), para optimizar el anlisis de los procesos de desarrollo e insercin externa y mejorar la toma de decisiones
de los sectores pblicos y privados (1996:9).

Conclusiones y propuestas de la Comisin 2: Calidad, evaluacin y acreditacin institucional.

13). Apoyar los programas para la formacin de investigadores jvenes (Maestras y Doctorados), estimulando la
complementariedad entre instituciones de distintos pases (1996:10).

Conclusiones y propuestas de la Comisin 3: Gestin y financiamiento.

Estrategias para el financiamiento:

12). El conjunto de polticas, estrategias y actores proactivos identificados, en primera aproximacin para el modelo
de gestin seran:
12.3). De formacin de dirigentes de alto nivel para la Educacin Superior y el desarrollo, mediante estrategias de
establecimiento de programas especiales sustentados en la cooperacin interinstitucional con el concurso de centros
de excelencia, redes, y dems recursos institucionales (1996:12).

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Propuestas para la reestructura del CRESALC

15). Poseer un programa de formacin que contribuya a la capacitacin y modernizacin de la alta direccin de la
Educacin Superior y de sus instituciones en la regin (1996:12).

Conclusiones y propuestas de la Comisin 5: Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (NTIC).

7.4) Se recomienda tambin que:

7.4.1) Refuerce la Red Cooperativa de Instituciones de Educacin Superior para la Formacin y el Perfeccionamiento Pedaggico de Docentes de Educacin Superior (REDESLAC), a fin de propiciar el uso y manejo de las
nuevas tecnologas para el aprendizaje y para fortalecer los lazos y los medios de comunicacin para los fines de la
cooperacin y el intercambio acadmico (1996:17).
7.4.5) Propicie y emprenda acciones concretas para apoyar y poner en marcha programas de movilidad estudiantil y
acadmica, para alcanzar perfiles bsicos que sean comunes y el reconocimiento de cursos y ttulos (1996:18).

Como es evidente, las inquietudes y recomendaciones manifestadas poseen un claro tinte prospectivo con una
actualidad y vigencia incuestionable a pesar de haberse producido hace ms de una dcada, dado que responden a
nuevos contextos mundiales que estn en pleno desarrollo. En ellas se observa un marcado inters en proveer una
nueva hoja de ruta que propicie la transformacin de la Educacin Superior en esta regin hacia nuevos y pertinentes derroteros. La conformacin de redes acadmicas, el intercambio y movilidad estudiantil y profesoral, el fomento
de la cooperacin emergen como alternativas al paradigma de la disyuncin y aislamiento reinante contribuyendo a
demostrar la ruptura con las tesis simplificadoras. Las ideas se dirigen a la asuncin de una identidad acadmica latinoamericana y caribea con implicaciones ontolgicas, teleolgicas, epistemolgicas y axiolgicas trascendentales.
Concebir la Educacin Superior como elemento insustituible para el desarrollo social, productivo, econmico
as como para el fortalecimiento de la identidad cultural, cohesin social y cultura de paz, significa dirigir la mirada
hacia el entramado dimensional que la conforma en beneficio del desarrollo humano. Los indicadores de carcter
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meramente econmico o matriculares no son representativos de su multi-dimensionalidad, y multireferencialidad,

avance importante en el que se hace hincapi nuevamente, ms de una dcada despus, en la Segunda Conferencia
Regional (Cartagena, 2008) y Mundial (Pars, 2009).
En cuanto a las reflexiones acerca del personal acadmico de las Instituciones de Educacin Superior (IES),
tenemos que a pesar que predomina su concepcin como docente emergen propuestas interesantes: Los mecanismos
de internacionalizacin, programas de movilidad y redes acadmicas y cientficas, el tendido de puentes interdisciplinarios, las TICs, modelos educativos y de gestin ms pertinentes, la nueva arquitectura de la interculturalidad, la inclusin, innovacin y generacin de conocimientos, programas de formacin de cuarto y quinto nivel para profesores
investigadores jvenes, programas de educacin permanente para la comunidad universitaria en general, urgente formacin y actualizacin de profesores en cuadros de alta direccin, son aspectos que emergen en este panorama como
brjula que orienta los senderos por los que deba transitar la FPU en claro inicio hacia su re-conceptualizacin.
Una mirada detallada a este documento considerando la intencionalidad, el contexto y momento histrico en el
que se realiz, permite dar cuenta de un incipiente e interesante sustrato de complejidad que lo sustenta, que si bien
no est explicito como tal en el escrito, en este momento resulta bastante claro. Complejidad vista desde la existencia del carcter relacional, vinculante y recursivo de las propuestas y consideraciones que lo conforman. Un loable y
necesario esfuerzo por establecer conexiones inter-pases e inter e intra-instituciones. La indicacin de nuevos modelos educativos y de gestin surge del contexto globalizante que arropa a ALyC, de la presencia de las TICs y de
la emergencia de la Sociedad del Conocimiento en esta regin del mundo.
La evidente necesidad de producir conocimiento e innovacin con pertinencia social y cientfica as como la
consecuente formacin de profesores y estudiantes, se articula con el trabajo conectado por la va de las redes. Los
nodos articulatorios van surgiendo, generando otros y deviniendo en novsimas ideas que difcilmente terminan de
cuajar en poco tiempo, la razn?, la lentitud de las evoluciones en los procesos sociales y educativos que implican
transformaciones en el modo de pensar, las evidentes contradicciones sociales y econmicas a las que se enfrentaba

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la regin como una totalidad, as como al interior de los pases y de las IES, cuestin que an perdura y que es inmanente a los escenarios sociales. Hace 14 aos de estas reflexiones, y an se mantienen vivas, Cul es la realidad
para el 2012? Lo veremos al analizar los documentos siguientes.

Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI.

Visin y Accin (UNESCO, Paris. 1998).
Dos aos despus de la Conferencia Regional para Amrica Latina y el Caribe, se llev a cabo esta primera
Conferencia Mundial, misma que represent un hito en los anales de la historia de la Educacin Superior a nivel
internacional. Este evento constituy un primer gran esfuerzo de convergencia al agrupar a representantes de 182
Estados responsables de la Educacin Superior en el mundo, as como a diversos actores docentes, investigadores,
gestores y dems personeros involucrados en la materia, lo que da una idea clara acerca de la relevancia e inters
existente. La riqueza de los temas all tratados oblig a organizar el trabajo y la Declaracin como documento final,
en torno a cinco (05) ideaseje fundamentales, a saber:
Una Educacin Superior renovada, de la mano con la investigacin como componentes esenciales del desarrollo
cultural, socioeconmico y ecolgico de los pueblos y del mundo.
El acceso a la Educacin Superior sobre la base de criterios de equidad soportados en el mrito, capacidades,
esfuerzo y perseverancia de los estudiantes.
Incremento del ndice de acceso de la mujer a la Educacin Superior.
nfasis en la toma de medidas de ndole econmico, social y educativo para apoyar a nios y jvenes de ambientes desfavorecidos en su trnsito por la educacin.
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 El aprovechamiento de las TICs en la creciente tendencia de generalizacin y expansin de la Educacin Superior (UNESCO. 1998).
El tratamiento de estos ejes conllev a la estructuracin de la Declaracin final en tres (03) grandes bloques:
1.- Misiones y Funciones de la Educacin Superior, 2.- Forjar una nueva Visin de la Educacin Superior, 3.- De
la Visin a la Accin. De ellos, se destacan a continuacin los artculos considerados de mayor relevancia para este
estudio dada su incidencia en los procesos formativos de los profesores universitarios.

1.- Misiones y funciones de la Educacin Superior.

Artculo 1: La misin de educar, formar y realizar investigaciones. Artculo 2. Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva. Se observa, en ambos articulados la insistencia del fomento de la investigacin tanto para promover, generar y difundir conocimientos, como para preservar las culturas nacionales, regionales e internacionales. Esta
situacin se mantiene an vigente luego de doce aos de emitida dicha Declaracin y es enrgicamente referida en
trminos de pertinencia social, muy en sintona con lo que se espera actualmente en nuestra regin. Asimismo, esa
funcin educativa, formativa e investigativa soportada en una autonoma institucional que pasa por la responsabilidad
social, ambiental y educativa que tienen las universidades ante la sociedad, son elementos de nueva aparicin en este
documento. En fin, se trata de promover una misin educativa, cultural y tica como alta prioridad en el mundo.

2.- Forjar una nueva visin de la Educacin Superior.

Artculo 3: Igualdad de acceso, Artculo 4: Fortalecimiento de la participacin, promocin y acceso de la mujer a la
Educacin Superior, Artculo 5: Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las
humanidades y la difusin de sus resultados, Artculo 6: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia. De estos
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destacamos el 5 y el 6, puesto que hacen hincapi en la innovacin, la interdisciplinariedad como soporte de los
programas educativos, adems de la concepcin del servicio a la comunidad, el planteamiento de soluciones a problemas de diversa ndole desde estas perspectivas epistemolgicas y muy especialmente a la formacin de los docentes
e investigadores (an vemos su mencin de manera separada). Estas ideas representan intencionalidades claras hacia
la legitimacin de otros saberes ms humanos en superacin del privilegio de la racionalidad cientfica, lo cual abre
espacios para el dilogo que hagan posible el camino hacia lo inter y transdisciplinario, una ciencia donde todos los
saberes se comuniquen, se interpenetren y se enriquezcan (Sotolongo y Delgado, 2006).
Por otra parte, tambin enfatizamos en los Artculos 9 y 10; el primero por exhortar al desarrollo del pensamiento crtico y creativo en los estudiantes y el segundo por instar a las instituciones de Educacin Superior y a los
Estados a concebir y aplicar una enrgica poltica formacin del personal () Deberan tomarse medidas adecuadas
en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal (UNESCO,1998:32). Lo anterior se articula con el tratamiento especial
de que fue objeto la formacin del personal acadmico universitario en el punto 8 del documento en cuestin, el
cual destaca lo siguiente:
8.- Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal.
Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la Educacin Superior, a fin de actualizar y mejorar sus competencias, estimulndose la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, garantizndoseles condiciones profesionales y financieras apropiadas, y velndose asimismo, por la excelencia de la investigacin
y la enseanza, con medidas en las que queden reflejadas las disposiciones pertinentes de la recomendacin relativa a
la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en
noviembre de 1997 (UNESCO, 1998:3) (Cursivas nuestras).
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Una enrgica poltica de formacin de personal que incluya la atencin a las condiciones laborales y el cuidado
de la excelencia acadmica (investigacin y enseanza incluidas) constituye un avance hacia la reconfiguracin y
revaloracin de la profesin acadmica. En ese mismo orden, el reiterado acento en la vinculacin de los procesos
de generacin de conocimiento con la docencia en aras de su calidad como aspectos sustanciales de la formacin
del profesorado, son retomados continuamente. Como veremos ms adelante, en este y otros aspectos, se sientan las
bases para orientar el diseo de Polticas de Estado en los diversos pases, que se mantienen y refuerzan en todos
los documentos internacionales.

3.- De la visin a la accin.

Artculo 11: Evaluacin de la calidad. En este artculo y en todo el cuerpo de la Declaracin, se hace hincapi en
la pluridimensionalidad del concepto de calidad en tanto abarca las dimensiones inherentes a la enseanza universitaria, postura que refleja una visin compleja que suscribimos, siendo la seleccin del personal acadmico, los planes
de formacin y desarrollo, sistemas de evaluacin, remuneracin e infraestructura y condiciones de trabajo dignas,
algunas de las alternativas propuestas ms coherentes para lograrla.
Un planteamiento que toma fuerza desde su mencin en 1996 es el de la movilidad internacional como mecanismo de apertura, de formacin, de generacin y de compartir saberes, as como de creacin de conciencia colectiva
y de mecanismo intrnseco de calidad universitaria. La internacionalizacin pasa por el fomento de programas de
intercambio de los actores fundamentales: estudiantes y profesores, visin que cobra an mayor relevancia en las
Conferencias Regionales para Amrica Latina y El Caribe (2008) y en la Conferencia de 2009. Se ratifica la necesidad de creacin de redes acadmicas que robustezcan la formacin (docencia), generacin y difusin de conocimientos en todas las reas, fortalecidas por la relevancia otorgada al uso de las TICs como elemento viabilizador de
las conexiones. El llamado a los gobiernos locales es a incrementar el presupuesto destinado a la Educacin Superior
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y a estas instituciones a propiciar la apertura y creacin de nodos vinculantes con el sector productivo como alternativa vlida de financiacin e intercambio. Del mismo modo, se hace evidente una especial atencin al mejoramiento
de los curricula y de los profesores e investigadores como actores fundamentales a los fines de crear un pensamiento
crtico y creativo, fomento de conciencia colectiva y ciudadana.
La estructuracin del documento es interesante dado que (retomando la renovacin del Ethos universitario
propuesto en 1996 en funcin de la nueva agenda de transformacin) se configura a partir de la revisin de la razn
de ser o Misin de la Educacin Superior, proyectando su Visin y las estrategias de mayor pertinencia para llevarlo
a feliz trmino. Siendo esto un claro signo de los aportes que la Primera Conferencia Regional ofreci, es por eso
que al retomar lo de la Misin de la Educacin Superior incorpora una Misin Educativa concebida en funcin del
desarrollo integral de la persona y formar ciudadanos responsables, informados, comprometidos, para actuar en pro
de un futuro mejor para la sociedad (1998: 4). Al mismo tiempo, de manera general se evidencia que el escenario
planteado en 1998 recoge los latidos de una realidad presente y futura en la que subyace la indiscutible necesidad de
repensar el rol que juega la Educacin Superior en el desarrollo de la sociedad toda. Escenario que se nos presenta a
la luz de la consideracin de los aspectos inherentes al proceso educativo de cara al mejoramiento de su calidad, a la
creciente demanda de aspirantes, a la implementacin de criterios de equidad, justicia, cultura de paz como valores
fundamentales de la sociedad.
Como es claro, son planteamientos que evidencian el camino hacia la transformacin universitaria, consciente
de las interconexiones existentes entre las funciones de la Educacin Superior y los contextos en los que se encuentra.
Esta perspectiva invita al dilogo con los diversos actores y al inicio de la valoracin de los aspectos subjetivos de las
personas. Resulta incuestionable la incidencia en la concepcin ontolgica, epistemolgica y terico-metodolgica
de los procesos de formacin de los profesores universitarios que an mantienen vigencia. En conclusin, puede afirmarse que el cuerpo de doctrinas en materia de Educacin Superior propuesto por la UNESCO en esta Conferencia
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Mundial, fue bien acogido en Latinoamrica y El Caribe constituyndose en un paradigma para los procesos de
transformacin de la Educacin Superior (Garca, 2010:29-30)

Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe

(IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).

Teniendo como escenario temporal los aos transcurridos desde la Declaracin emitida en la Primera Conferencia Regional (1996) y Mundial (1998) de Educacin Superior, y como escenario geo-histrico Latinoamrica y
El Caribe (ALyC), en el ao 2006 el Instituto Internacional para la Educacin Superior para Amrica Latina y El
Caribe (IESALC- UNESCO antes CRESALC), realiz un interesante y profundo trabajo a nivel regional, especficamente en dos magnos proyectos: 1. Mapa de la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe (MESALC)
y 2.-Tendencias de la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe. Asimismo, present ante el Consejo de
Administracin de la UNESCO la solicitud para llevar a cabo una segunda Conferencia Regional sobre Educacin
Superior (CRES) en esta regin, que se efectuara en 2008, como antesala a la Conferencia Mundial a realizarse en
2009, peticin que result aprobada.
A pesar de que ambos proyectos son trascendentales para la Educacin Superior en esta regin, en el presente
trabajo se analiza el proyecto Tendencias de la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe, dado que recoge elementos cruciales para pensar la formacin de profesores universitarios en nuestro contexto. En este sentido, teRegresar
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nemos que su principal propsito fue identificar escenarios y propensiones futuras en materia de Educacin Superior
con visin prospectiva, como contribucin con las propuestas que los Ministros de Educacin Superior de la regin
llevaran a la Segunda Conferencia Mundial en 2009. Es as, producto de las discusiones que generaron las mesas
de trabajo, como surge la densa obra colectiva que lleva el mismo nombre, elaborado por la IESALC-UNESCO, en
2006 (Caracas, Venezuela). Los temas de este proyecto, recogidos en el escrito que lo soporta y que seran los ejes
temticos que orientaran el debate de la CRES 2008, fueron los siguientes:
Contexto Mundial y Regional de la Educacin Superior.
El papel de la Educacin Superior en la construccin del conocimiento.
Calidad, pertinencia y relevancia: Responsabilidad social de las Instituciones de Educacin Superior.
Inclusin y equidad.
Diversificacin, diferenciacin y segmentacin de la Educacin Superior.
Integracin regional e internacionalizacin de la Educacin Superior.
Reformas de la Educacin Superior.
Sistemas de acreditacin y evaluacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.
Gobierno y gobernabilidad en las Instituciones de Educacin Superior.
Financiamiento de la Educacin Superior (IESALC-UNESCO, 2006:10).
De manera general, se puede afirmar que el Proyecto Tendencias descansa en la concepcin de la Educacin
Superior como bien pblico y derecho social universal, cuestin que se recoge de la Primera Conferencia Regional en
1996, con claro sentido humanista, por ello juega un rol estratgico en el desarrollo socio-econmico y sustentable
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de los pases latinoamericanos y caribeos. En l se visualiza tanto el futuro en trminos precisos de integracin e
intercambio regional, como la globalizacin a la luz de la orientacin y generacin de Polticas de Estado que tributen a la sustentabilidad de las naciones y a adaptar un nuevo patrn tecnolgico para elevar significativamente la
calidad (de vida) de las comunidades (2006:243), con el impulso de la Educacin Superior.
Sobre la base de las referencias anteriores, se observa en este documento la aparicin de reflexiones ms directas
en torno a la complejidad y la dialctica de escenarios a los que se enfrenta la Educacin Superior como producto
de procesos de globalizacin, patrones tecnolgicos y de produccin de mercado. Estas nuevas exigencias obligan a
re-definir, no solo la Educacin Superior en s misma, sino su gobernabilidad, misin, fines y funciones, abrindose
paso (an a golpes de garfio) hacia la emergencia de redes y estructuras de cooperacin intra e inter naciones, que
posibiliten la sinergia interinstitucional y por ende mecanismos de cooperacin ms horizontales en la regin. Estas
son asignaturas an pendientes desde 1998, la complejidad como cosmovisin aplicada a la Educacin Superior en
la regin y presente en las mentes de los estudiosos, an no termina de hacerse realidad en los hechos. Por otra parte,
un nuevo elemento sale a relucir y es la consideracin de las diferencias al interior de la regin, es decir, si bien es
cierto que ALyC se muestra como un todo territorial es imprescindible reconocer que existen aspectos distintivos de
cada pas, en razn de lo cual no deben perderse de vista las consecuencias que unas mismas polticas puedan traer
en contextos locales diversos. El reconocimiento de la variedad en la unidad y el desarrollo de la autoconciencia sobre
nuestra identidad compleja y comn brotan de las races de la anterior reflexin.
Un ingrediente clave con significado estratgico surge a lo largo del documento: la Sociedad del Conocimiento.
En ALyC los convenios de cooperacin, la conformacin de bloques regionales y sub-regionales, el fortalecimiento
de las redes cientficas y docentes, la equivalencia de ttulos, contribuyen a trazar las vas hacia la llamada Sociedad
Latinoamericana del Conocimiento. Huelga decir que una apropiada, permanente y pertinente formacin de los
profesores universitarios, concebida a modo de bucle recursivo, y sustentada en la investigacin, innovacin y procesos reflexivos permanentes, se convierte en el engranaje ideal para que esto vaya ocurriendo.

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En consecuencia, Cules son las tendencias que nos muestra este documento?, Se propone un nuevo modelo
de universidad donde se privilegie la produccin y transferencia de los saberes con un sentido de pertinencia social,
cientfica y acadmica. Las redes, los mecanismos de cooperacin, la movilidad de profesores y estudiantes, la homologacin de ttulos as como la creacin de nuevas habilidades y capacidades sociales buscan propiciar un mayor
sentido de regionalizacin a la vez que se salvaguardan las identidades locales e institucionales. De all la importancia
otorgada a nuevas formas de gobernabilidad, de organizacin, de financiamiento y de creacin de estructuras interdisciplinarias que dirijan sus visiones hacia la transdisciplinariedad en la generacin, uso y transferencia de conocimientos.
La diferencia con la Declaracin de 1998 est clara. Retomar el planteamiento de 1996 en cuanto la Educacin
Superior como bien pblico, mayor nfasis en el impacto, participacin y beneficios sociales, responsabilidad social
de la Educacin Superior, la vinculacin de las Polticas Educativas con las de Ciencia y Tecnologa, y la aparicin
de la categora investigaciones estratgicas. Del mismo modo, existe una marcada claridad en el mandato hacia la
inclusin y equidad, la regionalizacin, mecanismos de cooperacin. Una propuesta interesante es el requerimiento
para que la IESALC-UNESCO se convierta en una Red de Redes que permita aglutinar los aportes de otros organismos lo que se resume en la idea de Universidad de innovacin con pertinencia social () sustentada en la
formacin de trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social,
la democracia, la paz y el desarrollo sustentable (2008:42). A pesar de que no se observa un captulo especfico sobre
los procesos de formacin del personal acadmico de las universidades, no puede negarse que resulta un interesante
escenario en tanto arena de discusin para pensar en los procesos de formacin de profesores universitarios quienes
son quienes hacen posible, en mucho, estas intenciones.

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La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe

(CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia).
Para el ao 2008 contina evidencindose en nuestra regin la necesidad de instrumentacin de Polticas de
Estado en materia social dirigidas al mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes puesto que los niveles de
ingreso per cpita estn cada vez ms disminuidos, dentro de esas Polticas destacan las de naturaleza educativa en
general y en este caso las inherentes a la Educacin Superior. Desde 1996 se le plantea el imperativo de reforzar su
compromiso social en trminos de ampliacin de su cobertura y oferta con calidad y equidad, ya que el aumento
creciente de Instituciones de Educacin Superior de carcter pblico y privado no ha sido suficiente para cubrir una
altsima demanda originada por el aumento de la poblacin joven con escasas posibilidades de acceso sin que ello
perjudique la calidad.
En este sentido y como ya se mencion, se mantiene la exigencia de respuestas a la ingente necesidad de producir conocimiento e innovacin en los diferentes mbitos del saber, apreciar y valorar los saberes populares, la cultura
y los valores de la sociedad latinoamericana y caribea a los fines de propiciar y favorecer los lazos de integracin
regional. Todo lo anterior, y con mayor fuerza para el ao 2008, en el marco de una Sociedad del Conocimiento regida por los avances de las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin cuyas bondades no llegan a la mayora de
la poblacin. De igual modo, en la urgencia de unirnos en la lucha por el desarrollo sustentable de nuestro planeta y
particularmente de nuestra regin: importante reservorio forestal y ecolgico.
En este orden ideas, se hace hincapi en algunos de los puntos recogidos en la Declaracin de la CRES (2008)
que refuerzan los planteamientos anteriores y a su vez sirven de gua para el tema de la formacin de profesores
universitarios.

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 La construccin de una sociedad ms prspera, justa, solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral
sustentable (2008:2).
En Amrica Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia democrtica, a la tolerancia y a promover un espritu de solidaridad y de cooperacin; que construya la
identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creacin
del conocimiento, con la trasformacin social y productiva de nuestras sociedades (2008:2).
Las respuestas de la Educacin Superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva,
rigurosa y crtica de la comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisos (2008:2).
Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeo, el rezago y el
fracaso estudiantil obligan a formar un mayor nmero de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogneas necesidades de los estudiantes y que, adems,
sepan desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan personas de dismiles procedencias sociales
y entornos culturales (2008:3).
Dado que la virtualizacin de los medios educativos y su uso intensivo en los procesos de enseanza-aprendizaje
tendern a crecer aceleradamente, cobra enorme importancia el papel de la Educacin Superior en la formacin de
personas con juicio crtico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la informacin en conocimiento,
para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores pblico y privado (2008:3).
Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formacin,
capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional que
permitan hacer efectiva la calidad en la enseanza y la investigacin (2008:4).
Reivindicamos el carcter humanista de la Educacin Superior, en funcin del cual ella debe estar orientada a la
formacin integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad tica, social y
ambiental los mltiples retos implicados en el desarrollo endgeno y la integracin de nuestros pases, y participar
activa, crtica y constructivamente en la sociedad (2008:4).

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 La Educacin Superior, en todos los mbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carcter pluricultural,
multitnico y multilinge de nuestros pases y de nuestra regin (2008:4).
Las instituciones de Educacin Superior deben avanzar en la configuracin de una relacin ms activa con sus
contextos. La calidad est vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad
(2008:4).
Es indispensable acortar las distancias entre los campos cientficos, tcnicos, humansticos, sociales y artsticos,
entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formacin (2208:5).
La formacin de postgrado resulta indispensable para el desarrollo de la investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y artstica, basada en criterios rigurosos de calidad. El postgrado ha de estar fundamentado en lneas activas
de investigacin y creacin intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las ms altas calificaciones
profesionales y la formacin permanente, contribuyendo efectivamente a la generacin, transformacin y socializacin del conocimiento (2008:5).
Las redes acadmicas a escala nacional y regional son interlocutores estratgicos ante los gobiernos. Son, asimismo,
los protagonistas indicados para articular de manera significativa identidades locales y regionales, y colaborando
activamente en la superacin de las fuertes asimetras que prevalecen en la regin y en el mundo frente al fenmeno
global de la internacionalizacin de la Educacin Superior (2008:5).
El fomento de la movilidad intrarregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a travs de la implementacin de fondos especficos; el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigacin y la creacin de redes de investigacin y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias; el establecimiento de
instrumentos de comunicacin para favorecer la circulacin de la informacin y el aprendizaje (2008:6).
nfasis en la integracin latinoamericana y caribea.

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De los puntos reseados se desprende la necesidad de que las universidades apunten sus procesos de gestin
acadmica y administrativa en la siguiente direccin:
Apropiacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin tanto en la produccin de conocimiento como en la docencia, extensin y simplificacin de los procesos administrativos en el marco de nuevas
formas de organizacin.
Generacin de diseos curriculares y modelos educativos flexibles que permitan la adecuacin a las caractersticas individuales y ritmos de avance de los estudiantes, as como basados en pedagogas activas que vinculen la
teora con la prctica en los contextos especficos.
nfasis en la investigacin pertinente con los problemas sociales que permita enriquecer la prctica pedaggica
y la actividad extensionista en lo cientfico, tecnolgico, humanstico y artstico.
Fomento de la inter y transdisiciplinariedad acadmica a los fines de producir y difundir un conocimiento ms
acorde con la complejidad de los sistemas sociales y naturales sobre la base de enfoques que conciban a la ciencia
y la tecnologa en el marco de la sociedad y no al margen de ella.
Mayor responsabilidad social y ambiental traducida en la puesta en prctica de proyectos y programas dirigidos
a la solucin y prevencin de problemas sociales as como a la capacidad de innovacin en favor del mejoramiento de la calidad de vida.
Fomento de una visin humanista sobre la base de la defensa de los derechos humanos, de la democracia como
sistema de gobierno participativo idneo, de la cultura de paz y del trabajo decidido hacia la integracin de los
pueblos latinoamericanos y caribeos.

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 Creacin de redes acadmicas intra e inter-universidades a nivel nacional y regional y estmulo a las ya existentes, as como el fomento al intercambio de miembros pertenecientes a las comunidades acadmicas de las
universidades regionales como parte de sus procesos formativos.
Garantizar a sus actores formacin permanente, actualizacin y por supuesto, condiciones de trabajo y remuneracin meritorias, acordes con la misin a cumplir.
Creacin y fomento de espacios institucionales de reflexin, evaluacin, aprendizaje y dilogo permanente intra
e inter universidades.
El momento socio-histrico es otro, las visiones han avanzado hacia la complejidad como modo de pensar, un
pensamiento relacional, capaz de vincular los problemas regionales y locales, reflejados en la manera de concebir y
abordar aspectos trascendentales de la Educacin Superior en ALyC se nos presenta en esta Conferencia Regional.
Se pone de manifiesto una dinmica no lineal, de tipo holista en el abordaje sistmico de este fenmeno, que da
cuenta de las interconexiones entre diversos actores, escenarios, concepciones de mundo, culturas y saberes que se
entrecruzan; y que tienen mucho en comn y mucho de diferente. Un mandato hacia el dilogo permanente entre saberes, instituciones, culturas, actores y espacios sociales y productivos refleja una profunda visin y actitud transdisciplinaria. El esfuerzo por presentar un panorama regional contextualizado dio frutos en este documento, en el decir
de Imbernn (2009) es necesario desnudarse de las ideas viejas para poder vestirse de un nuevo ropaje conceptual.
La celebracin de una Segunda Conferencia Regional fue muy bien recibida por instancias colegiadas de la
regin como la Asociacin de Universidades, Grupo Montevideo, el cual se expres a travs de una Declaracin en
la que manifiesta el beneplcito a esta reunin y solicita la presentacin de una postura conjunta regional con vocacin al desarrollo humano sustentable. No puede negarse que la Declaracin CRES 2008 recoge ese petitorio,
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ahora bien, de all a la prctica habra que evaluar las acciones de los Estados de la regin y de la propia IESALCUNESCO, las contradicciones se hacen evidentes.
En fin, sigue en la agenda la demanda a las universidades todas y a las de Latinoamrica y El Caribe en particular, de la necesaria adecuacin a la complejidad de los tiempos en esta aldea global y regional de manera que no
slo den respuesta a las necesidades, sino que se conviertan en agentes de transformacin orientadores del rumbo por
el cual transiten los pases. En cuanto a la formacin de los acadmicos en este documento se evidencia una postura
ms enriquecida con respecto a la de 1998, mostrndola de manera interdependiente y vinculante con las exigencias
a las instituciones. Consideramos es una resulta de la riqueza y complejidad de los escenarios planteados as como
del anlisis complejo y prospectivo del que es objeto la Educacin Superior.

Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009.

(UNESCO).
Esta Conferencia se lleva a cabo a propsito de la iniciativa nacida en la IESALC no slo de realizar una nueva Conferencia a una dcada de la anterior (1998), sino tambin del empuje surgido a raz de la realizacin de la
Conferencia Regional (CRES 2008) como reunin de carcter preparatorio. De tal manera que el protagonismo
de Amrica Latina y El Caribe representado en la IESALC, era a todas luces, indiscutible. Al realizar un anlisis
de los resultados se pone de manifiesto que parte de los planteamientos y retos (aunque no todos ni con la fuerza
deseada), presentados en el documento final de la CRES 2008, estn presentes en esta Conferencia (Pars en 2009)
que se anunci bajo el lema Las Nuevas Dinmicas de la Educacin Superior. La intencionalidad declarada de esta
Conferencia fue la de ofrecer respuestas a algunas cuestiones prioritarias, a saber: Hasta qu punto la Educacin
Superior es hoy da, conductora del desarrollo sostenible en los contextos nacional e internacional?, Es capaz de

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responder a las expectativas puestas en ella para generar el cambio y progreso que la sociedad amerita?, Es factible
que acte como agente principal en la construccin de la Sociedad del Conocimiento? (Garca, 2010).
El Informe Final fue estructurado en cinco grandes apartes: 1.- Responsabilidad Social de la Educacin Superior. 2.- Acceso, equidad y calidad, 3.- Internacionalizacin, regionalizacin y globalizacin, 4.- Aprendizaje de
la innovacin y la investigacin, 5.- Educacin Superior en frica. En el cuerpo del documento se recogen algunas
proposiciones que ratifican lo expresado por la Conferencia Regional en 2008, entre ellas sobresalen los inherentes
especficamente a la formacin de los profesores:
Acceso, equidad y calidad
12.- Es necesario aumentar la formacin de docentes, de forma previa a su labor y durante sus procesos de formacin al estudiantado, ya que son ellos quienes mediante planes de estudio completos proporcionan a las personas los
conocimientos y habilidades que necesitan en el siglo XXI. Esto requerir nuevos enfoques, entre ellos la Educacin
Abierta y a Distancia (EAD) y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).
13.- Preparar planes educativos y conducir investigaciones para mejorar la aproximacin pedaggica tambin contribuye a esta meta.
21.- Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la Educacin Superior, en particular en lo
relativo a cultivar en los estudiantes el pensamiento crtico e independiente y la capacidad de aprender durante toda
la vida; fomentando la innovacin y la diversidad. Para garantizar la calidad de la enseanza superior es necesario
reconocer la importancia de atraer, formar y mantener personal docente e investigadores calificados, talentosos y
comprometidos.
23.- La sociedad del conocimiento requiere una creciente diferenciacin de los roles al interior de los sistemas y
las Instituciones de Educacin Superior, con lineamientos y redes de excelencia investigativa, innovaciones en la
docencia/aprendizaje y nuevos enfoques para el servicio a la comunidad (2009: 3-4).

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Internacionalizacin, regionalizacin y globalizacin

24.-Las instituciones de Educacin Superior a nivel mundial tienen la responsabilidad social de ayudar en el rompimiento de la brecha existente en trminos de desarrollo entre los distintos pases, mediante el aumento de la
transferencia de conocimientos ms all de las fronteras, especialmente hacia los pases en vas de desarrollo.
25.- Las redes internacionales de universidades y las asociaciones son parte de esta solucin, ya que ayudan a mejorar
el entendimiento mutuo y generan una cultura de paz.
32.- La asociacin enfocada en la investigacin y los intercambios del personal docente y de estudiantes promueven la cooperacin internacional. El fomento de la movilidad acadmica, como una base ms amplia y equilibrada,
debera ser integrado en los mecanismos que garanticen una verdadera colaboracin multilateral y multicultural
(2009: 4-5).
Aprendizaje de la innovacin y la investigacin
37.- Es importante para la calidad y la integridad de la Educacin Superior que el personal acadmico tenga oportunidades de investigacin y formacin continua. La libertad acadmica es un valor fundamental que debe ser protegido en el marco de la coyuntura mundial (2009:6).
Llamada a la accin: Estados Miembros:
49.- d) Establecer un alto nivel en la formacin de los docentes, durante su preparacin y tambin despus del grado,
esto mediante planes de estudio que les brinden herramientas idneas para educar a los estudiantes como ciudadanos responsables (2009:9).

Algunas crticas a este documento han surgido desde actores latinoamericanos, en cuanto al hecho de no recoger los planteamientos de la Conferencia Regional en su mxima expresin y la presencia reiterativa de temas ya tratados. Compartimos parcialmente estas posturas, comprendemos la imposibilidad de plasmar en un solo documento
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de carcter mundial los detalles y especificidades en materia de Educacin Superior de cada regin del mundo y
quizs la inclusin de temas ya tratados es un indicio que an no han sido superados completamente. Sin embargo,
aunque pudiera pensarse que en el documento regional subyace una cierta utopa, es imposible dejar de valorar la
fortaleza del mismo como expresin genuina de nuestra compleja realidad particular.
Por otra parte, en ambos documentos (CRES 2008 y Conferencia Mundial 2009), est explcita la nocin de
intercambio, interconexin, vinculacin, interdependencia, a travs de la creacin de redes y uso de las TICs. Irrumpe
la concepcin de ciudadana planetaria, global y transfronteriza como emblema de la naciente concepcin compleja,
lo cual demanda un nfasis en la innovacin e investigacin colaborativa como valores fundamentales de convivencia
con implicaciones directas en los procesos de formacin de los profesores que pueden ser comprendidos y explicados
desde la Complejidad como ciencia y como mtodo de pensamiento.
Un resumen de lo planteado hasta el momento se recoge en el Cuadro N 1 de manera de evidenciar la evolucin de los aspectos referidos a Educacin Superior y a formacin de profesores universitarios en cada uno de los
documentos estudiados.

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Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin

Superior y a formacin de profesores universitarios en UNESCO

DOCUMENTO

Conferencia Regional sobre Polticas

y Estrategias para la transformacin
de la Educacin Superior en Amrica
Latina y El Caribe (1996)

Declaracin Mundial (1998) La

Educacin Superior en el Siglo XXI.
Visin y Accin

PLANTEAMIENTOS SOBRE EDUCACION SUPERIOR

PLANTEAMIENTOS SOBRE FORMACION DE PROFESORES

.-Educacin Superior: Bien pblico

.- Cultura de paz, identidad cultural, cohesin social.
.- Mayor relacin con la sociedad.
.-Interdisciplinariedad.
.-Nuevos modelos educativos y de gestin
.-Uso TICs
.- Programas de movilidad estudiantil y profesoral.

.- Investigacin como base de la profesin acadmica. Creacin

de Redes
.- Formacin de alto nivel (Maestras/Doctorados)
.- Formacin cuadros gerenciales
.-nfasis en investigacin, intercambio/redes acadmicas (SELA,
REDESLAC ) para formacin y perfeccionamiento pedaggico

.- Docencia/Investigacin (en ciencia, artes y humanidades).

.- Innovacin inter y transdisciplinariedad.
.- Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva.
.-Pluridimensionalidad de la calidad educativa.
.- Movilidad internacional/redes.
.-Apertura con sector productivo.
.-Fomento de criticidad, creatividad, conciencia colectiva y ciudadana, equidad y justicia.
.-Uso de las TICs

.- Necesidad de enrgica poltica de formacin (investigacin y

pedaggica)
.- Mejora de las condiciones profesionales y laborales
.-Redes acadmicas en los procesos de formacin
.- Competencias pedaggicas

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Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin...

(Continuacin)

DOCUMENTO

Tendencias Educacin Superior en

ALyC (2006)

Declaracin de la Conferencia
Regional de la Educacin Superior
en Amrica Latina y El Caribe. CRES
(2008)

PLANTEAMIENTOS SOBRE EDUCACION SUPERIOR

.-Educacin Superior como bien pblico y derecho social universal.
.-Rol crucial en el desarrollo socioeconmico sustentable de la regin.
.-Universidad de innovacin con pertinencia y responsabilidad social, sustentada en el
conocimiento y en la formacin de su personal.
.-Mecanismos de cooperacin inter-regional e interinstitucional.
.-Nuevas formas de gobernabilidad.
.-Vinculacin Polticas Educativas/Ciencia Tecnologa.
.-Investigaciones estratgicas.
.-Inclusin, equidad, regionalizacin, conciencia latinoamericana y caribea.
.-Uso de las TICs
.-Educacin Superior como bien pblico, derecho humano y deber de Estado
.-Reforzar compromiso social: ampliacin cobertura y oferta con calidad y equidad.
.-Carcter humanista: Educacin para convivencia democrtica, tolerancia y solidaridad.
Respeto a Derechos Humanos.
.-Generacin de conocimiento e innovacin.
.-Relacin activa con el contexto.
.-Responsabilidad social y ambiental.
.-Fomento de criticidad, creatividad, conciencia colectiva y ciudadana, equidad y justicia
.-Uso de las TICs
.-Aprecio de saberes y culturas regionales
.-Fortalecimiento de lazos de integracin regional, identidad regional: Redes acadmicas,
movilidad acadmica.
.-Inter y transdisciplinariedad.
.-Autonoma universitaria como garanta de la libertad Acadmica

PLANTEAMIENTOS SOBRE FORMACION DE PROFESORES

.-Universidad sustentada en la formacin de su personal.

.-Formacin en redes/movilidad e intercambio.

.-Cuerpo docente: actor fundamental del Sistema Educativo

.-Visin compleja de la funcin acadmica y la formacin de
profesores
.-Garantizar formacin, capacitacin permanente, adecuadas
condiciones laborales y regmenes de trabajo, salario y carrera
profesional.
.-Formacin en Maestras y Doctorados, adems de pedaggica,
profesional y humana. Redes acadmicas.

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Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin...

(Continuacin)
DOCUMENTO

Declaracin Mundial (2009)

Las Nuevas Dinmicas de la Educacin Superior

PLANTEAMIENTOS SOBRE EDUCACION SUPERIOR

PLANTEAMIENTOS SOBRE FORMACION DE PROFESORES

.- nfasis en obligatoriedad de romper brechas de desarrollo en los pases como responsabilidad social
.-Fomento de la Sociedad del conocimiento por va de redes investigacin e innovacin en
la enseanza-aprendizaje
.- Fomento de la conciencia de Ciudadana planetaria y transfronteriza
.- Especial atencin al Continente Africano

.- Necesidad de aumentar la formacin de docentes a travs de

Educacin Abierta y a Distancia; y en TICs.
.- Atraer, formar y mantener personal docente y de investigacin
calificado.
.- Movilidad acadmica sobre la base de la docencia e
investigacin.
.- nfasis en el alto nivel de los docentes para la formacin en
valores de los estudiantes.

A pesar de lo reiterativo de algunos temas, es evidente que los referentes sociales no son los mismos. An estando declaradas las cuestiones de la inter y transdisciplinariedad en 1996 y 1998, a diez aos (2006, 2008 y 2009)
el tratamiento es, a todas luces, distinto. En lo epistemolgico se evidencia la aparicin de una nueva racionalidad
predominantemente dialgica, en la cual la comunicacin, las redes, el uso racional de las TICs, el intercambio de
ideas, la valoracin de las culturas regionales y autctonas, el marcado acento en la investigacin e innovacin, en la
responsabilidad social de las universidades y el hincapi en el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes,
tributan hacia la concepcin del profesor como sujeto epistmico, deliberante con una formacin que contribuya a
ello.
Por otra parte, en lo axiolgico, se observa con carcter fundamental el garantizar una educacin superior inclusiva y pertinente, cuyo norte sea la promocin del desarrollo humano, el rescate de valores sociales en favor de la
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convivencia, la distribucin equitativa de la riqueza y de los adelantos cientficos-tecnolgicos as como la actualizacin de mtodos pedaggicos enfatizando en el dilogo de saberes, la formacin permanente de todos los miembros
de la comunidad universitaria. Por lo tanto, los valores sustantivos en todo proceso formativo de profesores transitan
desde el nfasis en lo individual meramente acadmico como consecuencia de la necesidad de estudios de cuarto
nivel, hacia la construccin de una sociedad ms humana, ms justa, a la comprensin de la otredad y su impacto en
las funciones acadmicas. Este es el escenario en el cual se enmarcan los procesos y requerimientos para la formacin
del profesorado universitario en aras al aseguramiento de la pertinencia y calidad educativa.
Al realizar un ejercicio de anlisis y sntesis de los puntos reseados se evidencia la creciente complejidad que
envuelve la actividad acadmica del profesor universitario. A qu nos referimos con esto? Si asumimos la complejidad desde la interdependencia, la consideracin sistmica y ecolgica de los acontecimientos, a travs del intercambio inter-retroactivo entre lo conocido con el entorno (Morin, 2000), nos encontramos ante la necesidad de
trascender de la docencia asumida como didctica repetidora de contenidos, (situacin presente an en numerosas
universidades), a otra enriquecida por el uso de conocimientos provenientes de las actividades de investigacin, extensin, gestin y servicio comunitario que realice el profesor. En este sentido, la participacin en lneas o proyectos
de investigacin, la vinculacin con escenarios de la vida prctica profesional (extensin, vinculacin universidadempresa, universidad sociedades organizadas), con la realizacin adems, del servicio social en comunidades desfavorecidas empleando nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, son nuevos retos que complejizan la
funcin acadmica universitaria.
En el aspecto pedaggico, ya no es una utopa desear un profesor formado y actualizado en su rea profesional
(cursar o haber cursado estudios de cuarto nivel), sino que debe asimismo, dominar aspectos curriculares y didcticos inherentes al modelo educativo de la institucin en la que labora, conocer sobre el desarrollo bio-psico-social
y espiritual de sus estudiantes, manejar tcnicas efectivas de comunicacin, fomentar el desarrollo personal de los
alumnos, reconocer y respetar las diferencias individuales provenientes de personalidades, culturas y razas diferentes

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que hacen vida en su aula de clases, entre otros elementos importantes de su funcin como acadmico universitario
latinoamericano y/o caribeo. No podemos dejar de lado la obligacin de servir de modelo cvico y personal a sus
estudiantes y a otros miembros de la comunidad, cuestin sta que se refleja en todo marco legal y normativo que
rige la vida universitaria.
En consecuencia, se puede considerar que estamos ante la presencia de una visin mucho ms compleja y resemantizada del profesor universitario en Latinoamrica y El Caribe (y en el mundo), en virtud de lo cual ameritamos de una nueva conceptualizacin de la funcin acadmica si de veras queremos ser copartcipes de un mejor
futuro para nuestros pueblos. Una visin que no pretenda llegar a un ideal del acadmico universitario perfecto sino
que tome en cuenta sus propias complejidades, contradicciones, necesidades, afectos y caractersticas generales as
como la necesaria y lgica contraprestacin en condiciones, motivacin e ingreso que permitan al profesor dedicarse
exclusivamente a su labor.
En consecuencia, en este momento sociohistrico de trnsito de paradigmas hacia la postmodernidad, en tanto
y en cuanto, poca de discontinuidades, contradicciones (Lanz 1997), cuestionadora de la deshumanizacin y de la
fragmentacin, tributaria de una nueva racionalidad sustentada en una verdad relativa y plural (Martnez, 1997) cargada de sensibilidad crtica inquirimos: Cul sera la concepcin ontolgica, axiolgica y epistemolgica de mayor
pertinencia desde la que se deben asumir los procesos de FPU en Venezuela?, La concepcin de FPU asumida en
las Polticas de Estado y en las Universidades Autnomas en Venezuela da cuenta de ese trnsito paradigmtico?,
Es suficiente slo la formacin docente siendo que el profesor debe ser extensionista, investigador, modelo educativo, promotor social e innovador entre otros roles?, Es posible concebir la FPU desde un enfoque complejo?, Qu
rol juegan la inter y transdisciplina en las races conceptuales de la FPU?. Estas interrogantes, as como la incidencia
que el cuerpo de recomendaciones en materia de Educacin Superior construido en consenso por la UNESCO ha
tenido en Venezuela, son nuestro objeto de reflexin en los captulos siguientes.
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Educacin Superior y formacin de profesores universitarios

en Venezuela.

Para comprender la formacin de los profesores universitarios en Venezuela en este momento socio-histrico
desde una perspectiva compleja en funcin de lo establecido por la UNESCO, es imprescindible conocer como ha
sido abordado este proceso por el Estado Venezolano lo cual se refleja en los instrumentos legales dispuestos para ordenar la materia y en la normativa reglamentaria de las universidades pblicas. De igual manera, resulta esclarecedor
conocer los primeros antecedentes institucionales de carcter investigativo habidos en Venezuela cuyo protagonista
fue el Consejo Nacional de Universidades (CNU), en la figura del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, como instancia estratgica del sector pblico nacional en materia de educacin universitaria.
Siendo as, este captulo se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un anlisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha estn vigentes y/o en discusin en el pas sobre
Educacin Universitaria, especficamente en el tema de la formacin de los acadmicos para concluir en una matriz
de anlisis sobre lo ontolgico, axiolgico y episte-metodolgico subyacente a la formacin de profesores. En la segunda seccin se analizan antecedentes investigativos de importancia en la materia, ocurridos en el seno del Ncleo
de Vicerrectores Acadmicos del CNU y se presenta una resea sobre lo que ocurre en las Universidades Autnomas
del pas en cuanto a la formacin de su personal acadmico.
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Aspectos Legales y Normativos Vinculados a la Formacin de

Profesores Universitarios en Venezuela.
En el ao 2005 en nuestro pas, se realiz la reforma parcial del Reglamento Orgnico de Educacin Superior
otorgndole al Ministerio de Educacin Superior (MES) la facultad de formular y hacer seguimiento a las Polticas
de Educacin Superior, as como todo lo relacionado con los programas curriculares de las carreras de Pregrado,
desarrollo y ejecucin de la carrera acadmica entre otras atribuciones. Esta situacin garantiz la centralizacin
de las Polticas y mayor control del gobierno sobre las Instituciones de Educacin Superior (Parra, 2007). En este
orden tenemos que el marco legal regidor de la Educacin Universitaria (como se le ha llamado a partir del ao
2007, Decreto Presidencial N 5.103, Gaceta Oficial Extraordinaria 5.836) se encuentra actualmente en proceso de
cambio, bsicamente a partir de la transformacin del Ministerio de Educacin Superior (MES creado en 2002),
en Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior (MPPES en 2005) y posteriormente en Ministerio del
Poder Popular para la Educacin Universitaria (MPPEU, 2007).
A partir de estos ltimos acontecimientos se han ido adelantando una serie de eventos que han contribuido
con la discusin para la adecuacin y creacin de Polticas Pblicas e instrumentos normativos y reguladores de la
Educacin Universitaria en nuestro pas. La intencin era dar respuesta a los objetivos trazados por La Quinta
Repblica y claramente definidos en el Plan Simn Bolvar 2007-2013. Uno de los sucesos de mayor relevancia
lo constituy la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) en 2009 y la Propuesta de Ley de Educacin
Universitaria presentada por la Asamblea Nacional en diciembre de 2010, vetada por el Presidente de la Repblica
en esa misma fecha, decisin que dio origen a la discusin de nuevas propuestas por parte de actores significativos
en la arena educativa universitaria. Este es an, un tema irresuelto por el Estado Venezolano.
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Dado que esta situacin se mantiene y a la fecha no se ha aprobado la nueva Ley, as como a los fines de conocer la mirada de los actores acadmicos venezolanos, se presenta en este Captulo un anlisis valorativo de tres
propuestas actualmente en la mesa de discusin, lo cual nos ofrece tres visiones distintas estas son: Proyecto de Ley
de la Asamblea Nacional, Propuesta de Ley de Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios (AVERU) y una
propuesta de miembros de la sociedad civil, acadmicos y estudiantes varios, pertenecientes a diversas universidades
pblicas y privadas.
Consideramos de importancia histrica analizar y evaluar lo que contemplan dichos borradores de Ley en
cuanto a la formacin de los profesores universitarios se refiere, as como tambin lo contentivo sobre esta materia en
otros documentos legales y normativos: la Ley Orgnica de Educacin, la Ley de Universidades y las Normas sobre
el Escalafn del Personal Docente y de Investigacin de las Universidades Nacionales an vigentes, y finalmente, el
Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior (MPPS) 2008-2013, pues en ellos se refleja
la concepcin y Polticas que rigen en nuestro pas. Esta mirada se realiza con los planteamientos de la UNESCO
como base a fin de determinar en qu medida Venezuela se acerca o se aleja de dichos mandatos y cual concepcin
sobre formacin de profesores subyace a ello.

Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009).

La Ley Orgnica de Educacin promulgada en agosto 2009 por la Asamblea Nacional en tanto su carcter
orgnico, se constituye en un marco legal de referencia obligada en materia educativa. Al analizar detenidamente su
cuerpo se evidencian vacos con respecto a la formacin de profesores universitarios a pesar del nfasis puesto en la
categora Estado Docente como ente regulador, controlador y supervisor de la vida educativa en el pas.
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De la lectura del Captulo IV, dedicado exclusivamente a la carrera docente, slo se referirn algunos artculos
contentivos de informacin respecto a la Educacin Universitaria, tal y como se le conoce a partir de 2007, vinculados con los procesos de formacin de profesores.
En el Art. 6 (Competencias del Estado Docente) el numeral 3 expresa:
Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas: k) De formacin permanente para docentes y dems personas e
instituciones que participan en la educacin ejerciendo el control de los procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias. (Cursivas nuestras).
En el Art. 32 se afirma: (La Educacin Universitaria): Tiene como funcin la creacin, difusin, socializacin, produccin, apropiacin y conservacin del conocimiento en la sociedad as como el estmulo de la creacin intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores (as) de la
ms alta calidad.
El Art. 35 (Leyes especiales de la Educacin Universitaria) reza: La Educacin Universitaria estar regida por
leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinar la forma en la cual este subsistema
se integra y articula (una deuda que se trata de saldar con las propuestas de Ley en discusin), as como lo relativo a: 5.- El ingreso y permanencia de docentes en concordancia con las disposiciones constitucionales para el ingreso de
funcionarios (as) de carrera (), 6.- La carrera acadmica como instrumento que norme la posicin jerrquica de los
docentes as como de los investigadores (as) del sistema () (Cursivas y comentario nuestro).
Como se observa, es exiguo lo enunciado en materia de FPU, la Ley es muy general, poco precisa al respecto,
sin embargo se evidencia una fuerte tendencia al control y supervisin de todo lo educativo bajo el resguardo de la
concepcin del Estado Docente. Destaca el reiterativo control destinado a describir las competencias del Estado
Docente con especial nfasis en la formacin de docentes y dems personas e instituciones. Ontolgicamente una
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visin de la racionalidad clsica an se mantiene oculta pues aunque se propugna el estmulo a la creacin intelectual
y cultural en todas sus manifestaciones el control de que es objeto choca contra la participacin conjunta, la alteridad
de visiones, ideas y sentimientos.
En cuanto a la educacin universitaria, se muestran inconsistencias entre sus funciones y la concepcin del
personal acadmico pues, si bien asume como iguales en importancia las funciones de docencia e investigacin
(Art. 32) establece diferencias entre el personal docente y de investigacin (Art. 35). Epistemolgicamente esto es
consecuencia de un pensamiento dicotmico que no ha sido desplazado del todo, no puede ver la profundidad del
significado que tiene el imaginar las funciones de docencia e investigacin representadas en dos profesores uno docente y el otro investigador. En cuanto a su desarrollo dentro de la universidad habla de la carrera acadmica en
trminos de instrumento que norme la posicin jerrquica, como elemento meramente administrativo dejando de
lado la necesaria vinculacin con el desarrollo profesional del profesor, concepcin que a todas luces, no se ajusta a
los nuevos paradigmas.

Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.

Al revisar este instrumento legal, contentivo de 191 artculos, an vigente, nos encontramos en primer lugar,
con el concepto de personal acadmico universitario como personal docente y de investigacin (Seccin X Del Personal Docente y de Investigacin). En esta seccin llaman la atencin tres artculos: el Art. 89, el Art. 94 y el Art. 114.
El primero alude a la ubicacin y promocin del personal acadmico en el escalafn universitario de acuerdo con
credenciales o mritos cientficos y aos de servicio, para el ascenso respectivo slo se requiere presentar un trabajo
de mrito ante un jurado ad hoc. El segundo artculo menciona que los Profesores Asistentes deben poseer ttulo
universitario, capacitacin pedaggica y haber ejercido como Instructores, al menos durante dos aos () (cursivas
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nuestras). Por otra parte, el artculo 114 hace alusin a la obligacin de las universidades para con sus profesores,
cuestin que pudisemos entender desde la perspectiva de su desarrollo profesional y personal al expresar: Las Universidades deben proteccin a los miembros de su personal docente y de investigacin y procurarn, por todos los
medios, su bienestar y mejoramiento (). En cuanto al Reglamento que la acompaa, no se hace mencin alguna
a dicho tema.
En conclusin, se evidencia lo escueto de esta Ley en el tema de formacin de profesores, tmidamente menciona una capacitacin pedaggica para los Asistentes as como lo relativo a la carrera acadmica. Establece diferencias
entre el docente y el investigador, situacin persistente en la LOE. A pesar de tratar de conjugar todas las funciones
en los fines de la educacin universitaria se observan incongruencias entre algunos artculos al concebir a docentes e
investigadores de manera aislada, como actividades desarticuladas. Esto lleva a deducir que la concepcin subyacente acerca de la profesin acadmica (Parra, 2008) y su proceso formativo, se aleja de la complejidad que implica la
interdependencia entre las diversas funciones a cumplir por el acadmico universitario de cara a la misin de la Educacin Superior establecida por UNESCO. Evidentemente, dado los intereses de la fecha de su entrada en vigencia,
en mucho ha perdido validez, una transformacin acorde con la materia educativa universitaria y con los tiempos
actuales, resulta ineludible.

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Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y

de Investigacin de las Universidades Nacionales
(CNU 1995).
Estas Normas fueron aprobadas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) con el propsito de establecer los principios bsicos regidores del ingreso al escalafn de los miembros del personal docente e investigacin de
todas las Universidades Nacionales a los fines de uniformar este rgimen (Art. 1).
En el Art. 2 se establece el concurso de oposicin como nica va para dicha incorporacin, no obstante, se autoriza la apertura de concursos de credenciales como va alterna de entrada a las universidades, considerando para el
posterior ingreso al escalafn: el transcurso de un perodo de dos aos en los cuales debe haber un proceso de formacin y
de evaluacin de mritos acadmicos al profesor contratado. (Cursivas nuestras).
Este documento posee 14 artculos en los cuales solo uno recoge alguna mencin a la formacin de los profesores (Art. 2). A pesar de tratarse del escalafn universitario solo se alude a los procesos formativos del personal
acadmico en su carcter de obligatoriedad para quienes ingresen por concurso de credenciales. Esta situacin va
de la mano con la evaluacin de mritos acadmicos sin especificar si se trata de formacin pedaggica, profesional,
investigativa o cualquier otra que la institucin establezca, es decir, se deja abierta esa posibilidad.
El resto del articulado prev, de manera general, los niveles del escalafn as como algunos elementos de carcter
administrativo inherentes a los requisitos mnimos para el ascenso y/o traslado de un profesor de una universidad a
otra en concordancia con lo establecido en la Ley de Universidades. Es de resaltar que los niveles propuestos para el
ascenso en la carrera acadmica de los profesores recogidos en estas Normas, aunque son los concebidos en la Ley
de Universidades en discusin, se mantienen sin mayores cambios en las tres (03) propuestas de Ley de Educacin
Universitaria.
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Al contextualizar este documento en el tiempo podemos damos cuenta que para el momento de su aparicin
no se haba realizado ni siquiera la primera Conferencia Mundial de Educacin Superior, es decir, que los referentes
respondan a modos de ver y pensar la Educacin Universitaria correspondientes a una racionalidad clsica. Lo paradjico es que an se mantiene vigente.

Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.

(Asamblea Nacional diciembre 2010).
A pesar de ser vetada por el Presidente de la Repblica en diciembre 2010 consideramos esencial incluirla en
este trabajo pues a partir del llamado a generar el debate nacional al respecto, pasa a ser, junto con las otras dos propuestas examinadas ms adelante, uno de los documentos base para la construccin de la nueva Ley de Educacin
Universitaria de nuestro pas.
De entrada lo primero que advertimos consistente con los planteamientos de UNESCO, es la concepcin
Educacin Universitaria como:
Un derecho humano universal y un deber social fundamental, destinada a propiciar y fortalecer () el dilogo de
saberes () modelo productivo () sustentable, la unin e integracin de los pueblos de Amrica Latina y El Caribe,
la solidaridad y la cooperacin con los pueblos del Sur y del mundo, la preservacin de los equilibrios ecolgicos y de
todas las formas de vida en el planeta (). Un proceso de formacin integral e integrado para la creacin intelectual y
la interaccin con las comunidades (), la consolidacin de una cultura democrtica, participativa, protagnica, socialmente justa e igualitaria (Art. 3, numerales 1, 2 y 3).
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Lo que no propone la UNESCO, pero si aparece claramente indicado en ese mismo artculo, es la frase en
el marco de la construccin de una sociedad socialista (Art. 1 numeral 2). Deseamos resaltar dicho enunciado pues
a todo lo largo del cuerpo de la Ley se perfila con entera transparencia dicho propsito, impregnando el espritu
de todo el articulado y convirtindose en el ingrediente clave para responder al Plan de Desarrollo Socialista de la
Nacin 2007-2013 Simn Bolvar, en lo que el gobierno actual califica como Proceso Revolucionario y Socialista,
propuesta ausente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
Una acotacin importante es el cambio de conceptualizacin del profesorado el cual pasa a ser concebido como
trabajador y trabajadora acadmico (a) en lugar de personal docente y de investigacin establecido en los documentos arriba analizados (Art 67), sin dejar claro cul es su significacin. Esta imprecisin ha generado protestas en muchos profesores quienes no se sienten identificados con ello. Este trabajador acadmico se regir por la Ley Orgnica
de Educacin, la presente Ley, las Normas de Homologacin y actas convenio, as como por la legislacin laboral
ordinaria, en cuanto corresponda (Art 72).
Por otra parte, en la propuesta destaca lo detallado y minucioso del tratamiento otorgado a los profesores universitarios en varios artculos, uno de ellos, el Art. 11 referido a las competencias del Ministerio en el Subsistema
de Educacin Universitaria, el numeral 2 especifica en las funciones del MPPEU: Regula, supervisa y controla ()
la nmina de trabajadores y trabajadoras acadmicos (numeral 2, literal i), La carrera de los trabajadores y las trabajadoras acadmicos de las instituciones de educacin universitaria oficiales, de gestin popular o de gestin privada,
lo cual incluye los procesos de ingreso, permanencia, desempeo, formacin permanente, ascenso, promocin, rgimen
disciplinario () (Cursivas nuestras).
La carrera acadmica es tratada en los artculos 11, numeral 3, Art. 53 numeral 2, y esencialmente en los artculos comprendidos desde el 74 hasta el 83 De la Carrera Acadmica, en los cuales se detallan: la definicin, el plan,
la responsabilidad, las categoras y el ingreso a sta. De igual forma se trata lo referido a la evaluacin del desempeo,
los concursos de oposicin, el ascenso y la formacin permanente del trabajador y trabajadora acadmica.

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En este amplio y profuso articulado varias cosas pueden apreciarse como valiosas y positivas, la primera de
ellas es la concepcin sistmica de la carrera acadmica donde se observan ciertos elementos indicadores de la presencia de interacciones recurrentes y recursivas puesto que es concebida como conjunto articulado e integrado
de procesos de desarrollo permanente de las trabajadoras y trabajadores acadmicos de la educacin universitaria,
como profesionales dedicados o dedicadas integralmente a la formacin, la creacin intelectual y la interaccin con
las comunidades, () (Art. 74). Que conjuga los intereses, inclinaciones y potencialidades de cada uno de ellos
con los principios y fines de la educacin universitaria y los objetivos de la institucin especfica en la que presta sus
servicios (Art. 75).
La responsabilidad compartida entre cada profesor y la institucin universitaria donde se desempea en cuanto
al desarrollo de su carrera acadmica, es considerada en el Art 77, contemplado en un primer momento en el Art 11
numeral 32, lo que da cuenta, nuevamente, de la relacin de interdependencia entre ambos. Otro componente interesante concebido en la Carrera Acadmica es la evaluacin del desempeo (Art 76) la cual tiene como propsito
fundamental el mejoramiento de sus capacidades y desempeo Asimismo contempla otros aspectos a saber: el
ingreso al escalafn, los concursos de oposicin, las categoras de la carrera acadmica, el ascenso, (Art 77 al 81).
El intercambio de profesores, mecanismos de cooperacin y conformacin de redes regionales para el fortalecimiento de las funciones universitarias, las tecnologas de informacin y comunicacin, el estmulo al desempeo
y dignificacin de la calidad de vida, tambin son elementos que si bien no estn contemplados directamente en el
denominado Plan de Carrera Acadmica, conforman todo un espacio que propicia la mejora en el desarrollo profesional de los acadmicos. La presencia de estos aspectos en el articulado y la configuracin orgnica de los mismos
nos informa de un interesante trnsito en la concepcin de la profesin acadmica, de su ejercicio al interior de las
universidades, del impacto que tiene la formacin y desarrollo profesoral as como de las inter-retroacciones pro2 Art. 11, numeral 3: Formular, planificar, coordinar y ejecutar polticas y programas para: k. La formacin permanente, pertinente y oportuna de los trabajadores y las trabajadoras de las instituciones
de educacin universitaria

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ducto de la visin de Educacin Universitaria en la que se soporta. Enfoque pertinente con los planteamientos de la
UNESCO.
Contrariamente, llama profundamente la atencin lo establecido en el Art. 82 sobre la Formacin permanente
de los trabajadores y las trabajadoras acadmicos el cual, dada su importancia, citamos textualmente:
Artculo 82.
La formacin permanente de los trabadores y las trabajadoras acadmicos de las Instituciones de Educacin Universitaria que conforman el Subsistema, deber estar en correspondencia con los lineamientos que sean establecidos por los entes
rectores del Sistema Educativo Nacional. sta deber ser continua, permanente, flexible, ajustada a las necesidades y requerimientos de las instituciones educativas y estar en concordancia con el Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin.
El Ministerio con competencia en materia de Educacin Universitaria desarrollar un centro de formacin permanente y
continua de los trabajadores y las trabajadoras acadmicas de las instituciones de educacin universitaria. Asimismo, en aras
de iniciar, desarrollar o fortalecer reas de formacin permanente que sean requeridas de acuerdo a los intereses de la
Nacin, se proceder a dictar, mediante resolucin, los lineamientos correspondientes para que las instituciones que conforman
el Subsistema de Educacin Universitaria ajusten sus estructuras, funciones y procesos para dar cumplimiento a este artculo
(Cursivas nuestras).

Como se observa, resulta incuestionable la presencia de una alta carga de centralismo y control en cuanto a las
reas, directrices y hasta los modos en los que deben formarse los acadmicos. La creacin de un Centro de Formacin para los profesores con esa naturaleza va en contra de lo que la misma propuesta de Ley establece en los artculos 74 al 77 poniendo de manifiesto posturas internas encontradas. Evidentemente, es imposible negar la existencia
de reas prioritarias para el desarrollo estratgico nacional, sin lugar a dudas, objeto de tratamiento especial. Sin
embargo, la conjugacin de los inters profesionales de cada quien con los de la propia institucin, los del pas y la
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regin, es lo que sustenta la pertinencia acadmica, institucional y social, otorgndole un carcter sistmico y permitiendo salvaguardar las identidades propias que puedan verse diluidas o amenazadas por lineamientos expresados en
un Plan de Desarrollo Nacional dirigido por rumbos distintos a los enunciados en la Constitucin y que responden
a un nuevo giro en la vida democrtica del pas: La Revolucin Bolivariana y Socialista, interesante evidencia de las
contradicciones existentes en este momento socio-poltico en la vida venezolana.

Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.

(Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios AVERU, noviembre 2010).
Este proyecto de Ley fue realizado de manera conjunta entre una Comisin de acadmicos pertenecientes a la
Universidad Central de Venezuela (UCV) y una Comisin nombrada por AVERU bajo la coordinacin del Profesor Amalio Belmonte, Secretario de la UCV. Esta comisin tuvo como propsito el definir, organizar y establecer el
Sistema Nacional de Educacin Universitaria (SNEU), en el entendido que el carcter sistmico facilitara la articulacin con los diversos sectores de la educacin nacional, con la sociedad y el Estado. La columna vertebral de este
proyecto de Ley lo constituye la Autonoma Universitaria como principio y sustento del funcionamiento de las
Universidades Nacionales, consagrado constitucionalmente (2010:2), en un claro esfuerzo por proteger la libertad y democracia al interior de cada Institucin, expresadas por UNESCO y apreciadas en peligro de eliminacin en
el proyecto de Ley de la Asamblea Nacional.
Aqu se plantea la existencia de rganos reguladores y de gobierno del Sistema de Educacin Universitaria: El
Parlamento de Educacin Universitaria, El Consejo de Coordinacin del Sistema de Educacin Universitaria, El
Comit Social y de Seguimiento, El Sistema Autnomo de Evaluacin y Acreditacin y el Consejo Nacional de
Apelaciones del Sistema Nacional de Educacin Universitaria. Un elemento novedoso aparece en este documento:
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la Carrera Acadmica como Subsistema que le da soporte al Sistema Nacional de Educacin Universitaria, conjuntamente con el de Investigacin y Postgrado, el Estudiantil, Financiamiento y Extensin (Exposicin de Motivos),
lo cual le otorga un carcter estratgico tanto dentro de la Ley, como en la estructura y funcionamiento de las universidades.
El Subsistema de Desarrollo de la Carrera Acadmica, al igual que en la propuesta de Ley anterior, es objeto
de trato especial desarrollndose completamente en el Captulo II, Del Subsistema de Desarrollo de la Carrera
Acadmica, artculos 87 al 92 sobre Definicin, Coordinacin y Supervisin. Se define en los siguientes trminos: La Carrera Acadmica, en su condicin de subsistema de desarrollo del Sistema Nacional de Educacin
Universitaria, se concibe como el proceso organizado de ingreso, desarrollo, permanencia, remuneracin y retiro del
personal acadmico de las Instituciones de Educacin Universitaria.(Art. 90). Otros aspectos de inters en ese
mismo artculo son los referidos a su funcionamiento debe propiciar la activacin y sostenimiento de un proceso
integral de captacin, formacin, evaluacin, certificacin, seguimiento, desarrollo, remuneracin, proteccin social,
egreso y reingreso de dicho personal. Finaliza indicando el fin de todo ello: elevar la calidad de las actividades
acadmicas de la universidad. As, esta categora se configura redimensionada y ampliada pues engrana parmetros
no considerados anteriormente como lo son la condicin de egreso (no se expresa si se asume por jubilacin3), la
posibilidad de reingreso, as como las nociones de desarrollo y consolidacin del personal acadmico, incluidos procesos de evaluacin de desempeo (Art. 92). Lo anterior en trminos de productividad integral, desempeo y
mritos acadmicos que logre durante su ejercicio (Art.103) con lo cual el mar de posibilidades para la formacin y
perfeccionamiento de los profesores se ampla, visin que apunta a una concepcin compleja, integral e integradora
de la carrera acadmica.
3 No hay que olvidar en que en las universidades ms antiguas del pas el porcentaje de profesores jubilados es significativo, muchos de los cuales continan en labores acadmicas bien sea en su
universidad de origen como en otras, la posibilidad de su re-incorporacin abre nuevos vnculos entre stos y la academia. Esta situacin revela varias implicaciones importantes, una de ellas y a
efectos del tema que nos ocupa, es la posibilidad de generar atractivos institucionales para mantener relaciones fructferas con el personal jubilado por la va del aprovechamiento de su experiencia
y nivel acadmico en la formacin de las generaciones de relevo.

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De otra parte, cabe recordar que la Ley propuesta por la Asamblea Nacional concibe a esta categora (Carrera
Acadmica) como conjunto articulado e integrado de procesos de desarrollo permanente y aunque no es tan explcita como la de AVERU, el carcter orgnico, articulado e interconectado se hace presente en ambas.
Sistmicamente, la remuneracin y el reconocimiento constituyen aspectos decisivos al estudiarlo holsticamente. El desarrollo integral de los acadmicos ocurre en contextos sociales, econmicos, polticos, familiares y profesionales, lo que implica no perder de vista la dimensin subjetiva del profesor. Tanto el contexto como su dinmica
particular interactan condicionando las prcticas formativas y el ejercicio de la funcin acadmica. Los motivos
particulares actan como impulsores en un proceso recursivo, de all que el reconocimiento, una remuneracin acorde y un espacio de trabajo enriquecedor tributen a favor de un ejercicio exitoso. En este instrumento tambin son
considerados, y as como lo sostiene el Informe CRES (2008) esta propuesta de Ley plantea estmulos y certificaciones, que sean aplicados y reconocidos en todas las Instituciones de Educacin Universitaria (Art. 92) sin
menoscabo de los que se pudieran implementar a nivel nacional. Se expresa la necesidad de establecer niveles de
remuneracin acordes a la elevada misin pblica que le es encomendada al personal acadmico, incorporando factores de diferenciacin institucional e individual, debidamente determinados y uniformes para todas las Instituciones
de Educacin Universitaria4 (Art. 92).
Un elemento diferenciador con respecto a la propuesta de la Asamblea Nacional se tiene en la responsabilidad
de dictar las polticas en esta materia que tendr el Consejo de Coordinacin del Sistema Nacional de Educacin
Universitaria (actual CNU) (Art. 88) y son los mximos rganos de direccin de cada Institucin de Educacin
Universitaria responsables de velar por el desarrollo de la Carrera Acadmica (Art. 89). Por su parte el Art. 91
4 - En el ao 2000 se aprob el Proyecto Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior, el cual tuvo dos componentes: Calidad del sistema de educacin universitaria y Equidad
en el acceso y optimizacin del desempeo de los estudiantes de educacin universitaria. Uno de los objetivos del primer componente fue brindar a los profesores universitarios del sector pblico,
los incentivos y remuneraciones acordes con su nivel y su desempeo acadmico, a travs de la creacin de un Sistema Nacional de la Carrera Acadmica (CNU-OPSU, 2000) contemplado en Polticas y Estrategias para el desarrollo de la Educacin Superior en Venezuela (MECD 2001). Para este momento, 11 aos despus, la remuneracin se contina rigiendo, en teora, por las Normas
de Homologacin pues en la prctica desde 2007 no se respetan. En cuanto a otros programas nacionales de estmulo, el conocido Programa de Promocin al Investigador (PPI) del Ministerio de
Ciencia y Tecnologa pas a convertirse en Programa de Estmulo a la Investigacin e Innovacin (PEII) con una transformacin en su concepcin.

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es muy claro al plantear que cada institucin, en respeto a su autonoma, y en atencin a su naturaleza especfica,
podr establecer la reglamentacin particular a favor del desarrollo de la Carrera Acadmica. Tal y como se recoge
en la Exposicin de Motivos, la autonoma universitaria es el elemento vertebrador de esta Propuesta de Ley.
En cuanto al ascenso del personal ordinario en el escalafn, ste no presenta mayores diferencias al compararlo
con lo actualmente establecido, lo que si contempla es la obligatoriedad de las Instituciones de Educacin Superior
de desarrollar programas de actualizacin permanente, dotacin e infraestructura adecuada; y al personal acadmico
el deber de seguir un Plan de Formacin Permanente avalado por sus supervisores inmediatos (Art. 109). Se ratifica
lo planteado en todo el captulo y en la propuesta de Ley.
A manera de conclusin con respecto a nuestro objeto de estudio, tenemos que sustenta a este documento
una visin sobre la formacin de los profesores epistemolgicamente compleja y sistmica, una apertura a pensamientos divergentes y un componente axiolgico respaldado en la libertad acadmica como principio y valor en
una amalgama de autonoma/dependencia caracterstica de la complejidad. Lo anterior se afirma sobre la base del
carcter transversal y a la vez de nodo articulador, conferido a la carrera acadmica inmersa en mucho del articulado en el cuerpo de la Ley, as como la significacin otorgada al hecho de ser el segundo subsistema en importancia
en el Sistema de Educacin Universitaria. Esta postura deja ver los procesos esenciales ligados a la formacin del
personal acadmico de las universidades, directamente entrelazados con todos los componentes de este Subsistema,
cuestin que le otorga un evidente carcter vertebrador, recursivo y espiralado. Esta condicin es propiciadora del
desarrollo profesional del acadmico con mltiples consecuencias en las funciones que desempea y en la calidad
de la Educacin Universitaria como un todo. Proceso monitoreado por eventos de evaluacin de desempeo y de
seguimiento en los cuales el profesor reaparece como sujeto activo asumiendo su identidad acadmica como profesor
en formacin permanente.

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Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.

(Profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB, USB, UPEL,
UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010).
Esta propuesta de Ley representa una iniciativa de profesores y estudiantes pertenecientes a diversas universidades de carcter pblico, autnomas y experimentales as como de carcter privado, con el inters de contribuir con
el debate franco (2010:3). Este reclamo es presentado a la Asamblea Nacional (desde el antiguo Congreso de la
Repblica) por no discutir los diversos proyectos de Ley de Educacin Universitaria redactados durante las dcadas
de los aos 80 y 90. De aqu que se constituye en un documento ms para enriquecer la discusin sobre la transformacin universitaria.
La propuesta consta de 107 artculos redactados dentro de la denominada economa conceptual, organizados en
los llamados ejes transversales (2010:3) diez (10), a saber: 1. La vinculacin de la educacin universitaria con el pas,
en el marco del reforzamiento de una tica de la solidaridad, 2. Articulacin interinstitucional y desconcentracin
gerencial, 3. La Autonoma de las instituciones, 4. La Libertad Acadmica, 5. Rendicin de cuentas, 6. De los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin, 7. Los estudiantes, 8. Los docentes, 9. Personal administrativo, tcnico y obrero y
10. Los Estudios de Postgrado.
Se considera la Educacin Universitaria en trminos de Servicio pblico prestado para la satisfaccin del derecho a la educacin y a la realizacin de la investigacin acadmica (Art 1), los principios que lo rigen (Art 2) y sus
funciones, son condensadas en cuatro aspectos:
La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura
La preparacin para el ejercicio de las actividades profesionales que exijan el dominio de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica.
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 La difusin, valoracin y transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo econmico, humano sustentable.
La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de la
vida (Art 3).
Evidentemente estas son las que a lo interno de las instituciones y de manera ms especfica, debe cumplir el
profesorado, para ello precisa de programas de formacin y de desarrollo de su carrera acadmica. Igualmente se
observa tanto en ellas, como en el Art. 16, la incorporacin de algunos elementos contenidos en los recientes documentos de UNESCO en busca de respuestas a la realidad latinoamericana y caribea, las universidades ()
debern dar prioridad al estudio y la bsqueda de soluciones a los problemas de inters regional y nacional, al conocimiento de las realidades de los pases latinoamericanos con el objeto de contribuir a estrechar relaciones culturales,
cientficas, econmicas y sociales (Art. 16).
Por otra parte, en la Exposicin de Motivos y en el artculo 14, un clamor resulta casi mandatorio, es el referido
a la necesidad de estrechar relaciones entre las Instituciones de Educacin Universitaria con otras instancias del
Estado particularmente con el Sistema de Planificacin Nacional a los fines de asegurar la ms productiva concertacin de actividades (Art. 14 numeral 4), relaciones no bajo la subordinacin sino de la ms productiva concertacin. Esta acotacin es sinnimo de una rica relacin donde la complementariedad y el respeto sean garantes de
mejores vas comunicativas entre las diversas instancias implicadas en la Educacin Universitaria. En este sentido, se
concibe como favorecedor del efectivo aprovechamiento de los recursos, la interconexin entre el establecimiento de
Polticas y Planes para el desarrollo armnico del pas y de sus ciudadanos, previsto por la va del trabajo mancomunado y no subordinado a los intereses de una sola postura poltica o ideolgica. Se expresa claramente la tica subyacente a todo el cuerpo de la propuesta de Ley al colocar al ser humano y sus necesidades como el ms importante
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objetivo de las actividades de Educacin Superior correspondiente con los planteamientos sobre la enseanza de la
tica del gnero humano de Morin (2001). (Exposicin de Motivos).
Del mismo modo, en cuanto a la autonoma, elemento clave en el Proyecto de Ley de AVERU, se destaca la
desaparicin de la distincin entre universidades autnomas y experimentales al considerar la autonoma para todos
los institutos de educacin universitaria (Art 8), se enfatiza la autonoma organizativa, (Art 27), normas de gobierno,
funcionamiento y administracin de su patrimonio, elegir y designar autoridades y personal docente () programas
de estudio, docencia investigacin y extensin. (Art.8). En esta autonoma se concibe la libertad acadmica como
: derecho inalienable a exponer o aplicar enfoques, puntos de vista, perspectivas, enfoques o teoras propias y
argumentar a favor de lo expuesto en el marco del respeto y apertura a las distintas opiniones (Art. 10). (Cursivas
nuestras).
En lo que respecta a nuestro objeto de estudio, se pone de manifiesto igual que en documentos anteriores, la
mencin conjunta de las categoras docente e investigador, asunto que podra significar la visin diferenciada de
estas funciones as como tambin representan la realidad de la mayora de las universidades en las cuales el nmero
de profesores con ejercicio simultneo de ambas funciones es muy bajo5.
En contraste con los dos proyectos de Ley ya tratados observamos una carencia en esta propuesta; y es la ausencia
de un captulo dirigido a la carrera acadmica a pesar de la existencia del Ttulo IV dedicado al Personal Acadmico.
Esta falta se evidencia grandemente puesto que no es mencionada como tal en ninguno de sus elementos constitutivos. El Titulo en cuestin contempla: las funciones (Art. 44 y 48), requisitos (Art. 46), beneficios socioeconmicos
(Art. 47), clasificacin de los ordinarios, (incluyen a los profesores instructores como miembros ordinarios) (Art. 50).
5 Para 2012 existen en Venezuela cerca de 40.000 profesores universitarios activos, (informacin obtenida en FAPUV, pues no existen estadsticas sobre personal acadmico actualizadas en OPSU
ni en el MPPEU). Segn cifras del Registro Nacional de Innovacin e Investigacin (RNII), a partir de los cambios en la Poltica de reconocimiento de la investigacin en la que se destaca la inclusin
de innovadores populares y tecnlogos, aumenta significativamente la cifra de investigadores. Para 2011 existan 7.811 investigadores e innovadores acreditados, de los cuales 6.023 corresponden
a instituciones de educacin universitaria, lo cual equivale, aprox. al 15% de profesores. De estas se destacan la Universidad del Zulia y la Universidad de los Andes con el mayor nmero y porcentaje
(1.044, 13,4% y 1.035, 13,3% respectivamente) seguidas por la Universidad Central de Venezuela con 781 (10%). (ONCTI-RNII 2011). En 2012 ingresan 1.986 investigadores e innovadores, an no
se tienen los detalles de esta ltima data por ello no totalizamos.

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Igualmente, se alude al sueldo en tanto ajuste de acuerdo con los ndices oficiales de inflacin del Banco Central de
Venezuela (BCV) aplicado de manera homologada, la variacin de las tablas de remuneraciones sobre la base de la
posicin que ocupen las universidades dentro del SNEU (Art. 52). Un detalle que en apariencia asumimos como una
confusin es la sustitucin de categora en el escalafn por condicin (Art. 49), situacin repetida en el Art. 56.
Hay una tmida mencin al Plan de Formacin en el Art. 57 en cuanto a la remocin por la que puede ser
objeto el profesor Instructor, a solicitud razonada del tutor asignado para cumplir dicho Plan. Por otra parte, en el
Art. 58 establece a los profesores Asistentes el deber de haber cumplido satisfactoriamente el perodo de formacin
y capacitacin por un lapso no menor de dos (02) y mayor de cuatro (04) aos. El Art. 60 incluye muy someramente
una nueva carrera al profesor Titular, la cual va desde el nivel I al V para ascender administrativamente (No se
explica su significado), previa evaluacin de su desempeo acadmico y administrativo. Finalmente, en el Captulo
III De los Miembros Extraordinarios (Art. 64) se mencionan como docentes temporales quienes se contraten para
iniciar su carrera en el marco de los planes y programas de formacin para generacin de relevoen concordancia con
las polticas de desarrollo del talento humano (Cursivas nuestras).
De manera general se pueden establecer algunas conclusiones; en primer lugar en lo referido al marco general
de la Educacin Superior en nuestro pas, esta propuesta de Ley a pesar de no presentar una definicin de Educacin
Universitaria en los trminos de deber de Estado como lo exigen los dos ltimos documentos de UNESCO, expresa
en su exposicin de motivos y en todo el articulado, elementos que apuntan a la sustentabilidad, el respeto y apoyo
a la cultura, la integracin latinoamericana y caribea, el nfasis en la generacin y difusin de conocimientos as
como el respeto la autonoma, libertad acadmica y democracia universitaria. Estas alusiones la inscriben, ontolgica
y teleolgicamente, en un marco referencial ms acorde con la evolucin de la racionalidad cientfica, orientado por
un pensamiento integrador generador de acciones inclusivas por parte de las universidades en el contexto regional y
nacional.
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Por otra parte, especficamente en cuanto a la carrera acadmica de manera general y la formacin de profesores universitarios en especfico, an teniendo algunos aspectos interesantes y hasta novedosos se observan ausencias
importantes. Omisiones en cuestiones fundamentales como la propia conceptualizacin de la carrera acadmica, sus
mecanismos de operacionalizacin y el rol a jugar en la calidad de las funciones acadmicas de las universidades
se ponen de manifiesto. Estas carencias pudieran tener un carcter multicausal: una frgil reflexin y elaboracin
terico-metodolgica sobre la materia o quizs inadvertencia del impacto que la concepcin y desarrollo de la carrera acadmica tiene en el Sistema de Educacin Universitaria como un todo, cuestin que contrasta con las dos
propuestas anteriormente analizadas.

Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior.

(MPPES actual MPPEU) 2008-2013.
Este Plan Sectorial (julio 2008)6 se disea sobre la base de las Directrices del Plan de Desarrollo Econmico
y Social de la Nacin 2007-2013, denominado, Plan Simn Bolvar, Primer Plan Socialista, (PPS por sus siglas), el
cual se inicia con la expresin de su propsito general en el sentido de orientar al pas durante este perodo hacia
la construccin del Socialismo del Siglo XXI (2007:3) que tiene como uno de sus objetivos la construccin
del nuevo hombre del siglo XXI. Socialismo y hombre nuevo deben ser sinnimos (2007:7). Las Directrices all
propuestas son: Nueva tica Socialista, Suprema Felicidad Social, Democracia Protagnica Revolucionaria, Modelo
Productivo Socialista, Nueva Geopoltica Nacional, Venezuela: Potencia Energtica Mundial, Nueva Geopoltica
Internacional.
6 Se observa una discrepancia en la fecha de los documentos oficiales en cuanto a la denominacin del Ministerio, la Gaceta Oficial N 5836 con el cambio a MPPEU tiene fecha 2007, este Plan
tiene fecha julio 2008 y lo suscribe el MPPES.

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En este orden y atendiendo a lo establecido en dicho Plan, el MPPES dise su Plan Sectorial de Educacin
Superior 2008-2013, documento direccionador del desarrollo nacional en esta materia. Su estructura comprende
dos grandes apartes: I.- La Educacin Superior y las Lneas Estratgicas del Plan Nacional Simn Bolvar 20072013. II.- Objetivos Estratgicos, Estrategias y Polticas 2008-2013. Se inicia con una muy breve introduccin
donde se define la Educacin Superior (actual Universitaria) como un derecho humano y un factor estratgico
para el desarrollo nacional () espacio abierto para la formacin permanente de todas y todos, para garantizar la
participacin de la sociedad en la creacin, transformacin y socializacin de conocimientos (2008:2). Menciona
igualmente, el inters en superar la divisin del trabajo manual e intelectual, las solidaridad, igualdad y participacin
para la comprensin del pasado en la construccin de una nueva sociedad. El discurso de todo el documento se observa impregnado de los conceptos inherentes a la Revolucin Bolivariana como respuesta al mandato expresado en
el Plan de Desarrollo Nacional Simn Bolvar. Los Objetivos Estratgicos que se plantea son:
1. Universalizar la Educacin Superior.
2. Fortalecer nuestras capacidades para la generacin y socializacin de conocimientos.
3. Impulsar un nuevo modelo educativo con centro en la formacin tica, dirigido a la transformacin social, la
comprensin de nuestras realidades y entornos, la produccin socialista y que d lugar a la diversidad de necesidades y expectativas de formacin.
4. Crear nuevas instituciones de Educacin Superior y transformar las existentes.
5. Municipalizar la Educacin Superior en estrecho vnculo con cada uno de los espacios y comunidades.
6. Construir un Sistema de Educacin Superior fundado en la cooperacin solidaria, capaz de vincular los esfuerzos y recursos existentes.
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7. Fortalecer el papel de la Educacin Superior en los procesos de integracin latinoamericana y caribea y como
espacio para el desarrollo de vnculos solidarios con los pueblos del mundo (MPPES, 2008).
De estos destacaremos algunos con sus respectivas Estrategias y Polticas, vinculados directamente con la formacin de profesores universitarios, objeto de nuestro estudio:
Objetivo Estratgico 2: Fortalecer nuestras capacidades para la generacin y socializacin de conocimientos.
Lnea estratgica del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin a la cual responde: Modelo de
Produccin Socialista: Desarrollar el nuevo modelo productivo endgeno como base econmica del Socialismo del Siglo XXI () Transformar las relaciones sociales de produccin, construyendo unas de tipo socialista
basadas en la propiedad social (2008:4).
Estrategia 2.3. Fortalecer la formacin docente, a travs del postgrado y la expansin de los mbitos de intercambio acadmico. Polticas:
2.3.1. Incorporacin de docentes a programas de formacin de postgrado en el rea de especialidad, conforme a las prioridades nacionales. 2.3.2. Fortalecimiento del intercambio docente y la conformacin de redes de
conocimiento.2.3.3. Desarrollo del Plan Nacional de Formacin Educativa para los Docentes de Educacin Superior. 2.3.4. Fomento de la movilidad acadmica nacional e internacional (2008:4).

Objetivo Estratgico 5: Municipalizar la Educacin Superior, en estrecho vnculo con cada uno de los espacios
y comunidades. Lneas estratgicas del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin a las cuales responde: Suprema Felicidad Social, Democracia Protagnica Revolucionaria, Nueva Geopoltica Nacional
(2008:8).
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Estrategias:

5.1. Consolidar en cada Municipio del pas programas de formacin adaptados a las condiciones, necesidades y potencialidades de las localidades, en funcin de fortalecer el Poder Popular y la desconcentracin territorial. Polticas: 5.1.2.
Programa de formacin para los docentes incorporados a la Municipalizacin (2008:8).

Objetivo Estratgico 7:
Fortalecer el papel de la Educacin Superior en los procesos de integracin latinoamericana y caribea y como espacio para el desarrollo de vnculos solidarios con los pueblos del mundo. Lnea estratgica del Plan de Desarrollo
Econmico y Social de la Nacin a la cual responde: Nueva Geopoltica Internacional (2008:10).
Estrategia 7.2: Articular redes internacionales de cooperacin, con nfasis en los pueblos del sur. Polticas: 7.2.6. Fortalecimiento de la cooperacin interuniversitaria internacional. 7.2.7. Consolidar procesos permanentes de movilidad
acadmica y cooperacin solidaria internacional (2008:10).

El Plan de Desarrollo del MPPES 2008-2013, despliega en detalle su adecuacin al Primer Plan Socialista de
la Nacin 2007-2013. Si bien es cierto que algunos de sus Objetivos y Estrategias apuntan directamente a mecanismos de vinculacin con Latinoamrica y El Caribe, lo resaltante es el nfasis puesto en la transformacin de la
Educacin Superior hacia el modelo socialista (denominado Socialismo del Siglo XXI). En este Plan el acento est
bsicamente en lo ideolgico lo cual sustenta el sealamiento especfico a la formacin de los profesores.
En el Objetivo Estratgico 2, Estrategia 2.3.3, se menciona un Plan Nacional de Formacin Educativa para
docentes de Educacin Superior. Este primer punto est en concordancia con lo establecido en el Art. 82 de la propuesta de LEU de la Asamblea Nacional, explcito al mencionar la correspondencia de la formacin de los profesores
con el Plan Simn Bolvar 2007-2013. En este mismo orden contempla el desarrollo de un Centro de Formacin
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Permanente y Continua para estos (trabajadores acadmicos) y el dictado de lineamientos en materia de formacin
de profesores a las Instituciones de Educacin Universitaria.
Por otra parte, como informacin adicional y con el objeto de dar una mirada ms vinculante a este documento
tenemos que, segn informacin obtenida en la pgina del MPPEU (enero 2012), se conoce del inicio de la Primera
Fase de las Jornadas de Formacin Docente de Universidades Politcnicas Territoriales (UPTs creadas a partir de
la transformacin de institutos tecnolgicos en universidades, en el marco de la municipalizacin: Misin Sucre)7
organizadas por el MPPEU con miras a instaurar la nueva Universidad Socialista (MPPEU, 2010)8. El objetivo de
las primeras Jornadas fue conocer y analizar el nuevo modelo de universidad que se promueve, su vinculacin con el
modelo socialista y con el espacio geogrfico y social en el que se encuentra, as como el perfil del profesor requerido
para su implantacin. En las segundas el nfasis fue la formacin socio poltica del profesor como primer paso en el
mecanismo de ingreso al escalafn.
La primera actividad se realiz en noviembre 2010 a la cual asistieron las seis (06) UPT de reciente creacin:
UPT de Aragua Federico Brito Figueroa, UPT de Lara Andrs Eloy Blanco, UPT de Barinas Jos Flix Ribas,
UPT del Alto Apure Pedro Camejo, UPT de Barlovento Argelia Laya, y UPT del Norte del Tchira Manuela
Senz. Cabe destacar que la misin de estas UPT est dirigida a contribuir con el desarrollo integral y sustentable
de los territorios en los cuales se ubican, en el marco de la construccin del Socialismo Bolivariano en funcin de las
Lneas Estratgicas del Primer Plan Socialista antes indicado. La segunda fase fue en enero 2012.
Asumimos que este proceso forma parte del Plan al que se refiere el Objetivo Estratgico 2, dado que en el Plan
Operativo Anual 2010 del MPPEU se pudo observar un proyecto denominado Plan Nacional de Formacin de
Formadores cuyo Objetivo General es Fortalecer la formacin docente, los productos estimados son: Programa
7 El gobierno nacional a travs del MPPEU cre el programa de la Misin Sucre (Gaceta Oficial N 37772, decreto 2604. 2003), con el objetivo de brindar educacin gratuita y de calidad a las y los
bachilleres venezolanos, facilitando su insercin [...] en los programas de educacin superior (Ministerio de Educacin Superior [2006]). Por la va de la municipalizacin de la enseanza en Aldeas
Universitarias.
8 Las UPT son una creacin del gobierno Bolivariano a travs de la Misin Alma Mater con el fin de coincidir con la Misin Sucre en cuanto a la nueva educacin inclusiva, con articulacin interinstitucional y territorial. Responden al Objetivo Estratgico N 4 del Plan Sectorial 2008-2013 del MPPES, Poltica 4.1.1 que tiene como meta la creacin de 15 Universidades Territoriales

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de formacin de formadores, Programa de formacin permanente e intercambio acadmico internacional. Las acciones especficas reseadas son: 1.- Formacin de formadores para Misin Sucre, 2.- Formacin permanente para
Misin Sucre, 3.- Formacin de Formadores para Misin Alma Mater y 4.- Formacin permanente para Misin
Alma Mater.
Asimismo, en la Memoria y Cuenta 2011 del MPPEU se apuntan entre los logros de este proyecto:
1. Realizacin de jornadas de formacin docente, postgrado e investigacin.
2. Elaboracin del documento Propuesta de Plan Nacional de Formacin Permanente.
3. Diseo de la primera etapa del Plan Nacional de Formacin Permanente.(2011:87)
En fin, del anlisis del Plan Sectorial del MPPEU 2008-2013 se concluye que el sustrato ontolgico, axiolgico, epistemolgico y todas las acciones que de all se derivan, van orientadas en funcin del ideal del Socialismo
del Siglo XXI plasmado a su vez en el PPS 2007-2013. Esta afirmacin se evidencia a travs de diversas estrategias
implementadas y previstas: la creacin de nuevas universidades (Universidad Bolivariana, Universidad de las Fuerzas
Armadas, Universidad de las Artes, del Deporte, de los Trabajadores entre otras), la transformacin de muchas de las
Universidades Experimentales (UNELLEZ, UNESUR, UNERG, UNEFM, UNERMB, UNESR) en universidades intervenidas dependientes del gobierno, la creacin de las UPT por la va de la transformacin de los tecnolgicos, la creacin de la Misin Sucre como estrategia de municipalizacin de la Educacin Universitaria y el Programa
Nacional de Formacin Docente dirigido a los profesores de esas instituciones entre otros.
Evidentemente estamos ante la presencia de un sistema de Educacin Universitaria oficial, coexistiendo paralelamente al sealado anteriormente en las Universidades Autnomas y algunas Experimentales que han ganado su
autonoma. Indiscutiblemente un escenario complejo donde hay incertidumbre, duplicidad y antagonismo entre dos
posturas y a la vez relatividad y relacionalidad (Morin, 1999).
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Un denominador comn a todos los programas del MPPEU es la concepcin de la universidad para el pueblo
en respuesta al ideal de sociedad socialista, vinculada con las necesidades directas de las comunidades en las que se
encuentran. An cuando se apunta a la inclusin y la pertinencia, stas se supeditan a los valores revolucionarios
(Garca, 2005), a la formacin ideolgico-poltica en sus curricula en favor del modelo productivo socialista y a la
dependencia completa del MPPEU. Resulta obvio el crecimiento acelerado en nmero de instituciones (todas con
un esquema eminentemente profesionalizante), en estudiantes atendidos y en la diversidad de estrategias (ver estadsticas del MPPEU y OPSU), lo cual requiere de un rpido proceso de formacin de los profesores para el logro
efectivo de las metas planteadas. Cmo puede alcanzarse ello con la premura deseada? A nuestro modo de ver,
por la centralizacin de la planificacin y ejecucin de programas de formacin para los profesores (trabajadores y
trabajadoras acadmicos segn la LEU propuesta por la A.N) bsicamente en lo ideolgico-poltico, como lo que
se est llevando a cabo en las UPTs. Esta manera de llevar adelante lo planeado choca contra las ideas de apertura
y flexibilidad de pensamiento caractersticas de una actitud transdisciplinar, propia de nuevos enfoques presentados
por UNESCO y que pudieran admitirse parcialmente reflejados en la propuesta de Ley de Educacin Universitaria
de la Asamblea Nacional.
Tenemos en consecuencia, en cuanto a la concepcin de FPU del MPPEU, pudiramos hablar de un proceso
de transicin de paradigmas sobre la base de los siguientes aspectos:
Lo ontolgico: Proceso puntual, no permanente, de formacin de los profesores privilegiando la funcin docente, sustentado en la formacin poltica e ideolgica del Socialismo. Proceso de carcter colectivo, construccin social de significados y representaciones socio-polticas con estrecha vinculacin entre el saber y la praxis
puesto que esa misma formacin debe transmitirse a los estudiantes, sin seguimiento planificado (hasta este
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momento), centralizada, homognea (igual para todos los profesores del Sistema Educacin Universitaria Socialista del pas).
Lo axiolgico: Los valores inherentes privilegian lo histrico-social y lo colectivo, con una fuerte base socialista
proveniente del materialismo histrico-dialctico. De esta manera se mencionan como valores revolucionarios:
lo social lo cual priva por sobre lo individual, la cooperacin y la tica socialista.
Lo episte-metodolgico: A pesar de no observarse indicacin directa a procesos de construccin de conocimiento, los eventos formativos realizados se han dirigido a reflexionar en colectivo sobre el proceso de construccin de la nueva realidad educativa universitaria, sus fundamentos y razones as como los significados que
le otorgan los actores de ese nuevo escenario. Se asocian estos aspectos a la Investigacin-Accin como mtodo
de generacin de conocimiento en la prctica con la solucin de problemas que ello conlleva. Lo anterior se asume a modo de fundamento epistmico del proceso de formacin docente en el cual lo colectivo/intersubjetivo
adquiere rol fundamental.
Se observa la presencia de otra contradiccin; si bien en apariencia pareciera que se responde a un enfoque educativo propio de la postmodernidad, en el cual se asume la realidad socioeducativa como inacabada y producto de
construcciones sociales y con ello la formacin de sus acadmicos, se observa una imposicin ideolgica, una homogeneizacin de los contenidos de ese proceso de formacin a favor de un ideal construido desde el Estado (prescrito
desde el gobierno). Esto resulta antagnico puesto que va en contra de la otredad, de la lgica de la inclusin y de
los procesos empticos que le son inmanentes.
A continuacin y a manera de sntesis, se ofrece una matriz de anlisis ontolgico, axiolgico y epistemolgico
sobre la FPU contenido en los documentos antes estudiados. All se evidencia el proceso de transicin que recorren
la Educacin Universitaria en nuestro pas y la formacin de los acadmicos, as como la coexistencia y solapamiento
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evidentes entre distintas concepciones subyacentes en un mismo y en diferentes documentos, la mayora de ellos
vigente an y otros para su discusin. Interesante perodo por el que atraviesa este campo de estudio en Venezuela!
Cuadro 3. Matriz de anlisis sobre la formacin de profesores universitarios
segn la documentacin legal y normativa en Venezuela

Categoras de anlisis
Documentos

Ontolgico

Axiolgico

Valores asociados a la concepcin de la

Proceso de formacin permanente
Educacin Universitaria, privilegiando los
altamente dependiente, y
valores e intereses sociales por sobre los
controlado por el nivel central.
individuales. Valores del Modelo Produc(Art. 6)
tivo Socialista.
Ley Orgnica de Educacin

Ley de Universidades

Normas Escalafn de
Personal Docente y de
Investigacin

Epistemolgico- metodolgico
(conocimiento y prctica)

Slo se menciona la carrera acadmica en funcin a la posicin

jerrquica de los profesores. Lo metodolgico (ejecucin del proceso) dependiente del nivel central del Estado.

Slo se concibe como capacitacin

pedaggica, proceso puntual,
desvinculado del resto de las
funciones acadmicas.

Se infieren una valoracin hacia lo

individual y lo pedaggico en tanto
aspectos necesarios en la carrera
acadmica.

Exclusiva mencin a los requerimientos del ascenso en el escalafn,

proceso formativo individualizado dependiente de normas y
procedimientos generales establecidos en la Ley. Criterio normativo
eficientista.
Concepcin eminentemente positivista dentro de la racionalidad
tcnica, perspectiva absolutista.

Proceso especfico (durante dos

aos) y obligatorio de formacin
del profesor contratado antes del
ingreso al escalafn.

Valores organizacionales y formales

subyacentes a la formacin del profesor
contratado asociados al cumplimiento de
mritos acadmicos.

Requerimiento organizacional de cierta garanta para el

cumplimiento de las funciones una vez que el profesor ostenta
la condicin de ordinario. Lo procedimental dependiente de lo
establecido en la Ley de Universidades. Concepcin eminentemente
positivista dentro de la racionalidad clsica.

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Cuadro 3. Matriz de anlisis sobre la formacin de profesores universitarios...

(Continuacin)

Categoras de anlisis
Documentos

Propuesta de Ley
Educacin Universitaria.
Asamblea Nacional

Propuesta de Ley
Educacin Universitaria
(AVERU)

Ontolgico
Formacin, continua, permanente,
flexible, ajustada a las
necesidades y requerimientos
de las instituciones educativas.
En concordancia con el Plan de
Desarrollo Econmico y Social de
la Nacin. (Soporte ideolgico
basado en el Socialismo). reas
de formacin de acuerdo con los
intereses de la Nacin.
Incluida en la carrera acadmica
como proceso integral de
desarrollo permanente.
Carrera Acadmica: proceso
integral de captacin, formacin,
evaluacin, certificacin,
seguimiento, desarrollo,
remuneracin, proteccin social,
egreso y reingreso de dicho
personal. FPU: Concepcin
sistmica como aspecto sustantivo
de la Carrera Acadmica y por
ende de la calidad de las funciones
universitarias con indicios de visin
compleja.

Axiolgico

Epistemolgico- metodolgico
(conocimiento y prctica)

Privan los valores e intereses del

Estado (gobierno), la conjugacin de
valores individuales, organizacionales
con los nacionales se ve diluida en lo
concebido en el PPS. (Sistema Socialista,
contradiccin en el mismo articulado)

De acuerdo con su ontologa se privilegia la construccin colectiva

de significados (conocimientos) y representaciones socio-polticas
conforme con los intereses del PPS (Modelo productivo socialista).
Se garantiza metodolgica y procedimentalmente a travs de la
creacin del Centro de Formacin. Carcter permanente y continuo,
as como de obligatorio cumplimiento por los profesores. Ajuste
organizacional de las universidades a lo que establezca el MPPEU.
Una suerte de coexistencia entre la racionalidad clsica y la
reflexin-en-la-accin (Schon, 1983)

Subyace la calidad, autonoma

universitaria y libertad acadmica
como valores fundamentales. Se
integra lo individual en lo acadmico, lo
organizacional y en lo nacional.

Visin epistemolgicamente compleja y sistmica, carcter

transversal y a la vez de sustento que se le otorga a la carrera
acadmica y a la formacin del profesor dentro de sta.
Construccin y aplicacin de conocimientos en el ejercicio de sus
funciones en tributo a la calidad acadmica.
No se destacan elementos de carcter reflexivo-colectivo en la
accin.
En lo metodolgico integra la determinacin de Polticas sobre
la Carrera Acadmica emanadas de Consejo de Coordinacin del
Sistema Nacional de Educacin Universitaria (actual CNU) con lo que
al efecto establezcan las propias universidades.

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Cuadro 3. Matriz de anlisis sobre la formacin de profesores universitarios...

(Continuacin)

Categoras de anlisis
Documentos

Ontolgico

Axiolgico

Propuesta de Ley
Educacin Universitaria
(Acadmicos )

Proceso especfico de formacin

y capacitacin (durante al
menos dos aos) y obligatorio
de formacin del profesor con
categora de Asistente. Se observa
como evento aislado y puntual,
requisito administrativo.
Escueta mencin a Planes de
Formacin

Ser humano y sus necesidades como

el ms importante objetivo de las
actividades de educacin superior.
Valores de tipo organizacional e individual
subyacentes en la formacin.

Evento aislado, desconectado, epistemolgicamente disjunto y

a-sistmico. En lo metodolgico ausencia de propuestas sobre
operacionalizacin.
Concepcin eminentemente positivista dentro de la racionalidad
tcnica

Valores que subyace: privilegia lo

histrico-social y lo colectivo, con una
fuerte base socialista proveniente del
materialismo histrico-dialctico. Lo
individual se diluye en lo social.

Eventos formativos dirigidos a reflexionar en colectivo sobre

el proceso de construccin de la nueva realidad educativa
universitaria, sus fundamentos y razones as como los significados
que le otorgan los actores de ese nuevo escenario (Ideologa
Socialista).
Proceso de construccin colectiva de significados y representaciones
socio-polticas con estrecha vinculacin entre el saber y la praxis, la
formacin ideolgica recibida debe ser retransmitida a los estudiantes e impregnar el ejercicio de otras funciones acadmicas.
Una suerte de coexistencia entre la racionalidad tcnica y la
reflexin-en-la-accin (Schon, 1983)
Se asocian estos aspectos a la Investigacin-Accin como mtodo
de generacin de conocimiento en la prctica con la solucin de
problemas prcticos que ello conlleva. Lo colectivo/intersubjetivo
adquiere rol fundamental.

Plan Sectorial
2008-2013
MPPEU

Proceso puntual, de carcter

colectivo, no permanente, de
formacin de los profesores
privilegiando la funcin docente,
sustentado en formacin poltica e
ideolgica del Socialismo. Ausencia
de mecanismos de seguimiento;
centralizada, homognea (igual
para todos los profesores del
Sistema Educacin Universitaria
Socialista del pas). Esa misma
formacin debe transmitirse a los
estudiantes.

Epistemolgico- metodolgico
(conocimiento y prctica)

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FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Antecedentes investigativos nacionales.
Ncleo de Vice Rectores Acadmicos (NVA).
Consejo Nacional de Universidades (CNU).

En 1985 el Ncleo de Vice Rectores Acadmicos (NVA) del CNU declar como rea prioritaria la investigacin educativa y consider la necesidad de basar sus deliberaciones y decisiones como cuerpo colegiado, en informes
provenientes de dichas investigaciones. A tal efecto, nombr la Comisin Tcnica para la Investigacin Educativa
cuyo propsito fue Enlistar los problemas educativos de las universidades que deban ser investigados, con sus antecedentes y prioridades (Castellano y col. 1990:1).
El primer informe denominado: La investigacin de la problemtica universitaria. Pasado presente y futuro
(1990), aprobado en marzo 1987, se inici con un anlisis y caracterizacin de la aparicin de la investigacin educativa en las polticas y prioridades de investigacin en Venezuela a travs del estudio de los planes de la nacin. Ms
adelante se sealaron las principales tendencias de la investigacin sobre la problemtica de la Educacin Superior
en Venezuela, los resultados obtenidos ofrecieron una perspectiva ms clara sobre las reas-problema que, en lo acadmico y administrativo, deban ser atendidas. Cabe destacar una situacin reseada que nos llama la atencin y es
que para ese momento las investigaciones sobre caractersticas, rgimen y normas de formacin docente en el marco
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de la investigacin educativa, slo abarcaban un 5,5% del total de las investigaciones en el pas. De all que este trabajo pudiera convertirse en vehculo movilizador de la investigacin educativa en las universidades nacionales.
En el tercer punto del informe se procedi a enlistar los problemas sobre la base del documento Taxonoma
de problemas de la Educacin Superior Venezolana (CENDES-UCV), de lo cual emergieron 17 reas-problema
en la universidad venezolana (Anexo 1), una de ellas P.11 es la Formacin del Personal Docente y de Investigacin.
Posteriormente se procedi a establecer una jerarqua de objetivos y reas problema, ambos claramente interrelacionados.
Una vez realizado el anlisis e interpretacin de la jerarqua resultante de la red de relaciones entre las reas
problemas, objetivos especficos y el objetivo general de las universidades, se concluy que el rea problema de mayor
impacto con respecto al logro del objetivo general de dichas instituciones era el P.11: La formacin del personal
docente, de investigacin y de extensin (PDIE) con un 59,56% de peso (Castellano, 1990:14). A esta subyacen
siete (07) temas o procesos a investigar: 1.- Seleccin, 2.- Induccin, 3.- Formacin, Especializacin y Actualizacin
para el rea profesional especfica, 4.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para la Docencia, 5.- Formacin,
Especializacin y Actualizacin para la Investigacin, 6.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para la Extensin, 7.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para el servicio universitario.
Asimismo, llama la atencin que dentro de la interpretacin del problema Rendimiento Institucional (P.02)
el rea problema a ser atendida con urgencia haya sido la Formacin del Profesor Universitario ya que sobre ella
reposan, en gran medida, las deficiencias o avances en las funciones de docencia, investigacin, extensin y servicio.
En las conclusiones de este primer informe se apunta a una interesante visin sistmica, donde se reflejan las interretroacciones existentes en el macro problema Rendimiento Institucional cuya base es la FPU, lo cual no implica, de
ningn modo, descuidar el resto de las reas, Atender dicha rea-problema significa ocuparse de todas reas con las
cuales el P.11: Formacin del PDI, est conectada directa o indirectamente (1990:16).
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En este mismo orden, observamos en la jerarqua de Objetivos y reas Problema la vinculacin de la formacin
del personal docente y de investigacin con el P14 Subdesarrollo de Investigacin, Postgrado y Extensin y con el
P09 Desvinculacin Postgrado/Investigacin, ambos a su vez, se enlazan con el P01 Curriculum el cual, se conecta
con el P15 Productos y con el P02 Rendimiento Institucional (Anexo 2 figura 3). Evidentemente una interesante
perspectiva de interrelaciones en el funcionamiento de las universidades, all se hacen presentes los principios de
autonoma/dependencia, el de recursividad organizada, el hologramtico y el de retroalimentacin concernientes a
una perspectiva compleja de la FPU y del Rendimiento Institucional.
La importancia otorgada por el NVA a este primer informe fue tal que encomend a la Comisin el diseo
de la propuesta de nuevos programas de investigacin. De esta tarea surgieron otras propuestas de Programas de
Investigacin de las cuales nombraremos dos (02) por su vinculacin evidente y researemos slo la primera: La Formacin del Profesor Universitario y su incidencia en la problemtica universitaria (1990), La Seleccin del Profesor
Universitario y su incidencia en la problemtica universitaria (1991).
Para el primer programa las universidades responsables fueron: LUZ (Dr. Amilcar Castellano Coordinador),
UCAB, UNA, UC, UNESR, UNERMB, UPEL, UCV, USB, ULA, UNELLEZ, UCLA, UDO. Se gener una
red de equipos de investigacin de altos estndares a nivel nacional, de tal magnitud y articulados en torno a un
programa especfico otorgndole una profundidad al tema sin precedentes hasta el momento. Los siete (07) temas
se distribuyeron por equipos para luego, integrarlos en el informe La Formacin del Profesor Universitario y su
incidencia en la problemtica universitaria. As, este informe gener la propuesta de Programa de Investigacin
presentada al NVA en 1987.
Se inicia contextualizando la Educacin Superior en Venezuela, su papel en el desarrollo de la sociedad, los
Objetivos Generales y Especficos pensados en el seno de la Comisin para las universidades, las concepciones sobre
formacin de profesores en seis (06) de los siete (07) temas, para luego desembocar en una serie de interrogantes
de investigacin intra-temas, inter-temas, inter reas-problema, estas preguntas orientaran la investigacin a tra-

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vs de la metodologa de Programa de Investigacin. Todo lo anterior con el objeto que el Ncleo de Vicerrectores
Acadmicos pudiera contribuir con la formulacin de Polticas en la materia9.
En definitiva y a efectos de nuestro trabajo, deseamos resaltar la concepcin de integralidad otorgada a la
categora Formacin de profesores universitarios, tanto desde los siete (07) temas o procesos a investigar que la
conforman, como desde su incidencia en la problemtica universitaria como una globalidad en el marco de lo que se
esperaba de la Educacin Superior para ese momento. Definitivamente se estaba ante la presencia de una especie de
malla o red epistmica contextualizada con un enfoque evidentemente sistmico. De aqu que la concepcin integral
agrupe a los procesos de seleccin, induccin, formacin y actualizacin, en las reas inherentes a las funciones a
cumplir, e igualmente como la investigacin acerca del impacto de stas en la solucin de la problemtica universitaria en general. Integralidad y sistematicidad asumidas desde las interconexiones existentes en aquellos procesos
como la seleccin, no directamente como evento formativo pero si inherente a la carrera acadmica y la evaluacin
del desempeo profesoral aparecida en las interrogantes pero no explcita en los siete temas. Es evidente que en
aquellas circunstancias, constitua una postura de avanzada por varias razones, una de ellas es la clara diferencia con
otros trabajos efectuados en ese momento, e incluso en esta poca, puesto que no se tiene conocimiento sobre nuevas
investigaciones de esa naturaleza.
La otra razn y a nuestro juicio, fundamental, es la superacin de la concepcin del profesor universitario solo
como docente o como lo dice la Ley de Universidades: personal docente y de investigacin, ambas inclusive. En este
trabajo, a pesar que an mantiene la categora PDI (personal docente y de investigacin) como reminiscencia de un
enfoque de disyuncin presente en el pensamiento, el anlisis y las propuestas dan cuenta de una renovada concepcin de la profesin acadmica (Parra, 2007) muy a tono con la que aos ms tarde se discutira en las conferencias
de UNESCO.
9 Cabe destacar que dicho Programa condujo a la Comisin al diseo e implantacin de un Sistema para evaluar la produccin de los profesores, estimular su desempeo y mejorar la calidad de
sus universidades, la famosa CONABA. (Comisin Nacional CNU-FAPUV).

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EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIN DE PROFESORES EN

UNIVERSIDADES AUTNOMAS VENEZOLANAS

Universidad Central de Venezuela (UCV).

Como producto de la expansin matricular y diversificacin de la Educacin Superior experimentada en Venezuela a partir de la dcada de los aos 60, la Universidad Central de Venezuela (UCV) comprendi la necesidad
de mejorar la calidad de sus procesos de enseanza y aprendizaje a travs del perfeccionamiento de la formacin de
sus profesores. Es as, como desde el ao 1975 comienza a darle forma a lo que sera el Sistema de Actualizacin
Docente del Profesorado SADPRO-UCV, el cual cristaliza sus funciones a partir de 1978 (Dorrego y Polo, 1998),
es decir, tiene en su haber 36 aos de servicio formando al personal acadmico de la UCV, razn por la cual se considera el Programa de mayor desarrollo en el pas. SADPRO-UCV se crea, por resolucin del Consejo Universitario,
como organismo de naturaleza experimental cuya principal funcin estuvo orientada hacia la capacitacin bsica de
los profesores instructores y el perfeccionamiento del personal de escalafn, lo cual an se mantiene. Sus objetivos
iniciales lo dirigan al desarrollo de actividades de docencia e investigacin de manera disciplinar e interdisciplinar
entre las distintas Facultades y Escuelas de la UCV. En la actualidad (2012) su misin es Planificar, ejecutar y evaluar programas de educacin permanente del profesorado universitario con el fin de mejorar el desempeo de sus
funciones en los campos de la enseanza, la investigacin y la extensin, mediante un enfoque integrador e innoRegresar
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vador de la formacin pedaggica, y el desarrollo personal y profesional. (SADPRO-UCV, 2012). Lo anterior en

atencin a la Poltica del Vicerrectorado Acadmico de Impulsar la formacin integral del profesorado e incentivar
la formacin del personal docente y de investigacin de relevo que contemple estudios en el mbito pedaggico por
distintas vas, la profundizacin en la actividad de investigacin, la permanente actualizacin inter, trans y multidisciplinaria (Martnez, 2005).
Organizacionalmente SADPRO es una Gerencia adscrita a la Gerencia de Desarrollo Docente y Estudiantil
del Vicerrectorado Acadmico de la UCV (VA-UCV) con una estructura organizativa matricial de tipo mando
mltiple lo que implica responsabilidad compartida10. Lo esencial en esta instancia es su modelo de formacin pues
se crea a modo de cono en permanente crecimiento, es decir se concibe como formacin y perfeccionamiento permanente, atiende el desarrollo integral del profesor desde tres perspectivas: social, profesional y personal, donde
el desarrollo social supone pasar del aislamiento a la colaboracin y al trabajo con pares; el desarrollo profesional desde
iniciar innovaciones hasta implantarlas, evaluarlas y optimizarlas; y finalmente el desarrollo personal que va desde la
dependencia a la autonoma. (Martnez, 2005:1). La incorporacin de ltimo aspecto tributa al rescate del valor de
la subjetividad en una concepcin integral del acadmico universitario en aras del logro de la autobservacin como
aptitud reflexiva de la mente humana (Morin, 2001).
Posee un Programa General de Formacin del Profesorado sustentado en los siguientes Principios: Continuo
(como proceso permanente a lo largo de la vida acadmica del profesor), Sistmico, Pertinente (adecuado a las necesidades del contexto y entorno social), Flexible y Verstil, Progresivo. Este Macro-programa est constituido por dos
grandes Subprogramas: 1.- ALETHEIA Programa Integral de Formacin para el profesor Instructor, 2.- Programa de Actualizacin Docente. El primero se crea como apoyo a la formacin integral del profesorado e incentivo a la

10 Esta concepcin gerencial del VA-UCV, producto del proceso de transformacin iniciado en 2008, lo lleva a crear la figura de profesor-gerente como nueva categora en los cuadros directivos
superiores (VA-UCV, 2010), la UCV se compromete a su formacin y capacitacin en el rea administrativa y gerencial.

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formacin de la generacin de relevo, con el fin de ofrecer las herramientas necesarias para que el profesor instructor
inicie su carrera acadmica.

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Se estructura en cuatro (04) reas fundamentales: Formacin Docente, Gestin y Cultura Universitaria, Investigacin y Actualizacin. Modalidad 70% en lnea y 30% presencial, el componente en lnea tiene una duracin de
un ao (260 horas), las Unidades Didcticas son: Gestin y Cultura Universitaria (Aspectos legales, cultura y valores,
servicio comunitario, actualizacin), Formacin Docente (Comunicacin efectiva y motivacin en la docencia, planificacin instruccional, micro-enseanza y evaluacin), Investigacin (Fundamentos y paradigmas, uso de las TICs,
Problema de Investigacin, aspectos metodolgicos y procedimentales), Actualizacin (Ingls, uso de las TICs, diseo de cursos en lnea). Esta formacin lo apoya en su desarrollo pedaggico, en la realizacin de su trabajo de ascenso
y de la presentacin de una leccin pblica, mecanismo obligatorio para el ascenso en el escalafn en la UCV.
El segundo Programa est dirigido a los profesores en servicio con el objeto de desarrollar su formacin en las
reas de docencia, investigacin, extensin y gestin en la modalidad de cursos, seminarios talleres y asesoras en las
cuatro reas fundamentales ya mencionadas. Asimismo, se ofrecen mecanismos de apoyo en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, recursos bibliogrficos y otros aspectos propios de la vida acadmica.
Por otra parte, SADPRO cuenta con el modelo DENEPER (Deteccin de Necesidades de Perfeccionamiento
Docente), (Dorrego y Polo, 1998), el cual plantea mecanismos de reflexin personal y colectiva sobre el quehacer
profesional; una suerte de autorregulacin, espacios para la identificacin de problemas comunes y deteccin de
necesidades de perfeccionamiento.
En cuanto al soporte reglamentario de la formacin de los profesores encontramos, en el Reglamento del Personal Docente y de Investigacin (2011), el Captulo III dedicado a la formacin y capacitacin de los instructores
donde se menciona la existencia de este programa, con una duracin de dos aos, como de obligatorio cumplimiento
por parte de estos (art. 43). El art 51 prev la existencia de un tutor responsable del diseo y seguimiento del programa de formacin del instructor para lo cual se le garantiza (al tutor) el apoyo de SADPRO, del Consejo Central de
Postgrado y del CDCH. Se menciona tambin un programa de investigacin (Art 45) a seguir por el profesor una
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vez designado ganador de concurso, coordinado por el organismo de investigacin de la Facultad conjuntamente con
el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la UCV (CDCH-UCV).
En este orden, resulta necesario acotar las funciones del CDCH, organismo que coadyuva con el financiamiento de programas puntuales de formacin incluidas actividades relacionadas con las funciones de investigacin
ejercidas por sus profesores. As, el Art. 5 del Reglamento del CDCH (2004) establece la coordinacin conjunta con
el Consejo Central de Postgrado de todo lo relativo a la formacin del personal acadmico () que demandan
estudios de postgrado as como actualizacin permanente y continua.
Como puede observarse, se trata de una experiencia de larga data, que funciona coordinadamente entre diversas
instancias ucevistas, cuestin que le otorga una naturaleza sistmica y un funcionamiento orgnico. La FPU es concebida como un proceso continuo, atendiendo la multidimensionalidad de la carrera acadmica segn las funciones
a desempear por el profesor, en la cual los mecanismos de autoevaluacin y reflexin son asumidos como parte del
proceso formativo en clara alusin a procesos de realimentacin y recursividad ilustrados en una figura de cono espiralado. Su estructura comprende lo que pudiramos llamar formacin inicial dirigida a los instructores y formacin
permanente para los acadmicos en servicio.

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Universidad de Los Andes (ULA).

En materia normativa para la formacin de sus profesores la Universidad de Los Andes posee un Estatuto
General del Personal Docente y de Investigacin (PDI) desde 1995. All en el Libro I, Ttulo III: De la Formacin
del Personal Docente y de Investigacin, se establecen algunos aspectos que rigen este proceso de los cuales researemos los ms significativos: la formacin obedecer a planes coherentes basados en las necesidades de docencia,
investigacin y extensin, con revisin y actualizacin peridica (Art 61), con el apoyo de los Consejos de Escuela,
Facultad o Ncleo, CDCHT y/o Consejo de Estudios de Postgrado para la formacin de postgrado. Se considera
al profesor Instructor en proceso de formacin lo cual es una garanta para la calidad de la institucin (Art 64), por
ello se establece para este nivel, la obligatoriedad del cumplimiento de los planes de formacin como requisito de
ascenso (Art 65).
En lo que atae a la capacitacin pedaggica (cursivas nuestras), sta se contempla como exigencia hacia el ascenso de los profesores Asistentes e Instructores (Art. 67). Para garantizar la formacin del nivel de postgrado, la
ULA ofrece un sistema de becas las cuales deben contemplarse en los planes de formacin y perfeccionamiento
priorizando los Instructores y Asistentes, as como aquellos de otras categoras que ameriten mejorar su formacin.
Para lograrlo, adems de las becas de ULA, deber aprovecharse la oferta de organismos nacionales e internacionales
(Arts. 69 y 70). Ms adelante, se contempla el apoyo para asistencia a eventos cientficos como parte de su formacin
(Arts. 99, 100, 101); y a los denominados viajes de estudio o entrenamiento y de intercambio cientfico, definidos
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como actividades formales destinadas al aprendizaje de una tcnica, a la adquisicin de conocimientos especficos,
a la observacin de trabajos o a la revisin de archivos de importancia especial (Arts. 102, 103), as como las condiciones de su financiamiento (Arts. 105, 106, 107).
De la misma forma, en el Art. 108 se consideran otros estmulos al trabajo cientfico y al mejoramiento acadmico, en el cual la ULA se compromete a estimular la formacin y mejoramiento de su personal acadmico por
diferentes vas: fomento de grupos de investigacin, reuniones cientficas para conocer resultados de investigaciones,
intercambio de profesores, programa de profesores visitantes, coleccin editorial y el desarrollo de una infraestructura de apoyo docente y de investigacin.
Por otra parte, en 1989, (seis aos antes de la aprobacin de los Estatutos del PDI) se crea, mediante resolucin
del Consejo Universitario (20/07/89), el Programa de Actualizacin de los Docentes (PAD), adscrito al Vicerrectorado Acadmico administrado por un Consejo de Tutores, ocupndose de la formacin de los profesores desde
entonces (Corredor y Pestana, 1999). Su Objetivo Principal fue:
Apoyar y facilitar al personal docente tanto su actualizacin acadmica como la capacitacin pedaggica, considerando
que ambas actividades deben realizarse de forma interrelacionada, en un proceso conjunto dentro del cual debe jugar
un papel fundamental la participacin activa del profesor (Corredor y Pestana, 1999:4).

Los propsitos generales estaban referidos a la profundizacin y actualizacin del conocimiento en su rea
especfica de formacin, en los conocimientos pedaggicos y didcticos inherentes a las funciones de docencia y a
la reflexin sobre los valores ticos y sociales esenciales en sus funciones como educador. Para ello el Programa se
organiz en dos vertientes (Alvarado y Espinoza, 2001. Corredor y Pestana, 1999):
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1.- PAD Bsico: con dos (02) Unidades Operativas:

Unidad Operativa 1: Formacin en el rea especfica del conocimiento. Este se cumple a travs de un plan
individualizado tutorial de 120 horas que el Departamento respectivo realiza para el docente empleando
diversos eventos acadmicos: charlas, conferencias, seminarios, talleres y otros.
Unidad Operativa 2: de Formacin Pedaggica Bsica. Los profesores asisten a diversos cursos (Microenseanza, Didctica, Diseo de Programas Instruccionales, Evaluacin de los aprendizajes entre otros), para
una duracin total de 80 horas acadmicas.
2. Programa de Formacin Continua. Su desarrollo es verstil y depende en gran medida de la demanda, gira alrededor del dominio pedaggico y se ofrece, aproximadamente en tres (03) oportunidades al ao.
Este Programa forma parte del Plan de Formacin de los profesores de nuevo ingreso, bsicamente Instructores
y Asistentes, tal y como se refleja en el Estatuto del PDI arriba sealado. Asimismo, es interesante resaltar el funcionamiento conjunto con las Facultades a travs de los diferentes Departamentos a los que pertenece cada profesor,
los cuales disean y controlan la ejecucin del Plan de Formacin de los acadmicos, especialmente para las dos primeras categoras, interrelacin que le otorga fortaleza y coadyuva en su vigencia. Al igual que en el caso de la UCV,
la ULA prev el funcionamiento orgnico de la formacin de sus profesores a travs del funcionamiento integrado
y supervisado entre varias instancias, una indiscutible fortaleza.
No obstante, an con 22 aos de funcionamiento, algunos elementos de la dinmica organizacional de la universidad han incidido negativamente en la renovacin y actualizacin de las actividades, entre ellos: cambios en la
coordinacin del Programa, escasez de personal para el dictado de los cursos, imposibilidad de contratar sus propios
docentes para el dictado de los cursos y dificultades presupuestarias (Pestana, 2002. Alvarado y Espinoza, 2001).
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Otra instancia que tambin apoya tangencialmente la formacin del personal acadmico de la ULA es la Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia (CEIDIS), adscrita al Vicerrectorado Acadmico e instituida
desde 1999. Su misin se orienta al desarrollo de esta modalidad de estudio como medio alternativo a la modalidad
presencial, tanto para el pre y postgrado como en las actividades formativas de extensin. Dentro de la garanta ofrecida para el cumplimiento exitoso de su misin se encuentra la formacin de los profesores y la asesora permanente
en el uso de las TICs para su aplicacin en la docencia. (http://ceidis.ula.ve/). Entre las actividades dirigidas a la
formacin de los profesores se encuentran: diseo instruccional, diseo grfico, programas de estudios interactivos
a distancia y otros. En el perodo 2011-II se ofert el Curso Formacin Permanente de Educacin Interactiva a
Distancia en Entornos Virtuales avalado por el Consejo de Postgrado con 224 horas de duracin y 10 Unidades
Crdito.
Finalmente, merece especial atencin referir que la formacin del Personal Acadmico se observa tambin en
el Plan Estratgico de la ULA 2008-2012, no como una Poltica Estratgica en s misma, sino como parte de las acciones y proyectos en el cumplimiento de diversas Directrices y Objetivos Estratgicos Revisin y fortalecimiento
de los planes de formacin para la generacin de relevo (Objetivo Estratgico B.2.2), Apoyo a la formacin del
personal de investigacin y la incorporacin de nuevos talentos (Objetivo Estratgico B.5.5), Desarrollo y generacin de investigacin formativa que permita fortalecer la capacidad de sus niveles docentes y estudiantiles (Objetivo Estratgico B.6.6), Fortalecimiento de Programas de formacin tanto para el personal docente e investigador,
administrativo, tcnico y obrero (Objetivo Estratgico D.1.1).

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La Universidad del Zulia (LUZ).

En la Universidad del Zulia el proceso de formacin de sus profesores data del ao 1969 aproximadamente,
cuando la Facultad de Humanidades y Educacin da inicio un Programa dirigido a la Actualizacin Docente con
el propsito de ofrecer capacitacin pedaggica a los profesores de nuevo ingreso. Esta experiencia es trasladada posteriormente (finales de los 90) a las Facultades de Medicina, Arquitectura y Diseo; as como a la Facultad Experimental de Ciencias (Pereira, y otros, 2005). La Facultad de Humanidades y Educacin fue la instancia responsable
de dicho programa y sus cursos se ofrecan de acuerdo con los requerimientos de las (Facultades) que lo solicitasen.
Posteriormente en el ao 1979, se aprueba en Consejo Universitario, el Programa de Formacin AcadmicoDocente el cual constaba de tres (03) reas fundamentales: La primera orientada a la especializacin en Ciencias
Bsicas, Aplicadas o en Investigacin que deba poseer cada profesor, responsabilidad de la Facultad correspondiente.
Las dos (02) ltimas referidas a la formacin en docencia (en todos sus mbitos), lo cual estuvo encomendado a
la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin, su objeto fue ofrecer a los
profesores un Programa de Maestra en Educacin Superior, proyecto que no lleg a cristalizarse por cambios en los
niveles directivos de la universidad (Pereira, y otros 2005). Es decir, es a partir de los lineamientos pautados en este
Programa (dependiente del Vicerrectorado Acadmico) cuando surge la creacin del Programa de Actualizacin y
Perfeccionamiento Docente.
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En el ao 2005 el Consejo Universitario de La Universidad del Zulia (LUZ) aprueba la nueva Poltica de Formacin del Talento Humano de LUZ a proposicin del Vicerrectorado Acadmico, como producto de la evaluacin
de la Poltica anterior (2002-2005). En dicho documento se destaca expresamente la categora Talento Humano
la cual considera a todas las personas integrantes de sta (LUZ) como sujetos activos que provocan decisiones,
emprenden acciones, crean innovaciones y estn dotados de habilidades y capacidades intelectuales que son parte
del talento organizativo (2055:4). Fue concebida sobre la base de la conjugacin de las actividades de formacin con
los Fines y Objetivos Institucionales, con un horizonte temporal de siete (07) aos y abordando la carrera acadmica del profesor desde su ingreso a la universidad, es decir, una pertinente concepcin holstica que para la fecha de
realizacin de este trabajo, aun se mantiene vigente.
En este orden, resulta interesante la contextualizacin que conlleva el diseo de planes de formacin de los profesores (toda accin de formacin debe obedecer a un plan) al destacar expresamente los enfoques prioritarios hacia
los que deben dirigirse: sustentabilidad, TICs, organizacin sociopoltica de la sociedad, redes de investigacin y en
enseanza, y otros. Lo anterior en concordancia con los planes de los respectivos Ncleos y Facultades asociados a las
bases del concurso correspondiente a cada cargo. De las Polticas que, segn dicho documento, regiran la formacin
del personal acadmico de LUZ, destacamos las siguientes:
1. La Universidad del Zulia fomentar en forma sistemtica y continua, el compromiso, pertenencia e identidad institucional en todos los miembros del personal acadmico.
2. El Plan de formacin del Talento Humano se pondr en prctica de acuerdo con el concepto de carrera acadmica, segn lo
expresado en este documento, mediante el ascenso en el escalafn por los mritos obtenidos, en el desempeo de
las actividades de docencia, investigacin y extensin (cursivas nuestras).

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3. El Plan de Formacin del Talento Humano de los Acadmicos de LUZ deber responder a las Lneas de Investigacin y Extensin, reas prioritarias y necesidades de formacin del recurso humano del pregrado y postgrado de
LUZ, previamente definidas por cada Facultad y Ncleo. Para ello se tomar en cuenta las polticas locales, regionales y nacionales en esta materia y las que la universidad defina (LUZ, 2005).

Las Estrategias y Acciones correspondientes en la Poltica N 2 mencionan el diseo del Estatuto nico del
Profesor (del cual no conseguimos informacin ni el propio documento) y la modificacin del Reglamento del
Personal Docente y de Investigacin para incorporar lo referido a los beneficios acadmicos. La idea de concebir
la formacin sobre la base de la conjugacin de los momentos de su carrera acadmica resulta congruente con las
exigencias planteadas al profesor en cada etapa de su vida universitaria, as como con el proceso de actualizacin y
educacin permanente.
Por otra parte, es evidente que la Poltica 3 se constituye en el corazn del proceso de formacin; sus Estrategias
van desde el nivel Estratgico de la institucin en cuanto a definicin de reas prioritarias de la Universidad como
un todo, hasta la creacin de una plataforma de gestin que permita vincular la investigacin con la docencia en pre
y postgrado. En las Acciones se contempla la formulacin de una Poltica de Investigacin y Desarrollo de LUZ, el
ajuste del marco legal correspondiente y la determinacin de las necesidades de formacin del personal acadmico
sobre la base de lo anterior.
A pesar de la importancia de dicho documento (Polticas de Formacin del Talento Humano 2005) y de los
mltiples y variados contactos realizados con diversas instancias en LUZ (contactos telefnicos con SERBILUZ,
personales con el Vicerrectorado Acadmico y con investigadores y profesores de la Facultad de Humanidades y
Educacin), no fue posible encontrar evidencias de su aplicacin tal y como fueron concebidas sus Acciones, especialmente en la Poltica N 2. Por el contrario lo que si resulta evidente es la aplicacin de una Poltica de becas como
aspecto medular de la formacin del personal acadmico.
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En este orden, Pereira y Ochoa (2002) presentan una panormica de lo que han sido las Polticas y Estrategias
empleadas por LUZ para la formacin de su personal acadmico de las cuales se resume lo siguiente:
Formacin de personal de relevo:
Transformacin del becario docente en becario acadmico: Reglamento para becarios docentes y de investigacin de la Facultad de Medicina 1968, transformado en 1996 en Reglamento para el ingreso y la formacin de
becarios acadmicos de LUZ.
Becario acadmico financiado por Fundadesarrollo en 1997 (con nuevas exigencias a cumplir adems de las
establecidas en el Reglamento ya nombrado).
Formacin a travs del Programa de Investigacin Novel del Conicit (1991) a fin de promover el desarrollo de
la investigacin por la va de capacitacin de profesores jvenes con estudios de postgrado.
Formacin de becarios potenciales con recursos del Condes (1995). Financiamiento de matrcula para formacin de personal de relevo y fortalecimiento de Postgrados de LUZ.
Formacin para el perfeccionamiento acadmico:
Ao Sabtico cuyo otorgamiento tiene como propsito la formacin cientfica y/o humanstica del personal
acadmico por la va de la realizacin de cursos de perfeccionamiento, seminarios o estudios de Postgrado.
Becas al personal acadmico como principal recurso para formacin de IV y V Nivel (Reglamento de becas para
el personal docente y de investigacin 1976, ltima modificacin en 2004).(Pereira y Ochoa, 2002).

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Este ltimo programa se ha mantenido en el tiempo y es el mecanismo preferencial de estmulo para la formacin de los profesores. Llama la atencin que el Reglamento de Becas para el personal docente y de investigacin
(Reforma parcial del 2004) determina la aprobacin de las becas sujetas al Plan de Formacin del Personal Docente y de Investigacin aprobado en Consejo Universitario. Igualmente, la asistencia y aprobacin de este Programa
pose un gran peso (15 puntos) en el baremo correspondiente a los concursos de oposicin y/o credenciales en LUZ,
cuestin que habla de su significacin. En consecuencia, los beneficios establecidos para el personal docente y de
investigacin referidos a permisos de estudios, estudios posdoctorales o becas, establecen como primer requisito estar
incluido en dicho Plan, el cual sera coordinado por la Comisin de Becas y Ao Sabtico, bajo la responsabilidad
de la Gerencia de Formacin de Recursos adscrita al Vicerrectorado Acadmico (Art. 2). Al revisar el organigrama
actual del Vicerrectorado Acadmico observamos la ausencia de la mencionada Gerencia, cuestin que nos caus
extraeza y que hasta el momento no ha sido posible dilucidar.
De lo anterior concluimos que ha habido inters institucional en la formacin de los acadmicos lo cual se recoge en el discurso legal y normativo de LUZ y en acciones iniciadas en la dcada de los 60, all se evidencian polticas
dirigidas a la formacin del personal de relevo y actualizacin pero en la prctica existen algunas discrepancias. Por
otra parte, destacamos dos elementos a nuestro juicio, capitales: por una parte, pudiera pensarse en un proceso de
obsolescencia progresiva en el sentido de que es ofrecido en un momento puntual de la carrera acadmica y no longitudinalmente durante el desarrollo profesional del profesor, incluso pudiera llegar a percibirse como un elemento
a vencer para la obtencin de la beca o el ingreso a la institucin y no como parte sustantiva de su desempeo profesional. Asimismo, sera interesante conocer como se ha superado la dificultad encontrada por Daz y Schlesinger
(2003) quienes al investigar la ejecucin de la Poltica de becas al personal acadmico de LUZ reflejan, entre sus
conclusiones, que la deteccin de necesidades como parte del proceso de formacin no se realiza adecuadamente
ya que el 72% de los encuestados manifestaron que la solicitud de beca para estudios de IV o V nivel se origin por
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motivacin personal mientras que el 28% obedeca a planes de la Facultad, situacin que no le es ajena a muchas
universidades pblicas.
Finalmente deseamos acotar que en este momento pareciera que LUZ pasa por un proceso de revisin y/o
reingeniera en este aspecto puesto que se mantiene la poltica de becas y financiamiento a eventos acadmicos pero
no ha sido posible observar la organicidad y enfoque integral y sistmico al interior de la institucin en materia de
formacin de su personal.

Universidad de Carabobo (U.C).

En materia reglamentaria, la Universidad de Carabobo (UC) posee un Estatuto del Personal Docente y de Investigacin (aprobado por Consejo Universitario en fecha 14/12/2006 y publicado en Gaceta Universitaria en 2007,
ltima modificacin en julio de 2007), que rige toda la carrera acadmica de los profesores de la UC. La materia referida a la formacin y desarrollo es tratada de manera general a lo largo del todo su articulado y especficamente en
el Ttulo I (Del Rgimen de Ingreso) Captulo III intitulado De la Captacin y Formacin de Recursos Humanos
Nveles para la Docencia y la Investigacin, as como en el Ttulo II denominado Plan de Desarrollo Acadmico
Permanente del Personal Docente y de Investigacin. Mencionaremos algunos de sus contenidos en los diferentes
artculos.
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Para el ingreso como profesor a la UC por la modalidad de Concurso de Oposicin se establece que las Ctedras, Departamentos, Centros o Institutos presentarn ante el Consejo de Escuela, la programacin de la formacin
docente y funciones de investigacin a cumplir por el nuevo profesor (Art 6). En cuanto al ingreso de personal acadmico novel para la docencia e investigacin, el Art 34 instituye la regulacin de su captacin y formacin a travs
de un programa conducente a la realizacin de estudios de postgrado y postdoctorales, una vez iniciado el Programa
de Estudios de Doctorado es considerado como Personal Docente y de Investigacin en formacin.
En lo referido al Plan de Desarrollo Acadmico Permanente, el Art 73 menciona la superacin personal, aspectos cognoscitivos, la asimilacin del saber universal como elementos imprescindibles en la formacin del profesor
para la solucin de problemas nacionales. Este Plan debe comprender varios aspectos: por una parte, la Formacin
Docente Integral, dirigida al desarrollo de habilidades para la obtencin y transferencia de conocimientos con el propsito de fortalecer la docencia e investigacin (Art. 74, 86 y 87); de obligatorio cumplimiento para aquellos en condicin de Ordinario (Art. 75), su diseo y puesta en marcha es responsabilidad de los Decanos de cada Facultad.
De igual manera, comprende la Formacin Profesional Integral orientada al mejoramiento continuo y la obtencin de grados acadmicos en las reas sealadas prioritarias por los Consejos de Facultad y Universitario (Arts.
74, 76, 93, 94 y 95). Se menciona especficamente su carcter septenal y su actualizacin anual, responsabilidad de
las Ctedras, Departamentos, Centros o Institutos de Investigacin de acuerdo con las Lneas Prioritarias antes
mencionadas (Art 78). Se evidencia su naturaleza individual y colectiva pues contienen un listado de los profesores
con sus fechas probables de Ao Sabtico, Plan de Rotacin o Beca (Art 78), (mecanismos institucionales para su
ejecucin Art. 79), amn de la distribucin de la carga acadmica individual, los cursos planificados y su duracin.
Destacamos dos modalidades de formacin por ser dispositivos no encontrados en otra universidad autnoma. El primero es el Plan de Rotacin referido a un convenimiento que hacen tres (03) miembros del personal
docente y de investigacin para realizar, por un mximo de dos aos y de manera escalonada, cursos cortos de
formacin, pasantas, investigaciones o estudios de IV Nivel en otras instituciones de Educacin Superior (Art

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81). La segunda modalidad es el Plan Conjunto (Art. 83) el derecho al disfrute de manera conjunta, del Ao
Sabtico y la Beca (previo cumplimiento de los requisitos) con el objeto de realizar estudios de Postgrado o cursos postdoctorales. Para finalizar el Captulo I del Ttulo II se destacan los Programas de Formacin Especiales
(Art. 84) referidos a Programas de Estudios de IV y V nivel, o de actualizacin propuestos por los Consejos de Facultades.
Con lo especificado anteriormente como marco regulatorio encontramos algunos elementos interesantes en el
Plan Estratgico 2009-2012 del Vicerrectorado Acadmico del cual se destacan los siguientes aspectos:
Acciones:
Formacin continua del docente a travs de seminarios, cursos, charlas etc., en el rea de TICs, desarrollo
personal y formacin en valores, procesos de enseanza-aprendizaje, laborales, legales, gerenciales entre
otros.
Aumento de la capacidad en gerencia y gestin del conocimiento.
Lnea de accin 13:
Desarrollo de un Plan de formacin a docentes con indicadores de gestin acadmica, control y seguimiento
Por otra parte, evidenciamos la existencia de la Direccin General de Asuntos Profesorales concebida como
Unidad Organizativa, dependiente del Vicerrectorado Acadmico con funciones directivas y ejecutivas atinentes a la
supervisin y control del Recurso Humano Docente de la UC (cursivas nuestras). Esta Unidad no se encuentra mencionada en el actual Estatuto del Personal Docente y de Investigacin porque fue creada con ese nombre luego de la
ltima reforma de dicho Estatuto. En su estructura organizativa existen dos Dependencias a saber: 1.- Provisin de
Recursos Humanos Docentes y de Investigacin; instancia responsable de los procesos de reclutamiento, seleccin,

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concursos, traslados, reincorporacin y otros aspectos de tipo administrativo. La segunda denominada Desarrollo de
Recursos Humanos Docentes y de Investigacin; con la responsabilidad de los programas de induccin y de formacin acadmica integral, (ao sabtico, rotacin, beca sueldo y otros ya mencionados), formacin en Postgrados va
convenios internacionales, evaluacin del desempeo y otros servicios vinculados con la formacin y desarrollo del
profesor.
En la prctica, esta dependencia trabaja en alianza con los Departamentos y Facultades pues tal y como reza el
Estatuto anteriormente mencionado, son estas ltimas las encargadas de su planificacin. Esta Direccin ofrece una
Propuesta de Valor Integrada a travs de los siguientes servicios:
1. Inducciones informativas, por Facultad, sobre el proceso de avance en la carrera acadmica del Personal Docente y
de Investigacin, sobre las posibilidades y beneficios para su formacin acadmica y profesional.
2. Asesoras integrales permanentes en todos los aspectos referidos a la vida acadmica del Personal Docente y de
Investigacin.
3. Ofertas de estudios para la formacin acadmica y profesional permanente del personal Docente y de Investigacin.
4. Desarrollo de cursos para la adquisicin de un segundo idioma, manejo de las Tics y formacin del componente
docente.
5. Fomento de la calidad de vida del docente, a travs de la prctica de deportes y cultivo de las bellas artes.
6. Sistema de informacin acadmico fundamentado en un archivo digital actualizado del Personal Docente y de
Investigacin.
7. Premios de reconocimiento a la labor docente como incentivo a la calidad en el desarrollo de su labor.
8. Cuidado ambiental a travs de la ctedra Vicerrectoral del Ambiente para contribuir con la salud nuestra y la del
Planeta(UC, 2011).
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En conclusin, se observa una visin integral de la formacin de los profesores de la UC recogida en su Estatuto
de Personal Docente y de Investigacin, pues abarca diversos aspectos de la vida acadmica (Formacin Docente
Integral y Formacin Profesional Integral) en un intento por otorgarle continuidad durante la carrera acadmica.
Como se observa carrera acadmica y formacin van de la mano a lo largo del ejercicio de la profesin acadmica. La
incorporacin de variadas vas para su ejecucin como son las Becas, Ao Sabtico y tres modalidades interesantes:
Plan de Rotacin, Plan Conjunto y Programas de Formacin Especial que no encontramos en otras universidades,
le otorgan flexibilidad a proceso. La Direccin de Asuntos Profesorales posee un rol fundamental en tanto instancia
que le da dinamismo a la actualizacin a travs de la oferta de servicios acadmicos y administrativos que abarcan
desde asesoras, cursos y talleres hasta sistemas de informacin acadmicos. Las interrelaciones con las Ctedras,
Departamentos y Facultades en la planificacin y desarrollo de los planes de formacin de los acadmicos de la UC
se realizan a travs de las Direcciones de Asuntos Profesorales Sectoriales quienes recogen las necesidades de formacin de la planta profesoral, de ingreso, concurso de oposicin entre otros.
Concluimos reflexionando sobre la Propuesta de Valor Integrada pues all hay dos elementos novedosos, uno
es el fomento de la calidad de vida del profesor considerando actividades deportivas y artsticas; el otro el cuidado
ambiental. Ambos son consistentes con una nueva visin del acadmico mencionada en CRES (2008) donde lo subjetivo, el arte, la creatividad, el desarrollo de una conciencia ambiental y planetaria, comienzan a establecer dilogos
con las reas de profesionalizacin.

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Universidad de Oriente (UDO).

La Universidad de Oriente (UDO) puede ser considerada una institucin con un alto grado de complejidad
dada la existencia organizativa de sus ocho (08) Ncleos y Extensiones distribuidos en cinco (05) estados del pas,
es por ello que la formacin de sus profesores obedece a una dinmica particular aunque sus lineamientos generales
hayan sido concebidos desde el nivel central.
En este orden acotamos en materia reglamentaria, la existencia del Reglamento de Personal Docente y de Investigacin (Gaceta Universitaria 070, 1992) donde se mencionan los cursos de capacitacin docente necesarios para
el ascenso en el escalafn universitario a la categora de Asistente y/o Agregado (Art. 31 y 32). Igual requerimiento
se realiza al profesor Instructor. Luego, en el Art 36se establece para los profesores con categora de Asociado, la
obligatoriedad de poseerlos cursos de especializacin avalados por el Consejo Universitario previo informe de la
Comisin Central de Estudios de Postgrado.
La principal va para llevar a la prctica lo establecido en el mencionado Reglamento es la Comisin de Formacin de Recursos Humanos (Docentes) como instancia adscrita al Vicerrectorado Acadmico. Esta a su vez,
est representada en cada Ncleo por una Delegacin dependiente de la Coordinacin Central de acuerdo con la
estructura organizativo-funcional de la universidad. Su misin es:
Promover el mejoramiento de los Recursos humanos de la Institucin a objeto de acometer una decidida y continua
poltica de formacin de calidad del personal acadmico existente y de la generacin de relevo, a los fines de garantizar,
a corto, mediano y a largo plazo, un adecuado proceso de enseanza aprendizaje (UDO, 2012).
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Su propsito es la coordinacin y ejecucin de las polticas que sustentan los programas de Formacin de Recursos Humanos en la UDO, en aras de contribuir con la calidad de la formacin acadmica de sus profesores y
por ende en la actualizacin de conocimientos, avances tecnolgicos y otros elementos implcitos en la eficiencia y
pertinencia de la docencia, investigacin y extensin en la institucin.
Destacaremos algunos de sus objetivos y funciones directamente vinculados con los procesos de formacin de
la planta profesoral:
Objetivos:

Establecer planes y programas, de acuerdo a las necesidades de los Departamentos como unidades acadmicas fundamentales en el rea de Formacin de Recursos Humanos.

Definir polticas, normativas y planes coherentes que sirvan de soporte a diferentes Programas de Formacin de
Recursos Humanos para profesores.
Fomentar y coordinar el desarrollo de programas de formacin.

Basar los planes y programas, de acuerdo con las necesidades de los Departamentos como Unidades Acadmicas
fundamentales, de los programas de extensin y otros requerimientos derivados de los planes de desarrollo de las
dependencias de administracin universitaria.
Funciones:

Disear planes y programas de Formacin y Desarrollo de Recursos Humanos procurando un balance entre las
necesidades derivadas de las funciones de la Universidad: Docencia, Investigacin y Extensin a objeto de lograr un
crecimiento integral de la institucin.
Propiciar y mantener relaciones entre la Coordinacin de Formacin de Recursos Humanos y los becarios garantizndoles informacin permanente sobre la Universidad de Oriente.
Supervisar estrictamente el cumplimiento de los compromisos contractuales con los becarios.

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 Desarrollar los programas aprobados y dar cumplimiento a las normas dictadas por la Comisin de Formacin de
Recursos Humanos (UDO, 2012).

Observamos en el propsito un nfasis en la coordinacin y ejecucin de las polticas orientadoras de los programas de Formacin de Recursos Humanos, lo cual est recogido en los objetivos, sin embargo las funciones se
manifiestan a un nivel ms operativo. Esta Comisin posee un reglamento propio (Gaceta Universitaria 070, 1992)
y est conformada por el Vicerrector Acadmico (quien la preside), un Secretario Ejecutivo, el Coordinador de la
Comisin Central de Currcula, el Coordinador de la Comisin de cursos de Postgrado y el Coordinador Cientfico
del Consejo de Investigacin. Para el momento de realizacin de esta investigacin (febrero 2012) se encuentra en
proceso de transformacin a Coordinacin y funciona de esta manera, sin embargo, se espera por la aprobacin por
parte del Consejo Universitario.
Desde esta oficina se coordina el Plan General de Formacin, denominado Plan Quinquenal (ltima reformulacin y aprobacin en 2008) y cada Unidad Acadmica debe disear su propio plan. El procedimiento es el siguiente: 1.-Primera fase: inscripcin de los profesores en lnea en el sistema; 2.-Segunda fase: llenado de base de datos
por los jefes de departamento de cada uno de los profesores adscritos; 3.-Tercera fase, conformacin del cronograma
probable de salida de cada profesor, considerando tanto las solicitudes individuales como las necesidades de formacin en reas especficas del departamento. De all en adelante, las solicitudes de formacin de los profesores (para
cursar Estudios de Postgrado) deben estar registradas en dicho plan y ser avaladas por el jefe inmediato.
Esta exigencia tiene su respaldo en el Art 10 el cual menciona un Plan General de Desarrollo de RRHH que
debe presentar cada Unidad Acadmica de acuerdo con las prioridades de la UDO. Segn los Art. 32, 46 y 48 los
profesores realizan la solicitud ante el Consejo de la Unidad Acadmica respectiva y una vez aprobado, la Comisin
de RRHH ordena los beneficios que corresponda. Lo anterior supone una solicitud de autorizacin para cursar diRegresar
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chos estudios que deben realizar los profesores a los fines de su reconocimiento para el ascenso en el escalafn y de
la aprobacin de alguno de las oportunidades contempladas en los reglamentos.
De acuerdo con informacin suministrada por el Coordinador, este requerimiento se aplica ms rigurosamente
a partir de la reformulacin de los planes quinquenales 2008-2012, a fin de evitar tanto la realizacin de estudios
alejados de las necesidades de la institucin (bsicamente referidas a las reas en las cuales ganaron concursos de
oposicin), como la matriculacin en universidades no autorizadas por OPSU para funcionar en el pas. Igualmente,
la UDO de manera similar a otras universidades nacionales, lleva adelante convenios interinstitucionales a nivel nacional e internacional para la formacin de sus profesores. Como se observa, existe una intencionalidad de conjugar
necesidades institucionales con profesionales toda vez que se acepta la seleccin profesoral de postgrados a cursar.
En consecuencia, el Plan Quinquenal queda estructurado en cuatro bloques de acuerdo, adems, con las posibilidades de financiamiento que ofrece la UDO:
1. Profesores que solicitan beca sueldo.

2. Profesores que solicitan beca matrcula.

3. Profesores que solicitan permiso de beca, (becas en otras instituciones).

4. Profesores que slo requieren la autorizacin del Consejo Universitario para darle validez legal interna a los
estudios realizados con recursos propios.
En lo que respecta a la actualizacin en aspectos pedaggicos la Universidad de Oriente, a travs de Tecnologa Educativa, ofrece el Curso de Formacin y Actualizacin Docente (CURFAD), de 220 horas acadmicas, a
los profesores ordinarios y contratados () que no tengan Licenciatura en Educacin ni formacin pedaggica a
travs de estudios de pregrado () como requisito parcial para ascender a la categora de Asistente (UDO, 1991).
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El CURFAD forma parte del Programa Acadmico: Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio Docente
(SAIED) que administra esta Direccin. Del mismo modo, se ofrecen diversos talleres y cursos en reas vinculadas
con la docencia, investigacin, TICs, as como en variadas reas de inters institucional y profesoral. Para el ao 2012
se lleva adelante la interesante iniciativa de ofertar un Diplomado en Capacitacin Docente a los profesores udistas,
abierto tambin al pblico bajo la responsabilidad de la Coordinacin de Recursos Humanos.
En sntesis, se evidencia en la Universidad de Oriente, preocupacin por la formacin de sus profesores lo cual
garantiza a travs de varios mecanismos e instancias institucionales ocupadas en ello. Se pone de manifiesto un esfuerzo importante para compatibilizar la exigencia de estudios de Postgrado en funcin del ascenso en la carrera
acadmica, con las necesidades especficas de cada profesor y las reas estratgicas de la institucin cuestin que le
otorga caractersticas de sistematicidad. Deducimos un importante esfuerzo organizativo para mantener la unidad
en el maco de la diversidad en el sentido de la existencia de Polticas de formacin y desarrollo aplicables al personal
acadmico ubicado en cada uno de los Ncleos, conjugadas a su vez con cada contexto y cada profesor.

La FPU en la Universidades Autnomas. Sntesis reflexiva.

Resulta a todas luces innegable en las Universidades Autnomas de Venezuela (como en el pas), la existencia
de intencionalidad jurdica y normativa en la concepcin y puesta en prctica de programas tendentes a la formacin
y desarrollo de su personal acadmico, tradicin de vieja data en la mayora de ellas. Sin embargo, al igual que lo
que acontece en este momento socio-histrico en Venezuela, reflejan la complejidad, incertidumbre y lo contradictorio del momento actual. Algunas universidades hacen esfuerzos para adecuarse a ello, un ejemplo es la UCV con
el Programa SADPRO y su concepcin sistmica, asimismo la Propuesta de Carcter Integrado de la Universidad
de Carabobo y la Poltica de Formacin del Talento Humano de LUZ son iniciativas novedosas y loables aunque
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desconocemos su impacto organizacional y procedimental en programaciones idneas que le otorguen viabilidad y

sostenibilidad acorde con los nuevos tiempos. Por ello, resulta interesante y necesario profundizar en el conocimiento
no slo de la existencia concreta de planes de formacin sino tambin de la percepcin y acogida que los profesores
tienen de stos y su huella en la calidad acadmica.
En lo ontolgico observamos un predominio en la concepcin de la formacin, como momento o fase necesaria para el ingreso al escalafn, aunque se rescata un doble recorrido: uno para los profesores contratados y otro
para los ordinarios. La UCV lo plantea como proceso espiralado, sistmico y permanente en lo social, profesional
y personal. Se le concibe como Formacin Docente dirigida al personal docente y de investigacin, situacin que
evidencia contradicciones tanto en su propia concepcin asociada a la de los acadmicos como en los mecanismos de
aplicacin, pues stos apuntan tambin a la especializacin y actualizacin en el campo especfico de conocimientos.
Un supuesto comn a todos: la formacin del profesor como elemento garante de la calidad acadmica en sus tres
aspectos fundamentales: docencia, investigacin y extensin.
En lo axiolgico, los valores subyacentes se orientan en primera instancia, hacia la calidad acadmica aunque los
mecanismos para garantizarla estn destinados slo hacia la culminacin exitosa de los eventos de formacin. A pesar de poseer momentos de formacin colectivos, en todos los programas de las instituciones se observa un marcado
privilegio hacia lo individual en el sentido de cumplimiento de los requisitos de ingreso y ascenso de cada quien, es
decir, la formacin colectiva como valor se subsume ante el cumplimiento de las exigencias y normas institucionales.
En algunas universidades existen programas para la formacin en el desarrollo personal y el fomento de la identidad
institucional (SADPRO-UCV, UC, ULA).
En lo epistemolgico y metodolgico con excepcin de los programas de postgrado de obligatorio cumplimiento en la carrera acadmica, la formacin es concebida por la va de cursos, charlas, talleres o cualquier otro evento
acadmico, a excepcin de la UCV no se evidencian mecanismos de seguimiento para garantizar la aplicacin de lo
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aprendido, la reflexin en la generacin de aprendizajes colectivos as como la vinculacin docencia-investigacinextensin-gerencia. El siguiente cuadro muestra el anlisis de cada universidad en estos aspectos:
Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores
universitarios en las Universidades Autnomas de Venezuela

Categoras de anlisis
Universidades

Universidad Central
de Venezuela
SADPRO-UCV
(Vicerrectorado
Acadmico)

Universidad de
Los Andes
AD: Bsico y
Formacin continua.
(Vicerrectorado
Acadmico)

Ontolgico
Teleolgico

Axiolgico

Epistemolgico-metodolgico
(conocimiento y prctica)

Proceso espiralado, sistmico de formacin

y mejora permanente en lo social,
profesional y personal. A lo largo de la vida
universitaria
Calidad acadmica. Se privilegia lo
Ejes de formacin contemplan aspectos
individual y se integra en lo acadmico, lo
conceptuales, prcticos, reflexivos,
organizacional y en lo colectivo.
organizacionales, pedaggicos,
investigativos.
Formacin Docente dirigida al personal
docente y de investigacin,

Conjuga necesidades individuales, del contexto y

entorno social.
Construccin individual (rea de especialidad) y
colectiva (pedaggico) de conocimientos
Vinculacin entre formacin, investigacin y prctica
acadmica.
Organizado en cursos presenciales y a distancia.
Diseo y ejecucin interrelacionado entre varias
instancias de la UCV.

Proceso de profundizacin y actualizacin

del conocimiento en su rea especfica de
formacin, lo pedaggico y didctico y de
reflexin sobre los valores ticos y sociales
esenciales en sus funciones como educador.
Privilegia el rol docente

Construccin individual (rea de especialidad) y

colectiva (pedaggico) de conocimientos.
Organizado por componentes: pedaggico y de
especialidad.
Planes individualizados y eventos colectivos.
Asesora permanente en la aplicacin de Tics en
docencia.

Calidad acadmica. Valores ticos y

sociales asociados al rol de educador.
Se privilegia lo individual y se integra en
lo acadmico, lo organizacional y en lo
colectivo.

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Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores...

(Continuacin)

Categoras de anlisis
Universidades

Ontolgico
Teleolgico

En proceso de transformacin. nfasis en la

Universidad del Zulia formacin de Postgrado a travs de becas.
Existencia de un Plan de formacin
requisito obligatorio (para aprobacin de
Actualizacin y
perfeccionamiento las becas) y con mayor peso para ingreso al
escalafn.
docente
(Vicerrectorado
Acadmico)

Universidad de
Carabobo
Direccin General
Asuntos Profesorales
(Vicerrectorado
Acadmico)
Plan Desarrollo
Acadmico
Permanente

Proceso de formacin dirigido a la

solucin de problemas nacionales
basado en superacin personal, aspectos
cognoscitivos, la asimilacin del saber
universal
Comprende: formacin docente integral y
formacin profesional.
Mecanismos de viabilizacin: Becas, Ao
Sabtico y tres modalidades interesantes:
Plan de Rotacin, Plan Conjunto y
Programas de Formacin Especial

Axiolgico

Valores explcitos: calidad acadmica.

Valores organizacionales
Implcitos.
Se privilegia lo individual

Calidad acadmica
Se privilegia lo individual y se integra en
lo acadmico, lo organizacional y en lo
colectivo.

Epistemolgico-metodolgico
(conocimiento y prctica)

Profesores como sujetos activos que provocan

decisiones, emprenden acciones, crean innovaciones
y estn dotados de habilidades y capacidades
intelectuales (Poltica de formacin Talento
Humano, 2005)
nfasis en la formacin como parte del mecanismo
de ingreso y ascenso en el escalafn.

Construccin individual (rea de especialidad) y

colectiva (pedaggico) de conocimientos.
Asesora en la aplicacin de Tics en docencia.
Asesoras integrales, premio al reconocimiento de la
labor, mejoramiento de la calidad de vida.
Interrelaciones entre Ctedras, Departamentos y
Facultades con las Direcciones de Asuntos Profesorales Sectoriales para planificacin y desarrollo de los
planes de formacin.

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Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores...

(Continuacin)

Categoras de anlisis
Universidades

Universidad de
Oriente
Coordinacin de
Formacin de
Recursos Humanos
(Vicerrectorado
Acadmico). Direccin
de Tecnologa
Educativa
Plan General de
Formacin, (Plan
Quinquenal).
Curso de Formacin y
Actualizacin Docente
(CURFAD)

Ontolgico
Teleolgico

Formacin de calidad del personal

acadmico existente y de la generacin de
relevo, a los fines de garantizar, a corto,
mediano y a largo plazo, un adecuado
proceso de enseanza aprendizaje.
Planes de formacin de postgrado individualizados sujetos a beneficios (becas,
sabticos) vinculados con reas prioritarias
de la UDO.
Formacin y Actualizacin Docente
necesaria para el ingreso y ascenso en el
escalafn universitario.

Axiolgico

Epistemolgico-metodolgico
(conocimiento y prctica)

Construccin individual (rea de especialidad) y

Calidad de la formacin acadmica de sus colectiva (pedaggico) de conocimientos.
profesores.
Organizado por componentes: pedaggico y de
especialidad.
Se privilegia lo individual
Diseo en lnea en tres fases: 1.- inscripcin en lnea,
2.- llenado de base datos por jefes de departamento
Eficiencia y pertinencia de la docencia,
sobre cada profesores adscritos, 3.- diseo del
investigacin y extensin.
cronograma probable de salida de cada docente.

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Para finalizar este apartado resulta imprescindible darle una mirada a lo que ocurre en Venezuela a la luz de lo
que plantea la UNESCO. Como ya se dijo, la tendencia en Latinoamrica y El Caribe est dada hacia la regionalizacin, los obligatorios mecanismos de intercambio entre pases que le son subyacentes con un marcado acento en el
uso de las TICs, el rescate de las valoracin de culturas regionales y autctonas, el desarrollo del pensamiento crtico
y la responsabilidad social de las universidades son aspectos sustantivos de esta poca. Por otra parte, en lo axiolgico la inclusin, los valores sociales, la tolerancia, el respeto y la construccin de una sociedad ms humana y ms
justa, ambientalmente responsable son los valores que se erigen para nuestra regin en particular. De lo anterior se
desprende la construccin de conocimientos como un proceso individual/colectivo con un profesor crtico, reflexivo,
creativo y con sensibilidad social y ambiental, con capacidad para adaptarse y transformar su realidad. Estos planteos ideales con clara tendencia postmoderna, nos dan luces sobre la orientacin de los esfuerzos en la formacin de
nuestros profesores universitarios.
Por otra parte, a fin de evitar el riesgo de caer slo en utopas y buenos deseos debemos reconocer responsablemente que las contradicciones estn a la orden del da, cuestin natural en un proceso de transformacin paradigmtica como el que atravesamos en el cual elementos de los paradigmas en transicin se mantienen conviviendo por
cierto tiempo (Kuhn, 1971). En Venezuela, hic et nunc, la situacin no podra ser ms evidente. En el caso de la materia normativa y reglamentaria nacional de manera general y en la FPU en concreto los documentos revisados van
por caminos distintos es decir, reflejan visiones distintas de pas, de Estado, de Educacin Universitaria y como es
lgico de los procesos formativos de sus acadmicos. Como evidencia tenemos la coexistencia de una Ley de Universidades y otras normativas cuya esencia no se corresponde con la situacin actual de pas y de regin, conjuntamente
con planes y acciones del Ministerio de Educacin Universitaria que responden a una visin socialista de Estado
y de gobierno con determinantes subyacentes y consecuencias finales expresadas en las acciones del MPPEU. Nos
encontramos pues, en franco perodo de transicin, hacia una nueva perspectiva que an no termina de concretarse.
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As las cosas, encontramos en cuanto al marco legal, que la propuesta de Ley de Educacin Universitaria de la
Asamblea Nacional contiene elementos planteados por UNESCO, especialmente en lo que respecta a los valores sociales, la construccin colectiva de conocimientos, el desafo de dar respuestas a las necesidades locales. Al interpretar
el espritu y contenido de esta nueva propuesta se advierte en el fondo una visin ontolgica hacia el Socialismo (de
economa y de pas), no expresada ni en la Constitucin ni por la UNESCO con una clara incidencia en la formacin de los profesores universitarios. En las otras propuestas de Ley, se recogen algunos elementos provenientes de
los documentos de UNESCO siendo AVERU la instancia que ms se acerca ello aunque la directa vinculacin con
las sociedades locales no es transparente. A pesar de lo anterior hay un componente comn en ambas (Asamblea
Nacional y AVERU); el concepto de carrera acadmica y los mecanismos de formacin vinculados a ello situacin
que nos abre el camino hacia una red de interesantes posibilidades.
Las consideraciones anteriores nos conducen a otra cara de la situacin que en nuestro caso es capital, en tanto
tiene que ver con la visin ontolgica antagnica entre ambos tipos de universidades y su repercusin en los procesos de FPU. En primer lugar, las dos tendencias arriba comentadas se evidencian con claridad en la prctica: Los
mecanismos de formacin propios de las Universidades Politcnicas Territoriales y de las Universidades Experimentales con alta dependencia del gobierno, son opuestos a los realizados por las Universidades Autnomas. Esta visin
contrapuesta es reflejada en su forma y en contenido pues las primeras responden al denominado Plan Nacional de
Formacin Permanente y las segundas se planifican basadas en una relacin de autonoma/dependencia con respecto
a lo establecido por el MPPEU y sus propias misiones institucionales.
Por otra parte, ambas (Autnomas y UPTs) poseen un componente dirigido a profesores de nuevo ingreso, en
las Autnomas se destinan a ganadores de concurso de credenciales y en las otras a los docentes contratados. Dicho
componente est conformado por conocimientos bsicamente pedaggicos, de cultura organizacional y uso de las
TICs en las universidades Autnomas; y en el segundo caso se trata de un componente sociopoltico y otro denominado Mdulo de Pedagoga y Didctica Crtica (www.mppeu.gob.ve) ambos fruto de los lineamientos del Plan

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Sectorial del MPPEU de cara al PPS 2007-2013. Este Plan de Formacin Permanente es diseado, coordinado y
ejecutado por el MPPEU en el marco del llamado a concurso pblico de docentes para estas casas de estudio, siendo de obligatorio cumplimiento y transmisin a los estudiantes. Sin embargo, consideramos que en ambos casos, la
programacin de actividades y eventos formativos centrados en acumulacin de conocimientos existentes al margen
del profesor sin involucrarlo en su diseo, afianzan la concepcin sujeto y objeto de conocimiento como entidades
separadas, disociadas e independientes unas de otras. Cuando todo viene programado desde los niveles altos en una
organizacin la idea que lo sostiene proviene de la racionalidad clsica: el mundo es dado, no construido con participacin conjunta, con ideas, sentimientos y visiones otras.
En virtud de su nueva data, an en las UPT no se han generado mecanismos institucionales dirigidos hacia
la formacin de postgrado de sus profesores que pudieran responder a la denominada carrera acadmica. Por el
contrario, en las Universidades Autnomas coexisten concepciones y mecanismos comunes en algunos aspectos y
diferenciados en otros, pero con elementos similares como lo son la marcada visin individual por sobre lo colectivo,
nfasis en la obligatoriedad de programas como requisito para concursar en el escalafn, hincapi en lo pedaggico
en los profesores de nuevo ingreso por la modalidad de talleres y cursos puntuales, mecanismos internos de beneficios para estudios de postgrado y para la asistencia a eventos, ausencia de control y seguimiento sobre la aplicacin
en la praxis de lo aprendido. En fin, sin nimos de ser generalistas y simples, esta visin nos alerta de la presencia de
la FPU con un doble trasfondo, por un lado, tributario hacia la calidad acadmica, con mecanismos administrativos
tendentes ms al cumplimiento de normas y reglamentos internos, y por otro pudiera caer en riesgo de convertirse
en requerimientos formales y obligatorios para permanecer como profesores de planta.
Con el firme convencimiento del sustrato de complejidad que anima este trabajo podemos concluir que para
este perodo de transicin de paradigmas en Venezuela, de cara hacia una sociedad y una universidad ms humana,
con mayor equidad, social y ambientalmente responsable, con acelerados desarrollos cientficos y tecnolgicos pero
con grandes brechas sociales, hace falta pensar en ideas que nos permitan, a travs de la generacin conocimiento,

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del desarrollo del pensamiento crtico y tambin de la sensibilidad, ir construyendo y deconstruyendo, articulando e
integrando procesos de FPU con miras a futuro que se hace cada vez ms presente.

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Educacin Superior y formacin de profesores universitarios

en Venezuela.
Una costruccin desde la complejidad.

El anlisis y valoracin de la situacin actual sobre FPU en nuestro pas ya realizado, las reflexiones tericas
sobre el desarrollo de esta categora y los planteamientos de la UNESCO en sus diversas conferencias nos permite
presentar algunas consideraciones en pos de responder a la ltima interrogante de investigacin planteada al inicio
de este trabajo: Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado universitario en Venezuela, pueden ser vistos a la luz de la Complejidad? Se trata entonces, de una suerte
de tejido terico, ontolgico, axiolgico y epistemolgico sobre la FPU en Venezuela.

Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores Universitarios. Una mirada desde la Complejidad.
En un ejercicio hermenutico de recapitulacin, comprensin, reinterpretacin de lo tratado desde el inicio
de este trabajo es factible presentar esta aproximacin terica apoyndonos, substancialmente, en el enfoque de la
Complejidad. As tenemos que de acuerdo con las tendencias de la Educacin Universitaria sealadas por UNESCO,
podemos vislumbrar los principales desafos al profesor universitario en Venezuela, estos nos servirn para ir dibujando algunos principios para la FPU en nuestro pas, a saber:
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 Poseer competencias en el saber y hacer, referidas a la Pedagoga Activa y Crtica en atencin a la diversidad
estudiantil existente en las aulas universitarias.
Mantenerse vinculado con el entorno organizacional, social y empresarial.
Formarse en el manejo de las TICs como herramienta que lo vincula con la informacin y el conocimiento para
la docencia e investigacin y desarrollo profesional.
Fomentar valores sociales, responsabilidad social y ambiental, derechos humanos, identidad nacional, latinoamericana y caribea, a travs de la prctica de servicio comunitario con sus estudiantes.
Generar conocimientos e innovacin para la solucin de problemas sociales e institucionales con enfoque interdisciplinario, a travs de la realizacin de proyectos de investigacin individual y colectivos, preferiblemente
vinculados a redes acadmicas nacionales y regionales.
Mantenerse actualizado a travs de la asistencia a programas y eventos formativos que le permitan ir ampliando
su visin sobre el desarrollo de su campo de accin.
Conocer los elementos y procesos organizacionales, normativos inherentes a la Filosofa de Gestin de la institucin donde se desempea.
Hacer vida activa en la institucin, reflexionar sobre su ejercicio profesional e involucrarse en los espacios acadmicos y/o administrativos en funcin del desarrollo organizacional y personal.
Ser modelo educativo y personal para la comunidad universitaria y para la sociedad en general.
Un enfoque en el cual la ciencia y la tecnologa estn al servicio de los procesos sociales con carcter glocal11
constituye el norte en toda institucin universitaria y del desarrollo profesional de su personal acadmico. Es por ello
11 Glocal se refiere a una suerte de integracin entre lo global y lo local. Puede ser definido desde varias perspectivas. Supone la progresiva eliminacin de fronteras y dinmicas locales y globales,
popularmente se ha acuado una frase pensar globalmente y actuar localmente cuestin que implica nuevas oportunidades para resemantizar lo local.

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que los anteriores desafos nos llevan a un abordaje particular de la formacin de profesores en escenarios complejos,
plenos de incertidumbre como los venezolanos. En este contexto geogrfico, socio-poltico, histrico, educativo; y
con los retos planteados por UNESCO como norte, debe concebirse la FPU de manera lograr que la institucin
universitaria, a travs de la profesin acadmica, sea capaz de hacer realidad un acercamiento a sus contextos en
procura de un desarrollo humano sustentable.
Las exigencias planteadas internacionalmente, la emergente sociedad del conocimiento y la informacin, la situacin socio-poltica y educativa del pas, la propia dinmica de las universidades venezolanas, las caractersticas y
desempeo de la profesin acadmica en Venezuela y las de los propios profesores universitarios, son procesos que
conllevan inter-retroacciones que los mantienen estrechamente unidos. De all que para responder la ltima interrogante de investigacin nos situaremos en el Enfoque de la Complejidad (Morn) a fin de entretejer las reflexiones
sobre el tratamiento de ontolgico-teleolgico, axiolgico y episte-metodolgico de la FPU en Venezuela. Esta
forma de asumirlo abre posibilidades ilimitadas a partir de la contextualizacin de la formacin de los profesores
universitarios como objeto de estudio, la incertidumbre caracterstica de este tiempo y el carcter multidimensional
de los procesos humanos.

La visin desde la Complejidad.

Principios Generales de la FPU que se desprenden.
En el primer captulo referamos que un fenmeno es considerado complejo no por la suma de componentes
sino por las interrelaciones. Ese tejido inter-relacional vivo permite las fluctuaciones, la aparicin de modos de vida
y de pensamientos diversos que lo enriquecen constantemente. A travs del principio dialgico morineano es posible
la comprensin de la coexistencia de opuestos en un ambiente de diversidad sin que ello signifique la supremaca
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de uno sobre otro. Comprender esto es importante para la FPU pues si hablamos en trminos de la vida, la homogenizacin nos conduce indefectiblemente a la pobreza espiritual y a la exclusin; si hablamos de una Educacin
Universitaria y de profesores excluyentes reinara la intolerancia, el irrespeto, una visin limitada y una formacin
empobrecida.
Nos valemos de este principio para la comprensin y hasta explicacin de lo acontecido en la realidad venezolana en materia de Educacin Universitaria y de FPU. Hay que recordar que la dialgica reemplaza a la dialctica ya
que invita al descubrimientos de nexos inadvertidos entre dos fenmenos antagnicos a fin de comprender y aceptar
su coexistencia, la aparicin de un tercer trmino que los contenga a ambos en otro nivel de la misma realidad siempre es posible.
Ya mencionamos la existencia de dos posturas claramente diferenciadas en materia educativa, social, politica,
econmica, con sus consecuentes derivaciones legales, normativas e institucionales que impactan la Educacin Universitaria venezolana. Los profesores se mueven en dichas realidades, unos mantienen posiciones rgidas en algunos
de los extremos y otros, contradictoriamente, se mueven entre ambos por infinidad de razones, incluso esto ltimo
ocurre al interior de una misma universidad. Simultneamente, la dinmica cambiante de la Educacin Universitaria
en Venezuela como producto de las polticas y visin de Estado incide en la FPU, es por ello que resulta imposible
establecer predicciones certeras sobre los rumbos, incluso, quizs pequeos sucesos a ocurrir, pudieran dar origen
tanto a pequeos trances como a grandes descubrimientos. He ah la necesidad de ensear a enfrentar y/o aceptar la
incertidumbre y no asumirla como una catstrofe.
Las lineas de FPU de las tendencia coexistentes son distintas aunque, si recordamos la revisin de las propuestas
de leyes de Educacin Universitaria realizada en el Captulo II, encontramos algunos elementos en comn como la
concepcin de carrera acadmica del profesor universitario. En fin, estamos conscientes de la presencia de las contradiciones y las aceptamos como parte de un proceso de transicin de paradigmas, cualquier linea de accin sobre la
FPU en Venezuela debe considerarlo, no para rechazar una a favor de la otra porque caeramos en el juego reduccio-

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nista, sino en una especie de relacin dialgica y que nos lleve por senderos apropiados de cara a los requerimientos
del pas, de regin y de la UNESCO.
Por otra parte, del principio de Recursividad se desprende que los productos y los efectos, interaccionan y
retroaccionan en forma espiralada, en un ciclo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor. De esta manera se supera la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor y de estructura/superestructura, aceptndose la
implcita idea de bucle recursivo (Morn, 1997: 111-112). Este principio refiere la existencia de bucles entendidos
como una de las nociones guia para el pensamiento vinculante sealado anteriormente y que define como un bucle
generador en los que los productos y los efectos son en s mismos productores y causantes de lo que los produce
(Morin, 2001:99).
En consecuencia, al hablar de la reconfiguracin y reconceptualizacin de la profesin acadmica universitaria
sobre la base de la recursividad de las funciones que le son propias, (interdependientes y ninguna menos importante
que las otras), lo cual implica vincularse en redes acadmicas, trabajar colegiadamente, comprender y fomentar la
identidad e integracin de nuestros pueblos amn de mantenerse actualizado, comprender, aceptar ser agente de
cambio en favor de la prevencin y solucin de problemas; y adems de ello aceptarse como ser humano con certezas
y contradicciones; estamos en presencia de una complejidad de base. La misma se aplica tanto al entorno como al
acadmico mismo y por supuesto a cualquier proceso formativo que lo involucre.
Concebimos la formacin del profesor en el acto formativo durante el ejercicio profesional el cual es permanente
en el sentido de su continuidad. Es por ello que la participacin en los escenarios antes mencionados, en el ejercicio
acadmico diario y en espacios reflexivos colegiados conforman un espacio recursivo de re-alimentacin permanente,
generador tanto, de profesores formados distintamente de acuerdo a la ocurrencias del proceso en cada quien, sus
individualidades, sus creencias y sus contextos, como de la formacin colectiva en constante ciclo re-alimentador.
En cuanto al principio Hologramtico, ste refiere que no slo la parte est en el todo sino que el todo tambin
est en cada una de las partes. Morn afirma que esta propuesta trasciende las tradicionales visiones fragmentadas

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y reduccionistas de la realidad que slo ven las partes o el todo, sin embargo, consideramos que esta es una forma
otra de ver la realidad, con la cual, en el caso de la FPU nos sentimos identificados. Lo anterior significa que tanto
los mandatos de la UNESCO, como la actual y contradictoria realidad socio-poltica y educativa venezolana, de
nuestras instituciones de educacin superior y de los profesores como individualidades, estn presentes en la conceptualizacin del proceso de formacin, se generan de ello. A su vez, este proceso formativo impacta y se evidencia en
la transformacin de las realidades institucionales, sociales, econmicas y educativas de nuestro pas y por ende en
los mandatos de los organismos internacionales: recursividad y holograma se hacen presentes.
La formacin, al ser individual y colectiva es decir, al estar planificada considerando las necesidades individuales y del grupo, al estar institucionalizada y contextualizada en un espacio social especfico, refleja en su seno al todo
contexto-institucin-individuo-grupo y a cada uno de ellos en s mismos. Evidentemente un entramado relacional
inherente a la concepcin sistmica, ecolgica y vincular de la educacin superior y a la formacin de profesores
como proceso socio-educativo. En consecuencia, consideramos que la implicacin de estos tres principios en la comprensin de los procesos de FPU le otorga una impronta de largo y profundo aliento.
En un momento movido y complejo como el que vivimos en Venezuela, no se espera el desecho del conocimiento disciplinar, sino que debe estar acompaado de las competencias necesarias que permitan el trnsito entre los
paradigmas existentes, de manera que la Educacin Universitaria en la figura de sus profesores y estudiantes, puedan
transformar la visin de pas hacia lo reclamado y deseado por la sociedad y el mundo. De all que los tres aspectos
mencionados, amn de lo reseado sobre el enfoque de la complejidad responden en parte, a las caractersticas necesarias en un acadmico universitario demandadas por la regin y por el pas.
En razn de lo anterior, en un intento por construir un acercamiento terico y filosfico a este proceso planteamos un Principio Ontolgico en el estudio de FPU: La Complejidad como Perspectiva Integradora de las dimensiones
fundamentales de la Formacin de los Profesores Universitarios en Venezuela, en su carcter recursivo, dialgico y hologramtico.

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En otro orden, en lo que respecta a la FPU en Venezuela, a pesar de que la estructura de departamentalizacin
antenta contra la creacin de grupos de estudio e investigacin inter y transdisciplinares, la posibilidad de abordar las
funciones acadmicas desde una perspectiva interdisciplinaria as como el desarrollo de esta actitud en los profesores
universitarios resulta absolutamente necesario de cara al particular momento por el que atraviesa nuestra realidad.
La fructificacin conceptual y metodolgica como consecuencia de abordajes inter y transdisciplinarios llevan en su
seno la presencia de un dilogo entre los diferentes saberes. Este se va profundizando y desarrollando en la medida
en que los puentes epistmicos y metodolgicos tendidos entre las disciplinas y el saber cotidiano, van gestando un
corpus terico nuevo, de tinte transdisciplinar (Sotolongo y Delgado, 2006). Ya Nicolescu nos deca que la finalidad
de la Transdisciplina es la comprensin del mundo y la unidad del conocimiento es su reto ms importante (Nicolescu, 1999).
Pues bien, para llegar a ello es requerida una actitud nueva, de apertura, de aceptacin de puntos de vista distintos, el desarrollo de actitudes empticas. De igual manera, es necesaria una profunda actitud de comprensin y
aceptacin de la existencia de otros niveles de la misma realidad asociados a niveles de racionalidad y subjetividad
distintos, en definitiva flexibilidad de pensamiento para darse cuenta que la realidad es multidimensional y multireferencial. Una conversin del alma parafraseando a Nicolescu, esa es la actitud necesaria en el acadmico universitario
venezolano en nuestro contexto. La demanda de una universidad pertinente social, cientfica y organizacionalmente
la reclama y en conscuencia su prxis. Ambos aspectos pueden desarrollarse a travs de procesos de formacin y desarrollo del profesorado concebidos desde esta perspectiva.
Sobre la base de las consideraciones anteriores planteamos dos Principios de carcter Epistemolgicos-metodolgico y un Principio Axiolgico en la FPU en Venezuela:
Primer Principio Episte-metodolgico: La Interdisciplinariedad como estrategia didctica y de generacin de
conocimientos en el proceso formativo y desarrollador del profesor universitario.

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 Segundo Principio Espistemolgico: La Transdisciplinariedad como actitud epistmica y visin acadmica a desarrollar por el profesor universitario durante su proceso formativo y en el ejercicio de sus funciones.
Principio Axiolgico: La alteridad, el respeto, la tolerancia, el conocimiento compartido como valores fundamentales en la formacin y desarrollo del profesor universitario.

Lo psico-educativo en el proceso formativo del acadmico.

En otro orden de ideas, es evidente que cualquier proceso educativo posee un profundo componente psicolgico imposible de obviar el cual le otorga una dimensin psico-educativa, aspecto que, en este caso, abordamos sobre
la base de algunas categoras propuestas por Vigotsky (1987) y sus seguidores en el Enfoque Histrico-Cultural del
Desarrollo Humano (EHC) y que se integran con los postulados de la Complejidad aplicados a la formacin de profesores universitarios, nos referimos a la categoras Situacin Social del Desarrollo y Enseanza Desarrolladora.
La primera categora del EHC se refiere a la existencia de una especial interaccin entre los procesos internos
del desarrollo de la personalidad y de las condiciones externas en que tiene lugar esta interaccin. Este proceso posee
particularidades propias de cada etapa del progreso individual y condiciona toda la dinmica del desarrollo psquico
durante el correspondiente periodo evolutivo de cada persona. Esta definicin nos ayuda a comprender varias cosas,
una de ellas es como la personalidad de cada quien se construye y manifiesta durante su actividad y comunicacin
con los otros, a partir de la interaccin producida entre las caractersticas internas y la situacin externa de cada individuo. Es por ello que las condiciones externas poseen un importante carcter potenciador del desarrollo y el sujeto
amerita de una naturaleza activa para que dicho desarrollo se produzca. Esta explicacin es transferible a la concepcin de la FPU como proceso formativo y desarrollador. Por otra parte, la Enseanza Desarrolladora se comprende a
partir de la categora Zona de Desarrollo Prximo, su nocin central se refiere a la capacidad que posee la enseanza
como conductora del desarrollo por la va de la construccin de cierto andamiaje educativo, la ayuda de otros en el

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aprendizaje y el papel orientador del profesor; de este modo se puede lograr en los individuos (profesores en este
caso) niveles superiores de desarrollo.
En lo atinente a la vinculacin de estos aspectos con la FPU consideramos lo siguiente: Como primer elemento
tenemos que en la CRES 2008 se le confiere un rol particular a las universidades en virtud de las exigencias que imporne la situacin regional. Entre estas demandas tenemos la responsabilidad social y ambiental, el trabajo colegiado
y colaborativo a travs de creacin de redes acadmicas, investigativas e innovadoras, el urgente llamado a la integracin de pueblos hermanos, y un nfasis en la dimensin humanista de la educacin superior. Por otra parte, nuestro
pas demanda acadmicos formados para atender las diversas situaciones desde la complejidad que le es inherente,
profesores que contribuyan con la formacin y el desarrollo personal de sus estudiantes de cara a las respuestas que la
sociedad requiere, profesores concientes del impacto de su rol como acadmicos integrales y tambien de sus propias
contradicciones, asi como de la significacin que el espacio universitario y social posee en su desarrollo. En tercer
lugar, la concepcin de Imbernn (1994) acerca de la formacin permanente del profesorado en cuanto a subsistema
especfico de la Educacin Permanente como un todo, el cual tiene como fin el perfeccionamiento del profesorado
durante el ejercicio de sus funciones. El mejoramiento profesional y humano que de ello se desprende tributa a la
adecuacin y fomento de cambios cientficos y sociales de su entorno. Esta formacin permanente solo es posible
mediante el trabajo colegiado, pero no una colegialidad artificial impuesta por la institucin, sino producto tambien
del genuino inters del profesor, esto pasa por la creacin de espacios de reflexin y dilogo. Visto as los procesos
formativos se ajustan ms a un modelo regulativo que normativo, consideraciones vlidas para la formacin de profesores universitarios.
En consecuencia, observamos la interacin e interdependencia entre las condiciones socio-histricas-organizacionales en que ocurra la FPU y las individualidades inherentes a cada institucin y a cada profesor (aqu se observa
la conexin con los Principios Hologramtico y Recursivo), esta resulta es una evidencia de la categora Situacin
Social de Desarrollo como dinamizadora y organizadora de los procesos formativos. Para ello es menester compren-

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der la existencia del carcter integrado, vinculante, recursivo, dialgico y por ende complejo, de los procesos internos
de desarrollo (la personalidad del profesor) as como su interdependencia de las condiciones externas (el contexto
socio-histrico-organizacional venezolano en el que tiene lugar el ejercicio de la profesin acadmica, demandas de
la sociedad del conocimiento y de los organismos internacionales entre otros) como condicionantes de la formacin
y del desarrollo profesional. No hay que olvidar que todo proceso formativo conlleva al desarrollo (Enseanza Desarrolladora) personal y profesional.
Consideramos que la FPU debe tender a la educacin y desarrollo profesional y humano del profesor como
proceso ilimitado e integral, dado que el impacto de cualquier influencia educativa es proporcional al sentido que
el sujeto le confiere a partir de su personalidad. De lo anterior se desprende la necesaria participacin del profesor
como sujeto activo, en el diseo, organizacin y evaluacin de su proceso formativo. Un aprendizaje producto de
un proceso de esta naturaleza, vale decir; crtico, reflexivo, dialgico, consciente, responsable y cooperativo implica
crecimiento personal (Gonzlez, 2002). Sobre la base de lo anterior planteamos algunos Postulados Especficos de
naturaleza Psico-educativa:
1. El carcter desarrollador y permanente de los procesos formativos de los profesores universitarios.

2. La Situacin Social de Desarrollo Profesional del Acadmico como categora dinmica de los procesos psicoeducativos en el marco de la Complejidad.
Los retos y la complejidad de la funciones del profesor universitario son de tal envergadura que no podemos
menos que respaldar la concepcin de la formacin en el ejercicio como parte de un proceso de formacin permanente, a travs del cual se atienden las dimensiones profesionales, pedaggicas, personales, investigativas, extensionistas
(sociales) y organizacionales. De igual modo, se respete al profesor como sujeto responsable de su propio desarrollo,
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se promueva una conciencia reflexiva y crtica en pro de una conducta transformadora, creativa y respetuosa a favor
de un ejercicio profesional autnomo, eficiente, de calidad y responsable consigo mismo y con la sociedad.

Un acercamiento hacia la conceptualizacin.

El anlisis reflexivo presentado en este trabajo nos lleva finalmente a plantear un acercamiento hacia la conceptualizacin de la FPU que permita trascender las definiciones tradicionales e instrumentalistas concebidas, como ya
hemos visto, que abordan este proceso de manera fragmentada, la cual sustentamos en los Principios antes expuestos
y que traemos nuevamente:
Principio Ontolgico: La Complejidad como Perspectiva Integradora de las dimensiones fundamentales de la
Formacin de los Profesores Universitarios, su carcter recursivo, dialgico y hologramtico.
Postulados Especficos de naturaleza Psico-educativa:
- El carcter desarrollador y permanente de los procesos formativos de los profesores universitarios.
- La Situacin Social de Desarrollo Profesional del Acadmico como categora dinmica de los procesos psico-educativos en el marco de la Complejidad.
Principios Episte-metodolgicos:

Principio Epistemolgico: La Transdisciplinariedad como actitud epistmica y visin acadmica a desarrollar por el profesor universitario durante su proceso formativo y en el ejercicio de sus funciones.
Principio Episte-metodolgico: La Interdisciplinariedad como estrategia didctica y de generacin de
conocimientos en el proceso formativo y desarrollador del profesor universitario.

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 Principio Axiolgico: La Alteridad, respeto, tolerancia, y conocimiento compartido como valores fundamentales en la formacin y desarrollo del profesor universitario.
Por ende, de acuerdo con todo lo antes dicho, partimos de concebir la FPU en Venezuela ontolgicamente
como un proceso sistmico y complejo de formacin y desarrollo del acadmico de carcter permanente y continuo
que ocurre durante su ejercicio profesional, vinculado compleja e interrelacionadamente al transcurso de la carrera
acadmica del profesor en la universidad. En este proceso se evidencia la integracin y recursividad de las dimensiones internas del profesor (aspectos personales, espirituales, psicolgicos, afectivos, axiolgicos, de salud y otros) con
los aspectos externos entendidos como la organizacin de su formacin y desarrollo, las condiciones organizacionales
de la institucin en que se desempea, las Polticas de Formacin institucionales y del Estado Venezolano, la evaluacin del desempeo como mecanismo de re-alimentacin de la formacin, entre otros aspectos intervinientes en el
desarrollo y ejercico profesional. Lo anterior significa que la resultante la asumimos como la integracin de ambas
dimensiones durante la formacin, es decir, nos alejamos de pensar en la formacin y el desarrollo como procesos
acabados todo lo contrario, son procesos recursivos permanentes que persisten mientras el acadmico est en ejercicio.
Reconocer la complejidad de la formacin de los profesores implica, adems, la aceptacin de la funcin acadmica como una suerte de red abierta, razn por la cual muchas veces se toman decisiones sin reflexionar en profundidad, esto resulta en una paradoja pues en una institucin universitaria donde en teora priva la razn cientfica se
pueden encontrar actuaciones basadas en la emocionalidad, consecuencia de la vorgine de cambios de los tiempos
en que vivimos. Por tanto resulta lgico pensar en la necesidad de promover espacios compartidos de reflexin, autoconocimiento, potenciacin de la intuicin y generacin de nuevos conocimientos de cara a las demandas sociales.
Algunos de ellos ya existen en las universidades venezolanas: reas de conocimiento, conversatorios, coloquios, ctedras, lneas y centros de investigacin, sin embargo, muchos se han visto disminuidos actualmente por las exigencias
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de la masificacin y el recorte presupuestario que incide negativamente en la contratacin de nuevos profesores, en la

dotacin de laboratorios y bibliotecas, en el intercambio profesoral con pares de otras instituciones. Son rescatables
en la concepcin de FPU que presentamos.
Finalmente resumimos la concepcin de la FPU en los siguientes trminos:
Proceso sistmico, complejo y contextualizado de formacin y desarrollo del acadmico universitario, de carcter permanente y continuo que ocurre en su ejercicio profesional durante el tiempo de su permanencia en la institucin, vinculado compleja e interrelacionadamente al transcurso de la carrera acadmica del profesor en la universidad
y a los procesos de evaluacin del desempeo acadmico. Entendido como Situacin Social de Desarrollo Profesional en cuanto implica el reconocimiento de la integracin y recursividad de las dimensiones internas del profesor con
los aspectos del contexto externo. Entre sus fines estn el desarrollo de una actitud transdisciplinaria, competencias
interdisciplinarias, profundizacin profesional en su area(s) de experticia y de un pensamiento complejo, crtico y
argumentativo en pro de la calidad acadmica y la pertinencia con el entorno. Metodolgicamente se conforma a
modo de proyecto de vida acadmica, con la existencia de eventos formativos formales que conjuguen los intereses
de pas e institucionales con los del propio profesor y el reconocimiento y valoracin de los espacios informales como
momentos valiosos tributarios del pensamiento reflexivo en el desarrollo profesional. Axiolgicamente sustentado en
valores sociales potenciadores del trabajo colectivo, de la aceptacin del otro diferente, en pro de la responsabilidad
social y ambiental que demanda nuestro pas.

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REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Una de las primeras reflexiones que podemos realizar es que en el contexto poltico, social y universitario venezolano actual los procesos formativos del personal acadmico vehiculizan la comprensin de la incertidumbre y
las contradicciones existentes, tanto en si mismo como en el ambiente en que vive. Para ello resulta indispensable el
desarrollo del pensamiento complejo, vinculante, crtico, argumentativo y una actitud transdisciplinaria en el profesor como sujeto epistmico. Por su intermedio el acadmico puede desarrollar la capacidad para darse cuenta de la
presencia de desaciertos en su actuacin en todos los planos, pero ser lo suficientemente flexible para tomarlos como
aprendizaje y no asumirlos como obstculos. Igualmente, los procesos formativos pueden impulsar las competencias necesarias para encontrar y aceptar la existencia de diferentes vas en la solucin de problemas as como tomar
decisiones sobre la base de criterios compartidos. El desarrollo de este tipo de pensamiento impulsa una actitud y
aptitud reflexiva favorecedora de una conciencia crtica que lo lleve a indagar sobre las razones por las cuales percibe
los hechos de una determinada manera y revisar su pensamiento y praxis en consecuencia. Una conciencia epistmica
necesaria en momentos complejos como el que viven los acadmicos en nuestro pas.
El desarrollo de esta conciencia camina a la par con la actitud transdisciplinaria dado que nos lleva al desarrollo
de una dimensin axiolgica soportada en valores sociales absolutamente imprescindibles en la convivencia armoniosa en el ambiente universitario venezolano. Contribuye igualmente, con la ampliacin de la visin acadmica y
personal favorecedora de encuentros acadmicamente productivos entre profesores formados en distintas disciplinas
y con visiones sobre la educacin universitaria y el pas dismiles como las que hacen vida actualmente en Venezuela.
Vencido este obstculo la capacidad de trabajar en la reflexin epistmica transdisciplinaria resulta beneficiada.
Por otra parte, conviene tambin reflexionar acerca del concepto de profesin acadmica y las implicaciones que
tiene con los procesos formativos, con diferentes aspectos de su carrera acadmica, el entorno institucional con sus
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normas, reglamentos, cultura organizacional, planes y prospectiva y su ubicacin geogrfica. Esta situacin ha estado
muy dinmica en los ltimos tiempos de all que reiteramos en el desarrollo del pensamiento vinculante y la actitud
transdisciplinaria no slo en los profesores en s mismos, sino en quienes se encargan del diseo y organizacin de
los planes de formacin.
En este aspecto aludiremos a una situacin de gran trascendencia que pareciera evidente y hasta obvia pero no
siempre lo ha sido como lo es la participacin del profesor en el diseo de su plan de formacin, de su carrera acadmica, as como de su ejecucin y evaluacin. Los procesos formativos y de desarrollo no deben ser trabajados sobre
o para el profesorado sino con el profesorado, el profesor como sujeto epistmico y no como objeto de formacin. Ya
dijimos anteriormente que slo a partir del significado y sentido otorgado individual y colectivamente a las acciones
formativas ests pasan a ser vistas como beneficios y no como actividades obligatorias impuestas pues se genera un
conflicto interior cuando lo recibido no se corresponde con lo esperado y necesitado.
Tenemos entonces que el proceso formativo en los profesores universitarios interpretado desde la complejidad se evidencia la inter-retro-accin entre las dimensiones fundamentales del mismo. Esta perspectiva favorece la
comprensin de la ocurrencia de eventos multicausales, dialcticos, dialgicos, y comunicativos que le otorgan una
impronta caracterstica en cada profesor y en este momento histrico. Sin embargo, observamos aun rezagos de visiones simplistas y disyuntivas en las acciones formativas de sus profesores que emprenden algunas universidades. Un
ejemplo de ello es la evidencia de un genuino inters en la formacin pedaggica pero concebida a travs de cursos y
talleres de formato estndar, planificados por la institucin y dictados por expertos, a los cuales el profesor asistente
debe aplicar y que no siempre son objeto de seguimiento por parte de las instancias universitarias.
En lo que respecta a la profesin acadmica en nuestro pas, podemos determinar algunas de las actividades
que cumplen los profesores universitarios en el marco de sus funciones cuyas inter-retro-acciones dan cuenta de la
complejidad subyacente, stas son: docencia efectiva en Pregado y/o Postgrado, tutora de trabajos de grado/tesis
doctorales, participacin en comisiones, como jurado de trabajos de grado o de ascenso, tutor de profesores de nue-

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vo ingreso, actividades de investigacin, publicaciones, asistencia y organizacin de eventos, actividades editoriales,

administrativas, funciones gerenciales, gremiales, deportivas, culturales, dictado de cursos a la comunidad, asesoras a
empresas o comunidades, servicio comunitario, funciones de desarrollo estudiantil. De igual manera hay un nfasis
en la solucin de problemas derivados de los contextos sociales incluso bsqueda de financiamiento y de convenios
como gestin de redes de generacin e intercambio de conocimiento, generalmente para poder llevar adelante las
actividades investigativas, as como tambin las actividades inherentes su formacin como parte de la carrera acadmica. Obviamente no todos cumplen simultneamente stas tareas pero si en mucho se han incrementado las
exigencias y el nmero de estudiantes por seccin, todo ello en el contexto ya descrito y con el agravante de percibir
una remuneracin no acorde con ellas.
Sobre la base de lo anterior y a pesar de que no es el objeto de este trabajo, no podemos dejar de considerar
que los componentes formativos deberan apuntar a lo disciplinar de acuerdo con la visin y misin de la institucin,
y a lo inter y transdiciplinar a travs del desarrollo del pensamiento vinculante, crtico, argumentativo y creativo.
No podemos desconocer que los cambios sociales han influido en la formacin del profesorado de forma diferente,
demandando otros contenidos formativos basados ms en actitudes y competencias complejas, otorgando mayor
importancia al trabajo en equipo, la colegialidad, la formacin de redes de investigacin, el manejo de las TICs, la
vinculacin con los problemas sociales y el desarrollo de la integracin de las funciones bsicas (docencia, investigacin y extensin) en el ejercicio de la profesin acadmica. Reconocer la complejidad del pensamiento y de la
prctica de las funciones universitarias, conlleva a admitir que promover espacios formativos favorecedores de la reflexin y la intuicin puede hacer que los profesores desempeen mejor su funcin de agentes sociales para intervenir
en los complejos sistemas que conforman la estructura social del pas. La creacin institucional de dichos espacios
formales y la valoracin de los informales como nuevos modos formativos tributarios del desarrollo profesional, son
obligatorios. La reflexin sobre s mismo, sobre aspectos axiolgicos, epistemolgicos, didcticos, socio-polticos,
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organizacionales a discutir all, donde no exista temor a cuestionar las prcticas y a desaprender, contribuyen con la
construccin y afianzamiento de la identidad universitaria y la visin transdisciplinaria.
Es imposible dejar de lado la necesidad de la enseanza de la condicin humana (Morin, 2000), la formacin
en las funciones propias de la academia, los aspectos organizacionales que contribuyen con el fomento de la identidad, la responsabilidad social y ambiental y dejar abierta la posibilidad de incorporar cuales quiera sean necesarios
de acuerdo con el contexto.
Finalmente, es inadmisible dejar de mencionar la necesidad de crear programas de reconocimiento dirigidos a
los acadmicos venezolanos, como parte de los planes de desarrollo y formacin, que contribuyan con la motivacin
a travs de diferentes vas. La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo mencionada por Vigotsky en el EHC, entendida
la motivacin como lo afectivo, contribuyen con el involucramiento e identidad, este reconocimiento no necesariamente se refiere a incentivos econmicos pues entendemos que, dadas las actuales circunstancias financieras por las
que atraviesan las universidades, no siempre es posible, pero si son necesarias otras vas de estmulo.
Es nuestra intencin dejar abierta las posibilidades de investigacin y generacin de conocimientos sobre este
tema, inagotado en este trabajo. Todo lo visto nos informa acerca de la necesidad de continuar indagando sobre las
bases tericas y filosficas de la FPU de manera de presentar una suerte de plataforma en concordancia con la realidad de pas y de regin. Sobre esta base poder pensar, organizar y llevar a la prctica procesos formativos de una
manera ms orgnica y dar evidencia de su incidencia en la calidad de las universidades venezolanas. La clarificacin
de las bases filosficas de la FPU favorecer su desarrollo como campo de conocimiento. La profesin y carrera acadmica, la formacin, la evaluacin del desempeo, los planes de carrera son aspectos a estudiarse y trabajarse sobre
la base de las inte-retro-acciones que les son subyacentes y que constituyen la vida del profesor universitario.

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Referencias bibliogrficas

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Anexos

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Anexos

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Universidad Nacional Experimental de Guayana

Coordinacion General de Investigacion y Postgrado
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Guayana (CICEG)
LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA.
Un acercamiento desde la complejidad. Rebeca Castellanos Gmez
Fondo Editorial UNEG
Coordinacin editorial

Ing. Ana Mara Contreras.

Diseo, diagramacin y montaje

TSU. Rabelt Mujica

Reproduccin digital

Copiados Unidos, c.a.

Tiraje

50 ejemplares
Hecho el Depsito de Ley

Depsito Legal LFX93320133781780

ISBN 978-980-6864-50-4

Ciudad Guayana, Venezuela. Mayo 2013

Todos los ttulos publicados bajo el sello Fondo Editorial UNEG son arbitrados entre pares bajo el sistema doble ciego. El
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