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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO

HUMANO Y LAS EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA


ESTUDIANTES DE CICLO IV

LUZ DARY CARDENAS SUAREZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA


FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
BOGOT, COLOMBIA
2014

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO


HUMANO Y LAS EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA
ESTUDIANTES DE CICLO IV

LUZ DARY CARDENAS SUAREZ


Licenciada en Biologa UD

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:
Dr. Rer. Nat. MARY RUTH GARCIA CONDE.

Lnea de Investigacin:
Didctica de las Ciencias

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA


FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
BOGOT, COLOMBIA
2014

A DIOS quien gua mis pasos, ese diseador perfecto que


creo la maravilla del cerebro y sus misteriosas conexiones, que solo hasta
ahora estamos aprendiendo a conocer, y a mi hijo Daniel Felipe que es
el motor que me impulsa a ir ms adelante y as poder ser ese gran
ejemplo que l pueda seguir.

Los hombres lo deberan saber todo del cerebro y slo del


cerebro, surgen nuestros placeres, alegras, risas y bromas, as como
nuestros, dolores, penas y lgrimas. A travs de l pensamos, vemos,
omos y distinguimos lo feo de lo bonito, lo malo de lo bueno, lo
agradable de lo desagradable
Hipcrates- Siglo V A.C.

VI

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.


PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Agradecimientos
A la doctora Mary Ruth Garca Conde, docente del departamento de Biloga de la Universidad
Nacional, por haber aceptado dirigir este trabajo de grado, quien adems de ser una excelente maestra
con gran calidad humana, con sus aportes enriqueci e hizo posible la culminacin de esta propuesta,
dndole un nuevo sentido al valor de educar.
A los docentes de la Universidad Nacional de Colombia, que mediante sus enseanzas hicieron posible
una nueva visin de la labor docente, permitindome escalar un peldao ms en mi formacin
acadmica y profesional.
A mi hijo Daniel Felipe Gonzlez Crdenas que con su amor, apoyo y colaboracin incondicional
contribuy en la feliz culminacin de este trabajo.
A mis compaeros de labor: docentes y estudiantes del colegio Atanasio Girardot y a todas aquellas
personas que se mantuvieron siempre atentas y dispuestas a contribuir de diversas maneras en la
ejecucin de este trabajo.

Resumen y Abstract

VII

Resumen
El presente trabajo corresponde a la elaboracin de una propuesta didctica, enmarcada dentro del
modelo de la enseanza para la comprensin (EpC), que busca un verdadero aprendizaje significativo,
donde los estudiantes desarrollen todas sus habilidades, siendo capaces de pensar de manera flexible,
comprendiendo verdaderamente, no solo memorizando; el tema de los neurotransmisores y cmo
influyen en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones, se utiliza como excusa para
ensear la temtica del sistema nervioso a los estudiantes de ciclo IV de educacin media, que tantas
dificultades presenta en la enseanza de las ciencias naturales, como se pudo evidenciar en el
diagnstico realizado a los estudiantes de grado noveno de la IED Atanasio Girardot, quienes no
tienen una compresin clara del funcionamiento del sistema nervioso y como este regula todas las
funciones de nuestro organismo, afectando todas las esferas de nuestra vida, ni mucho menos lo
relacionan con ellos mismos.
Palabras clave: Enseanza, comprensin, sistema nervioso, neurotransmisores.

Abstract
This work relates to the development of a didactic , framed within the model of teaching for
understanding ( EFC ) , looking for a real meaningful learning where students develop all their skills ,
being able to think flexibly , comprising truly , not just memorizing ; theme neurotransmitters and
how they influence the functioning of the human body and emotions , is used as an excuse to teach
the topic of the nervous system to students in middle school cycle IV , which presents many
difficulties in the teaching of natural sciences , as was evident in the diagnosis made at the ninth
graders FDI Atanasio Girardot , who have a clear understanding of the functioning of the nervous
system and how it regulates all functions of our body , affecting all spheres of our life , let alone relate
it to themselves.
Keywords:

Teaching,

understanding,

nervous

system,

neurotransmitters

Contenido

IX

Contenido
Resumen y Abstract
Lista de figuras
Lista de tablas
Introduccin
1. Planteamiento del Problema
1.1.
Delimitacin
1.2.
Identificacin del problema
1.3.
Justificacin
1.4.
Antecedentes
1.5.
Objetivos
1.5.1. Objetivo General
1.5.2. Objetivos Especficos
1.6.
Metodologa
1.6.1. Fase diagnostica
1.6.2. Fase de revisin terico
1.6.3. Diseo y elaboracin de la estrategia
2. Epistemologa y Estado del Arte
3. Componente disciplinar
3.1.
El sistema nervioso
3.2.
Clasificacin de la sensibilidad
3.3.
Constitucin del Sistema Nervioso
3.4.
Estructura del sistema nervioso central
3.5.
El sistema nervioso perifrico
3.6.
Clulas del Sistema Nervioso
3.7.
Tipos de neuronas
3.8.
Excitabilidad celular
3.9.
Ley de todo o nada en la respuesta celular
3.10. Sinapsis
3.11. Neurotransmisores
3.12. Diferencia entre Hormonas y Neurotransmisores
3.13. Importancia de los neurotransmisores
3.14. Caractersticas de los neurotransmisores ms importantes
3.15. El sistema lmbico y las conductas innatas
4. Componente Pedaggico
4.1.
Cmo aprenden nuestros alumnos?
4.2.
Cmo hacemos para que nuestros estudiantes
aprendan y desarrollen competencias?
4.3.
Marco de la Enseanza para la Comprensin
4.4.
La enseanza para la Comprensin (EpC)
4.5.
Elementos para la comprensin
4.6.
Visin representacional de la comprensin
4.7.
La Lectura como elemento clave para la comprensin
4.8.
Uso de las TIC como Herramienta Didctica
5. Propuesta Didctica
5.1.
Diagnstico
5.1.1.
Anlisis de resultados de la prueba diagnstica

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.


PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Aspectos generales del sistema nervioso


Concepto de neuronas y funcin
Sinapsis y neurotransmisores
5.2 Propuesta de aula: Los neurotransmisores en el funcionamiento
del cuerpo humano y las emociones
5.2.1 Hilos Conductores
5.2.2 Tpicos Generativos
5.2.3 Metas de Comprensin
5.2.4 Desempeos de Comprensin
5.2.5 Valoracin Continua
5.3 Actividades planteadas para el desarrollo de la propuesta
5.3.1 Desarrollo de habilidades para hacer lectura analtica y comprensiva
Metodologa
5.3.2 Gua para el estudio analtico y crtico de un artculo
Lecturas Propuestas
5.3.3 Gua para el estudio analtico y crtico de un video
Videos Propuestos
5.4 Secuencia Didctica Planteada
5.3 Blog: Los Neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y
las emociones
6 Conclusiones y Recomendaciones
Bibliografa
Webgrafia

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Contenido

XI

Lista de figuras
FIGURA. 2.1: DIBUJOS DE RAMN Y CAJAL

10

FIGURA. 2.2: EXPERIMENTO DE OTTO LEWI CON EL CORAZN DE LAS RANAS

11

FIGURA. 2.3: EXPERIMENTO DE JAMES OLDS Y METER MILNER (1954)

12

FIGURA 3.1: SISTEMA NERVIOSO AUTONOMO

19

FIGURA 3.2 FUNCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

20

FIGURA 3.3: NEUROGLIA

22

FIGURA 3.4: TIPOS DE NEURONAS Y SUS PARTES

23

FIGURA 3.5: TIPOS DE SINAPSIS

26

FIGURA 3.6: SINAPSIS IONOTROPICA

28

FIGURA 3.7: SINAPSIS METABOTROPICA

29

FIGURA 5.1: PAGINA DE PRESENTACIN DEL BLOG

63

FIGURA 5.2: COMO ACCEDER A LOS CONTENIDOS DEL BLOG

65

XII

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.


PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Lista de tablas
TABLA 3.1. COMPOSICIN ELECTROLTICA INTRA Y EXTRA CELULAR

24

TABLA 3.2: DIFERENCIAS ENTRE HORMONAS Y NEUROTRANSMISORES

31

TABLA 3.3: CLASIFICACIN DE NEUROTRANSMISORES

32

TABLA 5.1: RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNSTICA

46

TABLA 5.1 (CONTINUACIN)

47

TABLA 5.1 (CONTINUACIN)

48

TABLA 5.2: LOS CUATRO ELEMENTOS DEL MARCO DE LA ENSEANZA


PARA LA COMPRENSIN (EPC)

52

TABLA 5.3: FORMATO DE BITACORA COL

56

Contenido

Introduccin
Nuestra curiosidad por el sistema nervioso surge habitualmente del conocimiento de su papel
preponderante en el control del funcionamiento, conducta y actividad psquica del hombre y de los
animales. Durante mucho tiempo se ignor la importancia funcional del cerebro. La extendida
prevalencia del pensamiento aristotlico en la cultura occidental llevo a creer durante siglos (del
siglo II a.C, hasta el siglo XVIII) que la sede de la psique (o del alma) era el corazn, mientras el
papel supuesto del cerebro era de glndula, cuya secrecin humoral refrigeraba al corazn. El
estudio del desarrollo del sistema nervioso es fundamental, ya que nos lleva a comprender el
mecanismo por el cual se construye este complejo sistema. (Puelles, 2008, pg.1). Como dira
Gabriel Garca Mrquez en el prlogo de El Cerebro y el Mito del Yo de Rodolfo Llins La nica
manera de entender al mundo en que vivimos es que empecemos por fin a entendernos a nosotros
mismos
Una de las preocupaciones centrales de todo el mundo son los pobres resultados que logra la
educacin. Los alumnos transitan doce o ms aos dentro de la escuela y cuando salen no hay
garanta de que sean capaces de pensar, porque la escuela de hoy no ensea a pensar, es aqu donde
la Enseanza para la Comprensin (EpC), enfoque didctico desarrollado por el proyecto zero de
la Escuela de Educacin de La Universidad de Harvard, liderado por David Perkins y Howard
Gardner se plantea como una solucin para ensear a pensar a los estudiantes, partiendo de la
premisa de qu manera ensear a los estudiantes para que estos realmente comprendan? Porque
comprender es mucho ms que aprender, es pensar y actuar reflexivamente.
La EpC se concibe como un marco conceptual que permite revisar las practicas docentes y a partir
del mismo se pueden disear estrategias de intervencin con el objetivo de modificar las prcticas
en el aula. Es as mismo una herramienta para el dialogo entre investigadores y docentes y una
invitacin a un proceso de indagacin continua.
El principal constructor del cerebro humano es el maestro. No hay dos cerebros iguales, por tanto
no hay nios homogneos, sino que todos tienen individualidades particulares creadas por el
contexto en el que viven, aunque en pedagoga se trata a los nios como grupos homogneos y
esto es contrario a la biologa, por ejemplo el nio con hiperactividad tiene exceso de excitacin y
debe ser tratado de manera particular, acorde a sus necesidades.
Es muy importante como docentes entender que los estudiantes no son adultos pequeos sino que
estn en pleno proceso de maduracin y desarrollo, especialmente su cerebro, y por ende su
aprendizaje donde nosotros jugamos un papel primordial, y ms que conceptos y memorizaciones

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

debemos ensearles a pensar y a desarrollar todo su potencial de manera flexible. El docente juega
un papel de gran importancia en el desarrollo de los estudiantes, ya que es el principal moldeador
de su cerebro, pues no todos aprenden de la misma manera o con las mismas herramientas, sino
que debe adecuar sus metodologas a las necesidades particulares de los estudiantes, guindolos en
la formacin de su proyecto de vida y de sus habilidades sociales, para que as, logren superar sus
dificultades y apropiarse de un aprendizaje que les brinde mejores oportunidades de inclusin en la
sociedad.
El marco conceptual de la EpC gua a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas antiguas
acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo sobre su materia cuando
desarrollan tpicos generativos ms poderosos y articulan metas de comprensin ms penetrantes.
Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran sentido al currculo y a
ajustarlo con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los
invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para llevar al mximo el compromiso de
los alumnos en los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la
comunicacin y la aplicacin de criterios de evaluacin para que los alumnos avancen en su
comprensin tan rpida y plenamente como sea posible. (Stone, 1999, pg, 27)
C. Lomas dice que no debemos olvidar que la escuela se convierte para muchos nios y jvenes en
el nico escenario en el que ellos van a tener la posibilidad de acercarse al conocimiento y la lectura
de textos literarios as como a la experiencia de la creacin literaria, entonces es una
responsabilidad grande, como maestros, hacer que esos nios y jvenes gocen en la escuela del
placer de leer y de escribir con sentido as como es una necesidad urgente que nosotros los
maestros entendamos que los tiempos han cambiado y que hay nuevas formas de aprender y de
ensear para hacer posible una sociedad que pueda participar de una verdadera ciudadana.
En la enseanza de las ciencias naturales en la educacin media siempre se ven los sistemas
biolgicos como unidades separadas, incluso en grados diferentes, por lo que el estudiante no logra
entender que nosotros somos un todo que funciona como una unidad y que lo que pase en un
rgano (interno o externo) puede afectar el funcionamiento de todo el cuerpo, es as como en
grado sptimo no pueden relacionar si pasa un problema a nivel de sistema circulatorio como se
afecta el sistema digestivo y viceversa, y mucho menos como pequeas molculas de sustancias
qumicas como los neurotransmisores ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento.
Los estudiantes al llegar a grado noveno, que es ultimo grado en el que ven biologa como materia
y por lo general se les ensea sistema nervioso, tienen dificultades para relacionar el
funcionamiento de los diferentes sistemas biolgicos como un todo integrado y coordinado por el
sistema nervioso a partir de la emisin de seales elctricas de tipo biolgico y de la produccin de
diferentes neurotransmisores, que regulan y controlan todas las funciones del cuerpo, tanto fsicas
como psicolgicas. Mucho menos pueden determinar que los neurotransmisores son sustancias
qumicas pequesimas las encargadas de llevar la informacin y de controlar todas nuestras
reacciones y respuestas. Todo esto se convierte en la base y fundamento de la presente propuesta.

1. Planteamiento del Problema


1.1 Delimitacin
El presente trabajo los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las
emociones. Propuesta didctica para estudiantes de ciclo IV, se desarroll al interior de la I.E.D.
Atanasio Girardot JT, con los estudiantes del grado noveno, quienes dentro de su plan de estudios
ven el sistema nervioso para este ao.
La I.E.D. Atanasio Girardot, se encuentra ubicado en la Localidad 15, Antonio Nario, limitado
por: Al Norte y Occidente el canal del Ro Fucha y el barrio Santa Isabel, al Oriente se encuentra la
carrera 27 y el barrio Restrepo, al Sur la calle 14 sur y el barrio la Fraguita. Su direccin es calle 14
sur nmero 28 06 barrio La Fragua.
El I.E.D. Atanasio Girardot est organizado en dos sedes y dos jornadas, contando con una planta
de docentes comprometidos con el proceso pedaggico que se lleva a cabo en la institucin,
siguiendo los lineamientos del PEI Acciones transformadoras para la promocin del ser
humano, y liderando actividades que conlleven al fortalecimiento de los ejes de desarrollo del
pensamiento, comunicacin y cultura ciudadana, promocin y prevencin.
El I.E.D. Atanasio Girardot cuenta con 2300 estudiantes en ambas jornadas, quienes poseen una
actitud de solidaridad, tolerancia, autoestima, honestidad, valores que les permiten proyectar la
formacin impartida en la institucin. Adems tienen grandes habilidades de expresin que les
permiten involucrarse activamente en encuentros de tipo social, cientfico y cultural; haciendo sus
aportes para la construccin de una sociedad mejor.1

1.2 Identificacin del problema


En la enseanza de las ciencias naturales en la educacin media siempre se ven los sistemas
biolgicos como unidades separadas, incluso en grados diferentes, por lo que el estudiante no logra
entender que nosotros somos un todo que funciona como una unidad y que lo que pase en un
rgano (interno o externo) puede afectar el funcionamiento de todo el cuerpo, es as como en
grado sptimo no pueden relacionar si pasa un problema a nivel de sistema circulatorio como se

http://www.redacademica.edu.co/webcolegios/15/atanasiogirardot/comu_estud.html

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

afecta el sistema digestivo y viceversa, y mucho menos como pequeas molculas de sustancias
qumicas como los neurotransmisores ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento.
Los estudiantes al llegar a grado noveno, que es ultimo grado en el que ven biologa como materia
y por lo general se les ensea sistema nervioso, tienen dificultades para relacionar el
funcionamiento de los diferentes sistemas biolgicos como un todo integrado y coordinado por el
sistema nervioso a partir de la emisin de seales elctricas de tipo biolgico y de la produccin de
diferentes neurotransmisores, que regulan y controlan todas las funciones del cuerpo, tanto fsicas
como psicolgicas. Mucho menos pueden determinar que los neurotransmisores son sustancias
qumicas pequesimas las encargadas de llevar la informacin y de controlar todas nuestras
reacciones y respuestas. Por lo que surge la pregunta:
Cmo disear una estrategia didctica que permita explicar el papel de los neurotransmisores en
el funcionamiento del cuerpo humano como una unidad en cuanto al manejo de las emociones se
refiere?

1.3 Justificacin
Durante la educacin media, periodo de desarrollo de las operaciones formales, se busca llevar al
adolescente a pensar en temticas con las que nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros y se
pretende desarrollar la capacidad en el individuo para pensar en forma reflexiva y abstracta. Esta
etapa el aprendizaje se centra en el razonamiento abstracto; con el fin de que el adolescente plantee
argumentos, defienda sus ideas y contra argumente, cuando no est de acuerdo con las
apreciaciones de los otros. Por ello Daz (2008) considera que se deberan incluir dentro del
programa escolar discusiones relacionadas con temticas complejas, que inviten al estudiante a
establecer puntos de vista y emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y
fenmenos que se presentan.
El modelo EpC surge como resultado de una amplia investigacin llevada a cabo por la Escuela de
graduados de educacin de la universidad de Harvard dentro del marco del Proyecto Zero, cuya
orientacin pedaggica les exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas y darle un
significado a cuanto aprendieron, independientemente de su condicin social y exige del docente,
un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

1.4 Antecedentes
La actividad cientca est dada principalmente por un proceso continuo de formulacin de
hiptesis y diseo investigativo para su construccin, donde el propsito es la bsqueda de
explicaciones y comprensiones que conduzcan a un conocimiento ms concreto, slido y complejo

5
generando procesos de indagacin, ms flexibles y reflexivos donde se interese en el ser humano.
Por esta razn es muy importante que esta construccin se base en la comunicacin y en el dilogo
reflexivo, donde sean partcipes todos los entes que hacen parte de la comunidad educativa en
general, que permitan la construccin de nuevos aprendizajes significativos. Sin embargo, para
crear y desarrollar en los estudiantes una verdadera apropiacin del concepto neurotransmisores
se deben involucrar el significado, saber cmo estn estructurados los sistemas biolgicos del
cuerpo humano, las formas de generacin, de qu otras sustancias especficas estamos hechos, el
cambio o el funcionamiento especfico que genera esta sustancia y a qu contribuye en el
organismo. (BOHORQUEZ, 2012)

1.5 Objetivos
1.5.1

Objetivo General:

Disear una estrategia didctica que explique el papel de los neurotransmisores en el


funcionamiento del cuerpo humano en cuanto al manejo de las emociones.

1.5.2 Objetivos Especficos:


1. Disear un instrumento de diagnstico con preguntas abiertas que permita verificar los
conceptos previos de los estudiantes.
2. Hacer un recorrido por el funcionamiento del sistema nervioso como eje integrador de los
sistemas biolgicos, basado en el aprendizaje significativo.
3. Hacer uso de las TICs como herramienta de apoyo
aprendizaje

en el proceso de enseanza-

1.6 Metodologa
El aprendizaje significativo como estrategia de enseanza ofrece grandes ventajas en cuanto a que
es el estudiante quien construye su propio aprendizaje, donde el docente es tan solo un gua que lo
va llevando paso a paso en la construccin del conocimiento. Para alcanzar dicho objetivo se

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plantean diferentes estrategias de aprendizaje como: talleres, guas, lecturas y el uso de las TICs con
videos, animaciones computarizadas y el diseo de un blog educativo entre otras; dentro del marco
de la enseanza para la comprensin (EpC)
En el desarrollo de este trabajo se tendrn cuatro etapas a seguir: fase diagnstica, fase de revisin
terica, diseo y elaboracin de la estrategia y presentacin del trabajo escrito.

1.6.1 Fase diagnstica


Para el desarrollo del primer objetivo especfico se dise, aplic y analiz un instrumento de
diagnstico (ver anexo 1), que permiti establecer el grado de conocimiento que tienen los
estudiantes sobre la temtica planteada.
Esta primera fase del trabajo consisti en disear, aplicar y analizar un test diagnstico a una
muestra representativa de 50 estudiantes de ciclo IV (quienes dentro de su plan de estudios deben
desarrollar la temtica correspondiente al sistema nervioso) del Colegio Atanasio Girardot JT (ver
Anexo 1). El diagnstico aborda los conceptos bsicos, que un estudiante debera manejar con
relacin a la unidad didctica
La ficha tcnica se realiz a travs de 15 preguntas de diferentes tipos: abiertas, de opcin mltiple
con la correspondiente justificacin de las respuestas, de relacin de conceptos, de comprensin
lectora y de anlisis de grficos. La prueba diagnstica se dividi en tres componentes temticos
con la intencin de indagar sobre los aspectos generales, los neurotransmisores en el
funcionamiento del cuerpo humano y las emociones:
1. Componente Temtico: Aspectos generales del sistema nervioso, preguntas 1 5.
2. Componente Temtico: Concepto de neuronas y funcin, preguntas 6 10
3. Componente Temtico: Sinapsis y neurotransmisores, preguntas 11 -15

1.6.2 Fase de revisin terica


Para cumplir con el segundo objetivo especfico, se realiz una bsqueda detallada de informacin
bibliogrfica requerida para desarrollar el tema de los neurotransmisores y su relacin con el
funcionamiento del cuerpo humano, especficamente en cuanto a las emociones se refiere.
Se trabajaron tres componentes tericos a saber:
1. Componente epistemolgico y estado del arte.
2. Componente disciplinar.
3. Componente pedaggico

1.6.3 Diseo y elaboracin de la estrategia


Para cumplir con tercer objetivo especfico, la utilizacin de nuevas herramientas aplicadas a la
educacin ha mostrado grandes beneficios ya que permiten la interaccin directa de los estudiantes
con conceptos que se pueden transmitir de una manera mucho ms didctica y con mayor claridad
para que se logren los objetivos propuestos, por lo que en la presente propuesta se tiene en cuenta
el uso de las TICs como herramienta de aprendizaje, para la elaboracin de la estrategia didctica.
Se dise un Blog educativo (edu blogs), como herramienta web de aprendizaje (ver URL:
http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los neurotransmisores en el funcionamiento
del cuerpo humano y las emociones); con el fin de afianzar los conceptos que sern utilizados en
el desarrollo de los talleres y presentar la temtica de manera ms llamativa e interesante para los
estudiantes teniendo como base la el marco de la enseanza para la comprensin (EpC), que no es
una receta de instrucciones, sino que proporciona una serie de pautas generales, que se pueden
aplicar con flexibilidad de acuerdo con las necesidades del docente en el aula y cuya orientacin
pedaggica les exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas, dndole un significado a
cuanto aprendieron, independientemente de su condicin social, exigiendo del docente, un
ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.
Se plantea la presentacin de 8 videos y 7 lecturas que tienen como objetivo centrar y orientar al
estudiante sobre los elementos relevantes para llevar al estudiante a la comprensin de lo que son
los neurotransmisores y el papel que stos cumplen en el funcionamiento del cuerpo humano y en
las emociones. Las lecturas se presentan como una posibilidad de desarrollar la habilidad lectora en
los estudiantes, partiendo de la base que leer es la capacidad de descubrir significados escondidos y,
por tanto, quien sabe leer de verdad tiene la posibilidad de ver muchas ms cosas en el mundo que
aquel que no domina esta habilidad.

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EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

2. Epistemologa y Estado del Arte


Pitgoras (580-500 a C) oriundo de la isla griega de Samos fue el primero en relacionar el cerebro
con la mente y posteriormente Hipcrates "padre de la medicina", un siglo ms tarde, considero
que solo el cerebro nos permite pensar. Los conocimientos sobre los reflejos condicionados y la
actividad nerviosa superior es la ms preciada herencia de Pavlov (1849-1936) y Sherrington
(11857-1952) quienes para muchas de sus investigaciones sobre fisiologa neural se apoyaron en los
descubrimientos de Cajal, que en 1899 habl de la contigidad de las neuronas, y no de
continuidad, lo que se conoce como "doctrina de la neurona" (Toro, 2005).
Hacia el 280 a. C., Herfilo dividi los nervios en sensorios (aquellos que reciban impresiones
delos sentidos) y motores (los que estimulaban el movimiento). Erasistrato, su sucesor, distingui
entre el cerebro (la mayor parte de la masa gris) y el cerebelo (la parte menos voluminosa, situada
tras la anterior) y le sorprendi el hecho de que las circunvoluciones del cerebro humano fueran
ms numerosas que las de otros animales, y sugiri que ello guardaba relacin con la inteligencia
humana superior. Este prometedor comienzo tuvo un final sbito. El pueblo egipcio crea
necesario mantener intacto el cuerpo si se aspiraba a una existencia de ultratumba mnimamente
decorosa, y la opinin publica obligo a poner fin a toda diseccin en el museo de Alejandria. El
estudio del cuerpo humano, como consecuencia de ello, se estanc durante quince siglos (Asimov,
2007, pgs. 59-60).
Desde los griegos, los nervios eran considerados como tubos huecos por los que circulaba algn
fluido, tal vez por analoga con las venas y las arterias. En el siglo IV a.C. se pensaba que el fluido
circulante era el aire. Se puede considerar que la neurologa comenz con Albrecht von Haller
(1708-1777). Este fisilogo suizo estaba convencido de que la hiptesis de los sabios antiguos
acerca de los nervios no era verdadera. Decidi entonces realizar una prueba experimental. Von
Haller demostr que los msculos eran irritables ya que cuando reciban un estmulo a travs de los
nervios, se contraan. Tambin demostr que todos los nervios conducan al cerebro o a la mdula
espinal y asumi que stos eran los centros de recepcin sensorial y de la accin de la respuesta.
Luigi Galvani (1737-1798) observ, en 1791, que el paso de una corriente elctrica a lo largo del
nervio de una pata de rana haca que el msculo se contrajera y llam a este fenmeno electricidad
animal. Desde entonces, se sabe que la conduccin nerviosa est asociada con fenmenos
elctricos (Curtis H., 2006).
En 1810 el mdico alemn Franz Joseph Gall (1758-1828) continu los trabajos sobre neurologa
de Albrecht von Haller (1708-1777) y public un tratado de cuatro tomos sobre el sistema
nervioso. Gall sostena que la materia gris era la parte activa y esencial en el sistema nervioso y que
la materia blanca era una mera conexin. Esto fue acertado. Gall avanz an ms y propuso que la
forma del cerebro estaba relacionada con la capacidad mental y que sus diferentes partes estaban
relacionadas con las partes del cuerpo. Algo de esto es cierto, pero Gall continu proponiendo un
relacin entre la forma del cerebro y las cualidades emocionales y temperamentales. Asumi que
esa forma poda deducirse de las desigualdades superficiales del crneo. Estas suposiciones, que

9
hoy sabemos que son totalmente desacertadas, marcaron el comienzo de la seudociencia de la
frenologa. Los errores de Gall opacaron en cierta forma sus aciertos sobre la especializacin de las
zonas del cerebro y recin en 1861, cuando se publicaron los trabajos del neurocirujano francs
Paul Broca (1824-1880) sobre la afasia, se retom la idea. Broca demostr por medio de la
autopsia que al daar un cierto punto del cerebro, el dao se asociaba con la prdida de la
capacidad para hablar (Curtis H., 2006).
En 1849 el anatomista alemn Rudolf Albert von Klliker demostr que las fibras nerviosas eran
prolongaciones de clulas (neuronas). En 1897 Charles S. Sherrington propuso que las neuronas se
comunicaban unas con otras a travs de estructuras llamadas sinapsis, formando as circuitos
para la transmisin de la informacin. En 1904, Thomas R. Eliot sugiri que la informacin se
transmita de una neurona a otra a travs de la liberacin de una sustancia qumica desde las fibras
nerviosas; 15 aos despus y profundizando en esta idea, John Newport Langley, Henry H. Dale y
otros autores proponen la existencia de sustancias receptivas en la unin neuromuscular que
median en el proceso de contraccin, as como en los tejidos inervados por el sistema nervioso
autnomo (Lpez, lamo, & Alguacil, 2007, pg. 184).
Paul Broca (1824-1880) introduce en 1865 el concepto de topografa y lenguaje. Rudolf Virchow
(1821-1902) creador de la teora celular de la patologa a la neuropatologa introdujo los trminos
neuroglia, mielina y glioma. En 1885 Camilo Golgi identifico los astrocitos de la neuroglia y Pio del
Rio Hortega descubri la oligodendroglia y la microgla (sistema reticuloendotelial del cerebro)
(Toro, 2005)
En 1879, Ludimar Hermann (1838-1914) haba explicado el mecanismo de propagacin del
impulso nervioso. En 1889 el anatomista alemn Heinrich Wilhelm Gottfried von Waldeyer-Hartz
fue el primero en sostener que el sistema nervioso estaba constituido por clulas separadas y por
sus delicadas extensiones. Estas ltimas, sealaba, se aproximaban entre s pero no llegaban a
tocarse y mucho menos a juntarse, de modo que las clulas nerviosas permanecan separadas, llamo
a las clulas nerviosas neuronas y postul su tesis de que el sistema nervioso estaba compuesto por
neuronas separadas en la teora de la neurona. El Histlogo italiano Camilo Golgi haba ideado
quince aos antes un sistema de tincin con compuestos de plata, que pona al descubierto la
estructura de las neuronas con todo detalle, utilizando esta tincin pudo demostrar que la tesis de
Waldeyer-Hartz era correcta, mostrando que en las neuronas se operan procesos complejos pero
que los de una no afecta a sus vecinas, pese a estar muy prximas entre s. El histlogo espaol
Santiago Ramn y Cajal perfeccion la tincin de Golgi, y desentra la estructura celular del
cerebro y del bulbo raqudeo con detalle (fig. 1.1), fundamentando slidamente la teora de la
neurona. Por estos trabajos Golgi y Ramn y Cajal compartieron el premio nobel de medicina y
fisiologa en 1906 (Asimov, 2007, pg. 386) y (Curtis H., 2006)
Se propusieron dos teoras diferentes y revolucionarias para explicar la constitucin del sistema
nervioso. Por un lado Golgi propuso la teora reticular donde deca que las neuronas se
enmaraaban unas con otras, hecho que en la actualidad se ha comprobado al observar que hay
neuronas que se encuentran comunicadas mediante sinapsis elctricas, con canales (conexones) que
les permiten compartir su citoplasma, (aunque no exactamente de la manera como Golgi lo
propona) y por otro lado, Ramn y Cajal propuso la Teora Celular, que deca que las neuronas
son clulas propiamente dichas, siendo unidades morfolgicas que estn en estrecho contacto

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

(contiguas, no continuas), sentando las bases de la teora de la neurona, que trajo gran desarrollo al
estudio del sistema nervioso y de su complejo funcionamiento.

A
B
Fig. 2.1: Dibujos de Ramn y Cajal: A. extrado de "La retina de los Mamferos". Madrid, 1900. B.
clulas del cerebelo de un pollo, mostrado en "Estructura de los centros nerviosos de las aves",
Madrid, 1905. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Doctrina_de_la_neurona
En 1900 Solis Cohen encontr una sustancia derivada de las glndulas suprarrenales a la que llamo
adrenalina (o epinefrina). Entre 1904 y 1907 Thomas Renton Elliot (discpulo de Langley)
desarroll la idea de que las acciones del sistema simptico se deben a la liberacin de un precursor
anlogo de la adrenalina. Langley sugiri que las acciones de la adrenalina se deben a su
combinacin con una sustancia receptora. (Lpez, lamo, & Alguacil, 2007, pg. 259). Pocos aos
despus, en 1921 tras descubrir la acetilcolina, Loewi hizo experimentos con el nervio acelerador
del corazn y descubri que la sustancia qumica que transmite el mensaje para acelerar la
frecuencia cardiaca es la adrenalina. En 1906 Sherrington aporta los primeros datos sobre el papel
integrador o modulador de la transmisin nerviosa, y sobre la existencia de sinapsis excitatorias e
inhibitorias y gracias a sus trabajos sobre el funcionamiento del sistema nervioso, gano el Premio
Nobel de Medicina en 1921 (Lpez, lamo, & Alguacil, 2007, pg. 226)
Hacia 1921 era bien sabido que el impulso nervioso tenia naturaleza elctrica. El farmaclogo
norteamericano Otto Loewi considero que tambin intervenan sustancias qumicas, especialmente
cuando el impulso nervioso tena que saltar un pequeo espacio (o sinapsis) que separaba una
clula nerviosa de otra, al trabajar con los nervios del corazn de una rana, en particular el nervio
vago y demostr que en efecto, se liberaban sustancias qumicas cuando el nervio era estimulado y
que esta sustancia poda extraerse y con ella estimular directamente otro corazn, sin que
interviniera actividad nerviosa alguna (Fig. 2.2). Loewi llamo a esta sustancia Vagusstoffe (en
alemn, "materia del vago").
Henry Dale (bilogo britnico), que haba descubierto la acetilcolina en 1914, reconoci que los
efectos de sta eran similares a los descritos por Loewi, y sugiri que el Vagusstoffe era acetilcolina.

11
Loewi y Dale compartieron el premio Nobel de medicina y fisiologa en 1936. En 1922 los
fisilogos norteamericanos Joseph Erlanger y Herbert Spencer determinaron la tasa a la que las
fibras nerviosas conducan sus impulsos, y demostraron que la velocidad del impulso
experimentaba una variacin directamente proporcional al grosor de la fibra. Por estos trabajos
ambos investigadores compartieron el premio nobel de medicina y fisiologa en 1944. (Asimov,
2007, pgs. 586, 591).

Fig. 2.2: Experimento de Otto Lewi con el corazn de las ranas, que le permiti descubrir la
acetilcolina
en
1921
(primer
neurotransmisor
descubierto)
Tomado
de:
http://www.datosfreak.org/site_media/upload/Otto_Loewi_transmision_quimica_impulsos_nerv
iosos_en_2_suenos.jpg
En 1939 Hermann Blaschko y Peter Holtz propusieron que la dopamina es el precursor de la
sntesis de noradrenalina y adrenalina. Pero aunque ya se saba que la dopamina tena alguna
actividad biolgica, no fue sino hasta 1954 que James Olds y Meter Milner en experimentos con
ratas, accidentalmente pusieron un electrodo en el septum cerebral y al ponerlas en cajas de
Skinner, donde podan producir una auto estimulacin del cerebro como refuerzo apretando una
palanca (Fig. 2.3). Los resultados de experimentos posteriores, demostraron que la estimulacin
cerebral solo sirve de refuerzo cuando estimula axones que liberan dopamina (Wise, 1996);
mecanismo que genera las adicciones. En 1958 Arvind Carlsson y Nils Ake Hillarp descubrieron su
funcin como neurotransmisor; al observar que la dopamina se halla ubicada en reas del cerebro
donde no hay noradrenalina y encontrando una alta concentracin de sta en los ganglios basales
que regulan el control de los movimientos. Al daarse estas neuronas se disminuye la produccin
de dopamina, lo que est muy ligado con la generacin de la enfermedad de Parkinson. El hallazgo
de Carlsson, condujo al empleo de L-dopa en la enfermedad de Parkinson lo que, hasta el presente,
constituye el mejor tratamiento para esta enfermedad. Hoy sabemos que sta se relaciona con las
funciones motrices, las emociones y los sentimientos de placer. En el 2012 cientficos espaoles
descubrieron que la dopamina ms que regular el placer regula la motivacin que tienen los
individuos para lograr las cosas.

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Fig. 2.3: Experimento de James Olds y Meter Milner (1954), que les permiti descubrir la
Dopamina como neurotransmisor del sistema de recompensa Tomado de:
http://www.uc.cl/sw_educ/neurociencias/esquemas/248.gif
En 1946 el bilogo alemn Von Euler (1905-1983) descubri la noradrenalina o norepinefrina
como neurotransmisor postganglionar del sistema simptico, diferencindola de la adrenalina
(Curtis H., 2006). En 1948, Ahlquist observ dos patrones de actuacin de algunos agonistas
simpaticomimticos en cuanto a su capacidad para originar respuestas farmacolgicas en una serie
de rganos y propus la clasificacin de los adrenoceptores en dos tipos: receptores -adrenrgicos
y -adrenrgicos. Posteriormente se confirm este hallazgo mediante la identificacin de
antagonistas selectivos para estos dos sitios (Velzquez & (Colaboradores), 2009).
Aunque desde 1903 se utilizaban barbitricos (frmacos que actan como sedantes del SNC, con
efectos ansiolticos, hipnticos y anticonvulsivos, que actan como parte del complejo GABAbenzodiacepina-canal del cloro) de manera emprica para controlar la ansiedad. Solo fue hasta 1950
que Eugene Roberts y J. Awapara descubrieron el GABA (cido gamma aminobutrico) en el
cerebro, otro tipo de neurotransmisor inhibitorio. El GABA acta como un freno de los
neurotransmisores excitatorios que llevan a la ansiedad. Las acciones de los compuestos
GABArgicos sobre el procesamiento de la memoria fueron aceptadas indirectamente por varios
investigadores en la dcada de los 60; Por ejemplo Georges Ungar escribi La inhibicin
desempea un papel notable en el desarrollo mental del hombre. La sustitucin de reacciones
instintivas inmediatas por respuestas tardas aprendidas o razonadas es parte esencial del proceso
de educacin (Lpez, lamo, & Alguacil, 2007, pg. 548).
Aunque desde haca ms de un siglo se saba que la sangre contena una sustancia vasoconstrictora;
no fue hasta 1948 que Irwin Page y sus colaboradores, aislaron y caracterizaron esta sustancia
tnica del suero (serum; de all su nombre, serotonina), y hasta finales de la dcada de los 50 que se
comprob su papel como neurotransmisor cerebral por Bernnard S. Brodie y Parkhust Shore. La
serotonina ha trado la atencin de muchos investigadores de la industria farmacutica; ya que se

13
considera que la disminucin en su concentracin es una de las causas de la depresin, de algunos
tipos de migraas, comportamientos agresivos y muchas patologas mentales, adems de estar
asociada a la activacin del tono muscular. Hacia la dcada del 70, la escuela de Lyon relaciona la
serotonina como neuromoduladora del sueo; es decir que acta sobre los centros reguladores del
sueo.
Gracias a la microscopia electrnica de transmisin desarrollada en los aos 50, se pudo observar
con detalle las sinapsis; lo que permiti en 1959 a E. J. Furshpan y D. D. Potter describir las
uniones estrechas (gap juntion), en las que cada neurona aporta la mitad del canal por el que pueden
pasar iones y por tanto corriente elctrica. Se introducen adems, las tcnicas inmunocitoqumicas,
que van a suponer un puente entre la neuroanatoma y la neuroqumica, al permitir conocer el
neurotransmisor que utiliza cada neurona (Lpez, lamo, & Alguacil, 2007, pg. 185)
A finales de la dcada de 1960, hubo mucha informacin acerca de que el glutamato monosdico
(un aditivo alimentario de gusto salado que aumenta el sabor de las comidas) produca cefaleas en
algunas personas: En el proceso de investigar cul era su causa, los cientficos pusieron gran
cantidad de glutamato en cultivos neuronales y observaron que las clulas moran. Este hallazgo
sugiere que una dosis grande de cualquier sustancia que acte como el glutamato podra ser txica
(Kolb & Whishaw, 2006, pg. 140). La corteza cerebral tiene altas concentraciones de glutamato
(principal neurotransmisor excitador), excediendo las de los dems aminocidos. Desde 1980 se
han encontrado concentraciones anormales de glutamato en el lquido cefalorraqudeo (LCR) y de
receptores de unin para el glutamato, en autopsias de pacientes con esquizofrenia.
La glicina fue propuesta como neurotransmisor en 1965 y se comprob que acta como
neurotransmisor inhibidor (con receptores diferentes a los del GABA) en el sistema nervioso
central, especialmente en el tronco enceflico y la mdula espinal donde muestra mayores
concentraciones (Nestler et al., 2001 en (Schatzberg & Nemeroff, 2006, pg. 26).
Las investigaciones sobre la melatonina y sus efectos sobre el SN no comenzaron hasta dcada de
los 70. Aunque sta ya haba sido descubierta por el dermatlogo Yale Aarn Lerner en 1958.
Cuando el doctor Russel J. Reiter y sus colaboradores comenzaron a interesarse en la glndula
pineal y en las hormonas segregadas por ella. En la dcada de los 80, se comenzaron a descubrir las
diferentes y numerosas funciones que la melatonina desarrolla en el cuerpo. En el cerebro acta
como inductor del sueo, ralentizando la actividad cerebral y su produccin es inhibida por la luz,
estando por ello sus niveles sujetos al ciclo diurno, elevndose durante la noche y disminuyendo
durante el da (Stevens, 1996, pgs. 12-13).
A mediados de la dcada de 1970 se descubri que el sistema nervioso sintetiza sustancias que
alivian el dolor, las endorfinas; cuando los investigadores Candace Pert y Solomon Snyder en 1973
intentaban explicar el efecto de los opiceos (drogas analgsicas como la morfina y la herona que
se derivan de la amapola) en el organismo y descubrieron que el sistema nervioso central tiene
receptores para estas sustancias. Se supone que los opiceos y la morfina actan imitando la accin
de estas sustancias endgenas, llamadas endorfinas (que significa formadas dentro del cuerpo y de
accin similar a la morfina). La morfina, la herona y otros opiceos exgenos se combinan con los
receptores de endorfinas, aliviando el estrs, levantando el nimo y aplacando el dolor. Sin
embargo, se ha propuesto la hiptesis de que estos opiceos externos, al actuar por

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

retroalimentacin negativa, reducen la produccin normal de endorfinas, generando una


dependencia creciente de la fuente artificial o, en otras palabras, dando como resultado, una
adiccin a las drogas (Curtis H., 2006).
En 1994 se popularizo el Prozac (clorhidrato de fluoxetina), frmaco antidepresivo que inhibe
selectivamente un solo neurotransmisor, la serotonina y produce menos efectos secundarios que
otros antidepresivos utilizados hasta entonces; ya que stos tenan efectos sobre mltiples
neurotransmisores produciendo muchos efectos secundarios (sueo, temblor en las manos,
sequedad de boca, estreimiento etc.). La serotonina est relacionada con la emocin y el estado de
nimo y cuando se descompensa produce depresin (Asimov, 2007, pg. 818). Es as como
muchos pacientes experimentan mejoras en su estado emocional cuando son tratados con prozac.
En la dcada de los 90 muchos estudios se han centrado en las interacciones de los diferentes
neurotransmisores, pues se ha comprobado que stos no trabajan de manera aislada. Es as como
en 1995 se public un estudio que muestra las relaciones entre la (NT) neurotensina, la (DA)
dopamina y la Acetilcolina con los aminocidos (GLU) cido glutmico y GABA en la corteza
premotora. En 1996 se encontr la interaccin de los neurotransmisores con el envejecimiento
cerebral y la interaccin entre dopamina, cido glutmico y gaba en la corteza prefrontal de la rata
influyen en el envejecimiento cerebral.
Las neurociencias modernas estn cambiando gracias a la aparicin de nuevas tcnicas como: la
implantacin de electrodos en la superficie celular, la imagen ptica, los scanners cerebrales y los
chips de slice conteniendo circuitos cerebrales artificiales entre otros.
Existen pruebas slidas de que los nervios sacros parasimpticos son estimulados por neuronas
que contienen oxitocina y que se encuentran en el encfalo. Segn Argiolas y Melis (2005) la
estimulacin elctrica del ncleo paraventricular de los machos de rata provoca una ereccin
peniana, donde las neuronas oxitocinergicas tienen una importancia especial para la ereccin, pues
stas se proyectan hasta la regin sacrolumbar de la mdula espinal (regin que controla la zona
inferior del dorso y la zona plvica), va por donde llegan a los cuerpos cavernosos del pene. La
oxitocina tambin acta como neurotransmisor en la mdula espinal de las mujeres para dilatar las
pupilas de los ojos cuando stas alcanzan el orgasmo por medio de la estimulacin vaginal
(Whipple, Ogden y Komisaruk, 1992 y Komisaruk y Sansone, 2003 en (Komisaruk, Beyer-flores, &
Whipple, 2008). Adems se considera que la oxitocina es la responsable del apego en las parejas y
del amor paternal.
En las ltimas dcadas se ha encontrado una gran relacin entre las cantidades de los diferentes
neurotransmisores con la aparicin de muchas enfermedades. Es as como en 2007 se describieron
dos neurotransmisores en la va auditiva aferente: el glutamato que es excitatorio y el GABA que es
inhibitorio. Numerosos estudios revelan que el tinnitus neurosensorial se producira por un
desbalance entre estos dos neurotransmisores con predominio excitatorio. En 2009 se descubri
que la norepinefrina puede ayudar a frenar el deterioro de las neuronas en los nios con sndrome
de Down, ya que este neurotransmisor ayuda en el rea de la memoria y lo cognitivo, siendo un
prometedor avance que puede ayudar significativamente en la mejora de la calidad de vida en los
nios que padecen este sndrome. En 2011 un equipo cientfico descubri que el cido D-asprtico

15
(D-Asp) es un nuevo neurotransmisor que puede tener un uso teraputico en la lucha contra
enfermedades neurolgicas como el prkinson o la esquizofrenia, por citar algunos ejemplos.
En la actualidad se habla mucho de una nueva ciencia: psiconeuroinmunologa, gracias entre otros
a los ms de 25 aos de estudios de la doctora Candece Pert, que han permitido descubrir que los
neurotransmisores no slo actan a nivel de las neuronas, sino que se ha descubierto que muchas
clulas del cuerpo tienen receptores para stos, ejerciendo gran influencia sobre el estado general
del cuerpo, donde las emociones juegan un papel muy importante; llegando a causar muchas
enfermedades, y en palabras de ella misma empezamos a encontrar esas molculas, como las endorfinas y sus
receptores correspondientes, por todas partes: en las clulas inmunes, que se desplazan por todo el organismo, en las
clulas adiposas, a lo largo de la mdula espinal, etctera. Se ha constatado que esas molculas y las vlvulas del
corazn, los esfnteres del aparato digestivo, la propia digestin, todo est regido por las molculas de la emocin, que
tienen una accin fsica. Clulas con receptores para las mismas se encuentran efectivamente en las
partes del cerebro relacionadas con las emociones, pero tambin en la totalidad de las clulas del
organismo (www.nuevagaia.com (vida y salud))
En la actualidad se hacen estudios de cmo el nivel de neurotransmisores como la dopamina,
acetilcolina, GABA y serotonina en el cerebro afectan la personalidad y el bienestar de las
personas. El Nobel de Medicina Erwin Neher (en 1991, por el desarrollo de la tcnica de patchclamp, con la que se hizo posible medir el flujo inico a travs de canales inicos individuales) est
realizando estudios sobre neurotransmisores y plasticidad sinptica. Hoy en da sabemos que el
cerebro humano emplea hasta 100 neurotransmisores para controlar nuestras conductas,
sumamente complejas y adaptables.
Aunque en la actualidad solo conocemos con certeza unas 50 sustancias que actan como
transmisores, nos encontramos en el centro de una revolucin experimental en este campo. La
mayor parte de los compuestos neuroactivos son molculas polares pequeas sintetizadas por el
SNC a travs de mecanismos locales, o bien son molculas capaces de atravesar la barrera
hematoenceflica. Hay muchas explicaciones posibles para el hecho de que el cerebro parezca
necesitar tantos transmisores y tantos subtipos de receptores con el objetivo de transmitir los
mensajes. Quiz, la explicacin ms sencilla es la de que la enorme complejidad del SNC hace que
cada neurona establezca contacto con numerosas terminaciones nerviosas, creando la necesidad de
que la neurona tenga que distinguir entre los numerosos tipos de informacin que llegan a ella a
travs de la codificacin qumica de las seales de entrada; es decir cada producto qumico
transmite una informacin diferente (Schatzberg & Nemeroff, 2006, pgs. 3-4).
La ciencia mdica sospechaba desde hace algn tiempo que una conexin fuerte entre las
emociones y la salud. Pero apenas ahora comienza a comprender por qu existe esta conexin y
como funciona. La investigacin demuestra que una clave para prevenir la enfermedad est en la
capacidad de manejar las emociones. Pero Cmo percibe el sistema inmune estas emociones?
Pues de forma muy parecida a como lo hace el cerebro: a travs de los mensajeros qumicos como
la adrenalina, la serotonina, la dopamina, y otros neurotransmisores. Esta habilidad ha
evolucionado a travs de los tiempos para garantizar la supervivencia de la especie. El miedo da
paso al dolor, a la infeccin, a las lesiones y hasta la muerte. El sistema inmune percibe el miedo
como una amenaza, la hostilidad, la desesperacin y la frustracin como posibles peligros. Los

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

cientficos todava no saben dnde se originan las emociones en el cuerpo. Lo ms probable es que
se inicien en el cerebro, junto con los pensamientos.

Las nuevas investigaciones mdicas indican que la probabilidad de contraer enfermedades


relacionadas con el envejecimiento aumenta con el miedo, la ira o la depresin; En un estudio de
diez aos publicado en JAMA (mayo de 2000), se observ una correlacin entre el grado de
hostilidad medido y la acumulacin de placa calcificada en las arterias coronarias y la elevacin de
la presin arterial. En un estudio del Departamento de ciencias del comportamiento de la
Universidad de Duke, publicado Psychosomatic Medicine (septiembre-octubre de 2004), se determin
que un mayor grado de ira y hostilidad era un factor de prediccin de la elevacin de los niveles de
PCR. Se ha demostrado tambin que la ansiedad, la depresin y la desesperacin activan el sistema
inmune (Liponis, 2008, pgs. 88-90).

17

3. Componente disciplinar
3.1 El sistema nervioso
El sistema nervioso, presente en todos los vertebrados y en muchos invertebrados, se encarga de la
capacidad de los organismos de responder a cambios en el entorno llamados estmulos. Los
estmulos pueden ser internos y externos. La reaccin especfica ocasionada por un estmulo se
conoce como respuesta. La respuesta es un ajuste que trae bienestar al organismo. Las reacciones
estimulo-respuesta suelen ser rpidas y son un mecanismo ininterrumpido de mantenimiento de la
constancia interna ante los cambios ambientales (Fried, 1990, Pg. 289).
El sistema nervioso y el sistema endocrino aseguran las funciones de control del organismo. El
sistema nervioso controla actividades corporales rpidas, tales como contracciones musculares,
cambios viscerales rpidos, o incluso la intensidad de la secrecin de algunas glndulas endocrinas.
El sistema endocrino, por el contrario, regula principalmente las funciones metablicas del cuerpo
(Guyton, 2006, pg. 498). El sistema neuroendocrino se fundamenta en diversos sistemas de
comunicacin qumica, distribuidos por todo el cuerpo, que utilizan hormonas en la sangre como
la principal fuente de transmisin de informacin y es responsable de un gran nmero de
funciones esenciales de desarrollo y activacin y su actividad ejerce efectos significativos sobre el
cerebro y el funcionamiento mental (Corr, 2008, Pg. 169).
El sistema nervioso procesa toda la informacin que recibe y produce respuestas motoras
adecuadas. Ms del 99% de toda la informacin sensorial se desecha por el cerebro como poco
importante e irrelevante. La informacin sensorial importante, se canaliza a regiones motoras
adecuadas del cerebro para producir las respuestas adecuadas. Esta canalizacin de la informacin
se denomina funcin integradora del sistema nervioso. Cada parte del sistema nervioso realiza
funciones especficas. Muchas funciones integradoras estn bien desarrolladas en la mdula espinal,
y muchas de las funciones subconscientes tienen su origen y son ejecutadas por completo, en las
regiones enceflicas inferiores. Pero es la corteza la que abre la mente al mundo (Guyton, 2006,
pg. 500-501).
El sistema nervioso est construido como si las neuronas fueran conscientes de su propia
localizacin dentro del sistema. Durante el desarrollo, la neurona crece hacia su lugar de destino,
pasa de largo por delante de algunas clulas, selecciona otras y establece contacto permanente
con una determinada clula pero no en cualquier parte de ella, en una zona especfica de la misma
(Kuffler, 1982, pg. 379). Despus de haberse diferenciado la mayora de las neuronas no se
dividen, pero en el hipocampo (centro del aprendizaje) se han encontrado neuronas que si se
dividen, cuando se aprende algo. Gracias a que nuestras neuronas son plsticas (pueden
moldearse), es que podemos aprender, esta propiedad es ms frecuente en los nios que en los
adultos. Con el aprendizaje reforzamos ciertas sinapsis, unas ms que otras lo que permite que
desarrollemos diferentes habilidades.

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

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3.2 Clasificacin de la sensibilidad


Todo conocimiento deriva de los estmulos captados por las terminaciones sensitivas del sistema
nervioso. Inicialmente podemos considerar dos grandes tipos de sensibilidad:

La exterocepcin, que nos informa del mundo exterior y cuyos rganos exteroceptivos
estn representados por los rganos de los sentidos y las distintas terminaciones nerviosas
de la piel y
La interocepcin, que constituye informacin que recibimos de nuestro propio cuerpo y
se divide en:
La viscerocepcin, o sensibilidad visceral que es por lo general inconsciente y regula el
funcionamiento visceral y
La propiocepcin, por medio de la cual percibimos la posicin de nuestro cuerpo en
el espacio y la posicin relativa de sus partes, que puede ser consciente o inconsciente y
regula y coordina la actividad muscular (Bustamante, 1996, pg. 90-91).

3.3 Constitucin del Sistema Nervioso


El conjunto del sistema nervioso se compone de una porcin masiva central el sistema nervioso
central (SNC)- y de una porcin dispersa perifrica, compuesta de muchos pequeos acmulos
neuronales llamados ganglios perifricos, as como de numerosos nervios aferentes y eferentes
(entretejidos a veces de forma compleja formando plexos), que comunican los diversos centros del
SNC con las estructuras perifricas del organismo, ya sean estas de tipo receptor (sensores) o
efector (msculos de contraccin voluntaria e involuntaria). Este conjunto de ganglios, receptores
y vas nerviosas de conduccin de estmulos se denomina sistema nervioso perifrico (SNP)
(Puelles, 2008, pg.3).
En el sistema nervioso central, el encfalo y la mdula espinal son los centros principales donde
ocurre la integracin de la informacin nerviosa y estn cubiertos por membranas, las meninges,
suspendidos en el lquido cefalorraqudeo y protegidos por los huesos del crneo y de la columna
vertebral. El sistema nervioso central est organizado en sustancia gris y sustancia blanca. La
sustancia blanca consiste en fibras nerviosas incluidas en la neuroglia, de color blanco por la
presencia de material lipdico en las vainas de mielina de muchas de las fibras nerviosas (Snell,
2007, pg.3-4).
Al describir las vas de comunicacin del SNP usamos los trminos aferente y eferente para indicar
respectivamente la informacin dirigida hacia el cerebro o hacia la periferia. La informacin
perifrica procede de los receptores y transita a las neuronas ganglionares sensitivas, que la transmiten
como aferencia al SNC (Puelles, 2008, pg.4). El tipo de receptor implicara la modalidad sensorial
percibida. Tras el procesamiento complejo en el SNC se produce la eferencia mltiple a travs de
los diversos nervios eferentes. Segn los casos, estos pueden:
1.
2.
3.

Controlar la accin de los msculos de contraccin voluntaria accin neuromuscular-.


Modular la actividad autnoma de las neuronas ganglionares eferentes de los ganglios
simpticos o parasimpticos. stas a su vez inervan los msculos involuntarios de las vsceras
y los vasos sanguneosaccin neurovegetativa-.
Liberar ciertas neurohormonas en el torrente sanguneo accin neurohumoral- (Puelles,
2008, pg.4).

19
El sistema nervioso perifrico puede se divide desde un punto de vista funcional en partes
somtica y vegetativa. La porcin somtica se refiere a los nervios aferentes, que nos informan
respecto al estado de los receptores en la piel o en estructuras articulares o musculo esquelticas (el
soma o cuerpo animal), as como los nervios eferentes que inervan a los msculos de contraccin
voluntaria. La fraccin vegetativa o visceral representa a nervios aferentes que informan respecto a
receptores situados en las vsceras o en los vasos sanguneos (el medio interno) y a los conjuntos de
ganglios perifricos (efectores) que inervan los msculos de contraccin involuntaria en los vasos,
las vsceras e incluso en la piel (msculos pilomotores). Dado que este subconjunto del SNP
contiene, a diferencia del otro, sus propias neuronas efectoras, posee la capacidad de actuar
autnomamente sobre vasos y vsceras (y los pelos), aunque tambin pueda ser controlado desde el
SNC. Por ello se le aplica el nombre de sistema nervioso autnomo (Puelles, 2008, pg.5).
El sistema nervioso autnomo es la parte del sistema nervioso que proporciona inervacin a las
estructuras involuntarias como el corazn, el msculo liso y las glndulas del cuerpo y se distribuye
en todo el sistema nervioso, central y perifrico. El sistema autnomo puede dividirse en dos: el
simptico y el parasimptico (fig. 3.1). En ambos existen fibras nerviosas aferentes y eferentes
(Snell, 2007, pg.5). En general, el tono parasimptico aumenta durante el bienestar o el reposo,
facilitando la funcin digestiva y el trofismo corporal; las neuronas parasimpticas liberan
acetilcolina. El tono simptico aumenta en momentos de alerta o crisis corporal y durante el
ejercicio, inhibiendo la digestin y situando a los sistemas cardiocirculatorio y respiratorio en
condiciones de mxima eficiencia, las neuronas simpticas liberan el neurotransmisor
noradrenalina. Los vasos, las glndulas cutneas y los msculos piloerectores slo reciben
inervacin simptica. Las vsceras, en cambio, reciben doble inervacin con efectos contrapuestos
y su estado funcional en cada momento depender del equilibrio en el tono (Puelles, 2008, pg.8).

FIGURA
3.1:
SISTEMA
NERVIOSO
AUTONOMO.
http://www.actualpsico.com/estructura-del-sistema-nervioso-y-la-ansiedad/

Tomado

de:

3.4 Estructura del sistema nervioso central


El sistema nervioso central se divide en encfalo y mdula principalmente. El encfalo se sita en
la cavidad craneana y se contina con la mdula espinal a travs del agujero occipital (fig.3.2). El

20

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

encfalo se divide en tres partes principales. stas son, en orden ascendente desde la mdula
espinal, el rombencfalo o encfalo posterior, el mesencfalo o encfalo medio y el
prosencfalo o encfalo anterior. El rombencfalo se subdivide en el bulbo raqudeo, la
protuberancia y el cerebelo. El prosencfalo se subdivide en el diencfalo, parte central del
prosencfalo, y el cerebro. El tronco enceflico (trmino colectivo para el bulbo raqudeo, la
protuberancia y el mesencfalo) es la parte del encfalo que queda luego de extirpar los hemisferios
cerebrales y el cerebelo (Snell, 2007, pg. 6).
La mdula espinal es casi cilndrica, comienza en el agujero occipital en el crneo, se contina con
el bulbo raqudeo del encfalo y termina en la regin lumbar. A lo largo de la mdula espinal hay
31 pares de nervios espinales unidos a las races anteriores o motoras y las races posteriores o
sensitivas. Cada raz est unida a la mdula mediante una serie de raicillas, que se extienden en
toda la longitud del segmento medular correspondiente. Cada raz nerviosa posterior posee un
ganglio de la raz posterior, cuyas clulas dan origen a fibras nerviosas perifricas y centrales
(Snell, 2007, pg.5).

FIGURA
3.2
Funciones
del
sistema
nervioso
central.
http://neuropediatra.org/2013/06/15/quien-es-quien-en-el-sistema-nervioso/.

Tomado

de:

3.5 El sistema nervioso perifrico


El sistema nervioso perifrico consiste en los nervios craneanos y espinales y sus ganglios
asociados. Hay 12 pares de nervios craneanos, que salen del encfalo y pasan a travs de agujeros

21
en el crneo y 31 pares de nervios espinales, que salen de la mdula espinal y pasan a travs de
los agujeros intervertebrales en la columna vertebral. Los nervios espinales se denominan de
acuerdo con las regiones de la columna vertebral con las cuales se asocian. Cada nervio espinal est
conectado a la mdula espinal por medio de haces: la raz anterior y la raz posterior. La raz
anterior consiste en haces de fibras nerviosas que llevan impulsos desde el sistema nervioso central
y se denominan fibras eferentes, se dirigen hacia los msculos esquelticos facilitndoles la
contraccin y se denominan fibras motoras. La raz posterior consiste en haces de fibras nerviosas
que llevan impulsos nerviosos hacia el sistema nervioso central. Dado que estas fibras estn
vinculadas con la transmisin de informacin acerca de las sensaciones de tacto, dolor,
temperatura, vibracin, se denominan fibras sensitivas (Snell, 2007, pg. 13 - 14).

3.6 Clulas del Sistema Nervioso


El tejido nervioso es el ms diferenciado del organismo y est constituido por clulas nerviosas,
fibras nerviosas y la neuroglia, que est formada por varias clases de clulas. La clula nerviosa se
denomina neurona, la unidad funcional del sistema nervioso. Se estima que en cada milmetro del
cerebro hay cerca de 50.000 neuronas.
La Neuroglia: las neuronas del sistema nervioso central estn sostenidas por algunas
variedades de clulas no excitables que en conjunto se denominan neuroglia (fig.3.3). Las
clulas neurogliales son ms pequeas que las neuronas y las superan en nmero, 5 a 10 veces
y constituyen aproximadamente el 50% del volumen total del encfalo y la mdula espinal
(Snell, 2007, pg. 55). stas son numerosas clulas ramificadas que se encuentran en medio de
las neuronas, sus ramificaciones forman una fina red de vascular de tejido nervioso y
desempean un papel importante en el metabolismo y funcionamiento de la neurona;
regulando los lquidos y electrolitos del espacio intercelular del tejido nervioso (Bustamante,
1996, pg 34). De acuerdo con su forma, localizacin y origen embriolgico estas clulas se
han dividido en los siguientes grupos:
Astrogla: De forma estrellada y cuerpo muy ramificado forma parte de la llamada
barrera hematoenceflica, que acta como una membrana o filtro selectivo para el paso
de sustancias desde el espacio hacia el interior del tejido nervioso (impidiendo que
algunas sustancias que viajan en la sangre lleguen al cerebro). Adems de servir como
clulas de sostn de las neuronas y de sus ramificaciones.
Oligodendrogla: Tiene escasas prolongaciones. Del Rio y Penfield las asociaron con
la formacin de las vainas de mielina en los centros nerviosos. Entre los segmentos
correspondientes a dos clulas la vaina se interrumpe y el axn queda recubierto slo
por prolongaciones citoplsmicas. Tales interrupciones se conocen como nodos de
Ranvier y confieren a la fibra importantes propiedades funcionales para la conduccin
de la corriente nerviosa (Bustamante, 1996, pg. 39).
Microgla: Cuando hay lesiones destructivas del tejido nervioso, las clulas de la
microgla se movilizan hacia el sitio de la lesin, retraen sus prolongaciones y se
convierten en clulas redondeadas y fagocticas, que digieren los restos del tejido
lesionado (Bustamante, 1996, pg. 35).
Epndimo: Tiene el aspecto de un epitelio cbico simple, estas clulas son las
encargadas de la formacin del lquido cefalorraqudeo.

22

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EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

FIGURA 3.3: NEUROGLIA. Tomado de:


http://www.efn.uncor.edu/departamentos/divbioeco/anatocom/Biologia/Los%20Sistemas/Ner
vioso/tejidonervioso.htm.

Las Neuronas: Con la aplicacin de tcnicas histologas apropiadas Ramn y Cajal


configur una nueva interpretacin conocida como la doctrina neural, cuyos postulados
esenciales son:
1. La neurona es la unidad anatmica del tejido nervioso y sus ramificaciones terminan
en contacto con otras neuronas sin que haya continuidad entre las mismas.
2. Cada neurona es una unidad funcional; el impulso nervioso pasa de una clula a otra
a travs de sus contactos, los cuales fueron llamados sinapsis por Sherrington.
3. Las neuronas tienen una unidad embriolgica, ya que se originan de neuroblastos
independientes cuyas prolongaciones crecen aisladas a partir de terminaciones
llamadas conos de crecimiento.
4. Las neuronas son unidades trficas cuyo cuerpo acta como centro vital de las
prolongaciones.

La neurona es el centro principal en el funcionamiento del tejido nervioso (Bustamante, 1996,


pg. 27), son clulas excitables especializadas para la recepcin de estmulos y la conduccin del
impulso nervioso, su tamao y forma varan considerablemente, pero cada una posee un cuerpo
celular desde cuya superficie se proyectan una o ms prolongaciones denominadas neuritas.
Las neuritas responsables de recibir informacin y conducirla hacia el cuerpo celular se
denominan dendritas, la neurita tubular larga nica que conduce la informacin desde el cuerpo
celular hacia otras clulas se denomina axn (Puelles, 2008, pg.1). Las dendritas y los axones a
menudo se denominan fibras nerviosas. Las neuronas se encuentran en el encfalo, la mdula
espinal y los ganglios. A diferencia de otras clulas del organismo, la mayora de las neuronas en
el individuo maduro no se dividen (Snell, 2007, pg. 33). Cada neurona puede codificar
informacin en seales elctricas simples. El significado ltimo de estas seales viene dado por
las interconexiones especficas de las neuronas. El significado de una seal depende de los puntos
de origen y de destino de las fibras nerviosas; es decir, de sus conexiones. Los diversos tipos de

23
modalidad sensorial (luz, sonido, tacto) estn conectados con distintas partes del cerebro
(Kuffler, 1982, pg. 6).
Hay neuronas que envan su axn fuera del propio ncleo de origen, para conectar con otros
centros tras un recorrido de longitud variable, neuronas de proyeccin, que transmiten
mensajes de un lugar a otro del cerebro formando vas neuronales y
Neuronas cuyo axn se ramifica y termina en el interior del propio centro en donde nace,
neuronas de axn corto o interneuronas, que modulan ya sea facilitando o inhibiendo- la
transmisin de estos a nivel de cada una de las estaciones o ncleos de las vas. Los impulsos
transmitidos de un ncleo a otro pueden ser tanto excitadores como inhibidores.
Cuantitativamente, en el cerebro la mayor parte de las neuronas son interneuronas, lo cual
resalta la importancia de la modulacin en la funcin del sistema nervioso (Puelles, 2008,
pg.2).

3.7 Tipos de neuronas:


Aunque el tamao del cuerpo celular puede ser desde slo 5 m hasta 135 m de dimetro, las
prolongaciones o neuritas pueden extenderse hasta una distancia de ms de 1 metro. El nmero, la
longitud y la forma de ramificacin de las neuritas brindan un mtodo morfolgico para la
clasificacin de las neuronas: (fig.3.4)

Las neuronas unipolares son aquellas en las cuales el cuerpo celular tiene una sola neurita
que se divide a corta distancia del cuerpo celular en dos ramas, una que se dirige hacia
alguna estructura perifrica y otra que ingresa en el sistema nervioso central. Las ramas de
esta neurita nica tienen las caractersticas estructurales y funcionales de un axn. En este
tipo de neurona, las finas ramas terminales halladas en el extremo perifrico del axn en el
sitio receptor a menudo se denominan dendritas. Se hallan ejemplos de esta forma de
neurona en el ganglio de la raz posterior.

Las neuronas bipolares poseen un cuerpo celular alargado y de cada uno de sus cuerpos
parte una neurita nica. Ejemplos de este tipo de neurona se hallan en las clulas bipolares
de la retina y las clulas de los ganglios sensitivos coclear y vestibular.

Las neuronas multipolares tienen una cantidad de neuritas que nacen del cuerpo celular.
Con excepcin de la prolongacin larga, el axn, el resto de las neuritas son dendritas. La
mayora de las neuronas del encfalo y la mdula espinal son de este tipo (Snell, 2007, pg.
34).

24

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

FIGURA 3.4: TIPOS DE NEURONAS Y SUS PARTES. Tomado de:


https://lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=fibras+nerviosas&lang=2

3.8 Excitabilidad celular


La base de la excitabilidad celular radica en el gradiente de concentracin inica intra y extracelular
que origina un potencial a travs de la membrana celular (tabla 3.1). El cloro (Cl-) es el principal
anin extracelular. El principal catin intracelular es el potasio (K+); mientras que en el espacio
extracelular predomina el sodio (Na+). Esta diferencia se mantiene por varios factores: en primer
lugar, porque es mucho ms permeable al potasio K+ que al Na+, y en segundo lugar por la
existencia en la clula de una verdadera bomba electroltica que expulsa el Na+ que logra entrar al
citoplasma siguiendo el gradiente de concentracin, mientras que de una manera acoplada
incorpora K+ en cantidades equivalentes. Este mecanismo activo, conocido como bomba de
sodio - potasio, requiere para su actividad de la energa de los procesos glicolticos y del aporte
de ATP (trifosfato de adenosina) de la clula, y desaparece cuando stos son inhibidos.
Tabla 3.1. Composicin electroltica intra y extra celular calculadas para las neuronas del gato.
Segn Eccles J.C. Tomado de Bustamante, 1996, pg. 43.
ESPACIO
EXTRACELULAR

ESPACIO
INTRACELULAR

Composicin inica en mM

Composicin inica en mM

K+ 5.5

150

Na+ 150

15

Cl- 195

La diferencia en la concentracin electroltica, intra y extracelular, determina una diferencia de


potencial conocida como potencial de membrana (Bustamante, 1996, pg 43). Los canales de sodio y
de potasio, a travs de los cuales se difunden los iones sodio y potasio en la membrana plasmtica
estn formados por molculas proteicas que se extienden en todo el espesor. Las protenas de los
canales inicos son relativamente estables, pero existen como mnimo en dos estados de
conformacin que representan un estado funcional abierto y un estado funcional cerrado (Snell,

25
2007, pg.46-47). Sin embargo, la salida del K+ crea un dficit de radicales positivos en el interior,
en relacin con el exterior de la clula, y determina la diferencia de cargas a ambos lados de la
membrana; se dice entonces que la membrana est polarizada, quedando el interior de la clula con
carga negativa con respecto al espacio extracelular. Las cargas intra y extracelulares separadas por la
membrana celular, que tiene una alta resistencia, originan a ambos lados de ella una diferencia de
potencial conocida como potencial de reposo. Cuando la membrana recibe estmulos
despolarizadores se produce la entrada sbita de Na+ a la clula, lo cual, aumenta an ms la
permeabilidad hacia dicho catin y produce un paso incontrolado de Na+ hacia el interior de la
clula, que a su vez provoca no slo la cada del potencial a 0, sino incluso la inversin de la
polaridad de la membrana, quedando el interior de la clula cargado positivamente con respecto al
exterior. Estos cambios se describen como potencial de accin y tienen una duracin muy
limitada, de aproximadamente 0.5 ms, al cabo del cual se inician los mecanismos que tienden a
establecer la polarizacin de la membrana y a crear la distribucin inica caracterstica del estado de
reposo. Este proceso se logra primero por la salida de K+ y luego por la activacin de la bomba
electroltica de la clula que expulsa al (Na+) y reintroduce el K+ (Bustamante, 1996, pg. 45).
Una vez generado, el potencial de accin, ste se propaga por la membrana plasmtica, alejado del
sitio de iniciacin y es conducido a lo largo de las neuritas y se conoce como el impulso nervioso.
Este impulso se auto propaga y su tamao y su frecuencia no se alteran. Una vez que el impulso
nervioso se ha propagado sobre una regin dada de la membrana plasmtica, no puede provocarse
otro potencial de accin de forma inmediata. La duracin de este estado no excitable se denomina
periodo refractario. Cuanto mayor es la duracin del estmulo inicial, mayor ser la
despolarizacin inicial y mayor la propagacin en las reas circundantes de la membrana
plasmtica. Si se aplican mltiples estmulos excitadores a la superficie de una neurona, los efectos
pueden sumarse (Snell, 2007, pg. 44).

3.9 Ley de todo o nada en la respuesta celular:


Esta expresin, aplicada al funcionamiento de la clula nerviosa, implica dos hechos
fundamentales: primero, que un estmulo subumbral (que no alcanza la intensidad de descarga) no
desencadena el potencial de accin, y segundo, que una vez alcanzado dicho nivel de intensidad, el
potencial de accin siempre se descarga al mximo, sin importar la mayor o menor intensidad del
estmulo aplicado. Aunque un estmulo subumbral no desencadene el potencial de accin, si
produce cambios en el potencial de la membrana, bien sea de despolarizacin o de
hiperpolarizacin, durante un breve periodo. Si durante este lapso se producen nuevos estmulos
subumbrales, su accin sobre la membrana se suma al estado de potencial previo, (sumacin
temporal) de suerte que si se producen varios estmulos despolarizadores de intensidad subumbral
antes de que el potencial vuelva al estado de reposo, la suma de sus efectos sobre el potencial de la
membrana puede alcanzar el nivel de excitacin y originar un potencial de accin (Bustamante,
1996, pg 46).
En los nodos de Ranvier, los espacios intra y extracelulares estn separados solo por la membrana
celular y es el nico sitio donde se produce el intercambio inico como resultado del paso del
potencial de accin. Este desplazamiento del estmulo nervioso, como si se tratara de circuitos
entre los nodos de Raiver, se conoce como conduccin saltatoria del estmulo nervioso. En
general puede decirse que las fibras de mayor calibre conducen el impulso con mayor velocidad
hasta 120 m por segundo, mientras que las ms delgadas solo alcanzan 0.5 m por segundo
(Bustamante, 1996, pg 48 -49).

3.10 Sinapsis:

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

26

La mayora de las neuronas pueden hacer conexiones sinpticas con otras 1 000 neuronas o ms y
pueden recibir hasta 10 000 conexiones desde otras neuronas. La comunicacin entre neuronas
ocurre por lo menos a travs de tres mecanismos diferentes: sinapsis elctricas, interacciones
efpticas y sinapsis qumica (fig.3.5).

Sinapsis elctricas, se caracterizan por puentes moleculares entre neuronas vecinas


formados por macromolculas integrales de membrana con una configuracin hexamrica
denominadas conexones, que forman canales que permiten el paso de corrientes inicas y
otras molculas de tamao pequeo de una neurona a la otra, formando una va rpida de
baja resistencia para el paso de solutos de tamao pequeo entre las neuronas. La
evidencia indica que el paso de corrientes inicas y molculas pequeas necesarias para los
procesos metablicos a travs de las sinapsis elctricas es bidireccional. Estas sinapsis
permiten una comunicacin intercelular rpida y sincrnica de un grupo finito de neuronas
conformando un verdadero sincitio, lo cual sugiere que estas neuronas son capaces de
sostener una actividad sincrnica (Toro, 2010, pg. 21). Las sinapsis elctricas
proporcionan mayor velocidad, as como un alto grado de seguridad de que un impulso en
la fibra presinptica originara otro en la clula postsinptica y se emplean en funciones
subumbrales o integradoras de las clulas nerviosas (Kuffler, 1982, pg. 162) y tienen la
ventaja de que son bidireccionales (Snell, 2007, pg.54).

FIGURA 3.5: TIPOS DE SINAPSIS.


Tomado de: http://cienbioeduca.blogspot.com/2012/10/sinapsis.html

Interacciones efpticas: Entre neuronas se producen por su cercana en algunas regiones

de sistema nervioso. En este tipo de interaccin la actividad elctrica de las neuronas


individuales ejercen un efecto sobre la actividad de sus vecinas sin necesidad de un puente
molecular, como en el caso de las sinapsis elctricas. En cierto sentido las interacciones de
este tipo cumplen el mismo propsito de las sinapsis elctricas: la sincronizacin de la
actividad de un subgrupo de neuronas relacionadas entre s por su ubicacin espacial (Toro,
2010, pg. 21).
Sinapsis qumicas: Son el mecanismo ms comn de interaccin entre las neuronas del
sistema nervioso y son consideradas las unidades funcionales y estructurales bsicas de los

27
circuitos neuronales. La caracterstica fundamental de la transmisin de informacin en este
tipo de sinapsis es la liberacin, por parte de una neurona determinada, de molculas
denominadas neurotransmisores, que tienen la capacidad para modificar el estado fisiolgico
de otra u otras neuronas, o de s misma.
Entre neurona y neurona hay un espacio de 40 nm, adems de las dos membranas (bicapa lipdica)
que los iones no pueden cruzar; por eso se requiere de neurotransmisores, que den continuidad al
mensaje. El neurotransmisor no entra en la clula slo toca los canales de la neurona postsinptica,
que se abren permitiendo la entrada de los iones que pueden ser de Na+, K+ o Cl-, generando un
potencial de accin en sta (sinapsis excitadora), o una hiperpolarizacin en el caso del Cl- (sinapsis
inhibidora). Al llegar el potencial de accin a la parte terminal sinptica la despolariza haciendo que
se abran los canales de calcio, el cual entra y hace contacto con las protenas unidas a la membrana
de las vesculas sinpticas haciendo que se liberen los neurotransmisores.
La transmisin de informacin en las sinapsis qumicas tiene una direccionalidad o polaridad, que a
su vez est determinada por la naturaleza de sus constituyentes y de los neurotransmisores que
contiene. En las sinapsis qumicas se puede distinguir un elemento presinptico. En la gran mayora
de sinapsis de este tipo la transmisin de informacin, mediada por la liberacin de
neurotransmisores, va desde el elemento presinptico al postsinptico, que corresponde con las
terminaciones axnicas o botones terminales de los axones en las neuronas eferentes, los cuales
tienen un nmero considerable de vesculas, que almacenan los neurotransmisores (Toro, 2010,
pg. 22).
Las superficies yuxtapuestas de la expansin axonal terminal y la neurona se denominan membrana
pre sinptica y postsinptica, respectivamente, y estn separadas por una hendidura sinptica que
mide 20-30 nm de ancho (Snell, 2007, pg. 51). El botn presinptico contiene la maquinaria
molecular necesaria para la sntesis, almacenamiento y liberacin de algunos neurotransmisores. La
hendidura sinptica es el espacio que separa al elemento presinptico del postsinptica en las
sinapsis qumicas. Este espacio suele oscilar desde unos pocos nanmetros hasta 50 nm como en el
caso de las sinapsis neuromusculares. La hendidura sinptica no es un espacio vaco; por el
contrario contiene una serie de macromolculas que ayudan el proceso de difusin de los
neurotransmisores. El elemento postsinptico est constituido por una porcin de membrana
especializada en una dendrita, soma o axn de otra neurona, y contiene la maquinaria molecular
necesaria para traducir la seal de los neurotransmisores a cambios en su estado elctrico de
membrana o actividad metablica (Toro, 2010, pg. 22).
Las protenas receptoras sobre la membrana postsinptica se unen a la sustancia transmisora y
sufren un cambio conformacional inmediato que abre el canal inico y genera el potencial
postsinptico excitatorio (PPSE) breve o un potencial postsinptico inhibitorio (PPSI). Los
efectos excitadores e inhibidores de la membrana postsinptica de la neurona dependern de la
suma de las respuestas postsinpticas en las diferentes sinapsis. Si el efecto global es de
despolarizacin, la neurona se excitara y se iniciara un potencial de accin en el segmento inicial del
axn y el impulso nervioso viajara entonces a lo largo de ste. Si, por otra parte, el efecto global es
de hiperpolarizacin, la neurona ser inhibida y no se originar ningn impulso nervioso,
aumentando la permeabilidad al potasio o al cloro o ambos, contrarrestando la despolarizacin y
alejando el potencial de membrana postsinptico del umbral (Kuffler, 1982, pg. 147) y (Snell,
2007, pg. 52 - 53).
Tanto los transmisores inhibidores como los excitadores actan modificando la permeabilidad de
la membrana, pero la excitacin se consigue desplazando el potencial de membrana hacia el
umbral, mientras que la inhibicin implica el mantenimiento del potencial de membrana por debajo
del umbral en el valor de reposo o cercano a l (Kuffler, 1982, pg. 171). El que una sustancia
transmisora en particular cause excitacin o inhibicin depende principalmente de los canales

28

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

inicos que se abran en la membrana postsinptica. La accin postsinptica producida en una


neurona est determinada por (1) el transmisor en particular liberado por la clula presinptica o
(2) las propiedades especiales de los receptores de la membrana postsinptica (Kuffler, 1982, pg.
173).
La neurona postsinptica tiene dos tipos de receptores (fig.3.6). Los receptores Ionotrpicos, que
abren canales que dejan pasar lo iones, y los receptores metabotrpicos, donde el
neurotransmisor activa una protena que hace que haya una ruta metablica para que se abra el
canal que deja pasar los iones, o haciendo que se creen o cierren nuevos canales.
Los receptores metabotrpicos hacen que se creen nuevos canales para los receptores
incrementando su receptividad y por ende el potencial de accin, esto es lo que sucede cuando
aprendemos (aumenta la eficiencia de las sinapsis entre neuronas). Esta capacidad de las neuronas
se conoce como plasticidad (se dejan moldear), que puede ser presinptica (liberando ms
neurotransmisores), postsinptica) o ambas, cabe anotar que este proceso puede ocurrir en sentido
contrario, cerrando canales receptores, lo que nos ayuda a desechar mucha informacin innecesaria
en nuestro cerebro.

FIGURA 3.6: SINAPSIS IONOTROPICA.


Tomado de: http://scykness.wordpress.com/tag/sinapsis/

29

FIGURA 3.7: SINAPSIS METABOTROPICA


Tomado de: http://scykness.wordpress.com/tag/metabotropicos/
Las sinapsis qumicas pueden clasificarse de acuerdo a diferentes criterios. En primer lugar, es
posible clasificarlas segn los elementos neuronales (axones, dendritas o soma) que hacen parte de
la sinapsis. La gran mayora de sinapsis qumicas estn compuestas por terminaciones axnicas que
hacen contacto sinptico sobre un dendrita de otra neurona. stas se denominan sinapsis
axodendrticas y con frecuencia son de tipo excitatorio. Tambin es frecuente encontrar axones
que establecen contactos sinpticos con el soma de otras neuronas. Estas sinapsis axosomticas
tienen un efecto inhibitorio sobre la neurona postsinptica. Existen tambin sinapsis entre dos
axones y entre dos dendritas. stas se denominan axoaxnicas y dendrodendrticas,
respectivamente (Toro, 2010, pg. 23) y (Snell, 2007, pg. 50).

3.11 Neurotransmisores
Se han identificado un sinnmero de molculas que cumplen una funcin neurotransmisora en el
sistema nervioso. Para que una molcula neuroactiva sea considerada como neurotransmisor debe:

poseer un mecanismo para su sntesis en las neuronas presinpticas;


tener una localizacin presinptica;
tener un mecanismo de liberacin;
su actividad sinptica debe ser replicable a travs de la aplicacin exgena de la molcula; y
tener un mecanismo efector identificable (receptor) y de determinacin de la seal (Toro,
2010, pg. 23).

La sntesis de los neurotransmisores ocurre en el citoplasma de las neuronas, el proceso de


empaquetamiento de los neurotransmisores est mediado por una familia de protenas

30

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EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

transportadoras localizadas en la membrana de las vesculas sinpticas. Estas sustancias


transmisoras segregadas por los impulsos elctricos se diferencian entre s como las cerraduras, que
slo abren con determinada llave. El neurotransmisor adecuado abre la pared celular para dar
entrada a diminutos elementos que dan lugar a la modificacin elctrica de la clula acoplada
(Ortiz, 2007, pg. 77). El estmulo para la secrecin de un transmisor es la despolarizacin de la
terminacin presinptica. Existe invariablemente un retardo (de aproximadamente 0.5 ms a 22 C)
entre el cambio de la variacin de voltaje y la secrecin. Para que tenga lugar la liberacin, se
requiere de la presencia de iones calcio en el momento de la despolarizacin y existen pruebas
fehacientes de que el calcio entra en la terminacin para desencadenar la liberacin. El transmisor
es segregado en paquetes multimoleculares (miles de molculas) de tamao fijo. Estos constituyen
las unidades fisiolgicas fundamentales de liberacin (Kuffler, 1982, pg. 179).
La duracin de un estmulo procedente de un neurotransmisor est limitado por su degradacin en
la hendidura sinptica y su recaptacin por la neurona que lo haba elaborado (Curtis, 2006) y
(Ortiz, 2007, pg. 77). Un neurotransmisor slo puede actuar sobre su clula productora y regular
la liberacin de s mismo o de otros neurotransmisores (Toro, 2010, pg. 26). Muchos
neuropptidos, junto con otras sustancias neuroactivas, pueden desempear otro papel en la
transmisin sinptica; no generar la seal transmisora, sino regularla. Estas molculas que pueden
ser liberadas de las mismas terminales axnicas que los neurotransmisores, se conocen como
neuromoduladores (Curtis, 2006). Los neuromoduladores no tienen un efecto directo sobre la
membrana postsinptica, en su lugar, ellos aumentan, prolongan, inhiben o limitan el efecto del
neurotransmisor principal sobre la membrana postsinptica. Los neuromoduladores actan a travs
de un sistema de segundos mensajeros, por lo comn a travs de un transductor molecular, una
protena G, y alteran la respuesta del receptor al neurotransmisor (Snell, 2007, pg. 54).
Los neurotransmisores pueden ser agrupados en dos grandes familias: molculas pequeas y
neuropptidos. Las molculas pequeas ms prevalentes que cumplen una funcin
neurotransmisora son: los aminocidos (glutamato, aspartato, cido alfa-amino butrico [GABA] y
glicina), acetilcolina, y aminas bigenas o monoaminas (dopamina, adrenalina, noradrenalina,
serotonina [5HT], histamina) (Toro, 2010, pg. 23).

3.12 Diferencia entre Hormonas y Neurotransmisores


Aunque existen diferencias importantes entre el modo de liberacin y accin, los
neurotransmisores y las hormonas comparten varias caractersticas comunes. Algunas hormonas
son locales y se liberan a los vasos sanguneos regionales del cerebro e influyen en las neuronas de
manera muy similar a los neurotransmisores. Estas neurohormonas son importantes por ejercer
efectos moduladores generales baando circuitos neuronales con hormonas especficas (Deutch y
Roth, 1999). La distincin clara entre hormonas y neurotransmisores tambin se difumina cuando
se consideran que ciertas sustancias (p. ej., adrenalina y noradrenalina) son tanto neurotransmisores
como hormonas. Aunque es posible que las hormonas modulen la transmisin neuronal quizs el
actuar como un control amplificador no parecen funcionar como mensajeros qumicos especficos
en la hendidura sinptica (Corr, 2008, Pg.172). En trminos generales es posible distinguir las
hormonas y neurotransmisores por su modo de liberacin y la distancia que recorren, como lo
muestra la tabla 2.2.

Tabla 3.2: Diferencias entre hormonas y neurotransmisores

31

HORMONA

NEUROTRANSMISOR

Se liberan a cierta distancia de su clula blanco.

Se liberan en una neurona y se enlazan con los


receptores de las clulas adyacentes.

Puede viajar por todo el cuerpo.

Es de accin local.

Utiliza la sangre como medio de transporte.

Viaja a travs de la hendidura sinptica.

La accin hormonal es mucho ms amplia

Tienen un inicio y final bien definidos en cuanto a su


accin.

Sirven solo como un medio de transmisin general


Decodifican informacin especfica.
de informacin.

3.13 Importancia de los neurotransmisores


Para que el cerebro funcione normalmente debe disponer de todos los mensajeros qumicos o
neurotransmisores y en las proporciones adecuadas. El flujo y reflujo de la informacin neuronal
necesita de los neurotransmisores y cualquier alteracin de los niveles normales o cualquier lesin
de las reas sensibles a ellos tiene efectos sobre la manera de pensar, sentir, actuar y reaccionar
(Kuffler, 1982, pg. 174). Nuestra felicidad depende de una eficiencia qumica cerebral con
neurotransmisores que viajan de ida y vuelta comunicando los centros emocionales con los
pensantes. Nuestra facultad de sentir, pensar y actuar; as como de permanecer en armona con
nosotros mismos depende del funcionamiento normal del cerebro, en niveles adecuados tanto de
impulsos elctricos como de neurotransmisores (Ortiz, 2007, pg. 77). Cuando la produccin de
neurotransmisores es excesiva, deficiente o nula se presentan problemas mentales como la
esquizofrenia, Parkinson, alzhimer, angustia, depresin, etc. El exceso de un qumico o la escasez
de otro pueden desencadenar periodos de conductas inadecuadas como momentos de euforia
inesperados o sensacin de angustia sin motivo aparente, seguidos de estados depresivos. La accin
bsica de una droga usada para el cerebro es restaurar el equilibrio entre distintos
neurotransmisores (Ortiz, 2007, pg. 77).

3.14 Caractersticas de los neurotransmisores ms importantes


En la tabla 3.3 se presentan los neurotransmisores ms importantes con sus principales funciones y
en la regin donde se localizan.

32

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Tabla 3.3: Clasificacin de neurotransmisores


Neurotransmisor

Localizacin

Transmisores pequeos
Acetilcolina
Sinapsis con msculos y
glndulas; muchas partes
del sistema nervioso
central (SNC)
Aminas
Serotonina
Varias regiones del SNC
Histamina

Encfalo

Dopamina

Encfalo; sistema
nervioso autnomo
(SNA)
reas del SNC y divisin
simptica del SNA
reas del SNC y divisin
simptica del SNA

Epinefrina
Norepinefrina

Aminocidos
Glutamato

SNC

GABA

Encfalo

Glicina

Mdula espinal

Funcin
Excitatorio o inhibitorio
Envuelto en la memoria

Mayormente inhibitorio; sueo, envuelto en


estados de nimo y emociones
Mayormente excitatorio; envuelto en emociones,
regulacin de la temperatura y balance de agua
Mayormente inhibitorio; envuelto en
emociones/nimo; regulacin del control motor
Excitatorio o inhibitorio; hormona cuando es
producido por la glndula adrenal
Excitatorio o inhibitorio; regula efectores
simpticos; en el encfalo envuelve respuestas
emocionales
El neurotransmisor excitatorio ms abundante
(75%) del SNC
El neurotransmisor inhibitorio ms abundante del
encfalo
El neurotransmisor inhibitorio ms comn de la
mdula espinal

Otras molculas pequeas


xido ntrico

Incierto

Pudiera ser una seal de la membrana


postsinptica para la presinptica

Transmisores grandes, Neuropptidos


Pptido vasoEncfalo; algunas fibras del
Funcin en el SN incierta
activo intestinal
SNA y sensoriales, retina,
tracto gastrointestinal
Colecistoquinina
Encfalo; retina
Funcin en el SN incierta
Sustancia P
Encfalo; mdula espinal,
Mayormente excitatorio; sensaciones de
rutas sensoriales de dolor,
dolor
tracto gastrointestinal
Encefalinas
Varias regiones del SNC;
Mayormente inhibitorias; actan como
retina; tracto intestinal
opiatos para bloquear el dolor
Endorfinas
Varias regiones del SNC;
Mayormente inhibitorias; actan como
retina; tracto intestinal
opiatos para bloquear el dolor
Tomado de: http://www.uprm.edu/biology/profs/velez/neurotrans.htm

33
Dopamina: La dopamina se libera en unas neuronas que se originan en una zona del
cerebro llamada sustancia negra, y estn conectadas con otra conocida como cuerpo estriado,
que desempea una funcin importante en el control del sistema musculo-esqueltico
(coordinar el movimiento) y es un neurotransmisor esencial para el funcionamiento del
sistema nervioso central; por eso desempea un papel clave en la conducta humana, y se le
conoce como el neurotransmisor de la felicidad. Otros cientficos lo llaman el
neurotransmisor del aprendizaje, de la atencin y de la memoria, porque tiene un efecto
despolarizador en las neuronas, que hace que estn ms dispuestas a dispararse favoreciendo
una eficiente comunicacin entre las neuronas (Ortiz, 2007, pg. 78). El centro principal del
placer del cerebro lo constituye el Nucleus Accumbeus, que est bien conectado con la amgdala
y otras partes del sistema lmbico. En ste se almacenan las mayores cantidades de dopamina,
y es muy sensible a otros neurotransmisores del placer como la serotonina y las endorfinas.
Muchas sustancias adictivas, como la nicotina, los narcticos y el alcohol perturban el buen
funcionamiento de este cmulo celular porque elevan los niveles normales de dopamina. En la
enfermedad de Parkinson hay una prdida progresiva de las neuronas dopaminrgicas de la
sustancia negra y una disminucin de su efecto inhibitorio sobre las neuronas colinrgicas del
cuerpo estriado. Alteraciones de la dopamina a nivel frontal han sido propuestas como uno de
los mecanismos fisiopatolgicos ms importantes de la esquizofrenia (Toro, 2010, pg. 29).
Serotonina: La serotonina o 5-hidroxitriptamina (5-HT) se encuentra en muchas clulas
nerviosas del tronco cerebral y transfiere informacin por una vasta red de neuronas que
regula muchas funciones orgnicas, incluyendo las emociones y los patrones del apetito y el
sueo. Un alto nivel de serotonina reduce la actividad del ncleo lateral hipotalmico,
encargado de producir hambre y su bajo nivel aumenta el apetito. La serotonina, en niveles
normales, tiene una influencia calmante estabilizando cuerpo y mente, lo cual evita que una
persona se descontrole desmedidamente por situaciones estresantes (Ortiz, 2007, pg. 79). La
serotonina es un neuromodulador importante en patologas del afecto como depresin,
trastornos de la ansiedad, adicciones y trastornos del control de impulsos, regula la
composicin del lquido cefalorraqudeo, la nocicepcin (respuesta nerviosa a un estmulo
doloroso) y la emesis (vmito). Se estima que solamente 1 a 2% del total de la concentracin
de serotonina se encuentra en el cerebro. Gran parte de la serotonina se encuentra por fuera
del sistema nervioso central, en las plaquetas y los mastocitos (Toro, 2010, pg. 30). Quienes
presentan bajos niveles de serotonina experimentan diversos grados de obsesin, angustia y
depresin; tambin se sabe que los asesinos y los iracundos que han llegado a cometer
crmenes en arrebatos de ira, poseen bajos niveles de serotonina. Los medicamentos
inhibidores de la recaptura de serotonina son antidepresivos altamente efectivos y
ampliamente utilizados en la prctica clnica. El triptfano es un aminocido bsico para
producir la serotonina; por eso, los hidratos de carbono contenidos en las pastas, el pan y
otros alimentos son recomendables para mejorar los niveles de serotonina, porque los
hidratos de carbono aumentan las concentraciones de triptfano en el cerebro (Toro, 2010,
pg. 30).
Glutamato: El glutamato es el neurotransmisor excitatorio ms importante del sistema
nervioso central, localizado en la gran mayora de proyecciones nerviosas excitatorias del
sistema nervioso en la corteza cerebral. Las conexiones intrnsecas (clulas granulares/fibras
paralelas) y excitatorias del cerebelo, y la sinapsis del sistema visual, todas usan glutamato
como neurotransmisor que media procesos de excitacin neural rpida (Toro, 2010, pg. 28).

cido alfa-aminobutrico (GABA): El cido alfa-aminobutrico (GABA) es el principal


neurotransmisor inhibitorio en el cerebro, se encuentra en grandes concentraciones en el

34

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

cerebelo y menores concentraciones en el tlamo e hipocampo. Desrdenes en la


neurotransmisin mediada por el GABA han sido implicadas en la patognesis de un nmero
extenso de enfermedades neurolgicas incluyendo la enfermedad de Huntington, el
parkinsonismo, la epilepsia, la esquizofrenia, la demencia y las discinesias tardas. El equilibrio
entre la transmisin glutamatrgica y GABArgica es esencial para el mantenimiento de la
homeostasis de los circuitos neurales (Toro, 2010, pg. 29).

Acetilcolina: La acetilcolina (Ach) es el neurotransmisor ms ampliamente distribuido en el

sistema nervioso, ayuda en la conduccin de impulsos elctricos entre las neuronas a travs de
la sinapsis y desde las neuronas hasta los msculos para producir contracciones. Su deficiencia
produce debilidad progresiva y fatiga de los msculos voluntarios como los que se utilizan
para caminar, masticar, hablar y respirar. Este neurotransmisor regula la actividad en reas del
cerebro relacionadas con la tensin, el aprendizaje, y la memoria. Los pacientes con Alzheimer
por lo general tienen bajos niveles de acetilcolina en la corteza cerebral; por esto los frmacos
usados la contienen (Ortiz, 2007, pg. 81).

Noradrenalina y adrenalina: La noradrenalina est presente en las terminaciones


nerviosas, donde transmite los impulsos nerviosos y es considerado como el neurotransmisor
norepinefrina, la hormona adrenalina se conoce como el neurotransmisor epinefrina (Ortiz,
2007, pg. 81). La noradrenalina y la adrenalina son parte de la familia de las catecolaminas, las
cuales se sintetizan a partir de la tirosina en el cerebro, las clulas cromafines, los nervios y
ganglios del sistema nervioso simptico. La noradrenalina es el neurotransmisor por
excelencia de las neuronas posganglionares del sistema nervioso simptico. Alteraciones de la
neurotransmisin mediada por noradrenalina estn asociadas a enfermedades del afecto como
depresin, trastornos de ansiedad y procesos fisiolgicos como el estado de alerta, atencin y
respuestas al estrs. Numerosos antidepresivos bloquean la recaptacin de noradrenalina en la
sinapsis (Toro, 2010, pg. 30).

Melatonina: Es una hormona secretada por la glndula Pineal, implicada en el sistema


fisiolgico que permite a los organismos vivir en armona con los ritmos de la naturaleza,
como los ciclos del da, de la noche y de las estaciones. La melatonina puede influir en las
funciones de otros rganos endocrinos, tales como el tiroides, las glndulas adrenales, y las
gnadas (Ortiz, 2007, pg. 80).

Feniletilamina: Es una sustancia qumica producida por el cerebro, muy similar a las
anfetaminas, y por lo general es segregada en el sistema lmbico cuando nos sentimos atrados
por alguien (Ortiz, 2007, pg. 81).

Oxitocina: Se cree que tanto el vnculo sexual como el vnculo entre padres e hijos se deben
a la accin de la oxitocina. Se ha observado que la oxitocina es segregada en varios sexos
durante el orgasmo. Se sabe tambin que en los machos potencian la ereccin. El doctor
Walter J. Freeman afirma: los cientficos han descubierto que cuando los animales se aparean
y dan a luz, se liberan compuestos qumicos especficos en sus cerebros que posibilitan que su
conducta cambie. Aparecen los cnones maternales y paternales de asistencia. El ms
importante es un compuesto qumico llamado oxitocina (Ortiz, 2007, pg. 82-83).

3.15 El sistema lmbico y las conductas innatas

35
Una gran parte del comportamiento del animal y del humano est regido por conductas innatas,
necesarias para la conservacin de la vida y preservacin de la especie. Entre ellas estn las
conductas alimenticias y de reproduccin; las de defensa ante el peligro y de agresividad frente a
una amenaza, o a la necesidad de espacio o de apropiarse de una presa. Todas estas conductas se
acompaan de un fuerte componente afectivo, que muchas veces es determinante, as como de
manifestaciones viscerales muy variadas. Las observaciones experimentales demuestran que la
coordinacin de este vasto complejo de componentes somticos, afectivos y viscerales se realiza
por la mediacin funcional de las estructuras del sistema lmbico (Bustamante, 1996, pg 305). Las
emociones representan la plataforma premotora que impulsa o que frena la mayora de nuestras
acciones, las emociones se cuentan entre las ms antiguas propiedades del cerebro y se efectan en
el rinencfalo (Velasco et al. 1988, 1989), cuya actividad soporta y genera no slo nuestros
sentimientos emocionales, sino tambin un conjunto de posturas motoras, autonmicas y
endocrinas, que probablemente evolucionaron para disponer a la accin y como maneras de
sealizacin social de la intencionalidad (Llins, 2002, pg. 182). Los centros emocionales se
potenciaron en la evolucin humana mucho antes que los centros pensantes. La amgdala
integrante del sistema lmbico fue la primera zona en evolucionar, despus se desarroll el cerebro
pensante ubicado en la corteza pre-frontal que nos da la capacidad de ejercer control sobre las
emociones (Ortiz, 2007, pg. 117-118). Los estados emocionales son simples respuestas
estereotipadas comunes a todos los seres humanos y son el resultado de pptidos moduladores
liberados, de tal manera que su caracterizacin universal puede ser reconocida por la mayora de las
culturas (Llins, 2002, pg. 183).
La informacin acerca de un estmulo emocional recibido a travs de nuestros sentidos entra al
cerebro por el tlamo, y desde all sigue dos rutas: hacia la corteza cerebral, donde se hace la
evaluacin cognoscitiva, o hacia la amgdala y el hipotlamo, que dirigen las reacciones corporales.
El sistema nervioso autnomo crea movimientos viscerales internos, mientras que las rutas
motrices voluntarias nos orientan y empiezan a activarse para los movimientos externos de luchar
o huir. Expresiones de emocin como llorar o rer, estn controladas por la amgdala y el tronco
cerebral. Algunas emociones se expresan ms corporal que verbalmente. Cuando una persona
siente emocin pero es incapaz de expresarla, sufre de alexitimia, porque carece de las conexiones
neuronales entre las reas de procesamiento emocional de la corteza cerebral y las regiones del
cerebro que producen la expresin facial, verbal y corporal (Ortiz, 2007, pg. 111). Las emociones
positivas son beneficiosas para la qumica cerebral y hormonal y las negativas alteran sus niveles
normales. Si a diario reforzamos conexiones neuronales y estimulamos la produccin neuroqumica
con la misma actitud nos volvemos adictos a dichos estados emocionales sin percatarnos
conscientemente de ello (Ortiz, 2007, pg. 111).
La amgdala neutraliza el raciocinio del cerebro pensante de la persona y emite una alarma
instantnea mediante un flujo de neuroqumicos activadores (adrenalina), que invaden los sistemas
del organismo, los neurotransmisores envan mensajes por todo el cuerpo y activan hormonas que
influyen significativamente en las reacciones del sistema nervioso y en los sistemas orgnicos del
cuerpo entero. Cuando la adrenalina llega al corazn se produce un aumento del ritmo cardaco, se
cierran los vasos sanguneos y por tanto aumenta la presin de la sangre, se abren las vas de aire en
los pulmones, disminuye el movimiento de los rganos digestivos y aumenta el flujo sanguneo
hacia los msculos esquelticos, para enviar rpidamente sangre a la piel y rganos que se preparan
para reaccionar frente a la amenaza. Se tienen evidencia cientfica de que la amgdala es el centro
neurlgico del miedo (Ortiz, 2007, pg. 113).
La ira es una emocin primitiva similar al miedo. Al sentirse amenazado un animal o un humano se
presentan dos alternativas: huir o luchar. La ira fue necesaria en estado salvaje como mecanismo de
supervivencia; pero la ira en el actual estadio de evolucin debe y puede ser controlada. La ira
permanente altera nuestra salud generando enfermedades coronarias. Se sabe que las afecciones

36

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

cardiacas son ms frecuentes en personas de alto nivel de ira crnica. Una tristeza prolongada
causa hiperactividad constante en la amgdala izquierda y en el lbulo frontal derecho agotando y
debilitando las neuronas en esas reas, bien porque acaba con las reservas de neurotransmisores, o
porque estas sustancias qumicas pierden la capacidad de transmitir mensajes llevando a la persona
a sufrir depresin clnica (Ortiz, 2007, pg. 114 y 117). Aunque a pesar de ser en buena parte
racionales, las emociones pueden esclavizar la racionalidad y las emociones son la razn de nuestro
deseo de sobrevivir y de nuestra inspiracin y las propiedades y vicisitudes del yo emocional
constituyen lo que conocemos como nuestra humanidad (Llins, 2002, pg. 181).

37

4. Componente Pedaggico
La pedagoga del griego (piados -nio) y (gogos -conducir) es la ciencia que tiene
como objeto de estudio a la educacin. Mientras que la educacin tiene como propsito incorporar
a los sujetos a una sociedad determinada, la cual posee pautas culturales propias y caractersticas.
Por esta razn se considera que la educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del
mejoramiento social progresivo, que permita al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.
Durante la educacin media, periodo de desarrollo de las operaciones formales, se busca llevar al
adolescente a pensar en temticas con las que nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros y se
pretende desarrollar la capacidad en el individuo para pensar en forma reflexiva y abstracta. Esta
etapa el aprendizaje se centra en el razonamiento abstracto; con el fin de que el adolescente plantee
argumentos, defienda sus ideas y contra argumente, cuando no est de acuerdo con las
apreciaciones de los otros. Por ello Daz (2008) considera que se deberan incluir dentro del
programa escolar discusiones relacionadas con temticas complejas, que inviten al estudiante a
establecer puntos de vista y emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y
fenmenos que se presentan.

4.1 Cmo aprenden nuestros alumnos?


Durante el proceso de aprendizaje que desarrollan nuestros discpulos hemos de tener en cuenta
tanto sus capacidades y posibilidades mentales, como sus emociones; puesto que los aprendizajes
que stos realizan poseen componentes de ambos aspectos. Es decir, cmo aprende va a tener que
ver con los modos como el alumno accede a la informacin, con el modo en que procesa el
conocimiento y con los componentes emocionales que enriquecen y transforman los productos del
aprendizaje (Blanchard, 2007, pg. 35). A pesar del avance que ha tenido el estudio del cerebro;
an no se sabe con exactitud cmo es la manera como ste aprende. Sin embargo se tiene una
mejor comprensin del proceso de aprendizaje y que la memoria de corto plazo se convierte en
memoria de largo plazo, cuando lo que se memoriza ha sido previamente comprendido. Esta
memoria es la que se debe cultivar de preferencia; es decir, lo que se lee y estudia
comprensivamente, se memoriza y aprende por mucho tiempo.

38

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

4.2 Cmo hacemos para que nuestros estudiantes aprendan y


desarrollen competencias?
En la actualidad el nuevo rol del docente est orientado al diseo de ambientes y experiencias de
aprendizaje, donde las experiencias son actividades estructuradas en las cuales se usan estrategias
metodolgicas para asegurar el alcance de los logros. (Montenegro, 2005, pg. 57). En pocas
palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de realizar un
desempeo flexible. Para apreciar la comprensin le pedimos a los estudiantes no slo que sepan,
sino que piensen a partir de lo que saben, explicando, resolviendo un problema, construyendo un
argumento, armando un producto. Lo que los estudiantes responden no slo demuestra su nivel de
comprensin actual, sino que lo ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su
comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan a comprender mejor (Stone, 1999).

4.3 Marco de la Enseanza para la Comprensin


La idea de que la gente reconoce la comprensin por medio del desempeo, no slo tiene sentido,
sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognicin humana. El
psiclogo suizo del desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensin de las estructuras lgicas
bsicas por parte de los nios estableciendo tareas que deban realizar: por ejemplo, ordenar un
grupo de palos del ms corto al ms largo (Stone, 1999, pg 5). Dos autores han hecho aportes
significativos a este tema en el mundo de la educacin:
Feuerstein en su teora de la modificabilidad estructural cognitiva hace aportes concretos en torno
a: lo que sucede en la formacin del acto mental, las dimensiones a tener en cuenta en el proceso
de pensar, las fases del acto mental, las funciones cognitivas y las operaciones mentales que se
ponen en juego. Estos aportes son valiosos para entender al sujeto en el modo de afrontar una
tarea y manifiesta que el problema no es en la capacidad del sujeto para aprender, pues todos
aprenden de una u otra manera, sino en el concepto presente de ensear y de aprender. De
manera que las funciones cognitivas no desarrolladas adecuadamente, no son necesariamente
elementos ausentes del repertorio habitual del sujeto, sino ms bien elementos dbiles y
vulnerables, que pueden ser identificados para su posterior desarrollo. De aqu se desprende la
creencia de que la mejora de la inteligencia es una realidad. (Blanchard, 2007, pg. 36-40).
Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas a niveles abstractos,
concretos y prctico, de la vida diaria y crear productos; adems considera que se aprende desde
todas las dimensiones de la persona; por esta razn afirma que cada individuo tiene capacidades
diversas, que son igualmente valiosas porque son distintos los modos en que las personas pueden
resolver los problemas y crear productos. A esto ltimo lo llam inteligencias mltiples
(inteligencia espacial, cinestsica corporal, intrapersonal, interpersonal, naturalista, lingstica,
lgico-matemtica y musical), donde todas stas son educables. Las distintas inteligencias son los

39
modos en que los individuos acceden, elaboran y expresan la informacin de forma diversa.
Gardner y sus colaboradores desarrollan un marco terico, que parte de estas inteligencias y que
tienen como finalidad llegar a la autonoma personal, moral y social del individuo; a travs de un
modo de trabajo que se denomin Enseanza para la Comprensin (en adelante EpC), que se
extendi a distintos pases a travs del Proyecto Zero (desde 1988), el cual busca entrar en la
compresin de las cosas, desentraarlas, saber qu les mueve y qu mecanismos estn actuando en
ellas (Blanchard, 2007, Pag 37-40).
Pensar la enseanza implica comprender que el diseo del proceso de aula requiere ser pensado
centrndose en el sujeto de aprendizaje, el primer paso en el marco de la enseanza para la
comprensin. Una clave para pensar la enseanza es cambiar la pregunta Qu hay que ensear?,
por Qu es lo que nos interesa que ellos comprendan? Un aporte de la EpC, es ayudarnos a
pensar la formacin haciendo foco en el proceso de comprensin o de aprendizaje de los
estudiantes (Giordano, 2012).

4.4 La enseanza para la Comprensin (EpC)


La EpC es un enfoque constructivista, que comparte con otros enfoques ideas con respecto a la
construccin de los conceptos que internaliza quien aprende; pero su aporte singular consiste en
conceptualizar los desempeos que permiten tal construccin. La EpC parte de reconocer que los
estudiantes siempre tienen alguna compresin sobre aquello que deseamos que comprendan;
aunque tales compresiones intuitivas sean preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y
de la manera en que ste funciona. Mientras que para algunos se trata de construir esquemas,
modelos o imgenes mentales; para otros constituye la elaboracin de esquemas de accin, para el
enfoque de la EpC es importante la reflexin profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al
individuo ir ms all de las imgenes mentales o de la accin pura, para construir comprensiones
que le posibiliten solucionar problemas reales de manera flexible. No se trata de nicamente de
adquirir un conocimiento especfico, sino de saber qu hacer con l, cmo, hasta dnde y porqu,
todo ello de una manera autnoma que satisfaga internamente al individuo (Pogr, 2004, pg. 6970).
La EpC concibe que a comprender se aprende dando pasos que llevan en esa direccin mediante:
experimentar, conocer informacin, escuchar, preguntar, aceptar, intuir, etc.; es decir utilizando las
capacidades que el individuo tiene, a travs de las cuales puede recoger la informacin y procesarla.
Se comprende cuando lo aprendido se lleva a la prctica, a la vida cotidiana; cuando se puede
explicar surgen ms ideas a partir de lo aprendido y cuando somos capaces de crear algo a partir de
lo aprendido (Blanchard, 2007, Pg. 44).
Uno de los aspectos interesantes del marco conceptual de la EpC es que pone la mirada en la
relacin entre conocimiento y el proceso de apropiacin de ese conocimiento. No es una
propuesta didctica que pone el conocimiento por fuera; no hay manera de poder pensar la
comprensin sin poner el conocimiento en el centro y la compresin de ese conocimiento
establece el puente (Giordano, 2012).

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

40

Perkins postula que el conocimiento, la habilidad y la comprensin son los materiales que se
intercambian durante la educacin. La mayora de los docentes muestran un fuerte compromiso
con los tres. Todos quieren que los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras
experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, habilidades bien
desarrolladas y una comprensin del sentido, la significacin y el uso de lo que han estudiado. El
conocimiento es informacin a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene
conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. Las habilidades son desempeos de
rutina a mano; para saber si un estudiante escribe con buena gramtica y ortografa, se examina una
muestra de su escritura, para controlar las habilidades aritmticas, planteamos un cuestionario o un
problema, etc. Pero la comprensin no se limita solo al conocimiento, sino que es la capacidad de
un desempeo flexible. La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que sabe, cuando es capaz de explicar, justificar, extrapolar, vincular y
aplicar de maneras, que van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria. Por contraste,
cuando un estudiante no puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin
rutinarios, esto indica falta de comprensin (Stone, 1999, pg. 5).
No es lo mismo descifrar correctamente los signos de la escritura, que tener comprensin lectora.
sta es una capacidad que se construye a partir de las experiencias de lectura, escritura y reflexin a
lo largo de la vida. Ensear para la comprensin es poder generar situaciones que permitan pensar
preguntas y diferentes modos de responder esos interrogantes; es construir a los alumnos como
sujetos capaces de valerse de los marcos disciplinares, para estar dispuestos a pensar de maneras
diferentes. La responsabilidad del docente implica asumir la accin y el diseo de cmo facilitar el
proceso de aprendizaje en el alumno; para lo cual debe hacerse preguntas ineludibles cmo: Qu
quiero realmente que mis alumnos comprendan?, Cmo s que los alumnos estn
comprendiendo? y Cmo saben ellos, los alumnos, que lo comprenden? No hay posibilidad de
avanzar en la EpC sino se plantean estos interrogantes (Pogre, 2004, pg. 60-62).

4.5 Elementos para la comprensin:


La teora de la EpC utiliza las siguientes 4 preguntas como base para su marco terico: Qu
tpicos valen la pena comprenderse?, Qu de estos tpicos deben ser comprendidos?, Cmo
podemos fomentar la comprensin? y Cmo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?
Para dar respuesta a estos interrogantes propone un desarrollo metodolgico basado en: hilos
conductores, tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnostica continua:

Hilos Conductores: Son las grandes preguntas que los profesores usan para guiar al
alumno hacia el aprendizaje. stos se presentan como preguntas abiertas y estn
conectadas a los valores profundos y personales de los profesores y representan los puntos
fundamentales de la disciplina acadmica.

41

Tpicos generativos: Son las grandes temticas que permiten la organizacin del
conocimiento, despiertan la motivacin del alumnado. stos son centrales a la disciplina
acadmica y deberan ser interesantes y accesibles a los estudiantes; adems tienen
mltiples entradas y conexiones a otras disciplinas acadmicas y sirven para la vida
cotidiana.

Metas de Comprensin: Son afirmaciones que enfocan a los estudiantes, que se deberan
exponer pblicamente para que los alumnos conozcan adnde se quiere llegar y son
concebidas como grandes propsitos que actan a manera de hilos conductores para
mantener el inters y la motivacin del estudiante

Desempeos de Comprensin: Son las acciones (actividades) que vamos a pedirles a los
estudiantes que realicen para que se desarrolle la comprensin. stas involucran a los
estudiantes activamente en el desarrollo de la tarea. Los desempeos de comprensin son
actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina. Dentro de los desempeos
estn los proyectos finales de sntesis que ayudan a mostrar lo que se ha aprendido, a
travs de las cuales el individuo demuestra su comprensin sobre un tema o problema

Evaluacin diagnstica continua: Este modo de acceder al conocimiento precisa la


valoracin continua, que tambin incluye la autoevaluacin del alumno. Mediante la
valoracin continua el estudiante identifica su nivel de comprensin y recibe
retroalimentacin permanente (Blythe, 1998, Montenegro, 2005, pg. 61 y Blanchard,
2007, pg. 44).

4.6 Visin representacional de la comprensin


La comprensin pende de adquirir o construir una representacin adecuada de algn tipo, un
esquema, modelo mental o imagen. Por ejemplo, Richard Mayer rese una serie de experimentos
que abordaban diferentes conceptos cientficos y de ingeniera; sus hallazgos demostraron que los
modelos conceptuales promueven la comprensin. Los modelos conceptuales son diagramas de
funcionamiento y representaciones similares, por ejemplo el modelo de un sistema de radar. Por lo
general se les presentan los modelos a los estudiantes antes de una explicacin textual. Los
estudiantes ganan internalizando estos modelos y se benefician de los modelos conceptuales, al
poder resolver problemas con mucha ms flexibilidad, que aquellos estudiantes a los que no se les
dan modelos conceptuales. El libro Mental Models [Modelos mentales], compilado por Gentner
y Stevens, contiene un conjunto de artculos que plantean que comprender conceptos cientficos
depende de organizar modelos mentales manejables; puesto que stos son construcciones
imaginarias, que la gente puede manejar o manipular para examinar preguntas acerca del
comportamiento de un sistema. Philip Johnson-Laird y Ruth Byrne proponen que la gente trabaja a
partir de los elementos dados de un argumento lgico para construir libretos de un mundo
posible y prueban preguntas vinculadas con l examinando y manipulando estos libretos (Stone,
1999, pg. 7).

42

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

La visin representacional explica la comprensin de una manera esencialmente diferente. La


comprensin descansa en la posesin de una estructura mental de representacin adecuada. Los
desempeos son parte del cuadro; pero sencillamente como consecuencia de tener la
representacin adecuada. stos no constituyen la comprensin, sino que slo seala la posesin de
una representacin adecuada. En contraste, la visin vinculada con el desempeo expresa que la
comprensin se entiende mejor residiendo en la propia capacidad de realizacin, la cual, segn el
caso, puede o no estar apoyada en parte por representaciones. Un modelo mental no es suficiente
para comprender sencillamente porque no hace nada por s mismo. En los desempeos que
demuestran comprensin, una persona debe operar sobre el modelo o a travs de ste (Stone,
1999, pg. 8). Tanto la investigacin como la experiencia prctica demuestran que los modelos
mentales a menudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo; a menudo no es
siempre, y partes no son todo. Lo que queda es la visin vinculada con el desempeo, la cual indica
que entender implica una capacidad de desempeo flexible alrededor del tpico en cuestin. Lo
que el estudiante adquiere no es slo una representacin, sino una capacidad de desempeo (Stone,
1999, pg. 12 -13).

4.7 La Lectura como elemento clave para la comprensin


Luria deca que el lenguaje es el resultado de la neurofisiologa, el cual se va formando con la
cultura y es el resultado del trabajo unificado de toda la constelacin de sectores cerebrales,
independientes territorialmente, pero que se unen para realizar esta tarea comn. Dicha tarea es
invariable y puede ejecutarse a travs de medios variables (Quintanar. 1998). Ejemplo en formas de
escribir: en cuaderno o en PC. La actividad de escribir es muy compleja sistmica y dinmica;
requiere de: or, seleccionar el texto, tomar el esfero y escribir. Como dijo el escritor Jorge Luis
Borges, de todos los instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Los dems son extensiones
de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el telfono es extensin de su voz; luego
tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensin de la
memoria y la imaginacin.
La lectura no se circunscribe exclusivamente al mbito escolar y tampoco se restringe solamente a
las reas de Lengua y Literatura. Se lee y se escribe en todas las asignaturas. Se lee y se escribe en
ciencias naturales, en sociales, en matemticas, en msica y arte. El mundo se lee y se escribe en
distintos lenguajes. La lectura es la entrada a la comprensin de todo cuanto nos rodea. As, slo
buenos lectores y escritores experimentados sabrn descifrar la respuesta a un problema de lgebra,
el proceso de la fotosntesis, la complejidad de la guerra de los Mil Das, o la delicadeza y la
intensidad en la poesa de Jos Asuncin Silva (MEN, 2013. Pg. 8).
Un pas de lectores es tambin un pas de personas ms tolerantes, con una mejor capacidad de
situarse en la posicin del otro, de comprender situaciones complejas, de dialogar con voces del
pasado y el presente y de inclinarse hacia la mediacin pacifica sobre la agresin y la violencia y esa
ciudadana no es posible ejercerla con individuos que an no alcanzan un nivel de lectura y

43
escritura satisfactorio. Se necesitan individuos conscientes de sus derechos, individuos crticos y
reflexivos, que sean lectores y escritores autnomos (MEN, 2013. Pg. 9).
Para formar verdaderos lectores y verdaderos escritores debemos entender que son procesos de
pensamiento complejo, que no se logran de la noche a la maana y que por lo tanto se necesita un
trabajo sistemtico que tenga en cuenta edades, contextos socioculturales y el universo del nio y
del joven, pensando en los intereses de los estudiantes. La lectura es una forma de conocer lo que
nos rodea, ms all de lo que pueda apreciarse a simple vista. Se puede a travs de ella, penetrar en
lo que otros seres humanos saben y piensan; sin importar si estn vivos, si estn presentes, si
pertenecen a nuestra misma cultura o si dejaron su rastro hace miles de aos. Por eso, la lectura es
el vehculo esencial de toda construccin humana; porque permite no slo comunicarse con otros,
sino apropiarse de otras experiencias y comprender lo que otros comprendieron en su momento y
en sus circunstancias particulares (MEN, 2013. Pg. 56). Lo que se lee y lo que se escribe son
textos y los textos no son otra cosa que variadsimos receptculos de la memoria humana. En los
textos se guarda lo que los seres humanos piensan y sienten, el resultado de sus pactos y acuerdos
para convivir, sus representaciones del mundo, sus invenciones e ilimitados actos de creacin
individual y colectiva, que han conducido a lo largo de la historia a trasformar el mundo, los modos
de vida, las organizaciones sociales, las concepciones sobre la vida (MEN, 2013. Pg. 58).
Nietzsche rechaza toda concepcin naturista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir,
consumir, adquirir. Leer es trabajar. Toda lectura objetiva, neutral o inocente es en realidad
una interpretacin que conlleva de por s una dislocacin de las relaciones internas de un texto,
resultado de la traduccin del significado de sus trminos a la interpretacin previa de una
ideologa dominante (Zuleta, 2010. Pg. 56-57).

4.8 Uso de las TIC como Herramienta Didctica


Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son elementos ya naturales en la vida
cotidiana, especialmente en edades tempranas. stas son las herramientas del presente, pero lo
sern mucho ms en el futuro y con la incorporacin de los PCs en los hogares, los productos se
ampliaron con gran interactividad. El desafo que tenemos los maestros en esta nueva era es de una
responsabilidad social y poltica de incalculables dimensiones. Estamos frente a nios, nias y
jvenes que nacen y crecen en la era digital, ms sedientos de un conocimiento meditico, que de
un conocimiento pensado y reflexionado, los cules estn eclipsados por el poder de aparatos, que
creen que dominan; sin imaginar que son estos aparatos, el medio para mantenerlos
incomunicados, desinformados, solitarios y olvidados, cuando no saben utilizar y cuando no ha
habido la suficiente informacin sobre las posibilidades que tienen para ayudar en la bsqueda del
conocimiento (MEN, 2013. Pg. 17). Se indica que la era digital est cambiando las formas de leer y
de escribir; pero cuando no se ha tenido una buena iniciacin lectora y escritora, el medio no es
garanta de ninguna de cualificacin de ninguna de las dos.
Llenar las instituciones de computadores con acceso a internet no garantiza una mejora de las
prcticas pedaggicas ni de calidad de la educacin, si sta no se complementa con propuestas
claras y acordes con las necesidades educativas de los tiempos actuales (MEN, 2013. Pg. 18). Por

44

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

esta razn es necesario que tanto los docentes como los estudiantes estn en la capacidad de
utilizarlos y como recurso que apoyan los procesos educativos.
El internet ofrece mltiples herramientas que permite la interaccin de todas las personas
fomentando la colaboracin entre usuarios, como: blogs (pginas web donde el autor recopila y
publica informacin sobre un tema concreto), foros (grupos para debatir o discutir temas de
inters), Wikis (pginas de internet creadas de forma colaborativa), redes sociales (Pginas donde
los usuarios pueden compartir informacin personal e impersonal), videojuegos (juegos virtuales:
una de las vas ms directas de los nios a la cultura informtica.) etc. Se puede sacar el mximo
provecho de estas herramientas para aprovechar los procesos educativos y mejorar la
comprensin, acercando al docente con el mundo virtual en el que se encuentran inmersos muchos
de sus estudiantes. Las herramientas de internet lejos de ser entendidas nicamente de una manera
ldica, o espacio de ocio pueden utilizarse como cualquier herramienta didctica para ensear todo
tipo de conceptos y materias educativas. stas al ser interactivas pueden ser grandes herramientas
de simulaciones reales, desarrollando no slo aspectos motrices sino, procedimientos tales como
las habilidades para la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la bsqueda de informacin,
la organizacin y elevan el grado de autoestima de los jvenes, ya que stos pueden descubrir
potencialidades, que con la educacin tradicional no se despierta tan activamente, a la vez que,
contribuyen a generar mayor apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes y
desarrollan la capacidad de aprehensin de conceptos.

45

5. Propuesta Didctica
El presente trabajo comprende tres fases, que se encuentran enmarcadas dentro de los objetivos de
la propuesta, acordes a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La primera fase es el
diseo, aplicacin y anlisis de un diagnstico previo que fundamenta las dos fases siguientes, con
el fin de obtener informacin previa indispensable para el logro de las metas de la propuesta.

5.1 Diagnstico
Elaborar el diagnstico de conceptos previos de los estudiantes debera ser el fundamento a tener
en cuenta por los profesores durante el proceso de enseanza - aprendizaje, para que se d un
verdadero aprendizaje significativo, de acuerdo con lo descrito por varios autores, entre ellos Coll
(1990) y Resnick (1983), quienes plantean que para que el nuevo conocimiento adquiera significado
se deben establecer vnculos entre ste y lo que ya conocen los estudiantes, pues stos construyen
los conocimientos estableciendo relaciones con las concepciones previas, que ya poseen.
Esta primera fase del trabajo consisti en disear, aplicar y analizar una prueba diagnstica a una
muestra representativa de 50 estudiantes de ciclo IV (quienes dentro de su plan de estudios deben
desarrollar la temtica correspondiente al sistema nervioso) del Colegio Atanasio Girardot JT (ver
Anexo 1). El diagnstico aborda los conceptos bsicos, que un estudiante debera manejar con
relacin a la unidad didctica a disear. ste se realiza con el fin de reconocer las necesidades
conceptuales y argumentativas de los estudiantes. El diagnstico brind la base para el diseo de
las actividades de la presente propuesta; puesto que permite reconocer las limitaciones
conceptuales presentes en los estudiantes.
La ficha tcnica se realiz a travs de 15 preguntas de diferentes tipos: abiertas, de opcin mltiple
con la correspondiente justificacin de las respuestas, de relacin de conceptos, de comprensin
lectora y de anlisis de grficos. La prueba diagnstica se dividi en tres componentes temticos
con la intencin de indagar sobre los aspectos generales, los neurotransmisores en el
funcionamiento del cuerpo humano y las emociones:
1.
2.
3.

Componente Temtico: Aspectos generales del sistema nervioso, preguntas 1 5.


Componente Temtico: Concepto de neuronas y funcin, preguntas 6 10
Componente Temtico: Sinapsis y neurotransmisores, preguntas 11 -15

Una sntesis de los resultados del anlisis del diagnstico se presenta en la tabla 4.1. Este ejercicio
se resolvi de forma individual y se plante con tiempo de aplicacin de una hora de clase.

46

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Tabla 5.1: Resultados de la prueba diagnostica


PREGUNTAS

Frecuencia
Respuestas

Porcentaje de
Respuestas

Exploracin de conceptos generales del SN


1. Todos los organismos responden a:
A. Cambios en su entorno
B. Estmulos.
C. La accin de otros organismos
D. Todas las anteriores.

18
12
0
20

36%
24%
0%
40%

Sin Explicacin
Explicacin Correcta
Explicacin Incorrecta

18
0
32

36%
0%
64%

2. El xito de un organismo en su interrelacin con el medio depende de la


coordinacin entre los niveles de la:
A. Recepcin interpretacin y respuesta.
B. Respuesta recepcin e interpretacin
C. Interpretacin - recepcin y respuesta
D. Respuesta estmulo e interpretacin
Sin Explicacin
Explicacin Correcta
Explicacin Incorrecta

20
8
18
4
18
0
32

40%
16%
36%
8%
36%
0%
64%

3. En la regulacin de nuestro organismo participan principalmente los sistemas:


A. Sistema endocrino y nervioso.
B. Sistema endocrino y muscular.
C. Sistema digestivo y glandular.
D. Sistema linftico y nervioso.
Sin Explicacin
Explicacin Correcta
Explicacin Incorrecta

16
14
6
14
18
0
32

32%
28%
12%
28%
36%
0%
64%

4. Son estructuras encargadas de detectar los cambios en el medio ambiente:


A. Los receptores.
B. Los efectores
C. Los msculos.
D. La mdula espinal.
Sin Explicacin
Explicacin Correcta
Explicacin Incorrecta

42
2
4
2
16
16
18

84%
4%
8%
4%
32%
32%
36%

5. El sistema nervioso de los vertebrados consta de:


A. Neuronas y mdula espinal
B. Cordones nerviosos y ganglios
C. Sistema nervioso central y perifrico
D. Encfalo y crneo

26
0
22
2

52%
0%
44%
4%

47

Tabla 5.1 (continuacin)


Frecuencia
Respuestas

Porcentaje de
Respuestas

Sin Esquema
Esquema Correcto

34
2

68%
4%

Esquema Incorrecto

14

28%

PREGUNTAS

Exploracin de conceptos relacionados con neuronas y funcin


6. Qu funcin cumplen las Neuronas en el sistema nervioso?
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

6
36
8

12%
72%
16%

Rta Comn: Transmiten seales nerviosas, almacenan informacin, se relacionan con el


pensamiento
7. Cmo trabajan las neuronas?
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

2
34
14

4%
68%
28%

Respuesta Comn: Pasando informacin


8. Cmo est constituido el SNC y el SNP? Qu funciones cumplen?
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

0
12
38

0%
24%
76%

Respuesta Comn: Nervios y clulas, mdula espinal, cerebro


9. Cmo se transmiten las seales nerviosas?
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

4
30
16

8%
60%
32%

Respuesta Comn: Por las neurona, por medio de neurotransmisores, receptores y


estmulos
10. Relacione la columna de la derecha con la de la izquierda segn corresponda:
Relacin Bien

16%

Relacin Mal

42

84%

Exploracin de conceptos sobre sinapsis y neurotransmisores


11. Qu funcin cumplen los sentidos en los procesos de autocontrol.
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

2
26
22

Respuesta Comn: sirven para or, ver y sentir, responden a un medio

4%
52%
44%

48

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Tabla 5.1 (continuacin)


PREGUNTAS

Frecuencia
Respuestas

Porcentaje de
Respuestas

12. Preguntas de comprensin lectora


A. De acuerdo a lo anterior los neurotransmisores son:
R. Correcta
12
R. Incorrecta
22
No Sabe/No Responde
16

24%
44%
32%

Respuesta Comn: es esencial para el funcionamiento del SNC, sustancia qumica que
transmite informacin de una neurona a otra
B. El papel que desempean los neurotransmisores es:
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

8
32
10

16%
64%
20%

Respuesta Comn: transmitir informacin mediante la sinapsis


C. Porque los neurotransmisores influyen en las emociones (ira, alegra, miedo, etc.)?
R. Correcta
0
0%
R. Incorrecta
38
76%
No Sabe/No Responde
12
24%
Respuesta Comn: favorece una eficiente comunicacin entre neuronas, almacenan
mayores cantidades de dopamina
13. Qu es una sinapsis? Qu funcin cumple?
R. Correcta
R. Incorrecta
No Sabe/No Responde

4
14
32

8%
28%
64%

Respuesta Comn: transmitir informacin


14. De acuerdo con la grfica ordena secuencialmente los fenmenos que ocurren en
una sinapsis qumica:
A.
B.
C.
D.
No Sabe/No Responde

2
22
16
8
2

4%
44%
32%
16%
4%

15. Respecto al esquema de la transmisin del impulso en la sinapsis es correcto que:


A.
B.
C.
D.
No Sabe/No Responde

6
12
24
6
2

12%
24%
48%
12%
4%

49

5.1.1 Anlisis de resultados de la prueba diagnostica


La prueba diagnstica se dise teniendo en cuenta que los estudiantes de ciclo IV (en grado
noveno) del Colegio Atanasio Girardot JT dentro de su plan de estudios deben desarrollar la
temtica correspondiente al sistema nervioso durante el primer periodo acadmico en un lapso
cinco semanas de clase con una intensidad de 5 horas de biologa y una hora de salud, para un total
de 30 horas de clase (ver Anexo 2), ya haban visto todos los contenidos temticos de la unidad:
anatoma y fisiologa del sistema nervioso central y perifrico, la neurona (estructura, tipos de
neuronas, fisiologa: potencial de accin y de reposo, bomba de sodio-potasio) sinapsis, tipos de
sinapsis, por esto el diagnstico aborda los conceptos bsicos que el estudiante debe manejar al
terminar la unidad. ste se realiz con el fin de reconocer las necesidades conceptuales y
argumentativas de los estudiantes.

Aspectos generales del sistema nervioso


De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes que se muestran en la tabla 4.1 es posible
resaltar algunos aspectos generales que se enuncian a continuacin. En cuanto al componente
temtico: Aspectos generales del sistema nervioso (verde), que abarca las preguntas 1 a 5: se puede
evidenciar que aunque los estudiantes tienen ideas generales sobre las funciones del sistema
nervioso, stas son muy vagas, no pueden argumentar sus respuestas, les cuesta trabajo realizar
descripciones, relaciones, y comparaciones; la mayora de estudiantes no las explic o las explic de
manera incorrecta. En la pregunta 4 un 32% de los estudiantes dio una explicacin satisfactoria a la
respuesta, lo cual evidencia que la mayor parte de estudiantes presenta un escaso desarrollo de
habilidades de pensamiento bsicas, para argumentar el porqu de la seleccin de una respuesta
particular y que la aprehensin de conceptos es tan superficial, que le impide integrar con ella un
texto coherente.

Concepto de neuronas y funcin


En relacin con el componente temtico: concepto de neuronas y funcin (rosado), que
corresponde a las preguntas 6 10. En stas se exploran definiciones bsicas como qu son las
neuronas y cul es su funcin, impulso nervioso, etc. A pesar de ser preguntas abiertas en las que
los estudiantes se podan expresar libremente, stos dan definiciones muy cortas que no muestran
un verdadero conocimiento del tema y ms del 30% de ellos simplemente no respondieron, lo cual
muestra un desconocimiento general del tema, sus descripciones y apreciaciones son superficiales y
poco analticas, aprecindose una gran dificultad en su capacidad de argumentacin, y en la
composicin de textos escritos de manera coherente. No se reflejan respuestas argumentadas, ni
bien estructuradas, sino retazos de frases y palabras sueltas.

Sinapsis y neurotransmisores
Con respecto al componente temtico: sinapsis y neurotransmisores (azul), que corresponde con
las preguntas 11 a la 15. Este tem se abord a partir de una lectura corta, que los estudiantes
deban interpretar para poder dar un concepto adecuado acerca de los neurotransmisores y sus

50

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

funciones. Sin embargo, una vez ms se evidencia que no estn en capacidad de hacer una buena
interpretacin de la lectura y no comprenden los conceptos, que en sta se desarrolla. Asimismo se
formulan dos preguntas (14 y 15) para observar la interpretacin de imgenes y esquemas, donde
ocurre lo mismo que con la lectura; hay falencias en las habilidades lectoras e interpretacin de
grficos.
En general, en los tres componentes analizados se observaron grandes deficiencias conceptuales y
en especial, interpretativas y argumentativas. Los estudiantes, en su mayora muestran un bajo nivel
de desarrollo de estas habilidades. Hecho realmente preocupante, mxime cuando estas temticas
ya fueron trabajadas durante el ao y en aos anteriores, por lo que se deduce que las estrategias de
enseanza-aprendizaje implementadas han sido insuficientes e ineficientes, pues los aprendizajes
obtenidos han sido mnimos y en muchos casos errados.
Por otra parte se encuentra que como los contenidos se han trabajado de manera aislada de la
realidad del estudiante, ya que no se asocia el conocimiento con sus propias experiencias, los
estudiantes son incapaces de pensar y actuar flexiblemente con lo que conocen, lo cual se evidencia
en la comprensin de los conceptos claves acerca del sistema nervioso y de su importante funcin
integradora, caractersticas claves, que nos permite desarrollarnos como individuos. Adems es
importante desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de anlisis de lecturas y de graficas de
carcter cientfico, que les provean herramientas para poder argumentar sus respuestas.
Todo lo anterior es una muestra de que se deben replantear las estrategias pedaggicas
implementadas hasta el momento y plantear propuestas de enseanza-aprendizaje, que
contextualicen a los estudiantes con su realidad, donde la indagacin, el trabajo prctico, la
interpretacin y la argumentacin sean actividades indispensables y donde la lectura y la escritura,
estn acompaando a las ciencias naturales, si se quieren obtener mejores resultados de aprendizaje
en nuestros estudiantes y para que stos puedan actuar de manera flexible y coherente con los
nuevos conocimientos aprendidos en el mbito escolar.
Los resultados evidenciados resaltan la pertinencia de la presente propuesta pedaggica y la
importancia de realizar la exploracin de conceptos previos; de manera que las deficiencias
detectadas en el diagnstico sean tenidas en cuenta en el desarrollo del proceso desarrollado en el
aula. Con el fin de que las estrategias de aula, debidamente evaluadas y con el seguimiento
adecuado, se constituyan en una oportunidad para optimizar la labor del maestro y reducir las
debilidades acadmicas de los estudiantes, lo cual redunde en una mejor calidad de la educacin.
Teniendo en cuenta los resultados de la exploracin de conceptos previos, se sugiere efectuar un
proceso de nivelacin y refuerzo de conceptos, en los estudiantes que vayan a desarrollar la
propuesta didctica de los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las
emociones, el cual conlleve a un trabajo dinmico donde los estudiantes verdaderamente se
interesen y comprendan la temtica, a la vez que trabajen en el desarrollo de competencias bsicas
como interpretar, argumentar y proponer en contexto. Para lo cual se elabor un Blog educativo
(edu blogs), como herramienta web de aprendizaje; con el fin de afianzar los conceptos que sern
utilizados en el desarrollo de los talleres y presentar la temtica de manera ms llamativa e

51
interesante para los estudiantes teniendo como base la el marco de la enseanza para la
comprensin (EpC), que no es una receta de instrucciones, sino que proporciona una serie de
pautas generales, que se pueden aplicar con flexibilidad de acuerdo con las necesidades del docente
en el aula. Ver URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los neurotransmisores
en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones

5.2 Propuesta de aula: Los neurotransmisores en el


funcionamiento del cuerpo humano y las emociones
Los resultados evidenciados en la prueba diagnstica resaltan la urgencia de crear nuevas
estrategias pedaggicas que estn ms acordes a las necesidades de los estudiantes, donde las
deficiencias detectadas deben ser tenidas en cuenta, lo cual evidencia, a su vez, la pertinencia de la
propuesta pedaggica que se desarrolla en el marco de la enseanza para la comprensin (EpC). El
diagnstico muestra la necesidad de desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de anlisis de
texto y de grficas de carcter cientfico, que les proporcione herramientas para argumentar sus
respuestas y facilita la aprehensin de los conceptos tericos. El modelo EpC surge como
resultado de una amplia investigacin llevada a cabo por la Escuela de graduados de educacin de
la universidad de Harvard dentro del marco del Proyecto Zero, cuya orientacin pedaggica les
exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto
aprendieron, independientemente de su condicin social y exige del docente, un ajustado
conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.
Los docentes deberamos estimular el aprendizaje en nuestros estudiantes presentndoles
actividades que sean variadas y llamativas para ellos, para reforzar sus potencialidades y fortalecer
las rutas neuronales; ya que el estmulo contino genera mejores aprendizajes, mxime si van
acompaados de experiencias emocionales que sean agradables para el estudiante. Igualmente
tendramos que comprometernos a explorar las diferentes capacidades de los estudiantes,
llevndolos a que sean imaginativos y recursivos, para que as en sus cerebros se generen nuevas y
variadas sinapsis, que es el fin ltimo del aprendizaje, lo cual contribuye a aumentar su capacidad
cognitiva y mejorar su comprensin (habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
saben).
Habilidades que podramos potenciar desde la escuela en todos nuestros estudiantes y en nosotros
mismos, como docentes, pues tambin estamos aprendiendo constantemente de ellos y de sus
experiencias de vida. Adems es necesario desplegar el espritu cientfico e investigativo de los
estudiantes, experiencias que contribuyen a desarrollar habilidades de orden superior. Es esencial
desarrollar diversas formas de enseanza, valindonos de las nuevas tecnologas y no limitarnos a la
clase tradicional de tablero, pues la ciencia avanza a pasos agigantados y los docentes no podemos
estar al margen de esto, porque si no cmo hacemos que stos exploren y se apropien de la
realidad en este mundo globalizado, que deja relegados a los que no tienen la informacin o no
poseen las habilidades para buscarla y utilizarla.

52

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

En la educacin media (operaciones formales) el adolescente consigue pensar en cosas con las que
nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron y hacer
predicciones sobre hechos hipotticos o futuros; s se logra desarrollar la capacidad para pensar en
forma reflexiva y abstracta. En esta etapa el aprendizaje est basado en el razonamiento abstracto.
Se busca que el adolescente logre plantear argumentos, defender sus ideas y contra argumentar,
cuando no est de acuerdo con las apreciaciones de los otros. Por ello dentro del aula escolar se
deben incluir discusiones sobre temticas complejas invitando al estudiante a establecer puntos de
vista y a emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y fenmenos que se
presentan (DIAZ, 2008).
El marco de la EpC enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagoga"
con los cuatro elementos de planeacin e instruccin, que podemos encontrar en la tabla 4.2. Sin
embargo es importante no perder de vista los objetivos propuestos, teniendo bien claro siempre la
intencionalidad de los conceptos a buscar y las preguntas que guan la propuesta.
Tabla 5.2: Los cuatro elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin (EpC)
(Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3.cfm).
Preguntas centrales acerca de la Enseanza

El elemento de la EpC que aborda cada


una de las preguntas

Qu debemos ensear?

Tpicos Generativos

Qu vale la pena comprender?

Metas de Comprensin

Cmo debemos ensear para comprender?

Desempeos de Comprensin

Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo


que comprenden los estudiantes y cmo
pueden desarrollar una comprensin ms
profunda?

Valoracin Contina

Partiendo de los cuatro elementos del marco de la EpC (tabla 4.2), el docente debe organizar las
preguntas y acciones clave; con el fin de dirigir un adecuado desarrollo de la actividad. Es
importante que las apreciaciones del docente sean hechas a tiempo y que ste formule mnimo tres
tipos diferentes de preguntas teniendo en cuenta las competencias bsicas a desarrollar:
Interpretativas, Argumentativas y Propositivas, para lograr un verdadero aprendizaje significativo.
De acuerdo con la EpC el docente tiene un rol de gua o facilitador, ms que de informador y
evaluador. El papel principal del docente es armar secuencias de desempeos cada vez ms
complejas y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Esta propuesta trata de presentar

53
herramientas para disear las diferentes estrategias de aprendizaje de acuerdo con las necesidades
particulares de cada grupo de estudiantes.
La teora de la EpC utiliza las siguientes 4 preguntas como base para su marco terico: Qu
tpicos valen la pena comprenderse?, Qu de estos tpicos deben ser comprendidos?, Cmo
podemos fomentar la comprensin? y Cmo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?
Para dar respuesta a estos interrogantes se propone un desarrollo metodolgico basado en: hilos
conductores, tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua. Es por esto que todas las actividades planteadas deben poseer
unos componentes comunes, donde cada una tiene una intencionalidad, como se esboza a
continuacin:

5.2.1 Hilos Conductores


Son las grandes preguntas que los profesores usan para guiar al alumno hacia el aprendizaje. Se
presentan como preguntas abiertas y estn conectadas a los valores profundos y personales de los
profesores. Representan los puntos fundamentales de la disciplina acadmica (Blanchard, 2007,
pag44). Para el desarrollo de la presente propuesta el hilo conductor es: El sistema nervioso
como eje integrador de todas las actividades humanas.

5.2.2 Tpicos Generativos


Son las grandes temticas que permiten la organizacin del conocimiento, que despiertan la
motivacin del alumnado. stas son centrales a la disciplina acadmica, deberan ser interesantes y
accesibles a los estudiantes y tienen mltiples entradas y conexiones a otras disciplinas acadmicas
y se utilizan en la vida cotidiana (Blanchard, 2007, pag44). Estos temas se refieren a aquellas ideas y
preguntas centrales, que establecen mltiples relaciones entre los temas que se trabajan y la vida de
los estudiantes, por lo cual generan un autntico inters por conocer acerca de ellos. Se sugiere que
siempre al iniciar una actividad, que el docente lea en voz alta el tpico generativo y pregunte a sus
estudiantes qu creen que van a aprender con dicha actividad?, hasta que finalmente entre docente
y estudiantes se precisen las temticas a trabajar y el objetivo a lograr. El tpico generativo de la
propuesta es: Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las
emociones
En este punto se definen los contenidos temticos que van a ser reforzados o explorados. Estos
dependen, casi en su totalidad, de lo definido por el docente y sus estudiantes en el tpico
generativo. En este espacio, en cada actividad se dan sugerencias, pero pueden ser modificadas, de
acuerdo a las necesidades o gustos de los estudiantes. Se sugiere que el docente se apoye de un
glosario del tema, ubicando al estudiante en la identificacin de los conceptos principales de la
temtica, para que el estudiante preste especial atencin en ellas y las relacione. Por ltimo se
plantean preguntas problema sencillas, las que surgen de la cotidianidad del estudiante y le facilitan
a ste cumplir con su meta de comprensin.

54

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

5.2.3 Metas de Comprensin


Son afirmaciones que orientan a los estudiantes. stas se deberan exponer pblicamente, para que
los alumnos conozcan a dnde se quiere llegar y se conciben como grandes propsito, que actan
como hilos conductores para mantener el inters y la motivacin del estudiante (Blanchard, 2007,
pag44). stas corresponden con las competencias cognitivas y las habilidades de pensamiento que
se pretenden desarrollar en el estudiante con la actividad. Es importante integrar stas con las que
plantea la normatividad y que se tienen en cuenta en el colegio.

5.2.4 Desempeos de Comprensin


Son las acciones (actividades) que vamos a pedirle a los estudiantes que realicen, las cuales
facilitan que se desarrolle la comprensin. stas involucran a los estudiantes de manera activa en
el desarrollo de la tarea y son actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina. Dentro
de los desempeos estn los proyectos finales de sntesis que ayudan a mostrar lo que se ha
aprendido, a travs de las cuales se demuestra la comprensin del educando sobre un tema o
problema (Blanchard, 2007, pag44). Dentro de los desempeos de comprensin se debera tener
en cuenta el tiempo de duracin de la actividad, de acuerdo con el grado de desarrollo que se le
d a cada uno. Adems es importante especificar los materiales que se necesitan para el buen
desarrollo de la actividad.

5.2.5 Evaluacin diagnostica contina


Este modo de acceder al conocimiento precisa la valoracin permanente, que tambin incluye la
autoevaluacin del alumno. Mediante la valoracin contina el estudiante identifica su nivel de
comprensin y recibe retroalimentacin permanente (Blanchard, 2007, pag44). El estudiante
podr reunir y ordenar sus apuntes en una red conceptual o preferiblemente en un Mapa Mental,
elementos de sntesis que aportan una visin global de la forma como ste construye e interioriza
el conocimiento.
En la propuesta que se presenta la evaluacin continua se efectuar con la ayuda de un blog (ver
URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los neurotransmisores en el
funcionamiento del cuerpo humano y las emociones), el cual fue diseado con el fin de
proporcionar una retroalimentacin continua de forma agradable e interesante para el estudiante.
Se espera que el estudiante visit el blog durante el desarrollo de la estrategia de aprendizaje y con
el avance alcanzado en la realizacin de las diversas actividades, las cuales se pueden desarrollar de
manera flexible y, de acuerdo a las necesidades particulares de cada uno, estos mejoren su proceso
de comprensin, de manera que alcancen un aprendizaje significativo (Ver Anexo: Estructura del
Blog y visit el blog para ver el desarrollo de la propuesta en el link: URL:

55
http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los neurotransmisores en el funcionamiento
del cuerpo humano y las emociones).
La evaluacin del proceso no debera ser realizado slo por el docente, recordemos que el
estudiante es otro participante del proceso. La valoracin individual y grupal que los estudiantes
hacen es fundamental para retroalimentar el proceso y mejorarlo. Los estudiantes exponen sus
puntos de vista y evalan el grado de aprendizaje, que se pudo alcanzar en el proceso. Para facilitar
la autoevaluacin se sugiere el uso de bitcoras en el aula de clase, las cuales ayudan a fortalecer el
sentido crtico y de responsabilidad en los estudiantes e igualmente les ayuda a reflexionar sobre el
proceso realizado y a apreciar los conceptos que necesitan reforzar. Un ejemplo de instrumento de
autoevaluacin es la bitcora COL, que es una herramienta para organizar las ideas, desarrollar
metacognicin y estimular procesos de pensamiento.
Por lo general los estudiantes pocas veces tienen la oportunidad de recapacitar acerca del
conocimiento, no reconocen lo que no saben y no logran explicitar lo que saben. La reflexin
continua que se hace a partir de la bitcora permite hacer conciencia de estas situaciones y realizar
un ejercicio de retroalimentacin cooperativa. La socializacin de la bitcora en el grupo,
contribuye al proceso de coevaluacin y a que el estudiante descubra otras formas de trabajar en
sus pares; las cuales pueden ser exitosas o negativas. A continuacin se presentan los componentes
que se proponen en esta estrategia de aula para realizar la bitcora (ver tabla 5.3):
Bitcora # ________ Fecha ________________ Docente _____________________________
Nombre_____________________________________________________ Grado___________

Nivel Bsico: Qu pas?, Qu sent?, Qu aprend?, Qu hice bien?, Qu no


entend? y Qu debo mejorar?
Nivel Analtico: Qu propongo?, Qu integro?, Qu invento? y Qu preguntas me
surgen?
Nivel Crtico: Qu quiero lograr?, Qu estoy admitiendo?, Qu utilidad tiene? y Qu
debera mejorar?

El seguimiento del proceso se realiza al finalizar cada actividad propuesta. Por ejemplo al finalizar
la primera lectura. El docente debe revisar las bitcoras y realizar los correctivos necesarios, para
mantener la motivacin del estudiante y facilitar el desarrollo de las habilidades en stos. De esta
manera se garantiza el desarrollo exitoso de la propuesta. En el blog se presentan otras sugerencias
y material complementario para el desarrollo de la propuesta. El maestro selecciona lo que le sirve.
Igualmente si hay sugerencias se puede escribir al correo de la autora Luz Dary Crdenas Suarez
ldcardenass@unal.edu.co.

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LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Tabla 5.3: Formato de Bitcora COL

Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo


humano y las emociones
Bitcora # ________ Fecha ________________ Docente _____________________________
Nombre_____________________________________________________ Grado__________
Nota: Usa renglones extras, si los necesitas, en hojas anexas.

1. Nivel Bsico:
Qu pas?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Qu sent?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu aprend?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu hice bien?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu no entend?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu debera mejorar?
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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2. Nivel Analtico:
Qu propongo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Qu integro?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu invento?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu preguntas me surgen?

3. Nivel Crtico:
Qu quiero lograr?
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu estoy presuponiendo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu utilidad tiene?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu debera mejorar?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

58

5.3 Actividades planteadas para el desarrollo de la propuesta


Como parte de la propuesta pedaggica enfocada en la EpC, adems del recorrido que deben hacer
tanto el docente como los estudiantes por el blog diseado en la presente propuesta se proyecta la
presentacin de 5 videos y 6 lecturas que tienen como objetivo centrar y orientar al estudiante en la
comprensin de los elementos relevantes del funcionamiento del sistema nervioso de una manera
ms prctica, interesante y llamativa, haciendo uso de las TICs, con el fin de llevar al estudiante a
la reflexin sobre la importancia que tiene el sistema nervioso, que son los neurotransmisores, el
papel que stos cumplen en el funcionamiento del cuerpo humano y en las emociones aplicndolo
a su vida diaria, y, como puede llegar a ejercer un autocontrol sobre sus propias emociones en
determinados momentos.

5.3.1 Desarrollo de habilidades para hacer lectura analtica y comprensiva


La estrategia parte de una lectura comprensiva, proceso que de acuerdo con Eugenio Nez,
exige una actividad intelectual que permite la manipulacin de conceptos para la construccin de
nuevos sentidos o fundamentalmente, la apreciacin y adquisicin de un conocimiento con valor
personal para cada lector. Existen varios mtodos de comprensin de lectura. En general todos
los mtodos son muy parecidos entre s. Sin embargo, de acuerdo a la preferencia del docente, es
necesario encontrar, aquel que se adapte a las cualidades del maestro y que de acuerdo a ste
considere, le ayude mejor a que los estudiantes a que aprendan a leer analgica y crticamente. Por
esta razn se supone que el docente escoger el mtodo que ms se ajuste a las necesidades de sus
estudiantes.

Metodologa:

En primer lugar se revisa cmo se organiza el texto. Inmediatamente se hace una lectura pausada
reconociendo los trminos desconocidos y claves en cada prrafo. Los trminos desconocidos se
buscan en el diccionario y se aclara su significado por el maestro. El maestro dirige la comprensin
del texto, mediante preguntas relacionadas con el contenido del texto, prrafo por prrafo.
Despus de que el texto ha sido desglosado y analizado con los estudiantes., stos deben leer el
artculo e ir extrayendo las ideas principales, con la gua del maestro. A continuacin se muestra
una gua para llevar a cabo esta parte del anlisis del artculo por el estudiante. Si hay dudas, stas
deben ser resueltas por el maestro.
Las preguntas de la gua que se presenta podran contribuir a dirigir el estudio analtico y crtico de
un artculo; sin embargo stas deber ser adaptadas a los objetivos del proceso, a las habilidades del
estudiante y al tipo de lectura.

59

5.3.2

Gua para el estudio analtico y crtico de un artculo

PARTE I

Datos del autor del artculo (procedencia) y de la revista. Qu otros datos se presentan?
Cmo se organiza el artculo? ste presenta introduccin, metodologa, resultados,
discusin, conclusiones? Qu subttulos presenta? Etc.
El texto presenta grficas, tablas, notas de pie de pgina, imgenes, etc.? Las grficas y
tablas se entienden fcilmente? Qu informacin se presenta en los diferentes pies de
pgina?
De qu tema trata el artculo? Cules son las ideas principales que se desarrollan? qu
conceptos tericos se explican?
Hay interrogantes / hiptesis / objetivos explcitos en el artculo?
En el artculo se analizan datos? Cmo obtienen estos datos? Cmo analizan los datos?
D ejemplos de algunos datos? Cmo presenta los datos?
Qu resultados presenta el artculo? El autor relaciona estos resultados con otras
investigaciones?
A qu conclusiones llega el artculo?
El artculo utiliza citas de otros autores?

PARTE II

Proponga un ttulo nuevo para el artculo


Seleccione 5 palabras claves que se mencionen en el artculo
Realice un resumen de mximo 250 palabras del artculo analizado.

Para complementar el desarrollo del proceso se seleccionaron algunos vdeos. Previamente el


maestro debe ver los vdeos, seleccionar los trminos desconocidos para los estudiantes y organizar
un glosario, para stos lo llenen con el uso del diccionario. Cuando el significado de estas palabras
est claro, se procede a la presentacin del vdeo. A continuacin el maestro dirige la comprensin
del tema desarrollado en el vdeo, mediante preguntas relacionadas con el contenido parte por
parte. De manera que se garantice la comprensin de la temtica por el estudiante.

Lecturas Propuestas: (Ver Anexos)


Aunque en la secuencia didctica se plantean tres clases enfocadas a realizar lecturas de manera
crtica, se plantean 6 lecturas que pueden resultar de gran inters para los estudiantes, enfocadas a
cumplir con el objetivo de centrar y orientar al estudiante en la comprensin de los elementos
relevantes del funcionamiento del sistema nervioso llevando al estudiante a la reflexin sobre la
importancia que tiene el sistema nervioso, los neurotransmisores, el papel que stos cumplen en el
funcionamiento del cuerpo humano y en las emociones aplicndolo a su vida diaria, y, como puede
llegar a ejercer un autocontrol sobre sus propias emociones en determinados momentos.

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

60

Estas lecturas se pueden escoger a criterio del docente de acuerdo al desarrollo de la estrategia
didctica y a las necesidades o preferencias del grupo de estudiantes en particular
1. TEMA: Emociones Capacitantes. Los seres humanos poseen emociones positivas las
cuales les permiten desarrollar habilidades y ser ms competentes. Estas tambin son las
que ayudan al desarrollo de la capacidad personal e interpersonal. Ttulo: Las emociones
capacitantes nos hacen ms competentes (tomada de:
http://www.mapfre.com/portal/CFormacion/43/esp/emociones.pdf
2. TEMA: Parkinson. Los neurotransmisores y cmo afecta el prkinson al sistema
nervioso y al cuerpo humano, las formas en que acta y sus tratamientos? Ttulo:
Alteraciones de los sistemas de neurotransmisores (tomado de:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioqui
mica/parkinson.htm)
3. TEMA: Drogas-adiccin. El porqu delas adicciones a las drogas, su efecto sobre el
sistema nervioso y sobre los neurotransmisores, y las consecuencias de los mismos.
Ttulo: El abuso de las drogas y la drogadiccin (tomada de:
http://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/drugfacts/el-abuso-de-drogas-y-ladrogadiccion)
4. TEMA: Emociones. El papel que juegan los neurotransmisores en el amor y otras
emociones y que efecto causan las emociones sobre el sistema nervioso y el cuerpo
humano.
Ttulo:
La
qumica
de
las
emociones
(tomada
de:
http://www2.uah.es/tejedor_bio/bioquimica_Farmacia/quimica-emociones.pdf).
5. TEMA: Esquizofrenia. Causas, sntomas y tratamiento de la esquizofrenia. Titulo
Tomado de: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/21-Esquizofrenia%20(1).pdf
6. TEMA: Obesidad. Como puede la concentracin de serotonina influir en la obesidad
llegando a generar estrs en la persona que la padece. Titulo: Serotonina, estrs y obesidad

5.3.3 Gua para el estudio analtico y crtico de un video


PARTE I

6
7
8
9

Previamente el maestro debe ver los vdeos, seleccionar los trminos desconocidos para los
estudiantes y organizar un glosario, para stos lo llenen con el uso del diccionario.
Cuando el significado de estas palabras este claro se procede a la presentacin del vdeo.
Los estudiantes deben tomar apuntes de la idea central y de las ideas secundarias que
consideren importantes del video
A continuacin el maestro dirige la comprensin del tema desarrollado en el vdeo, mediante
preguntas relacionadas con el contenido parte por parte. De manera que se garantice la
comprensin de la temtica por el estudiante.
PARTE II

Con los apuntes y ya habiendo aclarado las ideas centrales del video y las dudas que hayan
surgido, realizar un resumen

61

Como actividad de evaluacin permanente se propone elaborar un mapa mental, que nos
da cuenta del grado de comprensin que van alcanzando los estudiantes, por razones de
tiempo se sugiere que se realice esta actividad en grupos de mximo tres estudiantes.

Luego de hacer la lectura crtica y de analizar los videos, los estudiantes responden las preguntas
sntesis que ha organizado el maestro que corresponden a la sntesis de las temticas tratadas, las
cuales han sido organizadas previamente por el maestro y de acuerdo a las instrucciones
mencionadas en la metodologa de la EpC. Posteriormente se socializan las preguntas en grupos,
reforzando los conceptos para superar los vacos que se puedan generar. Para esto se puede apoyar
en el blog (Ver URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los neurotransmisores
en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones).
A partir de estos insumos el estudiante elabora el mapa mental o conceptual, segn sea el caso
propuesto. Se considera que con estos elementos el estudiante lograr un aprendizaje significativo
del tema.

Videos Propuestos:
(Ver CD anexo o blog link: URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el ttulo: los
neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones)
1.
2.
3.
4.
5.

La Increble Maquina Humana: https://www.youtube.com/watch?v=czi8kmTDSRw


El Cerebro: Todo sobre el cerebro: https://www.youtube.com/watch?v=wAQH4gzEAjU
La qumica del amor Redes: http://www.youtube.com/watch?v=ylpB42XgY_A
El Cuerpo Humano al Limite: https://www.youtube.com/watch?v=wPpJAwk4eG8
Pelcula: Charlie Bartlett: 1/7 https://www.youtube.com/watch?v=QXi-RVHTiG0
2/7. http://www.youtube.com/watch?v=mzfyntP6hkI
3/7. http://www.youtube.com/watch?v=ceaZ1FTsMg
4/7. http://www.youtube.com/watch?v=dMSy3bslnIU
5/7. http://www.youtube.com/watch?v=oTv2uvJLyO8
6/7. http://www.youtube.com/watch?v=EvRryGWYCBs
7/7. http://www.youtube.com/watch?v=-CL-QBFS-J8

Otros videos sugeridos:


El Sistema Nervioso: http://www.youtube.com/watch?v=Qu6bgJBQC
Serotonina, nuestra amiga desconocida:
http://www.youtube.com/watch?v=omohXEbvyvw&list=PLBECC9D8FA149F6C9
Los Neurotransmisores: http://www.youtube.com/watch?v=MK8fxmgrwp4
Redes 130: Aprender a gestionar las emociones emociones:
http://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

62

5.4 Secuencia Didctica Planteada


Elemento de la
EpC

Preguntas centrales acerca de la Enseanza

Hilo Conductor

El sistema nervioso como eje integrador de todas las actividades


humanas

Tpicos
Generativos

Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las


emociones

Metas de
Comprensin

Fomentar la comprensin donde los estudiantes puedan pensar y


actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.
Desarrollar en los estudiantes las competencias bsicas desde los
niveles Interpretativo, Argumentativo y Propositivo.
Fomentar la lectura crtica de textos y videos de carcter cientfico
informativo.
Desarrollar en el estudiante la capacidad para pensar en forma
reflexiva y abstracta planteando y defendiendo argumentos concretos
y prcticos de la vida.

Desempeos de
Comprensin

1. Diagnstico y Glosario (1hora)


2. Video: La Increble Maquina Humana (2 horas)
3. Sistema Nervioso: Central (2 horas)
Perifrico (2 horas)
4. Video: Como Funciona el Cerebro (2 horas)
5. A Comprobar: Laboratorio (2 horas)
6. Neuronas: Estructura y Funcin (3 horas)
Tipos de Sinapsis (1 hora)
7. Neurotransmisores (2 horas)
8. Video y Lectura: La Qumica del Amor (2 horas)
9. Lectura: (1 2 horas)
10. Video: El Cuerpo Humano al Limite (2 horas)
11. Lectura: (1 2 horas)
12. Pelcula: Charlie Bartlett (2 horas)
13. Lectura: (1 2 horas)
14. Juegos Interactivos (2 horas)
15. Evaluacin y Retroalimentacin de la Unidad (2 horas)

(Actividades para
30 o 33 horas de
clase)

Valoracin
Contina

Todas las actividades planteadas tienen evaluacin continua tanto


cognitiva como reflexiva, en el blog se pueden encontrar diferentes
actividades que los estudiantes pueden realizar y as evaluar
continuamente su aprendizaje cognitivo, adems de la autoevaluacin
con el desarrollo de la bitcora COL, aprendizaje reflexivo.

63

5.5 Blog: Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo


humano y las emociones

Llenar las instituciones de computadores con acceso a internet no garantiza una mejora de las
prcticas pedaggicas ni de calidad de la educacin, si sta no se complementa con propuestas
claras y acordes con las necesidades educativas de los tiempos actuales (MEN, 2013. Pg. 18). Por
esta razn es necesario que tanto los docentes como los estudiantes estn en la capacidad de
utilizarlos y como recurso que apoyan los procesos educativos.
El internet ofrece mltiples herramientas que permite la interaccin de todas las personas
fomentando la colaboracin entre usuarios, como: blogs (pginas web donde el autor recopila y
publica informacin sobre un tema concreto), foros (grupos para debatir o discutir temas de
inters), Wikis (pginas de internet creadas de forma colaborativa), redes sociales (Pginas donde
los usuarios pueden compartir informacin personal e impersonal), videojuegos (juegos virtuales:
una de las vas ms directas de los nios a la cultura informtica.) etc. Se puede sacar el mximo
provecho de estas herramientas para aprovechar los procesos educativos y mejorar la
comprensin, acercando al docente con el mundo virtual en el que se encuentran inmersos muchos
de sus estudiantes.
Las herramientas de internet lejos de ser entendidas nicamente de una manera ldica, o espacio de
ocio pueden utilizarse como cualquier herramienta didctica para ensear todo tipo de conceptos y
materias educativas. stas al ser interactivas pueden ser grandes herramientas de simulaciones
reales, desarrollando no slo aspectos motrices sino, procedimientos tales como las habilidades
para la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la bsqueda de informacin, la
organizacin y elevan el grado de autoestima de los jvenes, ya que stos pueden descubrir
potencialidades, que con la educacin tradicional no se despierta tan activamente, a la vez que,
contribuyen a generar mayor apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes y
desarrollan la capacidad de aprehensin de conceptos.
Como complemento de la estrategia didctica se dise un blog haciendo uso de la mayor cantidad
posible de los recursos ofrecidos por las TICs, con el ttulo: Los neurotransmisores en el
funcionamiento del cuerpo humano y las emociones al cual se puede acceder presionando el
siguiente enlace: http://ldcardenass.blogspot.com/; En l se trata de abarcar toda la temtica
correspondiente al Sistema Nervioso, donde se hace un recorrido por los aspectos de estructura y
fisiologa que se tienen en cuenta en el momento de ensear esta unidad en el grado noveno del
colegio Atanasio Girardot (ver Anexo 2).

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

64

FIGURA 5.1: PAGINA DE PRESENTACIN DEL BLOG

La estructura planteada en el blog est diseada de forma que el estudiante pueda entender el
sistema nervioso como eje integrador de los sistemas biolgicos, basado en el aprendizaje
significativo, organizando la informacin de la siguiente forma (Figura: 5.1):

INICIO: INTRODUCCIN

VIDEO: LA INCREIBLE MAQUINA HUMANA


SISTEMA NERVIOSO (GENERALIDADES):

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: MENINGES

MEDULA ESPINAL
ENCEFALO
CEREBELO
TALLO CEREBRAL
SISTEMA NERVIOSO PERIFERICO: SN AUTONOMO

NEURONAS: CARACTERISTICAS
-

TIPOS DE NEURONAS

SINAPSIS

EMOCIONES: VIDEO: LA QUIMICA DEL AMOR


-

LECTURA: QUIMICA DEL AMOR

EL SISTEMA LIMBICO Y LAS CONDUCTAS INNATAS

A COMPROBAR: LABORATORIO: DISECCION DE ENCEFALO

65
-

VIDEO: EL CUERPO HUMANO AL LIMITE

A JUGAR: LINKS DE PAGINAS CON JUEGOS INTERACTIVOS SOBRE EL SN.


QU APRENDISTE?: PREGUNTAS DE CULTURA GENERAL SOBRE EL SN.
TE INTERSA!: PELICULA: CHARLIE BARTLETT
-

LECTURAS DE INTERES

Se puede ingresar a las diferentes secciones del blog haciendo click en cada una de las pestaas del
borde superior, como se muestra en la figura: 5.2

FIGURA 5.2: COMO ACCEDER A LOS CONTENIDOS DEL BLOG

En el blog se encuentra inserta una seccin donde se pueden dejar comentarios o sugerencias
constructivas al autor del mismo, con el fin de ir complementando o actualizando la informacin
continuamente con la ayuda de los visitantes, mejorando as su calidad.

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS


EMOCIONES. PROPUESTA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

66

6. Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones

El diagnstico realizado a los estudiantes de grado noveno de la IED Atanasio Girardot,


dejo ver que estos no tienen una compresin clara del funcionamiento del sistema
nervioso y como este regula todas las funciones de nuestro organismo, afectando todas las
esferas de nuestra vida, ni mucho menos lo relacionan con ellos mismos.

Los docentes podemos aprovechar el avance cientfico buscando temas actuales y de gran
inters para captar la atencin de los estudiantes y presentarles propuestas novedosas, que
estimulen su disposicin por el aprendizaje de las ciencias, como en este caso el tema de
los neurotransmisores y cmo influyen en el funcionamiento del cuerpo humano y las
emociones, se utiliza como excusa para ensear la temtica del sistema nervioso a los
estudiantes de ciclo IV de educacin media, que tantas dificultades presenta en la
enseanza de las ciencias naturales.

La elaboracin de una propuesta didctica, enmarcada dentro del modelo de la enseanza


para la comprensin (EpC), busca un verdadero aprendizaje significativo, donde los
estudiantes desarrollen todas sus habilidades, siendo capaces de pensar de manera flexible,
comprendiendo verdaderamente.

El uso de las nuevas tecnologas (TICs) permite el diseo de estrategias de aprendizaje ms


llamativas e interesantes para los estudiantes, acordes con el mundo en el que actualmente
se encuentran inmersos.

Recomendaciones

Se recomienda poner en prctica esta propuesta pedaggica, con el fin de validarla y poder
medir sus alcances como estrategia de enseanza.

Se recomienda utilizar todos los recursos ofrecidos en el blog como apoyo al desarrollo de
las clases y dejar cualquier tipo de comentario a sugerencia constructiva, con el fin de
mejorarlo continuamente.

67

Bibliografa
Asimov, I. (2007). Historia y Cronologia de la Ciencia y los Descubrimientos: como la ciencia ha dado forma a
nuestro mundo. Barcelona: Editorial Ariel S. A.
Blanchard, M.. (2007). Propuestas metodolgicas para profesores reflexivos. Cmo trabajar con la diversidad del
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