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VAN SON: GRAB THAT MIKE: COMMUNICATIVE ISSUES IN FRENCH ...

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ENTREVISTA COM JEAN-PAUL BRONCKART


Entrevistadora:
Anna Rachel MACHADO
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP)
RESUMO: Esta entrevista com Jean-Paul Bronckart foi conduzida durante a organizao
do XIV INPLA, realizado pelo Programa de Estudos Ps-graduados em Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem na PUC de So Paulo, no qual o Prof. Bronckart
atuou como conferencista da sesso inaugural e como debatedor de simpsio. Na entrevista,
o autor nos mostra a trajetria de seus estudos e pesquisas, apresentando as razes que
o levaram a se voltar para as questes do trabalho, assume suas fontes de referncia
centrais e a posio de sua teoria em relao s outras disciplinas das Cincias Humanas,
relata o desenvolvimento de suas relaes com os pesquisadores brasileiros, apresenta o
desenvolvimento de seu pensamento, apontando para a necessidade de modificaes em
alguns aspectos da teoria apresentada em 1997 e discute sua posio em relao
dicotomia cincias bsicas/cincias aplicadas.
PALAVRAS-CHAVE: Interacionismo Scio-Discursivo, Vygotsky, Didtica das Lnguas,
Anlise de Textos/Discursos, Anlise do Trabalho.
ABSTRACT: This interview with Jean-Paul Bronckart was done during the organization
of the XIV INPLA, which happened at the post-graduation programme of Applied
Linguistics and Language Studies at PUC SP. Professor Bronckart opened this
event with a plenary conference and acted as debater in a symposium. In the interview,
the author shows us his trajectory regarding studies and research, presenting the reasons
why he got involved with issues about work, assumes his sources of central references and
the position of his theory in relation to other disciplines of the Human Sciences, reports
the development of his relationship with Brazilian researchers, presents the development
of his thought, pointing out the need to change some aspects of his theory presented in
1997 and discusses his position concerning the dichotomy basic sciences/applied sciences.
KEY-WORDS: Socio-Discursive Interactionism, Vygotsky, Didactic of Languages,
Textual/Discursive Analysis, Analysis of the Work.

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Introduo
O interacionismo scio-discursivo sofreu uma crescente divulgao no
Brasil nos ltimos dez anos, para o que muito contribuiu o Acordo Interinstitucional estabelecido entre a Universidade de Genebra (UNIGE) e
a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Graas a esse
acordo, um dilogo contnuo estabeleceu-se entre pesquisadores da Unidade de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da UNIGE e do Programa de Estudos Ps-graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC/SP. Dentre
esses pesquisadores, os contatos mais contnuos tem sido feitos entre os
professores Dr. Jean-Paul Bronckart que coordenava o grupo de Genebra at mais ou menos 1998 , Dr. Bernard Schneuwly, Prof. Dr. Joaquim
Dolz, Prof. Dra. Janette Friedrich, Prof., Dr. Glas Sales Cordeiro, Dr.
Itziar Plazaola-Giger, do lado suo; e as professoras Dr. Roxane Rojo,
Dr. Maria Ceclia Camargo Magalhes e Dr. Fernanda Liberali, alm de
mim mesma, Anna Rachel Machado, do lado brasileiro.
O dilogo estabelecido entre esses pesquisadores traduziu-se em inmeras pesquisas, veiculadas continuamente em cursos, eventos cientficos,
assessorias (Rangel et al., 2001), processos de formao de professores
(Magalhes, 1999), dissertaes, teses, artigos, livros (Machado, 1998; Rojo,
2000; Dionisio, Machado e Bezerra, 2002; de Souza, 2003) e materiais
didticos (Machado, 2000 e 2004; Cristovo et al., 1998; Barbosa, 2001;
Liberali et al., 2002)1. Mesmo com diferenas terico-metodolgicas visveis entre si, os pesquisadores brasileiros citados guardam um trao em
comum: a perspectiva de interveno na educao, imediata ou prospectivamente. Em geral, suas pesquisas voltam-se para a atividade de ensino e
aprendizagem da lngua portuguesa, ou do francs e ingls como lnguas
estrangeiras, para a atividade de formao de professores e, mais recentemente, para a anlise do ensino como trabalho. Todos esses trabalhos tm
trazido concluses e questionamentos que nos tm levado a desenvolver
uma contnua reflexo sobre o interacionismo scio-discursivo, ao mesmo
tempo em que sua divulgao seja da vertente mais terica ou mais
1
Por questo de espao, as referncias aos trabalhos de pesquisadores brasileiros que, de uma
forma ou de outra, apresentam alguma relao com o ISD, so apenas uma amostra do conjunto
dessas pesquisas.

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didtica2 tem multiplicado interpretaes sobre seus conceitos de base


e sobre o modelo de anlise de textos proposto, que foi sintetizado na obra
de Bronckart (1997), por ns traduzida para o portugus em 1999 (Bronckart, 1999).
Assim, durante o planejamento das atividades do XIV INPLA, propusemo-nos a organizar um simpsio sob o ttulo Painel de pesquisas
brasileiras e portuguesas no quadro do interacionismo scio-discursivo:
aportes tericos e metodolgicos e novas tendncias (Machado & Pinto,
2004), com o objetivo de propiciar um espao de discusso de questes
tericas e metodolgicas que tm emergido dos diferentes tipos de pesquisas que tomam o quadro terico do interacionismo scio-discursivo, na
linha de pesquisa Linguagem e Educao, na de Linguagem e Trabalho e
na de Linguagem e Novas Tecnologias e para tambm efetuar um levantamento das contribuies desse quadro terico para a Lingstica Aplicada
brasileira na ltima dcada. Tendo convidado o Prof. Dr. Jean-Paul Bronckart para exercer a funo de debatedor desse simpsio, a Comisso Organizadora desse congresso logo se interessou tambm em convid-lo para
a conferncia inaugural, sob o ttulo Restries e liberdades textuais, insero social e cidadania (Bronckart, 2004). Decidimos ento realizar uma
entrevista com o Prof. Bronckart, com o intuito de apresent-lo aos participantes do XIV INPLA que ainda no o conheciam e para elucidar suas
filiaes tericas, conhecer melhor a trajetria de seu pensamento e do
grupo que muito por tempo coordenou, assim como para tomar conhecimento de suas reflexes mais recentes. o resultado completo3 dessa entrevista que apresentamos aos leitores da revista D.E.L.T.A..
A.R. Quais so os fatos mais importantes que marcaram sua formao? Quais foram os autores/professores/movimentos que mais o influenciaram quando jovem?
J-PB Minha formao inicial desenvolveu-se em duas etapas. De
1964 a 1969, na Universidade de Lige (Blgica), me graduei em psicologia experimental e em psicologia da linguagem. De 1969 a 1974, na Universidade de Genebra, fiz estudos para a licenciatura em psicologia do
desenvolvimento e depois desenvolvi uma tese de doutorado em psico2
As aspas aqui se justificam pelo fato de no acreditarmos nessa diviso estanque, principalmente no quadro do ISD.
3 Uma verso reduzida da entrevista foi colocada no site do XIV INPLA.

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lingstica do desenvolvimento. Durante esse perodo de formao, tive o


apoio personalizado de dois professores que exerceram influncia decisiva
em meu percurso.
Em Lige, tive o privilgio de ter sido muito rapidamente integrado
ao laboratrio do professor Marc Richelle. Psiclogo generalista de inspirao skineriana, Richelle nos formou no rigor do mtodo experimental e
do raciocnio cientfico, ao mesmo tempo em que nos fazia ficar sempre
interessados em conhecer outros paradigmas diferentes do behaviorismo:
por exemplo, foi em seu laboratrio que foram dados os primeiros cursos
em francs sobre a teoria de Vygotsky e os primeiros cursos sobre a Gramtica gerativa de Chomsky. Embora Richelle fosse adepto fiel do behaviorismo, ele deixava-nos completamente livres para fazermos nossas
prprias opes. Do meu lado, aderi imediatamente e quase que espontaneamente abordagem interacionista de Vygotsky, buscando combin-la
com alguns aspectos do behaviorismo metodolgico. Na verdade, de forma global, continuei sempre fiel a essa orientao, como mostra, por exemplo, o artigo Du behaviorisme linteractionnisme social, que publiquei
em obra de homenagem a Marc Richelle (cf. 1995).
Mais tarde, logo que cheguei a Genebra, comecei a trabalhar no Departamento de Psicolingstica, que acabara de ser criado por Hermina
Sinclair. Formada em lingstica histrica e comparada e aderindo depois
abordagem chomskiana e, sobretudo, ao construtivismo piagetiano, Sinclair, assim como Marc Richelle, tinha uma admirvel abertura de esprito:
todas as manhs, das 7h30 s 9h30, ela dirigia um seminrio informal em
que eram discutidas leituras recentes, problemticas tericas, questes de
metodologia etc. Esses seminrios, dos quais participavam, dentre outros,
Emilia Ferrero, Annette Karmiloff e Ioanna Berthoud, se constituram como
momentos de intensa formao para mim. Sinclair tambm orientou minha tese de doutorado, na qual tratei dos valores (temporais e/ou aspectuais) que as crianas de fato atribuem aos tempos verbais, no quadro de
produes de enunciados em situao experimental. J ento, Sinclair aceitou que, no quadro desse trabalho, eu tomasse uma posio bastante crtica em relao opo chomskiana e piagetiana.
Em minhas escolhas pessoais, a primeira corrente terica qual aderi
foi a que, naquela poca, era conhecida como psicologia sovitica: meu
trabalho de concluso de curso foi inspirado nos trabalhos de Luria (para

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uma sntese, cf. Bronckart, 1971) e, atravs de Luria e de Leontiev (e dos


cursos de Marc Richelle), fui progressivamente tomando conscincia da
importncia da obra de Vygotsky. Vygotsky levou-me a Marx e a Spinoza
e, desse modo, esses trs autores (ou esse triunvirato) passaram a ser minhas referncias centrais, continuando a s-lo at hoje.

Entrevista
ARM: Como se desenvolveu sua vida profissional na Universidade
de Genebra? Quais foram as pesquisas mais importantes desenvolvidas?
Com quais autores?
J-PB: Posso considerar que minha vida profissional em Genebra
desenvolveu-se em trs etapas principais (atualmente, uma quarta etapa
est se iniciando e ser enfocada mais abaixo, em outra resposta). A primeira dessas etapas desenvolveu-se na Seo de Psicologia, de 1969 a 1976,
apresentando trs aspectos principais:
Primeiro, o desenvolvimento de pesquisas em psicolingstica sob a
orientao de Sinclair: minha pesquisa para a tese de doutorado sobre os
tempos verbais (cf. Bronckart, 1976; Bronckart & Sinclair, 1973) e pesquisas sobre as estratgias de compreenso da ordem das palavras (cf. Sinclair & Bronckart, 1972) e sobre o papel que a linguagem exerce na
regulao do comportamento motor (cf. Bronckart, 1973).
A seguir, uma participao ativa, durante seis anos, nos trabalhos do
Centro Internacional de Epistemologia Gentica (CIEG), de Jean Piaget.
Nesse quadro, especializei-me sobretudo na psicologia piagetiana, conduzindo diversas pesquisas experimentais (cf. Bronckart, 1974; Bronckart &
Cattin, 1974; Bronckart & Rappe du Cher, 1977; Bronckart & KarmilofSmith, 1978) e assistindo a debates profundos que eram realizados todas
as semanas, nos quais intervinham, alm do prprio Piaget, inmeros
cientistas, como L. Apostel, F. Bresson, P. Grco, J. -B. Grize, F. Halwachts,
B. Inhelder, J. Ladrire, S. Papert, A. Szeminska, R. Thom, alm de muitos outros. Junto a outros contestadores, eu tinha, no CIEG, a reputao
de ser mais vygotskiano que piagetiano, mas o prprio Piaget aceitava essa
situao (que, logicamente, no podia incomod-lo muito) e ele mesmo
pediu-me para dirigir, a seu lado, um imenso volume da Encyclopdie de
la Plade consagrado psicologia (cf. Piaget, Mounoud & Bronckart,

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1987). Esse trabalho s terminou bem depois da morte de Piaget, mas


deu-me o privilgio de estar em contato muito estreito com esse extraordinrio pensador durante os ltimos anos de sua vida.
O ltimo aspecto dessa primeira etapa de minha vida profissional na
Universidade de Genebra configurou-se como uma busca pessoal de formao intensiva no campo da lingstica. Essa formao j havia comeado em Lige, com um curso de iniciao Gramtica gerativa, prosseguindo
em Genebra com o aprofundamento tcnico nos mtodos dessa teoria e
tambm com um estudo aprofundado da semiologia, da teoria saussureana, da gramtica estrutural, das teorias da enunciao de Benveniste e
Culioli etc., o que acabou gerando a publicao de um manual de iniciao
lingstica (cf. Bronckart, 1977).
A segunda etapa de minha vida profissional desenvolveu-se de 1976
ao comeo dos anos 80 e pode ser chamada de fase de transio... e de
hesitaes. Tendo manifestado interesse pela explorao pedaggica dos
resultados das pesquisas em psicolingstica, a direo da Seo das Cincias da Educao convidou-me para conduzir, desde 1973, um curso de
psicopedagogia das lnguas e, em 1976, fui contratado como professor
para esse campo de estudos. Esse perodo tambm foi marcado por um
engajamento poltico e administrativo forte: desde 1978, com 32 anos, fui
eleito presidente da Seo das Cincias da Educao, funo que exerci por
cinco anos, o que me permitiu implementar, ao lado de alguns colegas,
uma reestruturao completa e um desenvolvimento significativo dessa
seo. No plano cientfico, procurei, ainda com uma lgica aplicacionista, explorar os resultados das pesquisas psicolingsticas em prol da reforma dos programas e dos mtodos de ensino do francs (cf. Bronckart, 1979;
1980). Essa tentativa foi um fracasso brutal e me fez compreender que as
questes de formao em lngua deveriam ser abordadas em outra perspectiva lingstica (no mais frasal, mas textual) e com outra concepo
das relaes entre as cincias da educao e as disciplinas de referncia,
representadas pela lingstica e pela psicologia, o que marcou a passagem
de uma lgica psico-pedaggica a uma abordagem de didtica das
disciplinas escolares. Entretanto, antes de tentar desenvolver essa nova
abordagem, dediquei-me a finalizar meu trabalho como psicolingista,
publicando diversas snteses dos resultados a que tinha chegado em minhas pesquisas nessa rea (cf. Bronckart, Gennari & de Weck, 1981; Bronckart, Kail & Noizet, 1983).

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A terceira etapa de minha vida profissional em Genebra, de 1980 at


mais ou menos 1998, foi a do desenvolvimento da Unidade de Didtica
das Lnguas, com a colaborao ativa de Daniel Bain, Bernard Schneuwly,
Joaquim Dolz, Itziar Plazaola e de muitos outros professores-pesquisadores. Os trabalhos realizados por esse grupo podem ser divididos em quatro
categorias principais:
Primeiro, um amplo trabalho terico e emprico, que teve por objetivo fornecer-nos um modelo coerente da estrutura e do funcionamento
dos textos/discursos do francs contemporneo. Com base na anlise de
milhares de trechos de textos, esse trabalho levou-nos elaborao de uma
grade de analise que permite detectar e quantificar as unidades e estruturas prprias aos tipos de textos, e a um primeiro modelo da estrutura dos
textos, publicado em Bronckart et al. (1985). Esse tipo de pesquisa prosseguiu com um trabalho comparativo, com a aplicao do mesmo mtodo
de anlise a outras lnguas (alemo, basco, catalo, castelhano, italiano e
portugus, por exemplo). Posteriormente, o modelo foi objeto de uma substancial formulao na obra Activits langagires, textes et discours (1997),
traduzida por Anna Rachel Machado para o portugus (1999).
A seguir, esses mesmos procedimentos serviram de referncia de
base para um conjunto de pesquisas sobre as condies de aquisio dos
principais domnios da organizao dos textos (tempos verbais, organizadores textuais, procedimentos de modelizao etc.) por crianas ou alunos
entre oito e treze anos. As pesquisas desse tipo foram essencialmente desenvolvidas em teses de doutorado por mim orientadas e que tambm
apresentam uma dimenso comparativa (em particular, com o estudo do
basco, do catalo, do espanhol e do italiano).
A terceira categoria de trabalhos desenvolvidos nessa etapa foram
trabalhos referentes didtica das lnguas. Nesse domnio, em colaborao com professores do nvel primrio (do 3. ao 6 ano) e do secundrio
inferior (do 7 ao 9 ano), contribumos para a reforma dos programas de
ensino de lnguas da Sua francofone (com uma nova abordagem da gramtica e, sobretudo, com uma nova concepo do ensino de textos narrativos, argumentativos e informativos). Alm disso, elaboramos dois tipos
de instrumentos de ensino: manuais destinados ao ensino do francs para o
7, 8 e 9 ano, adotados e utilizados em diversos cantes da Sua francofone (cf., por exemplo, Besson, Bronckart et al., 1990), e seqncias di-

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dticas, isto , atividades-tipos estruturadas e centradas na maestria de


um domnio especfico do funcionamento da lngua (cf. Dolz & Schneuwly,
1998). Paralelamente, nesses anos, dirigi uma unidade de pesquisa e de
interveno no domnio da didtica do esporte (cf. Bronckart, Brechbuhl
& Joanisse, 1985).
A terceira categoria de trabalhos foram trabalhos mais tericos, enfocando a epistemologia das cincias humanas (cf. Bronckart et al., 1996;
Bronckart, 2002b), as conseqncias a serem tiradas da teoria saussureana
do signo (cf. Bronckart, 2002a e 2003) e as teorias da ao (cf. Bronckart,
2001).
ARM Suas pesquisas estiveram durante muito tempo ligadas s questes educacionais e, recentemente, voltaram-se para as questes de trabalho. O que motivou esse novo interesse?
J-PB Essa mudana corresponde, de fato, a uma nova fase de meu
trabalho (a quarta, considerando-se minha resposta anterior), mas pode-se
considerar que uma seqncia natural dos trabalhos anteriores. Quatro
fatores principais podem explicar essa evoluo:
Nossos trabalhos sobre os textos tinham nos levado a considerar que
eles so os correspondentes empricos (em uma determinada lngua) de
uma atividade ou de uma ao linguageira. Assim, era natural que, conseqentemente, comessemos a levantar questes sobre o estatuto, a definio e as condies de descrio do agir humano.
Devido minha ancoragem na filosofia de Spinoza e no marxismo,
pareceu-me importante abordar essa questo do agir, considerando sua
historicidade, ou sob o ngulo daquilo que sua manifestao mais
determinante no tipo de sociedade em que vivemos, isto , sob o ngulo
do trabalho.
Os trabalhos que desenvolvemos em didtica das lnguas inscreviam-se em um projeto de modernizao e de racionalizao dos projetos
e dos mtodos de ensino (cf. acima: reforma dos programas e criao de
novos meios de ensino). Entretanto, como em outras didticas das disciplinas (principalmente na didtica das matemticas), pareceu-nos necessrio
desenvolver pesquisas para avaliar os efeitos dos novos programas e dos
novos mtodos (em que medida eles trazem uma real melhoria do ensino e

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das aprendizagens?). Esse controle ou essa avaliao exigiam que fosse analisado o desenvolvimento efetivo das aulas. Para isso, foram realizadas pesquisas desse tipo, que, alm de trazerem respostas s nossas questes iniciais,
tambm mostraram a importncia e a dificuldade do trabalho dos professores e suscitaram questes sobre a prpria natureza desse trabalho.
Enfim, devido a razes mais locais, parte da antiga Unidade de Didtica das Lnguas (parte qual perteno) decidiu integrar-se ao departamento de formao de adultos e, com essa integrao, foi possvel encontrar
vrios colegas que trabalham no domnio da ergonomia ou da anlise do
trabalho.
Tudo isso nos abriu espao para a constituio de um subgrupo da
Unidade de Didtica das Lnguas, denominado grupo Langage, Action,
Formation (LAF), constitudo por dez pesquisadores, que elaborou um
amplo programa de pesquisa sobre a anlise das aes e dos discursos em
situao de trabalho, sobre o qual no poderei discorrer suficientemente
aqui (mais informaes podem ser encontradas em nosso site da WEB,
indicado abaixo).
ARM Como se devolveram seus contatos com os pesquisadores brasileiros?
J-PB Os primeiros contatos ocorreram em 1992, em Madri, durante o 1. Congresso da Sociedade Internacional para a Pesquisa Sociocultural. Nessa ocasio, conheci Roxane Rojo e Maria Ceclia C. Magalhes, do
LAEL da PUC de So Paulo, e, pelas nossas exposies, constatamos que
havia um forte parentesco entre nossas orientaes: resumidamente, havia
a focalizao na linguagem e nos problemas de ensino de lnguas e tnhamos como nossos autores de referncia mais importantes, por um lado,
Vygotsky e a escola sovitica, no campo do desenvolvimento e Bakhtin, no
campo da anlise do discurso. Decidimos ento estabelecer uma colaborao e a essa deciso se seguiram rpidos efeitos: intercmbios entre professores e pesquisadores ocorreram desde o ano de 1993 e, em 1994, foi
assinado um acordo de cooperao entre o LAEL e nossa unidade de didtica, acordo esse que continua em vigor at hoje. Nesse quadro, co-orientei
as teses de Anna Rachel Machado e de Glas Sales Cordeiro (que trabalha
atualmente em nossa unidade) e desenvolveram-se pesquisas coordenadas
que resultaram na publicao, em 1999, de um nmero da revista Pratiques
et Thories, intitulada Pratiques langagires et didactique des langues.

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Alm disso, tambm temos contatos (menos formais e menos regulares) com pesquisadores em lingstica da Universidade Federal de Minas
Gerais (Belo Horizonte), com pesquisadores de psicologia e cincias da
educao da UNICAMP e da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da
Universidade de Vitria Esprito Santo, na qual uma de nossas ex-doutorandas (Edivanda Mugrabi) atua atualmente como professora, desenvolvendo pesquisas sobre alfabetizao.
ARM Quais so as relaes que sua equipe de trabalho tem com o
Grupo ALTER do Programa do LAEL (PUC/SP) e com o projeto de pesquisa desse grupo?
J-PB Principalmente pelo fato de que Anna Rachel Machado passou
aproximadamente dois anos junto a nossa equipe em Genebra (e de que
tem regularmente retornado) e tambm pelo fato de que ela tambm traduziu (brilhantemente) meu ltimo livro para o portugus, tem sido sobretudo com essa pesquisadora do LAEL que temos desenvolvido uma
colaborao de trabalho mais estreita. E, de um modo muito curioso e
interessante, enquanto a evoluo interna do LAEL e outras razes que
Anna Rachel pode explicar bem melhor que eu levaram-na a constituir o
Grupo ALTER, voltado para a anlise das relaes entre linguagem e trabalho educacional, a evoluo interna da Unidade de Didtica das Lnguas
de Genebra levou-nos, pelas razes acima mencionadas (cf. 3), a abordar a
problemtica da anlise do trabalho em geral, dentre os quais, o trabalho
dos professores. Considerando essa nova comunidade de interesses, estabelecemos uma segunda forma oficial de colaborao, a participao do
Grupo ALTER no projeto de pesquisa do Grupo LAF, sobre o qual falamos
acima (cf. 3). Operamos com os mesmos sistemas conceituais e com as
mesmas metodologias, com a anlise de seqncias de ensino, assim como
com a anlise de diferentes tipos de textos produzidos em relao a essas
mesmas seqncias de trabalho (textos institucionais, entrevistas com os
atores etc.). Um corpus considervel de dados j foi coletado e, embora o
essencial desses dados ainda esteja por ser analisado e interpretado, esse
trabalho j nos deu a oportunidade de produzir diversos artigos em coautoria, que devero ser publicados ainda neste ano (cf. Bronckart & Machado, no prelo; Machado & Bronckart, no prelo), prevendo-se,
evidentemente, que essa colaborao prossiga no decorrer dos prximos
anos.

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ARM Em seus trabalhos, voc aborda questes de ordem filosfica,


psicolgica, lingstica e didtica sobretudo. Em que disciplina seria adequado enquadr-los? Qual (is) (so) a(s) questes central(is) que subjazem a esse trabalho?
J-PB Para responder resumidamente primeira parte da questo,
posso dizer que, por princpio, nosso trabalho no se inscreve em nenhuma
dessas disciplinas em particular ou, se preferirmos, inscreve-se em cada
uma delas! Essa posio decorre, em primeiro lugar, do fato de que contesto radicalmente os princpios do positivismo e principalmente a diviso/
recorte que esses princpios produziram nas cincias sociais/humanas (antropologia, economia, sociologia, etnologia, lingstica, psicologia, cincia
da educao etc.). Essa posio decorre tambm de trs princpios formulados pelos fundadores do interacionismo social no comeo do sculo XX:
de um princpio de Mead, segundo o qual o desenvolvimento do
social (a elaborao dos fatos sociais e os mecanismos de socializao) e o
desenvolvimento psicolgico das pessoas so duas facetas de um nico e
mesmo processo;
e de dois princpios de Vygotsky: o princpio de que no se pode
trabalhar seriamente em cincias humanas sem clarificar sua posio epistemolgica e seu questionamento, o que implica levar em considerao a
parte do corpus filosfico que se centra nas questes do esprito, do social e da ao; e, em segundo lugar, o princpio de que a atividade prtica
um objeto central de qualquer cincia do humano e que, conseqentemente, essa cincia deve buscar teorizar as prticas, ao mesmo tempo em
que intervm nessas prticas (em particular, no quadro da educao e da
formao).
Alm disso, considero que, como sustentava Saussure e como sustentam muitos pesquisadores at hoje, a atividade linguageira um aspecto
fundamental de toda prtica social ou individual.
Conseqentemente, posso dizer que me situo na cincia do humano,
considerando que ela deve tratar, ao mesmo tempo, dos aspectos sociais, linguageiros, psicolgicos e educacionais. Respondendo a segunda parte da
questo, posso dizer que nosso trabalho est articulado a uma questo geral
quais so os processos que operaram no desenvolvimento (histrico) humano? , questo essa que pode ser decomposta em vrias subquestes:

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Como caracterizar as propriedades universais das atividades linguageiras (enquanto textos e discursos produzidos no quadro de uma lngua
natural)?
Que papel desempenha a maestria dessas atividades linguageiras
nas formas de elaborao dos conhecimentos (tipos de raciocnio) e na formao de unidades de ao?
Como os processos linguageiros mencionados podem gerar regras e
normas que se cristalizam em instituies sociais e podem dar origem ao
pensamento consciente humano?
Em que e em quais condies, a atividade de trabalho e sua anlise
podem contribuir para o desenvolvimento e a formao das pessoas que
trabalham?
ARM Como voc v a relao de seu pensamento com o pensamento bakhtiniano?
J-PB Como quase todos os pesquisadores envolvidos com a anlise
de discurso, a descoberta do pensamento de Bakhtin foi muito importante
para mim por quatro razes principais: pela nfase que ele d diversidade
das produes linguageiras, relacionando-as claramente diversidade das
atividades humanas; por sua perspectiva geral, que coloca a anlise lingstica a servio de problemticas mais gerais (ao estatuto da literatura,
da conversao etc.), por sua abordagem original e fundadora do estatuto
dos gneros de textos/discursos, pela introduo e desenvolvimento dos
temas do dialogismo, do polilingismo, da intertextualidade etc.
Isso posto, posso dizer ainda que, depois da recente clarificao do
estatuto das obras do Crculo de Bakhtin e a atribuio definitiva a Voloshnov da paternidade exclusiva da obra A estrutura do enunciado e
sobretudo de Marxismo e filosofia da linguagem, meu interesse pela obra
particular de Bakhtin diminuiu. Confesso preferir a abordagem de Voloshnov (como tambm a de Medvedev e, mais ainda, a de Jakubinski),
cujo programa de trabalho e cuja orientao geral inspiraram profundamente a teoria que busco desenvolver (cf. Bronckart, 2002c).
ARM Seu trabalho mais conhecido no Brasil o livro Atividades
de linguagem, textos e discursos, publicado originalmente em 1997. De
l para c, houve alguma modificao importante em seu pensamento? Ha
alguma coisa nesse livro que voc modificaria agora?

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J-PB Na verdade, esse livro busca atingir dois objetivos que se interrelacionam, mas que so diferentes: por um lado, buscamos propor uma
verso nova da arquitetura textual e das operaes (psico-linguageiras) que
subjazem aos diferentes componentes dessa arquitetura; por outro, no captulo 1, buscamos propor o quadro, os conceitos e os questionamentos de
nossa teoria sobre o desenvolvimento humano, a teoria do interacionismo
scio-discursivo).
Em relao ao plano da estrutura geral de nosso modelo e da anlise
das distribuies de unidades e de estruturas lingsticas, no h modificaes importantes. Mas h duas necessidades de aprofundamento ou de
complementao desse modelo. A primeira j veio apontada no prprio
livro: o modelo no mostra com evidncia suficiente as relaes existentes
entre a construo dos mundos discursivos (bases dos tipos de discurso) e
as operaes de responsibilizao enunciativa. A segunda necessidade tem
a ver com o carter esttico da definio e da anlise das situaes de produo textual: de fato, tal como se apresentam no livro, no consideramos
de modo suficiente a dinmica e a temporalidade dessa produo e as transformaes de situao que podem se produzir durante o prprio decorrer
da ao. Portanto, nesses dois casos, modificaes/reconceitualizaes significativas devem ser introduzidas, mas elas s podero desenvolver-se com
base nos resultados empricos das pesquisas que atualmente se encontram
em curso.
Alm disso, nessa obra, adotamos essencialmente as concepes de
ao oriundas da filosofia analtica, de Habermas e de Ricoeur. Nosso trabalho atual leva-nos a contestar a pertinncia da primeira e a atenuar nossa adeso s duas outras. Para dar conta da dinmica da ao, buscamos
integrar a nosso modelo as abordagens da sociologia compreensiva de Simmel e de Schtz e a teoria do poder de ao, que Giddens desenvolve
atualmente.
No plano mais geral de nossa teoria do desenvolvimento, tambm se
processaram modificaes, particularmente sobre o conceito de ao (que
definimos como uma unidade de funcionamento individual, em oposio
atividade como unidade de funcionamento coletivo).
ARM O que pensa da Lingistica Aplicada tal como se desenvolve
no Brasil? Como voc v a validade das pesquisas tericas e das pesquisas
prticas ou intervencionistas?

324

D.E.L.T.A., 20:2

J-PB Subjacente questo dos termos adotados (e da oposio didtica/lingstica aplicada), temos a uma questo verdadeiramente importante, que a da concepo das relaes entre disciplinas e/ou pesquisas
ditas bsicas e as disciplinas, pesquisas ou campos ditos de aplicao. Para
mim, essa diferena deve ser rejeitada por vrias razes que j abordei4:
por exemplo, a psicologia do desenvolvimento considerada como uma
disciplina bsica, mas, a meu ver, seus trabalhos no tm nenhuma pertinncia, se no integram dados de ordem educativa e didtica (porque, em
nossas sociedades, a educao um dos espaos principais de desenvolvimento humano); e, em sentido inverso, as disciplinas ditas de campo (como
a didtica das lnguas) no tm nenhuma pertinncia, se no se baseiam
em um domnio real das teorias de referncia (no caso, das teorias lingsticas). Um outro modo de dizer o que penso sobre isso afirmar, para
mim, todos os trabalhos das cincias humanas (da lingstica formal anlise do trabalho, passando pela psicologia cognitiva etc.) tm o mesmo
estatuto, porque se confrontam com a mesma realidade: suas elaboraes
conceituais s podem ser validadas, in ultimo, pela volta aos dados empricos; e esses dados so sempre fatos de campo ou fatos prticos.
Uma vez esclarecida essa questo de fundo, a questo dos rtulos torna-se secundria. Pessoalmente, prefiro o rtulo didtica das lnguas
em vez de lingstica aplicada, j que, pelo que afirmei antes, no
penso que se possa ou se deva aplicar a lingstica (e qual?) educao. Mas o rtulo didtica tambm traz problemas e pode ser fonte de
confuso. Alm disso, sabemos que a escolha desses rtulos pode depender
tambm de problemas poltico-institucionais, sendo a lingstica aplicada
reivindicada sobretudo pelas faculdades de letras e a didtica, pelas faculdades da educao. Em suma, resumindo, o rtulo me importa pouco, me
importa o que realmente feito e a epistemologia que alimenta o trabalho
de pesquisa. Como exemplo concreto, embora o LAEL seja uma unidade
de lingstica aplicada, enquanto nosso grupo pertence a uma unidade de
didtica das lnguas, o modo de pensar e de desenvolver as pesquisas nas
duas unidades globalmente o mesmo, sendo que, durante os dez anos em
que temos trabalhado juntos, essas diferenas de rtulos nunca nos causaram o menor problema.
N.T. Ao que nos parece, Bronckart refere-se aqui a outros trabalhos por ele desenvolvidos sobre
ess questo.
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Tradutora: Anna Rachel MACHADO