Desarrollo Humano y Aprendizaje Significativo

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO
UNIDAD I.
REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE
INVESTIGACIN EN PROCESOS EN
DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS
14. Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos

sociales para la enseanza ............................................................... 2
Zonas de conocimiento ............................................................... 3
Zonas de posibilidades ................................................................ 7
El primer estudio de caso ........................................................ 9
Texto inicial. ....................................................................... 9
La extensin ms all del aula. ......................................... 10
Preparacin del video........................................................ 11
El segundo estudio de caso ................................................... 12
Comienzo. ......................................................................... 12
Movilizacin de los fondos de conocimiento.................... 14
Extensin del mdulo........................................................ 15
Generalizacin................................................................... 16
Discusin................................................................................... 18
Notas ......................................................................................... 19
Lectura 3
Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14.
Creacin de Zonas de Posibilidades:
combinacin de contextos sociales
para la enseanza. Pp. 371- 402
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14. Creacin de Zonas de Posibilidades: combinacin
de contextos sociales para la enseanza.
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS
14. CREACIN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIN DE

CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEANZA
Tanto en el aspecto cientfico corno en el prctico, sera de gran valor la
investigacin pedaggico-psicolgica de la relacin recproca existente entre la
actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto
con los adultos. La psicologa evolutiva y pedaggica ha prestado muy poca
atencin a este problema en la Unin Sovitica, aunque el desarrollo de la
actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la
actividad productiva.
V. V. Davydov (1988, pg. 34).
Uno de los aportes ms interesantes e importantes de la psicologa

vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe
entender en sus circunstancias sociales e histricas concretas. Como lo
explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir ms
all del organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la
"actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las
profundidades del espritu sino en las condiciones externas de la vida".
Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben
buscar estos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las
formas sociales e histricas de la existencia humana" (pg. 25). Y, ms
adelante, insista:
La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa tradicional es
que nosotros no buscamos los orgenes de la conciencia humana en las
profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actan de manera
independiente [...1 Ms bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la
verdadera relacin de los seres humanos con la realidad, su historia social, que
est estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pg. 27).
A continuacin, describiremos un proyecto de investigacin que

estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su
lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante
anlisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psiclogo
sovitico, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo
que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participacin de
los alumnos en estas actividades. Adems, experimentamos con la
forma de crear las relaciones recprocas que menciona Davydov entre
tales actividades y la enseanza escolar. Igual que en la Unin
Sovitica, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atencin a
esta relacin entre las actividades productivas (relacionadas con el
trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin
embargo, vase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative

Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitn, 1988; Weisner y
Gallimore, 1985.)
Nuestro proyecto de investigacin, que sigue desarrollndose,
consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a
cabo
simultneamente
corno
parte
de
un
sistema
de
investigacin/enseanza:
(1) Un anlisis etnogrfico de la transmisin del conocimiento y las
habilidades entre hogares en una comunidad hispnica de Tucson.
(2) La creacin de un laboratorio extraescolar donde los
investigadores y los maestros usan la informacin de la comunidad para
experimentar con la alfabetizacin.
(3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los mtodos
de instruccin existentes y exploramos cmo cambiar la instruccin
aplicando lo que se aprende en la situacin extraescolar (vase Moll,
Vlez-Ibez y Greenberg, 1988).
Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un mbito
educativo cuya funcin principal es la de transmitir el conocimiento que
mejorar la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas
de esta transmisin, las zonas de desarrollo prximo domsticas, si se
quiere, son la caracterstica central del estudio etnogrfico. Para
examinar el potencial instructivo de estas actividades domsticas, hemos
creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores,
maestros y estudiantes se renen para experimentar con la enseanza
de la alfabetizacin. Pensamos en este mbito de laboratorio, siguiendo
a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las
relaciones estratgicas (los senderos mltiples) entre aulas y hogares. El
objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prcticas de
enseanza que hacen gran uso de los recursos escolares y
comunitarios.
Comenzamos presentando elementos claves de nuestro anlisis
familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el
conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos
denominado intercambio de "fondos de conocimiento" (Greenberg, 1989;
Vlez-Ibez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domsticos
con la organizacin social usual de la instruccin escolar y a
continuacin exponemos dos estudios de casos que intentan combinar
estratgicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar
innovaciones en la alfabetizacin. En todo el trabajo, sealamos cmo
estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra
investigacin. Estamos influidos por su nfasis en la interdependencia

del aprendizaje de los nios con los recursos proporcionados

socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas
sobre la mediacin son particularmente tiles para ayudar a crear
situaciones sociales ms avanzadas para la enseanza y el aprendizaje
(Vygotsky, 1978, 1987).
Zonas de conocimiento
Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denomin
"interconexiones complejas entre familias con sus mbitos sociales de
parientes, amigos, vecinos, compaeros (le trabajo y conocidos" (pg. 9).
Ms especficamente, estamos estudiando familias dentro de una
comunidad hispnica, predominantemente mexicana,' de clase obrera,
en Tucson, Arizona. Tanto en lo econmico como en lo social, se puede
decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una
estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la poblacin mexicana
se encuentra en el sector de ms bajos ingresos en oficios y tareas de
montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al
80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el
doble de posibilidades de estar por debajo de la lnea de pobreza. El
segmento de clase obrera de la poblacin mexicana es tres veces mayor
que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la
distribucin de clases de los sajones presenta una relacin inversa.
Adems, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual
promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de
los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun
cuando los efectos de la educacin estn estadsticamente controlados.
Esta economa dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente
y contribuye a la separacin geogrfica y a la concentracin tnica de las
poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la poblacin
mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad.
Esta estratificacin social y econmica se refleja tambin en lo
educacional. Por ejemplo, slo el 27% de los mexicanos tiene un nivel
de educacin medio despus de los 13.3 aos, en contraste con el 73%
en la poblacin sajona (vase Vlez-Ibez, Greenberg y Johnstone,
1984).
Nuestro anlisis se concentra en una prctica o actividad
sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado
confianza* (vanse Greenberg, 1984, 1989; Vlez-Ibez, 1983 a, 1983
b, 1986, 1988 a, 1988 b; vase ambin, por ejemplo, Aguilar, 1984;
Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresin se refiere a
las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre

los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a
condiciones econmicas difciles, facilitan por lo menos tres funciones
socioeconmicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores
para las circunstancias econmicas inciertas y cambiantes. En especial,
las redes facilitan diferentes formas de ayuda econmica y cooperacin
laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al
recurrir a instituciones secundarias, tales como compaas de plomera o
talleres de reparacin de automviles. En segundo lugar, aunque no est
muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los
mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como
conducto para acceder a empleos tanto en la economa formal como en
la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el
interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de
nuestra muestra obtuvieron sus empleos a travs de contactos de
familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes
sociales. Por ltimo, estas redes cumplen importantes funciones
emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en
especial en lo que respecta al cuidado de los nios. En resumen, estas
redes forman contextos sociales para la transmisin de conocimiento,
habilidades e informacin, as como tambin de valores y normas
culturales (Vlez-Ibez, 1986, 1988 a).
Nuestro trabajo destaca las mltiples relaciones sociales "densas"
que constituyen la vida hogarea dentro de esta comunidad mexicana de
clase obrera. Considrese el siguiente ejemplo, tomado de anlisis de
estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las
familias Aguilar y Morales (son seudnimos).
En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y
Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no slo hay un
constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un
rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la
composicin familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia
extendida que, adems de la familia inmediata del seor Aguilar, incluye
a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la
construccin pero que actualmente est desempleado. El hermano de
Aguilar lleg a vivir con ellos cuando enferm y ya no pudo seguir
trabajando. Los Aguilar tienen tambin cuatro hijos casados, que tienen
sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja
en la construccin, aunque se gradu en tenedura de libros en Mxico.
Su hija mayor, Susana, trabaja en una fbrica que produce telfonos,
est divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la seora Aguilar,

Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y

trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas
de la seora Aguilar vienen casi todos los das para visitarla o para
traerle a sus bebs para que los cuide. El hogar de Susana, en especial,
es un satlite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras
ella est trabajando y pasan horas juntas casi todos los das. No slo las
hijas de la seora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el seor
Morales, su esposa y sus hijos tambin suelen ir a su casa. Los vecinos
de los Aguilar tambin los visitan casi todos los das. Adems, los
Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (Mxico); no slo parientes,
sino tambin amigos de parientes. La seora Aguilar es esencial para el
mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar
mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuado enfermo y da
consejos. Como lo expres la seora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja
usanza en una familia unida. Solamos vivir todos cerca y nos reunamos
con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, as que nos
mantenemos unidos ayudndonos en los momentos de necesidad".
Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas,
ramificadas o recprocas; muchos de los vnculos familiares, si no la
mayora, se basan en la simple relacin. Nos hemos centrado en las
relaciones ms ntimas y complejas por su importancia para obtener y
proporcionar una variedad de recursos a las
familias (vase Vlez-Ibez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman
(1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente
ms aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada
familia de nuestra muestra est integrada por aproximadamente seis
miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la
comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el
90% de nuestra muestra dice ayudar a los dems con changas o tareas,
incluyendo reparaciones domsticas y cuidado de los nios, lo que
sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos sealar que
estas relaciones de intercambio no se limitan a los parientes o a algn
grupo tnico en particular sino que tambin incluyen a personas no
emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones mltiples
de las familias contrastan con la relacin singular y estrecha entre
maestro y alumno que se suele dar en las aulas (vase, por ejemplo,
Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son
entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del
aula.
La funcin ms importante de estas familias agrupadas, y la razn
por la cual son objeto de nuestro anlisis, es que ellas comparten o
intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.

Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en
relacin con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966),
en su anlisis de la economa domstica, identific varios de los fondos
que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los
ms elementales son los fondos calricos, necesarios para proporcionar
una ingesta calrica mnima para conservar la vida. Tambin mencion
otros fondos, como el de renta, una carga sobre la produccin familiar
que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la
tierra. Esta carga, segn el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o
productos. Tambin hay fondos de reemplazo, que representan la
cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mnimo
para la produccin y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan
para sostener los aspectos simblicos de las relaciones sociales, tales
como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden
social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado,
implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos
especficos de importancia estratgica para las familias. Estos cuerpos
de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de
conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de
conocimiento como un "manual de funcionamiento de la informacin y
las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su
bienestar" (pg. 2).
Como parte de nuestro anlisis, estamos delineando la historia social
de fondos especficos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de
estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orgenes
rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que
fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeando
tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los
alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas
familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben
sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribucin de aguas.
Otras familias saben sobre la cra de animales, medicina veterinaria,
economa de la granja y mecnica, como tambin sobre carpintera,
albailera y electricidad. Tambin encontramos familias que recurren a
la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros
procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos.
Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este
conocimiento sobre todos estos ternas. Pero sa es precisamente la
cuestin. Es innecesario e improbable que las personas o familias
posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario,

ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes

sociales.
Esta distribucin social del conocimiento es especialmente importante
en los mbitos urbanos dentro de una economa de asalariados, ya que
los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden
llegar a ser mucho ms acotados y especializados que, por ejemplo, en
un mbito rural. Las familias de nuestra muestra no slo comparten
conocimientos sobre la reparacin de casas y automviles, remedios
caseros y jardinera, como ya se dijo, sino tambin fondos de
conocimiento especficos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso
a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades
laborales y otros servicios. En sntesis, los fondos de conocimiento
familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida
hogarea y en la relacin de las familias con otras de su comunidad.
Como ha observado Vlez-Ibez (1988 b), los fondos de conocimiento
son las "tuercas y tornillos de la supervivencia".
Adems de describir sus orgenes y contenidos, tambin analizamos
cmo las actividades familiares especficas hacen uso de estos fondos
de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden
aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogas
familiares identificables, como organizaciones sociales identificables
para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para
la enseanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir,
en relacin con la historia social de las familias, el contenido de los
fondos de conocimiento y los objetivos de la enseanza. Considrese el
siguiente ejemplo, extrado de nuestros estudios de casos.
Muchos de los fondos de conocimiento del seor Zavala (es un
seudnimo) tienen sus races en las habilidades de su padre: mecnica,
construcciones, reparacin de lavarropas y refrigeradores. El padre de
Zavala trabaj durante muchos aos en una estacin de servicio; ms
tarde, trabaj en la construccin y tambin se dedic a la reparacin de
lavarropas y refrigeradores. Mientras crecan, Zavala y sus hermanos
solan ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del seor Zavala,
que detestaba la educacin y se jactaba de haber progresado sin ella, su
hijo ha tenido que confiar ms en la educacin formal y el
autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para
progresar. En tanto que su padre que tuvo poca educacin pudo
convertirse en una persona de mltiples habilidades que aprendi
mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se
han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho
cada vez ms difcil seguir el mismo camino que sigui su padre. A
diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es

esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparacin mientras
trabajaba como mecnico de aviones, asisti a una escuela de
soldadura. En otra oportunidad, cuando tena su negocio de
reparaciones (aunque haba aprendido algo ele reparacin de aparatos
de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cmo reparar los
cada vez ms complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al
igual que su padre, Zavala le ha enseado habilidades prcticas a luan
(su hijo) hacindolo participar en tareas domsticas y en otras
actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan
que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le
permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas
sobre lo que su padre est haciendo. De este modo, Juan ha aprendido
lo suficiente corno para hacer pequeas reparaciones hogareas, como
por ejemplo arreglar solo el inodoro.
Consideremos tambin un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del
seor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domsticas),
en especial cuando estn organizadas en forma cooperativa, como suele
suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la
reparacin de autos es tpica de la forma en que se les ensea a los
nios en estos contextos. En actividades tales como la reparacin de
autos, hay muchas formas posibles de colaboracin, y Aguilar permite
que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo
tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. As, Aguilar se deja guiar
por el nio sobre aquello que le gustara hacer y luego decide si es
capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que
estn al alcance del nio. Aunque la ayuda de Alfredo es mnima (pone
tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (segn la
seora Aguilar, le gusta empuercarse ), no se lo desalienta. Parece
haber una comprensin implcita de que, aunque podra ser ms fcil no
tener la ayuda del nio, su participacin en la tarea es parte esencial del
aprendizaje.
Una estrategia particularmente poderosa es la creacin, por parte de
una familia, de situaciones especiales en las que los nios u otras
personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores
que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia
Morales: los Aguilar y los Morales son tpicas familias de ms all de la
frontera con orgenes rurales, parte de una familia extendida (la seora
Aguilar es la hermana del seor Morales) que vinieron a Tucson desde
En castellano en el original (N. del T.)

los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los

Morales tienen un lote en un ejido . El padre del seor Aguilar haba sido
vaquero y haba trabajado en una gran propiedad perteneciente a los
descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su
padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabaj en la construccin durante un
tiempo cuando lleg a los Estados Unidos, actualmente est empleado
en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 das
por semana, y slo regresa a casa los martes. Como el seor Aguilar, el
seor Morales hall trabajo inicialmente en la construccin pero, a
diferencia de su cuado, finalmente form su propia compaa: Morales
Patio Construction. Esta empresa familiar tambin emplea a su hijo, as
como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las
races rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas.
"
En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja completa, con
un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeo rancho
al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreacin" y lugar de
aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no slo para que ayuden con las
diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir
cercas) sino, lo que es ms importante, para ensearles los fondos de
conocimiento implcitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se
pueden aprender en un contexto urbano.
Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada.
Ellos no comparten los orgenes sociales de las familias Aguilar y
Morales, as que el contenido de sus fondos de conocimiento y los
modos de transmisin que se prefieren son diferentes. Los Zavala son
una familia obrera urbana, sin vnculos con el interior rural. Tienen siete
hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se
puede caracterizar al seor Zavala como un empresario. Trabaja como
constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en
Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La
seora Zavala naci en Albuquerque, Nuevo Mxico, en 1950, pero lleg
a Tucson cuando an era una nia; abandon la escuela en 11 grado.
El seor Zavala naci en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivi hasta
terminar el 6" grado. Su padre tambin era de Nogales. Su padre recibi
poca educacin y empez a trabajar a los 9 aos para ayudar al
mantenimiento de su familia. Luego su familia se mud a Nogales,
Arizona, donde fue a la escuela dos aos ms. Cuando tena 17 aos,
Zavala dej su hogar y se enrol en el ejrcito, donde pas dos aos
destinado en bases militares de California y Texas. Despus de su baja
regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando

televisin por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala
lleg a Tucson, donde primero trabaj como pintor de casas durante 6
meses y luego en un taller de reparacin de aviones durante 3 aos. En
1971 abri un taller de reparacin de lavarropas y refrigeradores,
negocio que tuvo durante 3 aos. Desde 1974, Zavala trabaja parte de
su tiempo en la construccin, construye y vende casas, y es dueo de
cuatro departamentos (dos de los cuales construy en el patio trasero de
su propia casa).
Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los nios, trabajan
en diversas actividades econmicas del sector informal para ayudar a la
familia. Juan, por ejemplo, que est en 6" grado, tiene un negocio de
bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado
de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de
patio que su familia realiza con regularidad. Tambin est construyendo
un cochecito para nios y dice que va a cobrar a los nios 15 centavos
por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su
madre compra en Nogales, a sus compaeros de clase. Los nios han
empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para
la familia.
Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un
joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o
construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas
habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales,
su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan
constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas
relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y
adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de
conocimiento se manifiestan a travs de hechos o actividades. Es decir,
los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los
miembros de la familia sino caractersticas de la "gente que realiza una
actividad". Nuestras observaciones familiares sealan la importancia de
tener en cuenta no slo el conocimiento visible, evidente, donde los
contextos de aplicacin (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino
tambin el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a
ensearles a los otros o como parte de la produccin familiar. En estas
actividades, son los intereses y las preguntas de los nios las que inician
gran parte de la enseanza y el aprendizaje. Es decir, los nios son
activos en la creacin de sus propias actividades o dentro de la
estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el
conocimiento es obtenido por los nios, no impuesto por los adultos.

Del bosquejo recin proporcionado, cules son algunas de las

connotaciones para la enseanza? En nuestros trminos, hay varias
zonas de desarrollo prximo familiares, que se manifiestan de diferentes
maneras segn la historia social de la familia y el propsito y el objetivo
de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o
conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten
importancia; es decir, son autnticas. Cuando el contenido de las
acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para
establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicacin del
conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creacin
de actividades autnticas similares en las escuelas, podremos acceder a
estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la
enseanza acadmica.
Estas zonas familiares tambin son adaptativas ya que se organizan
de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a mltiples
personas. En nuestras palabras, estn ramificadas. Una caracterstica
clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la
reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas
importantes relaciones sociales. Como ha observado Vlez-Ibez (1988
a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relacin
social sobre una base duradera. Ya sea simtrico o asimtrico, el
intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana"
(pg. 142). O sea, las prcticas recprocas establecen obligaciones
serias que no slo se basan en un supuesto de confianza sirio que
llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al
desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes,
amigos y vecinos no slo implica muchas actividades prcticas (desde
las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cra de animales y la
msica) sino que constantemente proporciona contextos en los que se
puede dar el desarrollo prximo, contextos donde los nios tienen
amplias oportunidades de participar con personas en las que confan.
Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir
zonas de desarrollo prximo (ZDP):
La ZDP se puede construir no slo por medio de los esfuerzos destinados a
ese fin por el instructor del nio sino tambin mediante la estructuracin cultural del
entorno, de maneras tales que el nio en desarrollo sea guiado en cualquier
momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese
momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No slo la instruccin sino tambin el
educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente
estructurado que proporcion los "medios de estmulo" para la propia construccin

del nio de la ZDP y, as, del propio desarrollo futuro del nio. (Pg. 147).
Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

es muy fcil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de
los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera.
Los fondos de conocimiento estn disponibles en estos hogares sin
importar los aos de escolarizacin formal de las familias o la
importancia asignada a la educacin. Sin embargo, este conocimiento y
sus formas de transmisin, como analizaremos a continuacin,
raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de
vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente
importante y desaprovechada para la enseanza acadmica.
Zonas de posibilidades
A continuacin describiremos dos estudios de casos desarrollados en
colaboracin con los maestros. Ambos estudios de casos, o mdulos,
como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones
con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos mdulos estn
pensados para facilitar una relacin entre el anlisis familiar, el trabajo
en el laboratorio extraescolar y las prcticas del aula. Es decir que estos
mdulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de
enseanza" en las aulas, y su desarrollo est cuidadosamente
monitoreado, en especial a travs de observaciones participantes
(vanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Daz, 1987). Estos
mdulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y
los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los
objetivos especficos que pueden querer alcanzar. Adems, cada
mdulo permite un estudio en profundidad de un tpico o tema. Este
tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir ms all de
las actuales prcticas de instruccin. Finalmente, debe ser un tema
relevante en el currculo escolar.
El primer estudio de caso comenz como una demostracin de aula
pensada para motivar a los nios a escribir. Las actividades de los nios,
sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendindose mucho ms
all del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El
segundo estudio involucr los intentos de una maestra para organizar la
enseanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento
familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras,
hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir
En castellano en el original (.A. del T.)

innovaciones en la prctica (vanse Gallimore y Tharp, en este

volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los
objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y
exmenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben
concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelera
para completar. Adems, las prcticas docentes actuales, que suelen
exigir que se siga una secuencia curricular especfica que enfatiza el
papel del docente como poseedor, portador y transmisor del
conocimiento, representan un formidable obstculo para la implementacin de innovaciones en la enseanza. Hemos llegado a apreciar mejor
la conclusin de Langer y Applebee (1986, 1987) segn la cual las
prcticas instructivas tradicionales hacen que la introduccin de
innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la
mayora de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado,
dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que
se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pg. 196,
las bastardillas son nuestras). Estas prcticas instructivas tambin
proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra
para probar nuevos mtodos de instruccin.
En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los
elementos recitativos y reduccionistas de instruccin que caracterizan a
la escolarizacin de la clase obrera en general (vanse, por ejemplo,
Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden ms
all del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y
sus familias. La alfabetizacin depende esencial-mente del libro de texto
y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en
cuenta los intereses de los alumnos. Adems, con importantes
excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez
hemos visto actividades que implicaran un desafo intelectual para los
alumnos o que requirieran investigacin de su parte. Estas formas
sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a
llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo".
Sin embargo, las prcticas en las distintas aulas no son uniformes. En
todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran
interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos
fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de
aula.
La instruccin en esta clase (3er. grado, bilinge) [el se da mediante una
estructura que alienta a los nios a ser responsables e independientes. No hubo
instruccin de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes
bien, los estudiantes saben qu hacer y actan con muy poca ayuda de la maestra.
Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera
individual, de modo que cada uno de ellos tom sus propias decisiones sobre qu
hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y slo convers con la maestra sobre el
tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales.
[...] El concepto de negociacin est muy arraigado en esta clase. La
sensacin de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el
desarrollo de su propio currculo se encuentra presente en el proceso de negociacin. La maestra verbaliz el proceso de negociacin con los alumnos tanto en
grupo como individualmente y se asegur de que ellos mantuvieran el control de su
posicin en la negociacin 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la
maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos
que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel ms alto y luego la
maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de s, segn esa
expectativa. La maestra dice que hay muy pocos nios que tengan dificultades en
alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del
Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy
grande. En mi opinin, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy
superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado.
Estas lecciones ms avanzadas son inusuales pero decididamente no

son nicas (vase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de
cambio. Es decir, no todas las lecciones son automticamente una forma
de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen
alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los
maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta
variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los
alumnos se comprometan en actividades instructivas ms avanzadas.
En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consisti en
desarrollar una relacin de trabajo de tipo universitario entre los
maestros y los investigadores. Queramos convertir al laboratorio en un
lugar donde pudiramos proporcionar a los maestros ayuda estratgica
para desarrollar e implementar innovaciones (vanse Berliner, 1985;
Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo
con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos
asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares
a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos
decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus
propias preguntas y se usaran a s mismos y a sus pares como fuentes
de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o
mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos
imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando
respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en
que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada
vez ms responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo
(vanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll,

1989).
El primer estudio de caso
Este primer estudio de caso' comenz por la preocupacin de dos
maestros porque sus alumnos no escriban. Los estudiantes de ambas
aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son
hablantes bilinges de castellano e ingls o monolinges de castellano.
En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetizacin, que
va desde alumnos que estn en las etapas iniciales hasta otros que se
desempean hbilmente por encima del nivel promedio del grado. La
nia que estudiamos en este caso, Elena (es un seudnimo), est en 5"
grado y es hablante monolinge de castellano. Elena es callada y de
hablar suave, y formaba parte de un pequeo grupo de alumnos que
prefera escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en
la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar
elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no
es un caso nico; de hecho, es representativo de varios de los alumnos
de estas aulas.
El mdulo se organiz en torno a tres actividades. La primera fue la
formacin de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En
estos grupos de estudio los participantes lean los artculos de
investigacin sobre la alfabetizacin y discutan cmo llevar algunas de
esas ideas a la prctica. Estas reuniones, que se realizaban
semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar,
tambin sirvieron para planificar los mdulos y evaluar su progreso. La
segunda actividad incluy lecciones de demostracin. Los maestros
invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que
hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les
interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para
ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Despus
de las lecciones de demostracin, uno de los maestros identific 11
alumnos interesados en realizar un video que explorara ms
profundamente temas especficos de inters para los alumnos. Esta
combinacin de actividades de escritura y video se convirti en algo
demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los
alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones
en el laboratorio extraescolar, y sta se convirti en una de las
actividades regulares del laboratorio.
Resumiremos el mdulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la
escritura inicial, la extensin al hogar y la escritura para desarrollar el
video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la
escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura

en el contexto de las actividades modulares especficas. Mostraremos
cmo Elena se sirvi de los recursos disponibles para desarrollar su
escritura y sus ideas y cmo su escritura fue configurada por los
objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante
para nuestros propsitos la forma en que Elena utiliz la escritura como
instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus
actividades, la forma en que Elena asumi la propiedad de la actividad y
el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue
el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a
ser activos en la creacin y configuracin de sus tareas. Los adultos no
controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio,
orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para
desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro anlisis familiar,
obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa
con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas,
entre otras fuentes.
El mdulo tambin muestra que estudiando a los nios en diversas
circunstancias ganamos un punto de vista ms elaborado sobre qu son
capaces de hacer.
Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las
actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requiri
que escribiera nada, excepto el texto inicial. As, tanto las actividades de
los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las
prcticas escolares usuales.
Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas
que para ellos posean un inters especial y empezaron a escribir sobre
uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban
particularmente interesados en desarrollar ms sus comunicaciones por
computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era
una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.'
Elena formaba parte de un grupo que prefera las lecciones en
castellano. Aunque la mayora de estos nios entenda gran parte de las
lecciones de demostracin, que se hacan en ingls, se sentan ms
confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la
primera leccin, Elena, como muchos de sus compaeros, pareca
insegura. No se la vea confiada en compartir sus respuestas y
escribirlas y no particip activamente en la leccin; no responda.
Cuando lleg el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no s qu

10
escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los

temas y escribiera sobre l; Despus de algunas dudas, Elena empez a
escribir sobre cmo pensaba que poda ser una escuela en Ponce
(Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura
de Elena. Escribi:
Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente
para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y
pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de
lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que
es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las
escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas
estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)
Obsrvese que Elena eligi el tema porque le interesaba y revel

tener ciertos conocimientos previos sobre l. Por ejemplo, coment
cmo se puede adaptar un edificio a los cambios climticos y
posiblemente supuso que los materiales usados en la construccin
pueden ser naturales en la regin tropical de Puerto Rico. Elena tambin
puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construccin de
adobe en Tucson y Mxico para deducir cmo se construyen las
escuelas en Ponce. Un anlisis de la escritura de Elena muestra que su
intencin era la de escribir un texto informativo. Empieza con la
afirmacin "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con
este comienzo indica que el texto informar sobre el tema de las
escuelas. Adems, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento
sino que es un prrafo narrativo similar a los que se encuentran en los
libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de
organizacin de los libros de texto y de all torna la forma narrativa que
emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de
oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se
ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un
nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un prrafo. Elena intent
hacer lo mismo aunque no utiliz nuevos prrafos para comenzar a
describir nuevos conceptos.
Quiz lo ms destacable del texto de Elena sea la ortografa y la falta
de puntuacin. Elena escribi fonticamente, de la forma en que las
palabras se pronuncian, y no us puntuacin convencional. Sin
embargo, en algunas partes (le su texto las ideas resultaron fluidas y

utiliz palabras que indicaban la conexin entre ideas. Por ejemplo, us
la palabra "tambien" (tambin) en lugar de signos de puntuacin para
informar al lector que una oracin haba terminado y comenzaba otra.
Cuando pas de describir el interior al exterior del aula, no us
puntuacin sino que volvi a emplear la palabra "tambien" para conectar
sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia
semntica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su
escritura, que pueden corregirse por medio de la instruccin, podemos
subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito.
La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

Elena decidi que quera realizar un video sobre Tucson para enviarles a
los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el
video, entrevist a su padre acerca de Tucson y mir junto con l
enciclopedias en busca de sugerencias.
Tambin se pusieron en contacto con una ta que haba vivido en
Tucson durante mucho tiempo, para obtener ms informacin sobre la
ciudad. Esta investigacin, debemos repetir, fue iniciada por la propia
alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensin de la
actividad educativa ms all del aula no fue exclusiva de Elena; formaba
parte de la estructura general del mdulo. La figura 14.1 ilustra las varias
redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el
laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales especficas que Elena
us para desarrollar sus actividades tambin estn incluidas en la figura.
Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de
lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en
la instruccin escolar. Aqu mostramos lo que Elena escribi en su casa,
con la ayuda de su padre. Decidi visitar un museo local e ilustrar su
contenido como parte de un documental de video :
ir al museo con una gia para que me ensee esplique lo que significa cada
cosa y que mediga ms o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy
enformasion a los nios de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson
Arizona y ensear como se vestan los indios que vivian en Tucson. Como eran las
camas, y las casas donde vivian. Ensear que hacian las casas de soquete y que
aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a
interesar a los nios de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa
mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian
y como hacian las casas de soquete para que no se cayera ensear las cosas que

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales. (N. del
T.)
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

T.)


hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos
placas. Y el bao la vaera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas
pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era
como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra
muy antigua tejida (E., 4/5/89).
El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene
necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propsito de
este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan
de accin para las prximas sesiones de video. Lo ms interesante es
que Elena us el texto para comunicarse consigo misma, para regular su
propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la
lista dirigindose a s misma como lectora, en cada paso del recorrido,
comenzando por una descripcin general del museo y luego avanzan-do
por cada saln. Tambin es muy consciente de su pblico, y especifica
qu tipo de informacin piensa que les puede interesar a los nios de
Puerto Rico (su pblico potencial) y por qu. Junto con su descripcin
detallada, Elena prepar un storyboard para el video. El storyboard
consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los
correspondientes segmentos de audio que lo acompaan. Ms an,
Elena dibuj bosquejos de lo que la cmara deba enfocar y debajo de
cada bosquejo escribi una breve descripcin de lo que deba decir.
Es tambin evidente que la ortografa de Elena mejor, lo cual puede
deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa,
tambin empieza a usar algunos signos de puntuacin, por ejemplo
puntos al terminar algunas oraciones y maysculas al comenzar. Para su
propsito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de
la falta de puntuacin convencional. Esto no significa que Elena no
necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la
puntuacin, lo que mejorara la capacidad comunicativa de su escritura.
Pero el instructor o un par ms capaz pueden proporcionar esta ayuda
en el contexto de uso de la escritura para la comunicacin.
Preparacin del video. La preparacin del video fue un

emprendimiento mayor. Elena haba planificado cuidadosamente la visita
y haba escrito preguntas para hacerle al gua del lugar. Elena eligi la
Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios
originales de Tucson y una de las pocas que todava quedan. La casa es
actualmente un museo y contiene muchos objetos de poca. Eligi el da
para ir al museo y filmar su video y les pidi a otros que grabaran
mientras ella entrevistaba al gua y recorra el lugar histrico. Elena
11
produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las
secuencias de su video * :
Boy a presentar al gia para ve si me ayuda
Boy a decir de que vamos a hablar durante la pelcula
Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa
Ensear las recamaras con todo adentro
Ensear las armas que usaban para matar animales
Ensear la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89).
Armada con sus planes y guas, Elena estuvo muy confiada durante
toda la grabacin y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas
y fueron muy claras. Por ejemplo, le pregunt al gua qu se haca para
*

T.)

proteger a la estructura de la erosin. Aunque Elena hall algunos

obstculos en su entrevista (por ejemplo, el gua no hablaba castellano
fluidamente), no se acobard ante la experiencia y complet, por propia
voluntad, la tarea que ella misma se haba impuesto al comenzar el
mdulo.
A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar
mejoras en la ortografa y el vocabulario. Por ejemplo, Elena est
usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usndola en
palabras como empezar y ensear, como haca en sus textos previos.
Para una gua, sus oraciones estn bien diseadas, son
gramaticalmente aceptables, y su descripcin de los hechos es
coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la
escritura a lo largo del mdulo para ayudarla a pensar, planear, conducir
y completar con xito su actividad. Pas de ser una escritora renuente y
tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos
intelectuales.
Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el
conocimiento para participar fructferamente en una actividad creativa y
para usar la alfabetizacin no slo para comunicarse con otros sino para
comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias
acciones. No estamos afirmando que ella desarroll estas aptitudes
trabajando en nuestro mdulo; probablemente ya tena esta capacidad.
Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y
facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le
permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo
prximo que la llev a la utilizacin de los recursos sociales para lograr
sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que saba nos
proporcion a nosotros, y a la maestra, una buena indicacin de lo que
Vygotsky llamaba el potencial del nio para la instruccin; en este caso,
el potencial del nio para beneficiarse con la instruccin, que es ms
compleja y desafiante de lo que actualmente se le est ofreciendo. Estas
oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer
con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en
especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero vase Moll,
1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para
maniobrar o desviarnos del currculo estndar. Cmo podemos
organizar las lecciones para facilitarles a estos nios que desplieguen su
competencia de manera continua o mltiple? Cmo pueden maestros y
alumnos aprovechar al mximo los recursos sociales existentes para
reorganizar la instruccin? El segundo estudio de caso encara estas
cuestiones.
12
El segundo estudio de caso

Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la
construccin, tema de inters para los alumnos. La construccin es uno
de los fondos de conocimiento ms comunes encontrados en los
hogares. En consecuencia, vimos a este "mdulo de construccin" como
una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la
integracin de los conocimientos hogareos y escolares. Comenzamos
el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres
construyendo una casa en el campo en Mxico, para provocar sus
comentarios sobre el proceso de construccin. Tambin pedimos a los
nios que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran
de madera, papel y otros materiales de construccin.
Una de las maestras que asistan al laboratorio, Ina A. (un
seudnimo), decidi que le gustara desarrollar un modelo de
construccin semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un
programa bilinge; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son
fundamentalmente nios mexicanos que dominan mejor el castellano.
Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano
de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. ste es el cuarto ao
que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco aos
que vive en el rea de Tucson.
Aunque Ina segua el plan de estudios asignado, sola desviarse de l
para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utiliz el
texto bsico asignado pero lo complement con novelas, narraciones de
peridicos, revistas y poemas. Tambin haca que la clase escribiera con
frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y
descriptivas, pero informaba que los nios se resistan a escribir, lo cual
no es infrecuente. La maestra comenz su mdulo compartiendo nuestra
idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podra hacer que
las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran ms
significativas. Sostena que "los padres y los nios vern el papel de la
comunidad (en la educacin) como algo que realmente vale la pena". Le
interesaba la forma en que los padres vean a la escuela y pensaba que
los padres sentan que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo,
pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El
mdulo y sus extensiones se ilustran grficamente en la Figura 14.2.
Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para
la enseanza y el aprendizaje.
Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del mdulo de

construccin y convers con los alumnos sobre las posibilidades de

13
investigacin en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una

nueva investigacin. La maestra, sin embargo, crea que el trabajo
necesario para llevar a cabo el mdulo sera ms profundo y extenso
que cualquiera de los que haban hecho antes. Para la maestra, el
mdulo representaba claramente un nuevo desafo tanto para ella misma
como para los estudiantes.
Despus de introducir y aclarar la idea del mdulo, la maestra pidi a
sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar
informacin sobre la construccin. En especial, los alumnos obtuvieron
material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de
estructuras de construccin. A travs de su propia investigacin en una
biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (vase
Figura 14.2), la maestra ubic una serie de libros sobre la construccin y
sobre diferentes profesiones, incluyendo volmenes sobre arquitectos y
carpinteros, y decidi utilizarlos como parte del mdulo. El mdulo inicial
tuvo xito. Despus de su investigacin en bibliotecas, los alumnos
construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como
tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su
investigacin y explicando su construccin. Los alumnos escribieron de
distintos modos. Algunos describieron en detalle cmo haban construido
su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los
detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado Mara, cuyo
*
padre construye casas :
Figura 14.2 - El mdulo de construccin
La casa de Mara est en un pueblo lejano y est hecha por su padre. La
casa de Mara tiene dos cuartos un cuarto para su mam y pap. El otro de azul
es de ella.
Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una
mesita en el medio. El bao es chico y es ancho no es lujoso lo nico lujoso es
un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La
casa fue hecha de troncos de rboles muy buenos y bonitos. Mara y su familia
estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un bao, la sala y la cocina.
Tambin tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito.
Tiene un ro tres rboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su
pap trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina,
la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora
haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos
haciendola. Nosotros creemos que ustedes tambin aprobecharon su tiempo en
la de ustedes. Fin.
Otro estudiante compar su maqueta con el cuerpo humano;

*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales.

14
obsrvese el uso de metforas y trminos especficos de la construccin,

tales como hormign armado: *
Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caeras al suelo como una
mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caera del
mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por
huesos como los nuestros. Sino por hormign armado. Para Construir una casa
necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una slida base de
hormign. Sobre sta se levanta el esqueleto de la casa y Ila est construida.
Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero
estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos
ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo.
En sntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran

sobre sus experiencias y en el proceso mejor las actividades que haba
aprendido en el laboratorio.
Movilizacin de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se

detuvo all; extendi el mdulo ms all de lo que haba obtenido en el
laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en
calidad de expertos para que proporcionaran informacin sobre aspectos
especficos de la construccin y dijo que ella ya haba invitado a un
padre, albail, para que describiera su trabajo. Le interesaba
particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los
instrumentos y herramientas de la construccin y que contara cmo
calculaba o meda la superficie o el permetro del lugar en el que
trabajaba. La maestra inform que los nios se sorprendieron ante la
idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que
algunos de los padres carecan de educacin formal, y les intrig la idea.
La visita del primer padre fue clave para el mdulo. Ni la maestra ni
los estudiantes saban qu podan esperar. La maestra lo describi as:
La primera experiencia fue un xito total [...i Recibimos a dos padres. El
primero, el seor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construccin de
aulas transportables (en el distrito escolar). Construy su propia casa y ayud a
mi alumno a hacer su proyecto. Les explic a los alumnos los detalles bsicos
de la construccin. Por ejemplo, les explic sobre los cimientos de una casa, la
forma en que deban medir las columnas, cmo hallar el permetro o la superficie
ll Despus de su visita, los nios escribieron lo que haban aprendido del tema.
Fue interesante ver que cada uno de ellos haba aprendido algo distinto: por
ejemplo, el vocabulario usado en la construccin,los nombres de las
herramientas, cuestiones econmicas y la importancia de saber matemtica en
la construccin.
*
A partir de su xito inicial, la maestra invit a otros padres o parientes

a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposicin de la clase.
Volvemos a citar las notas de la maestra:
El siguiente padre fue el seor T. No estaba emparentado con ninguno de
los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construccin. Su visita
fue tambin muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero despus
de un tiempo pareci relajarse. Los nios le hicieron gran cantidad de preguntas.
Queran saber cmo hacer la mezcla o unir ladrillos II l explic el proceso y los
nios pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemtica porque l
dio las cantidades en fracciones. Tambin queran saber cmo construir arcos.
Explic el proceso de construccin de arcos mediante un diagrama en la pizarra
y les dijo a los nios que ste era el trabajo de los ingenieros.
La maestra tambin invit a gente que ella conoca para que

contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invit a los
padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran
sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de
conocimiento sirvieran a propsitos acadmicos. La de ellos fue una
contribucin intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el
aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su
conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este
conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de
anlisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en
ingls por una de las nias de la clase:
El seor S. vino hoy y de algn modo nos ense cmo construir una casa.
Nos ense cmo medir con los materiales y qu materiales necesitbamos y
cmo conseguir slo los mejores. Tambin nos ense que si uno le compra una
casa cara a una compaa, la casa puede estar hecha de materiales muy
baratos y quiz se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin
cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno est poniendo las
cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caern. Uno tambin
debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada
de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es ms
barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una
plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. Tambin
dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compaa, ste
poda engaarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan
demasiado tiempo. As que uno tiene que pagarles ms porque ellos trabajaron
ms horas. Si uno lo hace solo podra ahorrar, dije podra porque si uno no sabe,
perder mucho dinero porque no sabr qu est haciendo._ Tambin dijo que
uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que
las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se est usando la
gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y
construirla uno mismo porque uno podra ahorrar mucho dinero.

15

Si uno no sabe cmo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de
depsito como el seor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno
tambin debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o
cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho
dinero en un absurdo cuarto de depsito que uno ni siquiera hizo bien y que en
una semana se caer.
As que si uno quiere una casa o slo un cuarto debe asegurarse de lo que
est haciendo. Escuche mi consejo que yo escuch a alguien que sabe. No trate
de hacerlo solo porque probablemente acabar sin nada porque probablemente
se caer. Tambin nos mostr la medida de algunos clavos y de otras cosas.
4.
5.
6.
Otra nia escribi sobre la misma

detalladamente. El visitante result ser su to.
visita,
aunque
menos
7.
Mi to el seor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la

construccin de casas. Mi to es carpintero. Nos cont cmo alguna gente es
Honesta y otra gente no es Honesta. La mayora de la gente honesta es como
su familia y sus amigos. Despus de que uno pone unos ladrillos pone fibra de
vidrio y despus pone lquido para termitas. Mi to dijo que es mejor construir
una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos
dijo yo slo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de
Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomera
van por abajo del piso, estos das las casas se hacen fciles y baratas. Creo que
es mejor hacer una casa de ladrillos.
padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo as

ms all del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y
sus alumnos.
La propia red de la maestra: al extender el mdulo, la maestra us su
propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y
amigos a participar en las lecciones.
Personal escolar y maestros: la maestra utiliz tambin los conocimientos
de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros
miembros del personal.
Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invit
tambin a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran
necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los nios.
Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del
laboratorio y a otros miembros del personal universitario.
Como mostraremos a continuacin, estas redes sociales se

convirtieron en un rasgo tpico de la instruccin en el aula.
Extensin del mdulo. El establecimiento de redes sociales para

acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje acadmico
gener importantes actividades secundarias en el aula, que fueron
mucho ms all del mdulo inicial.
Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes

para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula
crearon una nueva rutina de instruccin para la clase, que ayud a la
maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los lmites
de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura
14.3 ilustra esta movilizacin de fondos de conocimiento mediante la
creacin de redes sociales para la enseanza.
En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la
implementacin del mdulo. La maestra utiliz por lo menos siete
fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a
continuacin:
1.
2.
3.
El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades

del mdulo consisti en que los alumnos discutieran y presentaran lo que
saban sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas
que los ayudaran a elaborar sus conocimientos.
Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los
padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se
volvieron una fuente corriente de informacin y ayuda en las tareas
acadmicas.
Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra tambin invit a
16
su desarrollo, por ejemplo para la obtencin y distribucin de agua y

electricidad. Para complementar la investigacin en biblioteca, los
alumnos realizaron observaciones en sus propias comunidades para
determinar qu otros aspectos de la vida urbana podan tener que
incorporar en su modelo. La maestra ofreci a la clase un gran afiche de
una ciudad, que hall mientras haca su propia investigacin, y los
alumnos lo fijaron en la pared lateral del aula, cerca de sus maquetas.
Como ya era costumbre y parte de la tarea de la clase, los alumnos
presentaron su investigacin por escrito y la compartieron oralmente con
*
la clase o con otros en la escuela. Vase el siguiente ejemplo :
Hay mucha gente que trabaja en la construccin. Primero hay un diseador.
Disea la forma en que se ver el interior del edificio. Busca los muebles de
mejor calidad para que combinen con el color de la habitacin, y tambin
consigue las alfombras, las cortinas, etc., para que combinen con el color. La
arquitectura disea el edificio. Debe decidir el largo, el ancho y cuntas
habitaciones habr.
Los tasadores resuelven cunto costar todo. trata de hallar lo mejor,
herramientas menos caras para el trabajo. Tambin tiene que extimar cunto
tomar terminarlo porque todos los das tienen que pagar dinero. El carpintero
hace todo el trabajo en madera. Disea todo el trabajo en madera. Disea el
armazn para comenzar el edificio. Tambin hace las varas para que cuando
pongan el concreto quede derecho. El electricista pone los cables en las paredes
para la electricidad. tambin hace los tomas para conectar cosas, para tener
luces y otras necesidades.
El plomero es alguien que hace desages. Hace las caeras de los baos y
pone como una manguera para que el agua pueda salir de una fuente.
Por ejemplo, la clase invit al hermano de uno de los alumnos, que

estaba estudiando para ser dibujante, a que presentara planos de
construccin ante la clase y explicara cmo los haca. Estimulados por la
presentacin, los alumnos decidieron extender el mdulo vendo ms all
de la construccin de estructuras individuales y combinndolas para
formar una comunidad. Pero el desarrollo de una comunidad con calles,
servicios, parques y edificios pblicos y privados requera una
investigacin considerable. Los alumnos y la maestra siguieron dos
estrategias: regresaron a la biblioteca a hacer la investigacin,
adquiriendo informacin adicional sobre lo que necesita una ciudad para
Una importante consecuencia del mdulo fue la forma en que

configur la percepcin de los alumnos y la maestra sobre los padres y
la comunidad en general. En cierto sentido, la maestra se autoconvenci
de que hay conocimientos valiosos ms all del aula y de que se los
puede movilizar para el aprendizaje acadmico. Tambin comprendi
que la enseanza a travs de la comunidad, representada por la gente
de las distintas redes sociales y sus fondos colectivos de conocimiento
poda convertirse en parte de la rutina del aula, es decir, parte del
currculo "nuclear". A continuacin describimos esta generalizacin de
las actividades en el programa.
Generalizacin. Las dos actividades que describimos a continuacin

fueron desarrolladas por la maestra y los alumnos, sin nuestra ayuda.
*
Se intent conservar en la traduccin al castellano el mismo tipo de errores y dificultades

sintticas existentes en el original en ingls. (N. del T.)

Representan una generalizacin de las actividades del mdulo de

construccin en el programa. ste es un punto clave. El mdulo
comenz como actividad temporaria y complementaria, pero a medida
que la maestra lo fue extendiendo se fue convirtiendo en algo ms
importante en las actividades del aula: un vehculo para lograr los
objetivos curriculares de la maestra. La maestra generaliz el mdulo
incorporando el currculo nuclear dentro de las actividades del mdulo.
Esta generalizacin ilustra el punto hasta el cual la maestra y los
alumnos se haban apropiado, en un sentido vygotskiano, de las
actividades del mdulo inicial y creado algo nuevo para encarar las
necesidades de esta clase especfica. Un ejemplo ilustrar este proceso
de apropiacin.
La maestra haba asistido a una reunin docente sobre escritura y se
le haba proporcionado un conjunto de materiales sobre posibles
actividades de escritura. Observ que una de las actividades consista
en escribir biografas y deliberadamente escogi este punto como tema
para reforzar el proceso instructivo, incluyendo fondos de conocimiento
que la clase haba iniciado con el mdulo de construccin. Lo que aqu
nos interesa es la lgica de desarrollo de este nuevo mdulo. Ilustra la
forma en que la maestra recre su propia versin del mdulo y sugiere
cmo ella estaba apropindose de los procedimientos y objetivos de la
actividad. A continuacin presentamos la secuencia de actividades del
mdulo:
1. El objetivo de la actividad era que los estudiantes escribieran una
biografa. Los procedimientos incluan que los nios escribieran
sobre las vidas de personas de diferentes generaciones. Los
materiales de estudio incluan preguntas sobre las actividades de
las personas cuando eran nios, tema que resultaba
especialmente interesante para los alumnos. La maestra utiliz los
materiales de lenguaje disponibles para ensear a Tos nios a
entrevistar a otros. Los alumnos tambin empezaron a identificar a
quin queran invitar al aula para que la clase lo entrevistara y a
quin queran entrevistar fuera del aula.
2. Como extensin de los materiales, los estudiantes prepararon
preguntas en castellano e ingls para hacer a los entrevistados,
incluyendo preguntas sobre los distintos trabajos que la gente
haba hecho. Este tema haba sido prominente en el mdulo
anterior, cuando los estudiantes analizaron la divisin del trabajo
implcita en la construccin de un edificio. El tema tambin se
relaciona con la identificacin de fondos de conocimiento de la
17
gente o las familias.

3. La maestra y los alumnos invitaron a gente de tres generaciones
diferentes, que representaban a las dcadas de 1940, 1960 e
1970. La maestra convers con los invitados sobre el tipo de
preguntas que podan esperar que los nios les hicieran.
4. Durante un perodo de cuatro semanas, doce personas visitaron la
clase. Se los identific y contact a travs de las redes sociales
previamente analizadas (vase Figura 14.3). En este caso, los
alumnos recurrieron a todas las fuentes que tenan disponibles
para conseguir gente. Los nios entrevistaron a la gente en
castellano e ingls.
5. Los estudiantes escribieron resmenes de las entrevistas,
destacando preguntas especficas o temas de inters para ellos.
6. Luego, se les pidi a los alumnos que entrevistaran a otras dos
personas de la comunidad, de dos generaciones diferentes, y que
escribieran una comparacin basndose en sus entrevistas.
7. Finalmente, los alumnos trajeron lotos de sus familias para mostrar
las diferentes generaciones. Estas fotos fueron analizadas en
clase y fijadas en la pizarra como smbolo de la investigacin de
los estudiantes s del tema de estudio.
Este proceso representa la forma en que la maestra volvi a aplicar
en su prctica instructiva los principios que guan las actividades del
laboratorio; y pudo hacerlo independientemente, sin nuestra ayuda.
Escogi un lema significativo para los nios y til para el logro de los
objetivos curriculares. Tambin adapt el currculo cerrado para incluir
fondos de conocimiento que no estaban disponibles dentro de la clase.
La incorporacin de fondos ele conocimiento se logr trayendo al aula
miembros de la comunidad a los que podan acceder a travs de las
redes sociales disponibles, pero la maestra tambin asign tareas para
el hogar para aprovechar los fondos de conocimiento de los hogares de
los alumnos y de otros lugares.
Todas las actividades, desde la planificacin y las entrevistas hasta la
preparacin de un producto final, incluyeron mucha lectura y escritura de
parte de los alumnos en ambos idiomas. Como lo sugieren las muestras
escritas de los alumnos, la alfabetizacin en ingls y castellano se dio
como medio de anlisis y expresin, no como ejercicios aislados de
lectura y escritura. Para apoyar el desarrollo de la escritura y para
permitir las evaluaciones individuales, la maestra organiz grupos de
redaccin de pares que se centraron en cmo mejorar la escritura para
facilitar la clara expresin de las ideas, ya fuera en ingls o en

castellano. La maestra evalu el progreso de sus alumnos por su

capacidad para encarar actividades nuevas y ms complejas y por su
capacidad para leer y producir escritos ms elaborados para lograr esas
actividades. Como sugiri Langer (1987), es necesario
buscar un exitoso aprendizaje de la alfabetizacin no en fragmentos
aislados de conocimiento sino en la creciente capacidad de los alumnos para
usar el lenguaje y la alfabetizacin en ms y ms amplias actividades.
Tambin ser necesario juzgar el progreso en el aprendizaje por la capacidad
de los nios para completar con xito esas actividades. Cuando lo hagamos,
la naturaleza de las actividades instructivas cambiar drsticamente, de
tareas fingidas a tareas reales, de partes a todos, de la ejercitacin a los
hechos verdaderos, y de recitar a pensar. (Pg. 17).
Despus de este mdulo, la maestra organiz otro mdulo ms, esta

vez (en coincidencia con el fin del ao lectivo) sobre el futuro profesional.
El tema se desarroll a partir de las preguntas y el trabajo de los nios
en los mdulos previos, cuando se iban poniendo en contacto con
diversos trabajos y relatos laborales familiares. Su pregunta gua fue:
Qu ves en tu futuro? Junto a la pizarra con las fotos familiares, los
alumnos y maestros pusieron anches de diversos trabajos y profesiones.
A travs de las redes sociales, invitaron a profesores y estudiantes de
escuelas secundarias y de la universidad para conversar sobre las
distintas carreras y cmo entrar a ellas. Visitaron tambin las escuelas
locales e interactuaron con profesores y alumnos. Como en los dems
mdulos, los nios usaron su lectura y su escritura para mediar y
analizar sus interacciones con el "conocimiento vivo" trado a la clase por
sus redes sociales o encontrado en la comunidad durante sus visitas.
Discusin
"Para Vygotsky", segn sugiri Bakhurst (1986), "la identidad de la
psicologa como ciencia dependa del grado en el que poda contribuir a
la transformacin del objeto investigado. Su tarea no consista
simplemente en reflejar sino en aprovechar la realidad" (pgs. 122-123,
en bastardilla en el original). La esencia de nuestro proyecto radica en
este "aprovechamiento" de los recursos sociales para la transformacin
de la enseanza y el aprendizaje. Nuestro anlisis muestra que las
familias controlan sus recursos a travs de relaciones sociales que
relacionan a las familias entre s y facilitan, entre otras funciones, la
transmisin de conocimiento entre los participantes. Hemos denominado
intercambio de fondos de conocimiento a estas transacciones diversas y
18
socialmente mediadas. Lo que atrajo nuestra atencin fue la forma en

que operan estos sistemas sociales de conocimiento (estas zonas de
desarrollo prximo ampliadas). Estas relaciones sociales de intercambio
son ramificadas y flexibles, ya que incluyen a mucha gente y se las
puede ordenar o reordenar segn las necesidades especficas de los
participantes. Estos intercambios tambin son recprocos. Es esta
reciprocidad la que establece y mantiene la confianza necesaria entre
los participantes para hacer que el sistema siga siendo activo y til.
Hemos llegado a pensar que tanto los contenidos como los procesos
de intercambio de fondos de conocimiento son algo enormemente til
ara mediar en la enseanza. Sostenemos que desarrollando las redes
sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizando
los fondos de conocimiento, podemos transformar a las aulas en
contextos ms avanzados para la enseanza y el aprendizaje. El primer
estudio de caso demostr que desarrollando unidades de estudio que
relacionan la alfabetizacin con el mundo social los maestros pueden
proporcionar prctica a los alumnos en una amplia gama de usos de
lenguaje orales y escritos. El estudio mostraba el trabajo de una nia
que era muy reacia a participar en clase. A travs de las actividades que
formaban parte del mdulo actividades que ella misma inici cre
activamente sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a su
padre en la investigacin, visitando un lugar histrico local, produciendo
un video y entrevistando a un gua. Estas actividades, a su vez, crearon
muchas oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su
pensamiento. Sin importar las limitaciones en la escritura de cualquier
alumno en particular, los maestros pueden desarrollar muchas
situaciones en las que se pueden evaluar los puntos fuertes y dbiles de
los alumnos y proporcionar instruccin para desarrollar su escritura.
El segundo estudio de caso sala del anlisis de una leccin individual
y mostraba cmo una maestra converta su clase, que era una entidad
relativamente autocontenida (como la mayora de las clases) con escasa
o nula interaccin con el mundo exterior, en una clase cuyas actividades
de aprendizaje eran mejoradas y aumentadas por la participacin de
miembros de la comunidad. A travs del desarrollo de redes sociales
para la enseanza, la maestra facilit la contribucin intelectual de los
padres y otros adultos a las lecciones acadmicas. Esta participacin de
los padres, a su vez, les proporcion a la maestra y a los estudiantes no
slo una apreciacin del conocimiento de los padres sino un contexto
adicional para el aprendizaje. Igual que en los hogares, la clave de estas
redes fue su reciprocidad. Los padres y otras personas aceptaron de
buena gana contribuir a las lecciones debido al supuesto implcito de que

19
los estudiantes se beneficiaran acadmicamente. Estas redes no

podran sostenerse si los padres, maestros o estudiantes creyeran que
son educativamente insignificantes. Para la mayora de las clases, esta
infusin de fondos de conocimiento significara una reorganizacin del
contexto de alfabetizacin; de un modelo de recitacin pasiva pasara a
ser un enfoque interactivo, ms holstico, que aprovechara plenamente
las experiencias de padres y alumnos. Para tener xito, la introduccin
de fondos efe conocimiento en el aula debe facilitar el desarrollo de
actividades de alfabetizacin nuevas y ms avanzadas para los
alumnos.
En ambos estudios de caso, nos abstuvimos de imponer un programa
a los maestros; es decir, una receta para el fracaso. En cambio,
trabajamos colaborativamente con los maestros y nos basamos en sus
necesidades o intereses. En nuestro primer estudio de caso, los
maestros estaban motivados por su preocupacin por la escritura de sus
alumnos. Descubrimos que necesitaban mucho apoyo antes de empezar
a experimentar con la instruccin. La formacin de grupos de estudio
como parte del laboratorio extraescolar facilit mucho la participacin de
estos maestros en el proyecto, creando un mbito donde pudieran
pensar, cuestionar su propia enseanza, planificar actividades y encarar
cuestiones prcticas. La maestra del segundo estudio de caso estaba
motivada para desarrollar nuevas actividades en su aula y dispuesta a
recrear y ampliar en su clase el mdulo que observ en el laboratorio. El
hecho de que ya estuviera probando los lmites de su currculo mediante
la inclusin en su clase de actividades complementarias facilit la
implementacin de las innovaciones. Sus esfuerzos demuestran que los
maestros pueden desarrollar actividades de alfabetizacin que excedan
en sofisticacin, nivel intelectual y alcance lo que actualmente se ensea
en las escuelas.
Vygotsky (1987) escribi que al "recibir instruccin en un sistema de
conocimiento, el nio aprende de cosas que no estn ante sus ojos,
cosas que exceden en mucho los lmites de su experiencia real y aun de
la inmediata potencial" (pg. 180). Nos resistimos a creer que la
enseanza rutinaria de habilidades de bajo nivel sea el sistema de
conocimiento que Vygotsky tena en mente. Percibimos a la comunidad
estudiantil, y a los fondos de conocimiento, como la fuente ms
importante para reorganizar la instruccin de maneras que "excedan en
mucho" los lmites de la escolarizacin actual. Un elemento
indispensable de nuestro enfoque es la creacin de relaciones
significativas entre la vida acadmica y la social a travs de las
actividades de aprendizaje concretas de los estudiantes. Estamos
convencidos de que los maestros pueden establecer, de maneras

sistmicas, las relaciones sociales necesarias fuera de las aulas que
cambien y mejoren lo que sucede dentro de sus muros. Estas relaciones
sociales ayudan a maestros y alumnos a desarrollar su conciencia de
cmo pueden utilizar lo cotidiano para comprender los contenidos
escolares y las actividades escolares para entender la realidad social.
Notas
1.
2.
3.
4.
Lo el estudio domstico participa un total de 35 familias. Todas son

familias de alumnos de 4e grado (de aulas bilinges) que son parle de
las escuelas de implementacin y comparacin de nuestro proyecto,
con excepcin de 6 familias de nios de 5" y 6" grado, que integran el
laboratorio extraescolar. Nuestro objetivo consisti en hacer un
,
muestreo de las familias del siguiente modo: 10 estudiantes del aula de
"tratamiento" que tambin participan en el laboratorio; 10 estudiantes
del aula ele "tratamiento" que no participan en el laboratorio; 10
estudiantes del aula de comparacin. El desgaste sufrido en el grupo
nos oblig a modificar nuestra muestra e incluir alumnos de 5" y 6
grado. Sin embargo, la distribucin de los alumnos que representan a
las aulas de tratamiento y comparacin sigui manteniendo el diseo
original. Actualmente, estamos reclutando ms familias para el estudio.
Agradecernos a nuestros colegas Ciarlos Vlez, Gerardo 8ernache,
Javier Tapia y Claudina Cabrera (todos integrantes del Departamento
ele Investigacin Aplicada en Antropologa de la Universidad de
Arizona) que realizaron la mayora de las observaciones participantes
en los hogares familiares y ayudaron a elaborar el anlisis aqu
presentado. El proyecto recibe fondos de un acuerdo con la Oficina de
Educacin Bilinge y Asuntos Lingsticos de la Minoridad, del
Departamento de Educacin, Washington, UC, como parte del Proyecto
de Enfoques Innovadores, dirigido por Charlene Rivera, Development
Associates, Inc.
Siguiendo a Vlez-Ibez (1938), utilizamos la palabra mexicano para
designar a los mexicanos nativos as como tambin a los hijos de
mexicanos nacidos en los Estados Unidos de Norteamrica. Esta
designacin es coherente con las autodescripciones de las personas
que integran nuestra muestra, sin importar la generacin a la que
pertenecen. El presente estudio se basa directamente en nuestro
trabajo previo sobre temas sociales y educativos de las familias y los
estudiantes latinos (vase, por ejemplo, Moll, 1988; Moll y S. Daz,
1987; Vlez-Ibez, 1983 a, 1988 a).
Estas observaciones fueron realizadas por Kathy Whitmore.
Rosi Andrade y Elizabeth Saavedra, en colaboracin con los maestros,
desarrollaron este estudio y fueron las instructoras en los ejemplos que

5.
6.
20
aqu se describen. Tambin ayudaron a desarrollar el anlisis que se

expone en este captulo.
Como parte de las actividades del laboratorio, nos comunicamos por
'
computador con los estudiantes de Ponce, Puerto Rico, San Diego,
California, y la ciudad de Nueva York. Estas comunicaciones escritas se
realizaron en ingls y castellano. Agradecemos a Dennis Sayers y el
Proyecto Orillas por facilitar el enlace con Puerto Rico y Nueva York.
Arminda Fuentevilla e Hilda Angiulo desarrollaron el anlisis que aqu
presentamos.

UNIDAD I.
Lectura 2
Gonzlez, E. (2000) Psicologa del Ciclo Vital.
Madrid. Editorial CCS. Pp. 19-42
La Psicologa del Desarrollo: Concepto y Evolucin Histrica..................2

La Psicologa del Desarrollo: Concepto y Evolucin Histrica..................2
Introduccin...........................................................................................2
Conceptos Bsicos 1.............................................................................2
Definicin 1.1. ...................................................................................2
1.2. Precisiones conceptuales ..........................................................2
1.2.1. Crecimiento ........................................................................3
1.2.2. Maduracin.........................................................................3
1.2.3. Aprendizaje.........................................................................3
1.2.4. Maduracin-aprendizaje .....................................................4
1.2.5. Desarrollo ...........................................................................4
1.2.6. Evolucin ............................................................................5
1.3. Caractersticas del desarrollo ....................................................5
2. Ubicacin Y Disciplinas Afines..........................................................6
3. Aproximacin Histrica .....................................................................7
3.1. Antecedentes (finales sigloXVIII-siglo XIX) ...............................7
3.2. Surgimiento y consolidacin (1900-1950) .................................7
3.2.1. Fundacin (1900-1925) ......................................................7
3.2.2. Edad de oro (1925-1950) ...................................................7
3.3. Madurez y expansin: 1950 en adelante...................................8
4. Paradigmas .......................................................................................8
4.1. Paradigma mecanicista .............................................................8
4.2. Paradigma organicista ...............................................................9
4.3. Paradigma dialctico................................................................10
4.4. Otros paradigmas ....................................................................10
5. Enfoques Tericos Ms Relevantes En Psicologa Del Desarrollo 10
5.1. Teoras del aprendizaje ...........................................................11
Conductismo 5.1.1......................................................................11
Condicionamiento clsico.......................................................11
Condicionamiento operante ...................................................11
5.1.2. Teora del Aprendizaje Social ..........................................12
5.2. Teoras cognoscitivas ..............................................................13
5.2.1. La teora de Piaget ...........................................................13
5.2.2. Modelo de procesamiento de la informacin....................14
5.3. Perspectiva etolgica...............................................................14
GONZLEZ, E. (2000) PSICOLOGA DEL CICLO VITAL. MADRID. EDITORIAL CCS.

LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO: CONCEPTO Y EVOLUCIN

HISTRICA
Introduccin
En este captulo introductorio se tratarn diversos temas
controvertidos (algunos de ellos analizados ms pormenorizadamente en
otros captulos), que han sido durante largo tiempo motivo de
controversia y discusin, y que han marca-do la evolucin y el estado
actual de la disciplina de la Psicologa del Desarrollo.
Con este objetivo se analizan, en primer lugar, las diversas
definiciones que se han dado sobre esta disciplina, destacando aquellas
caractersticas ms relevantes, y que aparecen con mayor frecuencia
recogidas en ellas, as como una serie de conceptos bsicos con los que
est relacionada la Psicologa del Desarrollo y que resultan necesarios
para su comprensin; a continuacin, se realiza una descripcin de la
ubicacin y relacin de esta disciplina con otras afines como son la
neuropsicologa evolutiva, la sociologa y la psicologa social, la
psicologa del aprendizaje, etc.; un tercer apartado consistir en una
breve aproximacin histrica, aportando una visin general de la
evolucin y los distintos perodos por los que ha pasado esta disciplina
hasta llegar a nuestros das; por ltimo, se incluyen dos apartados: el
primero sobre los paradigmas que han estructurado el campo de
investigacin, aportando tanto un concepto del ser humano como lo que
significa su desarrollo; el segundo trata sobre las teoras ms relevantes
y que mayor influencia han tenido en este mbito, ponindolas en
relacin con los paradigmas anteriormente comentados.
Conceptos Bsicos 1.
Definicin 1.1.
Son muchas las definiciones que existen sobre la Psicologa del
Desarrollo. Por ello resulta necesario incluir algunas que pueden resultar
especialmente significativas, resaltando aquellas caractersticas que
parecen ser ms aceptadas.
BALTES, REESE Y NESSELROADE (1981) definieron la Psicologa
del Desarrollo como aquella disciplina que se centra en la descripcin,
explicacin y modificacin (optimizacin) de los procesos evolutivos en
el curso de la vida humana desde el nacimiento hasta la muerte. Esta
definicin proporciona una explicacin integrada del ser humano, de la
cual se pueden deducir una serie de supuestos:

Concibe el desarrollo como un proceso que tiene lugar durante
toda la vida.
Afirma que la Psicologa del Desarrollo es un enfoque del estudio
del desarrollo conductual y no una teora.
Considera que en el desarrollo interactan aspectos
generacionales individuales y evolutivos.
SAEZ NARRO (1984) describe a esta disciplina como la ciencia que
estudia el cambio de la conducta relacionada con la edad. Se puede
observar en esta definicin que no se habla de desarrollo, sino de
cambio. Se debe destacar, igual-mente, que aparece el concepto edad,
el cual da a la definicin un tono especial ya que enfatiza lo importante
que es el transcurso del tiempo en la evolucin, en el desarrollo
psicolgico (en los cambios). Aun as, hay que aclarar que la relacin
entre edad y desarrollo psicolgico no implica que la edad sea la causa
de los cambios psicolgicos.
BELTRN (1988) afirma que la Psicologa del Desarrollo es aquella
que estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo
largo de todo el ciclo vital, desde la concepcin hasta la edad madura.
La mayora de las definiciones siguen la misma lnea. Una definicin
que puede integrar varios aspectos es la siguiente: la Psicologa del
Desarrollo es una rama de la ciencia psicolgica (1), que estudia los
cambios de tipo evolutivo (2) que tienen lugar en el ser humano a lo
largo de toda la vida (3),desde su concepcin hasta su muerte (GARCA
SOBREVILLA, RODRGUEZ y RODRGUEZ, 1994).
1) La Psicologa del Desarrollo es un rea de estudio de la
Psicologa.
2) Los cambios deben ser tanto cualitativos como cuantitativos del
proceso de desarrollo. Profundizando an ms, se puede decir
que se refiere tanto al cambio que tiene lugar en el mismo
individuo (cambio intraindividual) como en las diferencias que
existen en el cambio de los diferentes individuos, es decir, el
estudio de las diferencias interindividuales en el cambio
intraindividual.
3) Se centra en todo el ciclo vital para as poder dar una visin
integral del ser humano.
1.2. Precisiones conceptuales
Con frecuencia se suele producir cierta confusin respecto a los

trminos empleados para referirse al desarrollo, dando lugar a polmicas

difciles de resolver cuando no existe precisin terminolgica. Es preciso
definir con claridad estos trminos, tan ntimamente implicados con la
Psicologa del Desarrollo. Son los siguientes.
1.2.1. Crecimiento
Crecimiento: se refiere al aumento cuantitativo de las estructuras

corporales en los diferentes momentos evolutivos. Est determinado por
factores internos y externos. Es un proceso que afecta a todo el
organismo, por tanto, es global. As, un nio crece en estatura, en
peso... en esto se diferencia del desarrollo. Se aplica a caractersticas
fsicas susceptibles de aumentos cuantitativos visibles. Ha habido
intentos de aplicarlo a ciertas caractersticas de la conducta e incluso de
la personalidad, pero sin xito. No parece muy adecuada la expresin,
por ejemplo: crecer en simpata, rendimiento o introversin.
Desarrollo y crecimiento suelen ir juntos, ya que en la medida que se
produce crecimiento en tamao, altura, peso... en la misma medida se
suele dar un desarrollo de las capacidades fsicas y psquicas del
organismo: hablar mejor, andar con mas soltura, a ms edad ms peso.
Es ms, el crecimiento se entiende como un rasgo parcial del desarrollo.
Cuando el crecimiento y el desarrollo de una persona van paralelos
se da una evolucin normal: a una determinada edad el nio sabe o
adquiere unas habilidades normales para esa edad, y a otra edad
adquiere otras, pero cuando no van paralelos se da una evolucin
patolgica, as al nio que a los cinco aos no controla esfnteres... le
falta algo, padece patologa.
1.2.2. Maduracin
Todos los cambios o modificaciones que se producen en el individuo

obedecen a dos grupos de factores:
a) Unos que actan desde dentro, sin influencias externas. Se
denominan factores endgenos o genticos porque su grado de
actividad est de-terminado por la herencia. Se incluyen aqu los
determinantes biolgicos del desarrollo individual y los procesos
que aparecen espontneos por la accin de estos determinantes.
Todo este proceso constituye la MADURACIN.
b) El segundo grupo de factores de modificacin de los procesos de
desarrollo son los llamados factores exgenos o ambientales.
Engloban todas las influencias que actan desde el exterior sobre

el individuo. ESTO ES APRENDIZAJE
Maduracin: consiste en los cambios morfolgicos y de pautas de
conducta que ocurren de forma natural, es decir, en ausencia de la
prctica o del aprendizaje. Est influida por la interaccin de factores
hereditarios y ambientales. Es un cambio cualitativo en el organismo Es
el conjunto de cambios que estn presentes en la conducta de todos los
individuos: crecer el pelo, salir los dientes, crecer las uas, etc.
Maduracin y aprendizaje estn relacionados, ya que a mayor nivel de
maduracin, el aprendizaje producir mejores resultados.
La maduracin es un fenmeno evolutivo autnomo, es decir, sujeto
a leyes inmanentes e independientes del medio, no responden a
estmulos exteriores, se desarrollan de dentro afuera, sin cooperacin ni
ejercicio de la experiencia, es de tipo psicosomtico, que transcurre
gradualmente (paso a paso) y por la cual se manifiestan determinadas
propiedades y funciones propias del individuo que le proporcionan su
completa y definitiva adaptacin a la vida.
Cada organismo presenta un tipo de maduracin caracterstico que
est ligado a factores hereditarios y biolgicos. El proceso madurativo no
se reduce slo a un mero crecimiento cuantitativo de tipo fsico, sino que
implica modificaciones fisiolgicas dentro del organismo que traen como
consecuencia transformaciones de tipo psicolgico. Un ejemplo de ello lo
representan los cambios (cualitativos) que aparecen en la adolescencia,
ntimamente relacionados con los cambios hormonales propios'de la
edad (cuantitativos).
Se camina, en trminos generales, progresivamente hacia la
madurez, pero una maduracin total y completa nunca se puede
alcanzar, ya que siempre somos susceptibles de alcanzar mayor
perfeccin, o lo que es lo mismo, siempre podemos madurar ms,
aprender cosas nuevas.
1.2.3. Aprendizaje
El aprendizaje se define como el cambio permanente de conducta

producido como consecuencia de la prctica. El aprendizaje se produce
como resultado de la influencia ejercida por los factores exgenos o
ambientales sobre el individuo. Estos factores pueden subdividirse en
dos grupos:
a) Factores fisioqumicos: tales como los nutritivos, txicos y

geofsicos (climticos y ambientales) que operan en el sujeto en el

transcurso de su vida, no slo desde el nacimiento, sino tambin
desde el seno materno.
b) Factores socioculturales: comprende todas las relaciones e
influencias del medio humano, las condiciones econmicas, las
estructuras, normas y producciones culturales de la sociedad.
1.2.4. Maduracin-aprendizaje
La maduracin es lo que posibilita, en principio, el desarrollo de las

habilidades que presenta el individuo. Aporta los elementos de las
disposiciones bsicas a los organismos y ser despus el aprendizaje y
los factores ambientales lo que las desarrollen en plenitud. La
maduracin no es algo perfectamente programa-do y cerrado a las
influencias del medio ambiente, sino que est abierto al influjo de las
condiciones exteriores.
La mayora de los procesos evolutivos comprenden tanto la
maduracin como el aprendizaje, por lo que resulta muchas veces difcil
distinguir un componente de otro, en algunos casos el aprendizaje es
necesario para desarrollar ciertas habilidades y en otros es
indispensable la maduracin para adquirir los aprendizajes. La
maduracin se ve afectada de la ausencia o presencia de determinados
elementos ambientales. Por lo que el aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo que tiene lugar en el intercambio con el
medio.
El aprendizaje produce efectos diferenciales en relacin con la
maduracin. Es decir, el aprendizaje produce mejores resultados en el
organismo cuando ste se encuentra en un nivel elevado de madurez
que cuando se encuentra en los primeros inicios.
La maduracin que es propiamente biolgica recibe y necesita
influencia del medio (aprendizaje). Para que un sujeto aprenda necesita
tener previamente la madurez adecuada y tiene madurez adecuada
mediante un proceso de aprendzaje. Dentro del desarrollo se incluye la
maduracin y el aprendizaje.
Es evidente que la maduracin es indispensable para que se
produzca el desarrollo, pero tambin es verdad que la maduracin no es
suficiente. As por ejemplo, no es posible un adecuado entrenamiento e
higiene de las funciones excretoras (aprender a no orinarse ni
ensuciarse) hasta que las vas nerviosas que regulan los esfnteres
hayan alcanzado la maduracin adecuada.
Aprendizaje y maduracin no slo son necesarias, sino que se
implican mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del

individuo. Pinillos ha establecido una serie de relaciones entre estos dos
componentes evolutivos, que son:
1. La maduracin es condicin necesaria, pero no suficiente del
desarrollo; hace falta ejercicio o aprendizaje.
2. La estructura gentica de la especie y del individuo pone lmites o
techo al desarrollo, pero en el ser humano esos factores son
bastante elsticos. En otras especies se acusan ms esos lmites.
3. El ejercicio prematuro no acelera los maduracionales: no por
mucho practicar se madura ms temprano.
4. La insistencia en el ejercicio o la enseanza precoz puede
perturbar el desarrollo normal, enfrentando al sujeto con metas
inalcanzables para el momento evolutivo en que se encuentra.
5. Las posibilidades de influir en el desarrollo por medio del
aprendizaje son muy limitadas, pero superiores a lo que la
psicologa comnmente cree.
1.2.5. Desarrollo
Desarrollo, es el incremento cualitativo que muestra una persona o

cosa en el orden fsico, cognitivo, social o moral (es el cambio
experimentado por el ser vivo desde el vulo hasta el estado adulto). Se
da un desarrollo natal y un desarrollo postnatal, con una diferenciacin
de los rganos, con un aumento cualitativo.
Es el trmino ms amplio de todos los utilizados. En l se incluyen
comprensivamente al crecimiento, a la maduracin y al aprendizaje. El
desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organizacin de
la estructura y la conducta de un organismo sistemticamente
relacionados con la edad. Es decir, son los cambios evolutivos, y por
tanto, acumulativos e irreversibles.
Es la variacin progresiva (irreversible) de una formacin total que se
opera segn leyes inmanentes y que se presenta como diferenciacin de
funciones parciales, distintas entre s, en una estructuracin creciente y
en una centralizacin funcional. Segn BELTRN (1988), el proceso de
desarrollo presenta una serie de caractersticas:
a) El desarrollo es un proceso de diferenciacin y especializacin de
las clulas; progresivamente se van diferenciando estructuras,
funciones... en el cuerpo humano.
b) A la vez es un proceso de integracin, consecuencia de la

diferenciacin: una vez diferenciadas las estructuras y las

funciones del cuerpo humano, se debe realizar una coordinacin
entre todas. Es un proceso ordenado, no aleatorio, que procede
siempre de lo simple a lo complejo, y de lo general a lo especfico.
c) El desarrollo es un proceso de intercambio entre el organismo y el
ambiente: esto implica que la conducta sea modificable por la
experiencia.
d) El individuo se concibe como totalidad, se ve influido
continuamente por el ambiente y posee plasticidad.
e) Existen unos estudios sucesivos y unos perodos crticos de los
que se hablar posteriormente. La edad en la que los individuos
entran en un estadio vara, pero los individuos tienen que
atravesar los mismos esta-dios en el mismo orden, aunque a
edades distintas. Durante toda la vida estamos abiertos a los
aprendizajes, pero es durante la infancia y juventud cuando se es
ms plstico y son ms posibles los cambios.
Las diferencias genticas influyen en los modelos de desarrollo en la
infancia, pero a medida que el nio crece, los factores ambientales
llegan a alcanzar una contribucin importante en las diferencias
individuales. Es decir, en el desarrollo hay que contar con la herencia y
con el medio.
El desarrollo se realiza mediante variaciones o cambios en la
evolucin del ser vivo, pero hay una tendencia a creer que el desarrollo
nicamente es creacin y elaboracin de nuevas formas y estructuras
sin pensar que tambin puede darse la regresin y supresin de lo que
anteriormente se cre. Hay una tendencia a oponer evolucin a
involucin. El desarrollo implica ambos conceptos.
El desarrollo es un proceso irreversible (el anciano, cuando se
deteriora su organizacin mental, se hace como un nio decimos,
pero nunca vuelve al estado de nio), conduce siempre a otras formas
de manifestacin; no se vuelve nunca al punto de partida, pero esas
nuevas formas, cambios o variaciones pueden ser de adelantos,
retrocesos o desviaciones. El nio que desarrolla su capacidad de nadar,
saltar, hablar... tiene un desarrollo hacia adelante; un nio de diez aos
que por un proceso de celotipia moja la cama, tiene un desarrollo de
retroceso a etapas anteriores; la persona que se cree que es Napolen,
por ejemplo, tiene un desarrollo pero... con salida de la normalidad. Son
las desviaciones o anomalas que reciben el nombre de psicopatologas.
En los tres su-puestos se produce un progresivo desenvolvimiento del
organismo o un progresivo desarrollo: pero es un proceso patolgico o
anormal.
1.2.6. Evolucin
Evolucin es el paso de los rganos o cosas de un estado a otro.

Puede darse evolucin o involucin, es decir, puede ser positiva o
negativa si consigue mayor perfeccin o deterioro. En el nio se da
evolucin positiva; en la vejez se da involucin o retroceso.
1.3. Caractersticas del desarrollo
El desarrollo es rtmico, se produce en ciclos u ondas, perodos o
fases, es ordenado y preciso. Desde el nacimiento hasta los dos aos
de edad hay un crecimiento fsico grande, lento durante la infancia media
(aos de la educacin infantil). A esta edad los nios suelen ser ms
altos que las nias.
Se producen diferencias individuales. En los nios normales, de la
misma edad, se observa una amplia variedad en materia de estatura y
peso, lo cual refleja las grandes oscilaciones entre los individuos en
todos los aspectos del desarrollo.
Con pocas excepciones, el desarrollo se ajusta a un proceso
ordenado. La mayora de los nios se ajustan bastante a una forma
normal de crecimiento. Aunque no hay una forma conocida de acelerar o
frenar los cambios, lo cierto es que existen algunos factores que
condicionan el hecho de que un determinado nio crezca deprisa o
despacio, entre otros: la influencia de la familia y del trasfondo tnico, el
mayor o menor desarrollo de los huesos, la maduracin sexual, etc. (hay
diferencia de sexos, creciendo ms rpidamente los nios que las nias
a unas edades, ocurriendo lo contrario a otras).
El desarrollo afecta a todo el organismo, pero no
homogneamente a todos los rganos, sistemas y aparatos. Es
decir, las diferentes partes del cuerpo tienen sus propios perodos
de crecimiento, rpido o lento, y cada una alcanza su tamao
madurativo en el momento correspondiente. As, los msculos, los
huesos, los pulmones y los genitales aumentan de tamao
aproximadamente veinte veces durante los aos de crecimiento,
mientras que los ojos, el cerebro y algunos otros rganos, que
estn relativamente ms desarrollados al nacer, aumentan mucho
menos.
El crecimiento es un proceso global. Es decir, el nio crece en
estatura y al mismo tiempo madura su sistema nervioso y se
desarrolla desde el punto de vista afectivo, social e intelectual. La

mayora de los factores que influyen en el crecimiento influyen

tambin en el desarrollo, por lo que un nio con retras del
crecimiento suele presentar tambin retraso en el desarrollo y
viceversa.
El desarrollo es un fenmeno continuo en el tiempo, distribuido en
etapas, de manera que cada una de ellas es preparacin para la
siguiente. Cada etapa est separada por lmites poco definidos, pues es
solamente un punto de referencia.
2. Ubicacin Y Disciplinas Afines
La Psicologa del Desarrollo es una de las reas de estudio de la
Psicologa General, tal como pueden ser la psicofisiologa, la psicologa
del aprendizaje, la psicopatologa o la psicologa social, entre otras.
Algunas ciencias afines que guardan estrecha relacin con la Psicologa
del Desarrollo, pueden verse en el grfico 1. A continuacin se describen
y se especifica su relacin (MONEDERO, 1986):
1. Neuropsicologa Evolutiva: estudia las diferentes formas de

organizacin del cerebro a lo largo del ciclo vital. Permite al psiclogo del
desarrollo fijarse en determinadas formas cerebrales que hacen posibles
unos determinados aprendizajes.
2. Sociologa y Psicologa Social: estas disciplinas son relevantes
para el estudio del desarrollo psicolgico ya que ste se produce en un
medio social (familia, amistades...), y aunque en la evolucin psicolgica
no todo est condicionado por el ambiente social, es un aspecto de
primera importancia.
3. Psicoanlisis: al menos se pueden destacar dos aportaciones
fundamentales a la Psicologa del Desarrollo. Por un lado, ha realizado
una aproximacin de la evolucin psicolgica normal a la anormal y, por
otro, fue la primera disciplina que acentu la importancia de las primeras
vivencias infantiles en el desarrollo psicolgico posterior.
4. Psicologa del Aprendizaje: estudia los procesos por los que los
organismos adquieren, pierden o transforman sus hbitos de conducta,
as como las tcnicas que pueden utilizarse para modificar o inhibir
dichos hbitos (GARCA SOBREVILLA et al., 1994). Intenta descubrir los
principios bsicos que subyacen a la conducta. El psiclogo del
desarrollo debe poseer conocimientos sobre esta rea de estudio para
poder entender las diferentes conductas que aparecen, pierden o se
transforman durante todo el ciclo vital.
5. Psicologa Cognitiva, Psicolingstica y Psicologa Diferencial: la
Psicologa Cognitiva tiene como objetivo prioritario el estudio de los
procesos sensoriales, perceptivos, imaginativos, de memoria e
intelectuales, a travs de los cuales un input sensorial es recogido,
transformado, elaborado, almacenado, recobrado y utilizado hasta
desembocar en cualquier actividad humana. El psiclogo evolutivo debe
tenerla presente, ya que esta disciplina comprende conductas muy
complejas de las que se debe conocer su evolucin.
Hacia 1960, gracias a la colaboracin entre psiclogos y lingistas
naci la disciplina de la psicolingstica, cuyo planteamiento fue y sigue
siendo esencialmente interdisciplinario (MONEDERO, 1986). Aunque
literalmente la psicolingstica se concibe como el estudio psicolgico de
los hechos lingsticos abarca, igualmente, la relacin entre lenguaje y
pensamiento y la gnesis y desarrollo del lenguaje en el nio. No debe
ser confundida con la psicologa del lenguaje por ser esta ltima un
campo ms amplio.
En cuanto a la Psicologa Diferencial se puede definir como una
orientacin psicolgica de carcter aplicado que se encarga del estudio
de los rasgos psicolgicos desde una perspectiva cuantitativa, as como

del estudio del comporta-miento individualizado del sujeto y las variables

que generan diferencias intra e interindividuales en el mismo.
6. Psicopatologa Evolutiva: esta disciplina se basa en el anlisis del
hecho psicopatolgico desde la perspectiva conceptual y metodolgica
de la Psicologa Evolutiva. Su importancia radica en identificar las
distintas manifestaciones patolgicas propias de cada edad.
7. Psicologa Sovitica: considera a la Psicologa del Desarrollo corno
una manifestacin del estado evolutivo cerebral. Afirma que la actividad
nerviosa superior es la que hace posible la existencia de lo psicolgico.
En su aspecto evolutivo est muy ligada a la Neuropsicologa Evolutiva.
3. Aproximacin Histrica
La Psicologa del Desarrollo naci a finales del siglo xix. La historia
de esta disciplina puede ser dividida en tres perodos (CAIRNS y
ORNSTEIN, 1995; MAYOR, 1985): antecedentes, surgimiento y
consolidacin, y madurez y expansin.
3.1. Antecedentes (finales sigloXVIII-siglo XIX)
En esta poca pueden destacarse estudios como los de
PESTALOZZI (1774) y TETENS (1777) sobre biografas de nios, ya
que suponen el primer paso para impulsar la realizacin de mtodos de
estudio infantil, en algunos casos utilizados todava en la actualidad.
Ms adelante, Preyer, en 1882, observ pormenorizadamente a su
hijo, registrando diariamente lo observado para poder realizar un estudio
del desarrollo de su conducta.
Tambin merece especial mencin, en este perodo, la figura de Hall,
dado su papel de catalizador de la Psicologa del Desarrollo, al organizar
y dar a conocer la nueva disciplina, publicando su conocida obra
Adolescence (1904).
Por ltimo, puede incluirse en este breve repaso a Baldwin por ser el
primero que realiz estudios sobre la infancia y la adolescencia, y por
poseer una concepcin dinmica del desarrollo aplicada a tres reas: la
lgica gentica y el desarrollo motor (la primera se ocupa de la
investigacin sobre los principios que gobiernan el origen y el desarrollo
de los procesos mentales), el desarrollo social y de la personalidad y la
seleccin orgnica.
Esta primera etapa se caracteriza fundamentalmente por tres
aspectos: a) por poseer una metodologa elemental e imprecisa; b) por
no llevarse a cabo una elaboracin terica; y c) por no existir evidencias
empricas.
3.2. Surgimiento y consolidacin (1900-1950)

Esta segunda etapa puede, a su vez, ser dividida en dos subetapas:
fundacin y edad de oro.
3.2.1. Fundacin (1900-1925)
Durante estos aos se produce una continua disputa entre diferentes

corrientes psicolgicas como el Conductismo, el Funcionalismo, la
Teora de la Gestalt o el Psicoanlisis.
Surgen nuevas teoras, enfoques e innovaciones metodolgicas,
mientras que se concibe la Psicologa del Desarrollo como
independiente. Algunos autores que contribuyeron al surgimiento de este
nuevo campo, fueron los siguientes:
BINET y SIMON (1905), con sus tests mentales, desarrollaron la
idea de que las diferencias se pueden medir y que los test miden
el desarrollo mental del sujeto.
Gessell, Hartshorne y May son los responsables, junto a
Spranger, Piaget y Bhler, entre otros, del asentamiento de las
bases tericas y metodolgicas de la Psicologa del Desarrollo.
Gessell, en 1928, realiz las primeras pautas de desarrollo;
HARTSHORNE y MAY (1928-30) investigaron sobre los
componentes del carcter; Spranger, en 1929, dio cuenta de la
evolucin y organizacin de las estructuras psquicas; PIAGET
(1924) introdujo el mtodo clnico y una serie de conceptos clave
(egocentrismo, pensamiento irreversible y reversible...); Bhler
destaca por su escuela, donde se realizaron las investigaciones
ms importantes sobre infancia y juventud.
Hillis, en 1906, fue una de las encargadas de fomentar la
formacin de institutos de desarrollo infantil y estudio de los nios.
3.2.2. Edad de oro (1925-1950)
Este perodo se caracteriza por el afianzamiento de determinadas

orientaciones y el surgimiento de nuevos enfoques. Adems, se publican
grandes manuales y se realizan una gran cantidad de estudios
longitudinales. Se consolidan autores como Piaget, que desarrolla su
teora de la inteligencia, o Werner que multiplica sus publicaciones

especialmente sobre su concepcin organsmica del desarrollo. Algunos

hitos que suceden en este momento son:
a) Desarrollo del ciclo vital, mediante estudios realizados a lo largo
de toda la vida, superando la descripcin del desarrollo del
individuo slo en la niez (aos veinte-treinta).
b) Teora sistmica del desarrollo de BERTALANFFY (1968).
c) Teora de campo de Lewin: donde se afirma que las acciones y las
conductas del sujeto, no pueden ser comprendidas sin el contexto
que las rodea (aos treinta).
d) Teora del aprendizaje social, destacando MILLER y DOLLARD
(1941) al intentar fundir el Conductismo y el Psicoanlisis (aos
cuarenta).
Tambin se pueden destacar las investigaciones realizadas por
Bowlby en 1951 sobre deprivacin materna, las de Sears y
colaboradores, en 1953, acerca del desarrollo de la personalidad, y las
de Bayley y Jones sobre los estudios longitudinales.
3.3. Madurez y expansin: 1950 en adelante
Actualmente siguen surgiendo numerosas orientaciones tericas
como el anlisis del desarrollo por la perspectiva psicolingstica, o las
aportaciones de la Psicologa ecolgica, donde destaca principalmente
Bronfenbrenner.
Se adopta una concepcin multidimensional, multidireccional y
multidiscontinua. Se estudia la Psicologa del Desarrollo desde una
perspectiva por etapas, y no por procesos como anteriormente se
defenda. Se da mucha ms importancia a la socializacin, al desarrollo
de la personalidad y a la interaccin madre-hijo.
En la segunda mitad del siglo xx, la Psicologa del Desarrollo se ha
unido definitivamente a la marcha de la psicologa cientfica. Claros
indicadores de esto son las temticas centrales comunes, los tipos de
metodologa utilizados por ambas y los problemas cientficos que se
tienen planteados.
4. Paradigmas
Se puede definir paradigma como una serie de presupuestos,
modelos o visiones del mundo con un nivel de generalizacin tan grande
que son capaces de incorporar todos los fenmenos (SAEz NARRO,
1984). En Psicologa el Desarrollo, las principales teoras se han

inspirado, generalmente, en los modelos metafsicos, que consisten en
una exposicin de la naturaleza de la realidad, particular-mente en
relacin con la esencia de la naturaleza humana.
Los paradigmas que se analizan a continuacin se caracterizan por:
a) No se pueden comparar evaluativamente entre s, ya que no hay
comunicacin entre ellos, existe solapamiento en sus temas y
aparecen diferencias a la hora de establecer criterios que
determinan la veracidad de las proposiciones.
b) No se pueden sintetizar, ya que implica mezclar diferentes
hiptesis sobre el mundo, que llevan a confusin.
c) Se puede realizar una traduccin de un modelo a otro, de tal
manera que se tomen trminos y proposiciones de una teora, se
redefinan consistentemente con el nuevo modelo y, por ltimo, se
relacionen con otros trminos en una nueva teora.
d) Debe existir siempre un cierto grado de eclecticismo consistente,
que mantenga siempre separados los paradigmas y especifique
en cada caso cul se est utilizando.
4.1. Paradigma mecanicista
En estos apartados se realizar una breve aproximacin a los
distintos paradigmas que han estructurado la investigacin en la
disciplina de la Psicologa del Desarrollo. Para una revisin en mayor
profundidad, se pueden consultar los trabajos de PAPADA y WENDKOS
(1985), MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO (1995) y SAEZ NARRO
(1984).
La metfora bsica en este paradigma es la mquina, segn la cual,
el universo est compuesto por diferentes partes, partculas elementales
en movimiento o reposo relacionadas entre s por fuerzas causales
eficaces e inmediatas. De esta manera se equipara a las personas con
las mquinas, concibiendo al ser humano como reactivo y pasivo.
Epistemolgicamente se defiende el realismo ingenuo, basado en la
idea de Aristteles de que la mente es como una tbula rasa o papel
en blanco que se va rellenando gracias a la experiencia con el mundo.
Por tanto, la fuente de conocimiento reside en la experiencia.
De esta idea parte la asociacin, proceso bsico formulado para
explicar el desarrollo mental. Se basa en el postulado de que las ideas
complejas son combinaciones de asociaciones anteriores ms sencillas.
Los aspectos ms relevantes de este modelo para la Psicologa del
Desarrollo pueden ser (VEGA VEGA, 1987):

1) La aparicin de cambios cualitativos se reducen al cambio

cuantitativo. Es decir, lo cualitativo es una categora de lo
cuantitativo.
2) El cambio cuantitativo viene determinado por las causas
materiales y eficientes, aunque existe la posibilidad de realizar
operaciones cualitativamente diferentes que aparecen y
desaparecen dependiendo de la historia, nivel o tipo de
estimulacin aplicada.
3) El cambio siempre se considera como algo continuo.
4) Considera a los estadios y a la edad cronolgica como
dimensiones puramente descriptivas del desarrollo.
5) El anlisis que se efecta del organismo no es total, sino por
partes.
En las ltimas dcadas se ha producido el abandono de los
postulados bsicos de las teoras del paradigma mecanicista,
especialmente debido al surgimiento y apogeo de las teoras del
paradigma organicista (MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO, 1995).
4.2. Paradigma organicista
Epistemolgicamente se basa en una tradicin denominada nativistaestructuralista (ACHENBACH, 1891). La metfora bsica es el
organismo viviente. El organismo es entendido como un proceso activo,
responsable de sus propias acciones. Concibe al hombre como
organismo activo. La totalidad del comportamiento de un ser humano es
ms que la suma de las partes que lo conforman. El todo est en
continuo movimiento, es decir, se producen cambios progresivos, los
cuales poseen una determinada meta: alcanzar un estado de madurez
superior al alcanzado si se produjesen estos cambios de forma
espontnea.
La secuencia del desarrollo conductual y psicolgico, como la del
desarrollo orgnico, no vara, en el sentido de que los niveles ms
avanzados no pueden preceder jams a los niveles ms primitivos.
En cuanto al ambiente, se considera en un segundo plano, aunque
los factores ambientales se necesitan para actualizar cada etapa
sucesiva, stas vienen dadas en cualquier momento por el nivel
existente del desarrollo del organismo.
Respecto al tema de los estadios, al contrario que en el paradigma
mecanicista, se van a admitir, ya que asumen la existencia de una serie
de caractersticas comunes en todas las conductas debido a la presencia
de una estructura o nivel de organizacin en unas edades determinadas,

claramente diferenciadas de las caractersticas propias de la estructura
anterior o posterior.
La causa eficiente del anterior paradigma se sustituye por la causa
formal. Interesa ms el cambio cualitativo y la discontinuidad que el
cambio cuantitativo y la continuidad. El cambio, adems se concibe
como algo dado, no producido por causas eficientes. Para este
paradigma no es posible la existencia de un universo estrictamente
predecible.
Los autores ms destacados son: Leibniz, Kant, Hegel, Werner,
Piaget y Erikson. Dos teoras muy ligadas a este paradigma son la
Teora General de Sistemas de VON BERTALANFFY (1968), y la Teora
de la Evolucin de las Especies de Darwin, adems del constructivismo,
posicin epistemolgica que se deriva de este modelo.
Sin embargo, este paradigma y ms en concreto sus teoras, han
recibido duras crticas en los ltimos aos, debido tanto a deficiencias
tericas como experimentales.
En el cuadro 1 se pueden observar las principales diferencias entre
los paradigmas mecanicista y organicista.
CUADRO 1
COMPARACIN
ENTRE LOS PARADIGMAS MECANICISTA Y ORGANICISTA
MECANICISTA
ORGANICISTA
Metfora
Mquina
Organismo vivo
Desarrollo
Externo
Relativo
multidireccional
Interno
Universal
Unidireccional
Antecedentes
Aristteles
Platn y Kant
Cambio
Externo, hombre reactivo

Elementarismo, todo predicho
a partir de partes
independientes
Conductual
Cuantitativo, continuo
Interno, hombre activo

Holicismo, todo formado
por
partes independientes y
con
significado
Estructural
Tipo de anlisis
Antecedentes-consecuentes
No estadios
Estructura-funcin
Estadios


Modelo
Reduccionismo
De emergencia
Edad
No relevante, considerada
como categora extrnseca
Intrnseca a la secuencia
de
los estadios
Causalidad
Causa-efecto relacin
asimtrica
Unidireccional
Relacin recproca
causa-efecto
Recproca lineal
Epistemologa
orientada hacia
Realismo-empirismo
Constructivismoracionalismo
Hombre
Reactivo
Activo
Ambiente
Primer plano
Segundo plano
Causas
Eficientes
Formales
Prediccin
Siguiendo determinados
No todo es predecible
supuestos, todo es predecible
4.3. Paradigma dialctico

En los ltimos 20 aos este paradigma ha recibido un gran empuje,
siendo Riegel uno de sus autores ms relevantes. La metfora bsica es
la contradiccin, pero un tipo de contradiccin que supone la interaccin
dialogada y las composiciones orquestales, es decir, incluye
caractersticas como la armona, sincronizacin, coordinacin, etc.
Para este paradigma el cambio y la transformacin son constitutivos
de los seres vivos y de la realidad. Lo importante a conocer del cambio
son los parmetros y la trayectoria de ste. Gracias al cambio se va
pasando progresivamente de formas inferiores a superiores.
MARCHESI, PALACIOS y CARRETERO (1995) presuponen que el
cambio (cualitativo) y la discontinuidad se producen a lo largo de todo el
desarrollo. Sealan tambin la interdependencia de todas las conductas
en el proceso de cambio y la multidireccionalidad de este proceso. El
cambio evolutivo supone una relacin recproca entre todos los factores
implicados en el desarrollo, desde el biolgico al sociocultural e histrico.
El paradigma dialctico se fundamenta en el estudio de los sucesos
concretos en su orden temporal, en lo que cambia continuamente (SAEZ
NARRO, 1984). Se centra en el estudio de las condiciones que crean el
desequilibrio y la inestabilidad, ya que a partir de esto surge lo nuevo y
10
aparece el desarrollo. Segn RIEGEL (1976), interesa cmo se generan

los problemas y no tanto cmo se resuelven. De ah que considere al
hombre como un conjunto de acciones concretas cuyo estado ms
frecuente es el desequilibrio. Otros aspectos objeto de estudio son: a)
tanto los cambios situacionales a corto plazo como los desarrollos
individuales y culturales a largo plazo; b) la dialctica primitiva de la
interaccin y la dialctica cientfica; c) la dialctica externa y la interna.
4.4. Otros paradigmas
Teora General de Sistemas de Bertalanffy (1968)
No debe confundirse con el modelo ciberntico del mismo autor. Su
objetivo principal es realizar un marco terico quesea aplicable en
varias fases del desarrollo. Este modelo tiene en cuenta las actividades
simblicas del hombre. Aun-que se ha propuesto que ms que un
paradigma es una teora que se encuentra en el contexto de los
paradigmas mecanicista y organicista.
Paradigma relaciona) de Looft (1973)
Se trata de una tentativa para salir de las polmicas y controversias
tradicionales, y seguir nuevos cambios de teorizacin e investigacin. El
modelo acenta las relaciones frente a los aspectos materiales y
orgnicos que tendran una importancia secundaria.
Paradigma contextual
La metfora bsica es el suceso histrico. El cambio y la novedad
son fundamentales. Es una posicin sinttica. Niega la existencia de lo
absoluto, y se interesa por la duracin del proceso, por el factor
temporal.
5. Enfoques Tericos Ms Relevantes En Psicologa Del
Desarrollo
En este captulo introductorio es obligado decir una palabra acerca de
los distintos enfoques o teoras que ms influencia han tenido en los
planteamientos de la Psicologa del Desarrollo, por lo que brevemente
nos ocuparemos de algunos de los enfoques tericos ms significativos.
En captulos posteriores se analizarn con mayor profundidad.

11
5.1. Teoras del aprendizaje

Locke, Hume y Mill, entre otros, fueron los predecesores de estas
teoras. Defendan que una gran parte de la conducta humana,
especialmente la conducta social, es adquirida, y que la tonducta de los
nios puede ser independiente de su conocimiento.
Con el paso del tiempo estas ideas han ido evolucionando. Algunos
de los supuestos que caracterizan este tipo de teoras son (PAPADA y
WENDxos, 1998):
Concebir al sujeto como elemento reactivo;
Defender el cambio cuantitativo y continuo;

Pretender determinar cmo ayudan los refuerzos a moldear las
respuestas de .una persona;
Se centran en las fuerzas motivacionales no conscientes y
subyacentes;
Se desarrollan leyes aplicables a todas las edades;
Se centran en cmo las experiencias afectan al comportamiento.
Conductismo 5.1.1.
Las investigaciones de Watson alrededor de 1910, fueron el

comienzo de este movimiento en psicologa. Este modelo se basa en las
teoras filosficas asociacionistas, en las cuales se considera que el
aprendizaje se produce por combinaciones de estmulo y respuesta. Los
conductistas consideran que el desarrollo es el resultado del
aprendizaje, ya que ste es el que cambia el comportamiento y hace
avanzar el desarrollo. Se centran en dos clases de aprendizaje: el condicionamiento clsico y el operante.
Condicionamiento clsico
Tambin denominado condicionamiento respondiente. Esta forma de

aprendizaje comienza cuando un estmulo (denominado estmulo
incondicionado EI) es capaz de provocar una conducta refleja
(denominada respuesta incondicionada RI). El aprendizaje tiene lugar
cuando un estmulo neutro (EN) se asocia repetidas veces a un EI.
Gracias a esta continua asociacin, el EN se con-vierte en un estmulo
condicionado (EC), el cual produce una respuesta condicionada (RC),
muy similar a la RI. Un ejemplo se puede observar en el grfico 2.
En un determinado sujeto, el castigo (El) provoca una respuesta de

ansiedad (RI). Si a ese El (el castigo) se le asocia continuamente la
figura del profesor de matemticas, llegar un momento, despus de
varias asociaciones, en que el simple hecho de ver al profesor de
matemticas le producir ansiedad.
Como se puede observar en el condicionamiento respondiente, la
respuesta permanece igual y el aprendizaje significa un cambio en los
estmulos que comienzan siendo neutros pero que se convierten en
efectivos para la produccin de una respuesta.
Uno de los principios bsicos es la generalizacin de estmulos, que
consiste en que otros estmulos similares al estmulo neutro se
conviertan en estmulos condicionados. Es decir, el sujeto del ejemplo
responder con ansiedad cuando vea a otros profesores.
Algunos autores relevantes en este movimiento terico son Watson,
Pavlov, Marquis, Little y Koch, entre otros.
Condicionamiento operante
El mximo representante de este tipo de aprendizaje es Skinner. Se

basa en la idea de que la probabilidad de ocurrencia de una conducta
depende de sus consecuencias. Las conductas (operantes) estn
controladas por las consecuencias, por los efectos que las producen.
Las conductas en este tipo de condicionamiento no son respondientes
(involuntarias), siendo denominadas operantes. El esquema bsico es el
siguiente: ESTMULO-RESPUESTA-CONSECUENCIA.
La mayora de las veces este tipo de aprendizaje no crea respuestas
nuevas sino que suele incrementar las ya existentes. Si se crean

conductas nuevas es a travs del moldeamiento (aproximacin) sucesivo

hasta llegar a la conducta final. A partir de esta diferencia entre
condicionamiento respondiente y operante, Skinner desarroll el anlisis
de la conducta, cuyo objetivo principal es explicar cmo las capacidades
innatas de los nios interactan con sus experiencias y el medio para
producir cambios en sus conductas. Dos conceptos fundamentales en
esta teora son:
a) Refuerzos: todo aquello que incremente la probabilidad de que
una res-puesta se repita. Existen distintos tipos de refuerzos:
positivos, negativos, sociales, vicarios, continuos, intermitentes,
primarios, secundarios... Igualmente, existen programas de
refuerzo que pueden ser de dos tipos: de intervalo (se
recompensa al sujeto si hace la conducta deseada en un
determinado perodo de tiempo), y de razn (se recompensa al
sujeto cuando realiza un nmero determinado de veces la
conducta deseada), que, a su vez, pueden ser fijos o variables.
b) Castigos: todo aquello que reduzca la probabilidad de ocurrencia
de una conducta. Pueden ser positivos, cuando implican la
consecucin de algo malo o desagradable para el sujeto, como
por ejemplo, un bofetn; y negativos, cuan-do conlleva el perder
algo bueno, como por ejemplo, no ver la televisin durante una
semana. Lo importante es que la respuesta, despus del castigo,
quede debilitada.
Un aspecto imprescindible para reducir la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta es la presencia de una conducta alternativa. Mediante
los refuerzos y los castigos el ser humano aprende qu respuesta es
mejor repetir y cul evitar.
Este tipo de condicionamiento ha ayudado a desarrollar las tcnicas
de modificacin de conducta y a fomentar la estimulacin temprana.
5.1.2. Teora del Aprendizaje Social
Mediante esta teora se intenta completar el modelo conductista, ya

que se presenta como una alternativa para explicar determinados
aprendizajes. De ah, que autores como PAPADA y WENDKOS (1998)
la siten como puente entre el conductismo y la perspectiva
congnitivista.
En la actualidad se la denomina como Teora del Aprendizaje SocialCognitivista, porque se ha dedicado a estudiar, cada vez ms, la forma
12
en que los facto-res cognoscitivos influyen en el desarrollo (VASTA,

HAITH y MILLER, 1996).
BANDURA (1978) es su mximo representante. Este autor defiende
que adems de los aprendizajes anteriormente explicados, existe otro
tipo an ms potente: el aprendizaje por observacin. Este tiene lugar
cuando la conducta de un observador resulta influida al ver una conducta
de un modelo. A raz de este tipo de aprendizaje, Bandura postul que
las consecuencias que se derivan de la conducta de un modelo pueden
influir en la conducta del observador. Es decir, si un sujeto (observador)
ve a otro (modelo) que se ha cado porque hay un agujero, ste no
pisar el agujero para evitar caerse. En otras palabras, ha observado la
consecuencia negativa (caerse) derivada de la realizacin de una
conducta (pisar un agujero) en el modelo, y el observador no realiza
dicha conducta, con lo que evita una consecuencia negativa.
Cuando el sujeto observado recibe un refuerzo (denominado vicario)
por la realizacin de una conducta, al ser contemplado por el
observador, ste tender a realizar dicha conducta. En cambio, cuando
el sujeto recibe un castigo vicario, y ste es contemplado por el
observador, tender a evitar la realizacin de dicha conducta, a esto se
denomina inhibicin recproca. Hay que tener en cuenta que aunque se
den refuerzos, stos no son necesarios para que se produzca el
aprendizaje.
Por otro lado, Bandura establece una distincin entre los procesos de
adquisicin y realizacin. Postula que no es necesario la realizacin de
lo aprendido para que se produzca aprendizaje. El proceso de
adquisicin incluye los procesos de atencin y retencin, y el de
realizacin incluye los de produccin y motivacin.
Por ltimo, destacar la naturaleza interactiva del anlisis cognoscitivosocial de Bandura, ya que est basado en su visin del desarrollo
humano como la interaccin entre la persona, la conducta de la persona
y el entorno. Bandura denomina este proceso de interaccin como
determinismo recproco (BANDURA, 1978).
Una vez descritas las principales teoras del aprendizaje, se pueden
observar en el cuadro 2 sus diferencias ms significativas (PAPADA y
WENDKOS, 1998).
CUADRO2
DIFERENCIAS ENTRE LAS CORRIENTES CONDUCTUALES
(PAPLIA Y WENDKOS, 1998)

CONDUCTISMO
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Aprendizaje reactivo
Aprendizaje activo
Defiende la experimentacin rigurosa

del desarrollo
Rechazan la experimentacin rigurosa

del desarrollo
Aprendizaje animal aproximado al

humano
Aprendizaje humano ms complejo que

el simple condicionamiento o
aprendizaje animal
No existe influencia cognoscitiva

en el comportamiento
Existe influencia cognoscitiva

en el comportamiento
Lo central para el desarrollo es el

refuerzo directo y el castigo
Lo central para el desarrollo es el

aprendizaje por observacin
A pesar de sus diferencias, ambas teoras han ayudado a dar un

carcter ms cientfico al estudio de la Psicologa en general, y a la
Psicologa del Desarrollo en particular, ya que definen los trminos con
precisin y sus teoras se pueden comprobar mediante rigurosos
experimentos.
5.2. Teoras cognoscitivas
Las races de estas teoras se encuentran en los escritos del siglo
xvi de Rousseau, quien sugera que el desarrollo humano se produca
previsiblemente con poca o ninguna influencia del entorno. En la
actualidad, los tericos cognoscitivos han flexibilizado esta idea. Algunas
concepciones de este modelo son:
Dan importancia a los factores de la herencia;
Conciben al sujeto como elemento activo;
Enfatizan el cambio cualitativo;
El medio acta indirectamente cambiando el conocimiento que
poseen los nios;
Se interesan en cmo los cambios en el comportamiento se
reflejan en cambios en el pensamiento.
Esta ltima idea es, segn VASTA, HAITH y MILLER (1996), el
supuesto central de estas teoras. De ah que los objetivos bsicos de
los psiclogos de esta tradicin sean: especificar qu es lo que conoce
el nio, cmo se organiza este conocimiento y cmo cambia o se
desarrolla.
13
Como se puede deducir, a partir de sus caractersticas, estas teoras

poseen como punto de referencia el paradigma organicista.
5.2.1. La teora de Piaget
Piaget defini el desarrollo cognoscitivo como el cambio producido en

las capacidades mentales y en las cualidades que permiten el
entendimiento. Para Piaget el desarrollo humano puede describirse en
trminos de funciones y estructuras cognoscitivas.
Las estructuras cognoscitivas son las propiedades organizativas de la
inteligencia, es decir, el conjunto de acciones u operaciones que se
encuentran en una etapa determinada del desarrollo del sujeto. En cada
etapa del desarrollo, cada persona tiene su propia representacin
individual del mundo. Dentro de esa representacin yacen estructuras
cognoscitivas bsicas como son los esquemas.
Los esquemas son las unidades bsicas de conocimiento, un patrn
organizado de comportamiento que generalmente se nombra despus
de que el comportamiento se ha manifestado. Los esquemas son
flexibles y cambian con el tiempo. Para Piaget el desarrollo es una
continua reorganizacin del conocimiento en estructuras nuevas y ms
complejas.
Las funciones, por su parte, son procesos biolgicos innatos iguales
para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas.
Sirven para guar el desarrollo humano. Tres son las funciones o
principios del desarrollo cognoscitivo principalmente: una es la
organizacin, que consiste en que todas las estructuras cognoscitivas
estn relacionadas y que cualquier conocimiento nuevo debe encajarse
dentro del sistema existente. La segunda funcin es la de adaptacin,
que se refiere a la tendencia del organismo a encajar con su entorno de
forma que se favorezca la supervivencia. Se compone de dos
subprocesos: la asimilacin, que para Piaget consiste en la
incorporacin de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de las
estructuras cognoscitivas existentes. Y la acomodacin, que en la
terminologa del autor se refiere a los cambios en las estructuras
cognoscitivas existentes para incluir nuevas experiencias. El tercer y
ltimo principio del desarrollo cognoscitivo es el equilibrio, que se define
como una pugna constante entre el sujeto y el mundo exterior para
alcanzar el balance cognoscitivo.
Estas tres funciones estn interrelacionadas entre s. Todas son
necesarias y ninguna es suficiente de forma independiente. Aparecen al
nacer y se desarrollan a lo largo de la vida.

Ha sido el iniciador de la revolucin cognoscitiva actual y ha

demostrado que la mente de los nios no es la del adulto en miniatura,
sino que los nios piensan de modo diferente. Tambin se le han
efectuado una serie de crticas a sus postulados tericos (PAPADA y
WENDKOS, 1998), entre otras:
Prest poca atencin a las diferencias individuales y al desarrollo
emocional y de la personalidad; se centra en las dimensiones
fras, dejando a un lado las calientes como la afectividad,
motivacin...
Es un tema controvertido hasta donde es fiable su mtodo clnico.
Ofreci una visin demasiado esttica y diferenciada de las etapas
o perodos del desarrollo.
Se ha demostrado que todas las personas no alcanzan la lgica
formal ni en la edad adulta.
5.2.2. Modelo de procesamiento de la informacin
Este enfoque se basa en el anlisis de los procesos mentales

subyacentes del comportamiento inteligente. Pretende aprehender cmo
las personas manipulan la informacin sensorial que reciben (PAPALIA y
WENDKOS, 1998).
Los tericos del procesamiento de la informacin conceptualizan el
conocimiento humano como un sistema compuesto por tres partes: el
input, los procesos mentales y el output. El input es el que proporciona la
informacin que existe en el mundo, al entrar la estimulacin en nuestros
receptores sensoriales (luces, sonidos, gustos...); en segundo lugar, los
procesos cerebrales actan sobre la estimulacin y transforman la
informacin; por ltimo, el output o resultado, que sera la conducta
resultante.
Viendo este esquema: INPUT-PROCESOS MENTALES-OUTPUT, se
observa la conexin que existe entre la aproximacin del procesamiento
de informacin y las operaciones de un ordenador, concibiendo a las
personas como elementos activos, pero, a diferencia de la teora de
PIAGET, no se proponen etapas de desarrollo.
En los ltimos aos, este enfoque se ha convertido en la
aproximacin ms destacada del conocimiento humano a lo largo de
todo el desarrollo del ciclo vital (VASTA, HAITH y MILLER, 1996).
14
estudio de las conductas animales en mbitos naturales, incidiendo

especialmente en las conductas instintivas o especficas de las especies.
Las races histricas de esta tradicin pueden hallarse en el trabajo de
DARWIN.
Como disciplina comenz en la dcada de los aos treinta, y hacia
los aos cincuenta extendi sus perspectivas al desarrollo humano.
La conducta, segn los etlogos, posee dos tipos de causas, las
inmediatas y las evolutivas. Se centran principalmente en las evolutivas,
ya que su objetivo prioritario es comprender cules son los procesos
innatos que influyen en el desarrollo.
Las conductas innatas o instintivas se caracterizan por ser
universales en todos los miembros de una especie, no necesitando de
aprendizaje o experiencia (la mayora) y son mnimamente influidas por
el entorno. Al conjunto de secuencias complejas de conductas innatas se
las ha denominado pautas de accin modal.
Uno de los rasgos ms importantes de la teora etolgica es el
concepto de estmulo desencadenante, que se refiere al hecho de que
un estmulo implica una reaccin que dispara las tendencias de
respuesta animal. Si los estmulos desencadenantes no se presentan en
el medio ambiente del animal, la energa se dispara y se descarga en
actividades inapropiadas, en conductas displacenteras.
Otro aspecto importante de esta teora es el perodo crtico. Este
trmino es fundamental, ya que esta perspectiva insiste en que los
estmulos desencadenantes son necesarios para un animal o un sujeto
en un determinado perodo crtico del desarrollo, o de una forma un poco
ms flexible, perodo sensible del desarrollo (ALEXANDER, ROODIN y
GoRMAN, 1986). Es decir, un determinado estmulo desencadenante
debe ocurrir dentro o cerca de un determinado perodo sensible del
desarrollo.
Destacar que la etologa humana no surgi hasta hace pocos aos
porque los procesos evolutivos no parecan necesarios para explicar las
conductas humanas complejas.
Algunos autores importantes de esta teora son: Tinbergen, Lorenz
(sus estudios sobre la impronta o troquelado) o Bolwby (sus estudios
sobre la importancia de la relacin madre-hijo).
5.3. Perspectiva etolgica

Para ALEXANDER, RooDIN y GoRNIAN (1986) la etologa es el

UNIDAD I.
14. Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos

sociales para la enseanza ............................................................... 2
Zonas de conocimiento ............................................................... 3
Zonas de posibilidades ................................................................ 7
El primer estudio de caso ........................................................ 9
Texto inicial. ....................................................................... 9
La extensin ms all del aula. ......................................... 10
Preparacin del video........................................................ 11
El segundo estudio de caso ................................................... 12
Comienzo. ......................................................................... 12
Movilizacin de los fondos de conocimiento.................... 14
Extensin del mdulo........................................................ 15
Generalizacin................................................................... 16
Discusin................................................................................... 18
Notas ......................................................................................... 19
Lectura 3
Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14.
Creacin de Zonas de Posibilidades:
combinacin de contextos sociales
para la enseanza. Pp. 371- 402

14. CREACIN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIN DE

CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEANZA
Tanto en el aspecto cientfico corno en el prctico, sera de gran valor la
investigacin pedaggico-psicolgica de la relacin recproca existente entre la
actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto
con los adultos. La psicologa evolutiva y pedaggica ha prestado muy poca
atencin a este problema en la Unin Sovitica, aunque el desarrollo de la
actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la
actividad productiva.
V. V. Davydov (1988, pg. 34).
Uno de los aportes ms interesantes e importantes de la psicologa

vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe
entender en sus circunstancias sociales e histricas concretas. Como lo
explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir ms
all del organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la
"actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las
profundidades del espritu sino en las condiciones externas de la vida".
Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben
buscar estos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las
formas sociales e histricas de la existencia humana" (pg. 25). Y, ms
adelante, insista:
La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa tradicional es
que nosotros no buscamos los orgenes de la conciencia humana en las
profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actan de manera
independiente [...1 Ms bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la
verdadera relacin de los seres humanos con la realidad, su historia social, que
est estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pg. 27).
A continuacin, describiremos un proyecto de investigacin que

estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su
lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante
anlisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psiclogo
sovitico, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo
que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participacin de
los alumnos en estas actividades. Adems, experimentamos con la
forma de crear las relaciones recprocas que menciona Davydov entre
tales actividades y la enseanza escolar. Igual que en la Unin
Sovitica, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atencin a
esta relacin entre las actividades productivas (relacionadas con el
trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin
embargo, vase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative

Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitn, 1988; Weisner y
Gallimore, 1985.)
Nuestro proyecto de investigacin, que sigue desarrollndose,
consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a
cabo
simultneamente
corno
parte
de
un
sistema
de
investigacin/enseanza:
(1) Un anlisis etnogrfico de la transmisin del conocimiento y las
habilidades entre hogares en una comunidad hispnica de Tucson.
(2) La creacin de un laboratorio extraescolar donde los
investigadores y los maestros usan la informacin de la comunidad para
experimentar con la alfabetizacin.
(3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los mtodos
de instruccin existentes y exploramos cmo cambiar la instruccin
aplicando lo que se aprende en la situacin extraescolar (vase Moll,
Vlez-Ibez y Greenberg, 1988).
Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un mbito
educativo cuya funcin principal es la de transmitir el conocimiento que
mejorar la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas
de esta transmisin, las zonas de desarrollo prximo domsticas, si se
quiere, son la caracterstica central del estudio etnogrfico. Para
examinar el potencial instructivo de estas actividades domsticas, hemos
creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores,
maestros y estudiantes se renen para experimentar con la enseanza
de la alfabetizacin. Pensamos en este mbito de laboratorio, siguiendo
a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las
relaciones estratgicas (los senderos mltiples) entre aulas y hogares. El
objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prcticas de
enseanza que hacen gran uso de los recursos escolares y
comunitarios.
Comenzamos presentando elementos claves de nuestro anlisis
familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el
conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos
denominado intercambio de "fondos de conocimiento" (Greenberg, 1989;
Vlez-Ibez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domsticos
con la organizacin social usual de la instruccin escolar y a
continuacin exponemos dos estudios de casos que intentan combinar
estratgicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar
innovaciones en la alfabetizacin. En todo el trabajo, sealamos cmo
estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra
investigacin. Estamos influidos por su nfasis en la interdependencia

del aprendizaje de los nios con los recursos proporcionados

socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas
sobre la mediacin son particularmente tiles para ayudar a crear
situaciones sociales ms avanzadas para la enseanza y el aprendizaje
(Vygotsky, 1978, 1987).
Zonas de conocimiento
Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denomin
"interconexiones complejas entre familias con sus mbitos sociales de
parientes, amigos, vecinos, compaeros (le trabajo y conocidos" (pg. 9).
Ms especficamente, estamos estudiando familias dentro de una
comunidad hispnica, predominantemente mexicana,' de clase obrera,
en Tucson, Arizona. Tanto en lo econmico como en lo social, se puede
decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una
estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la poblacin mexicana
se encuentra en el sector de ms bajos ingresos en oficios y tareas de
montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al
80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el
doble de posibilidades de estar por debajo de la lnea de pobreza. El
segmento de clase obrera de la poblacin mexicana es tres veces mayor
que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la
distribucin de clases de los sajones presenta una relacin inversa.
Adems, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual
promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de
los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun
cuando los efectos de la educacin estn estadsticamente controlados.
Esta economa dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente
y contribuye a la separacin geogrfica y a la concentracin tnica de las
poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la poblacin
mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad.
Esta estratificacin social y econmica se refleja tambin en lo
educacional. Por ejemplo, slo el 27% de los mexicanos tiene un nivel
de educacin medio despus de los 13.3 aos, en contraste con el 73%
en la poblacin sajona (vase Vlez-Ibez, Greenberg y Johnstone,
1984).
Nuestro anlisis se concentra en una prctica o actividad
sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado
confianza* (vanse Greenberg, 1984, 1989; Vlez-Ibez, 1983 a, 1983
b, 1986, 1988 a, 1988 b; vase ambin, por ejemplo, Aguilar, 1984;
Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresin se refiere a
las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre

los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a
condiciones econmicas difciles, facilitan por lo menos tres funciones
socioeconmicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores
para las circunstancias econmicas inciertas y cambiantes. En especial,
las redes facilitan diferentes formas de ayuda econmica y cooperacin
laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al
recurrir a instituciones secundarias, tales como compaas de plomera o
talleres de reparacin de automviles. En segundo lugar, aunque no est
muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los
mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como
conducto para acceder a empleos tanto en la economa formal como en
la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el
interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de
nuestra muestra obtuvieron sus empleos a travs de contactos de
familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes
sociales. Por ltimo, estas redes cumplen importantes funciones
emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en
especial en lo que respecta al cuidado de los nios. En resumen, estas
redes forman contextos sociales para la transmisin de conocimiento,
habilidades e informacin, as como tambin de valores y normas
culturales (Vlez-Ibez, 1986, 1988 a).
Nuestro trabajo destaca las mltiples relaciones sociales "densas"
que constituyen la vida hogarea dentro de esta comunidad mexicana de
clase obrera. Considrese el siguiente ejemplo, tomado de anlisis de
estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las
familias Aguilar y Morales (son seudnimos).
En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y
Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no slo hay un
constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un
rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la
composicin familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia
extendida que, adems de la familia inmediata del seor Aguilar, incluye
a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la
construccin pero que actualmente est desempleado. El hermano de
Aguilar lleg a vivir con ellos cuando enferm y ya no pudo seguir
trabajando. Los Aguilar tienen tambin cuatro hijos casados, que tienen
sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja
en la construccin, aunque se gradu en tenedura de libros en Mxico.
Su hija mayor, Susana, trabaja en una fbrica que produce telfonos,
est divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la seora Aguilar,

Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y

trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas
de la seora Aguilar vienen casi todos los das para visitarla o para
traerle a sus bebs para que los cuide. El hogar de Susana, en especial,
es un satlite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras
ella est trabajando y pasan horas juntas casi todos los das. No slo las
hijas de la seora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el seor
Morales, su esposa y sus hijos tambin suelen ir a su casa. Los vecinos
de los Aguilar tambin los visitan casi todos los das. Adems, los
Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (Mxico); no slo parientes,
sino tambin amigos de parientes. La seora Aguilar es esencial para el
mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar
mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuado enfermo y da
consejos. Como lo expres la seora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja
usanza en una familia unida. Solamos vivir todos cerca y nos reunamos
con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, as que nos
mantenemos unidos ayudndonos en los momentos de necesidad".
Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas,
ramificadas o recprocas; muchos de los vnculos familiares, si no la
mayora, se basan en la simple relacin. Nos hemos centrado en las
relaciones ms ntimas y complejas por su importancia para obtener y
proporcionar una variedad de recursos a las
familias (vase Vlez-Ibez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman
(1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente
ms aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada
familia de nuestra muestra est integrada por aproximadamente seis
miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la
comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el
90% de nuestra muestra dice ayudar a los dems con changas o tareas,
incluyendo reparaciones domsticas y cuidado de los nios, lo que
sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos sealar que
estas relaciones de intercambio no se limitan a los parientes o a algn
grupo tnico en particular sino que tambin incluyen a personas no
emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones mltiples
de las familias contrastan con la relacin singular y estrecha entre
maestro y alumno que se suele dar en las aulas (vase, por ejemplo,
Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son
entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del
aula.
La funcin ms importante de estas familias agrupadas, y la razn
por la cual son objeto de nuestro anlisis, es que ellas comparten o
intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.

Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en
relacin con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966),
en su anlisis de la economa domstica, identific varios de los fondos
que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los
ms elementales son los fondos calricos, necesarios para proporcionar
una ingesta calrica mnima para conservar la vida. Tambin mencion
otros fondos, como el de renta, una carga sobre la produccin familiar
que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la
tierra. Esta carga, segn el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o
productos. Tambin hay fondos de reemplazo, que representan la
cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mnimo
para la produccin y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan
para sostener los aspectos simblicos de las relaciones sociales, tales
como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden
social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado,
implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos
especficos de importancia estratgica para las familias. Estos cuerpos
de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de
conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de
conocimiento como un "manual de funcionamiento de la informacin y
las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su
bienestar" (pg. 2).
Como parte de nuestro anlisis, estamos delineando la historia social
de fondos especficos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de
estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orgenes
rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que
fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeando
tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los
alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas
familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben
sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribucin de aguas.
Otras familias saben sobre la cra de animales, medicina veterinaria,
economa de la granja y mecnica, como tambin sobre carpintera,
albailera y electricidad. Tambin encontramos familias que recurren a
la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros
procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos.
Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este
conocimiento sobre todos estos ternas. Pero sa es precisamente la
cuestin. Es innecesario e improbable que las personas o familias
posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario,

ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes

sociales.
Esta distribucin social del conocimiento es especialmente importante
en los mbitos urbanos dentro de una economa de asalariados, ya que
los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden
llegar a ser mucho ms acotados y especializados que, por ejemplo, en
un mbito rural. Las familias de nuestra muestra no slo comparten
conocimientos sobre la reparacin de casas y automviles, remedios
caseros y jardinera, como ya se dijo, sino tambin fondos de
conocimiento especficos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso
a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades
laborales y otros servicios. En sntesis, los fondos de conocimiento
familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida
hogarea y en la relacin de las familias con otras de su comunidad.
Como ha observado Vlez-Ibez (1988 b), los fondos de conocimiento
son las "tuercas y tornillos de la supervivencia".
Adems de describir sus orgenes y contenidos, tambin analizamos
cmo las actividades familiares especficas hacen uso de estos fondos
de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden
aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogas
familiares identificables, como organizaciones sociales identificables
para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para
la enseanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir,
en relacin con la historia social de las familias, el contenido de los
fondos de conocimiento y los objetivos de la enseanza. Considrese el
siguiente ejemplo, extrado de nuestros estudios de casos.
Muchos de los fondos de conocimiento del seor Zavala (es un
seudnimo) tienen sus races en las habilidades de su padre: mecnica,
construcciones, reparacin de lavarropas y refrigeradores. El padre de
Zavala trabaj durante muchos aos en una estacin de servicio; ms
tarde, trabaj en la construccin y tambin se dedic a la reparacin de
lavarropas y refrigeradores. Mientras crecan, Zavala y sus hermanos
solan ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del seor Zavala,
que detestaba la educacin y se jactaba de haber progresado sin ella, su
hijo ha tenido que confiar ms en la educacin formal y el
autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para
progresar. En tanto que su padre que tuvo poca educacin pudo
convertirse en una persona de mltiples habilidades que aprendi
mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se
han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho
cada vez ms difcil seguir el mismo camino que sigui su padre. A
diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es

esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparacin mientras
trabajaba como mecnico de aviones, asisti a una escuela de
soldadura. En otra oportunidad, cuando tena su negocio de
reparaciones (aunque haba aprendido algo ele reparacin de aparatos
de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cmo reparar los
cada vez ms complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al
igual que su padre, Zavala le ha enseado habilidades prcticas a luan
(su hijo) hacindolo participar en tareas domsticas y en otras
actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan
que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le
permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas
sobre lo que su padre est haciendo. De este modo, Juan ha aprendido
lo suficiente corno para hacer pequeas reparaciones hogareas, como
por ejemplo arreglar solo el inodoro.
Consideremos tambin un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del
seor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domsticas),
en especial cuando estn organizadas en forma cooperativa, como suele
suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la
reparacin de autos es tpica de la forma en que se les ensea a los
nios en estos contextos. En actividades tales como la reparacin de
autos, hay muchas formas posibles de colaboracin, y Aguilar permite
que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo
tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. As, Aguilar se deja guiar
por el nio sobre aquello que le gustara hacer y luego decide si es
capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que
estn al alcance del nio. Aunque la ayuda de Alfredo es mnima (pone
tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (segn la
seora Aguilar, le gusta empuercarse ), no se lo desalienta. Parece
haber una comprensin implcita de que, aunque podra ser ms fcil no
tener la ayuda del nio, su participacin en la tarea es parte esencial del
aprendizaje.
Una estrategia particularmente poderosa es la creacin, por parte de
una familia, de situaciones especiales en las que los nios u otras
personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores
que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia
Morales: los Aguilar y los Morales son tpicas familias de ms all de la
frontera con orgenes rurales, parte de una familia extendida (la seora
Aguilar es la hermana del seor Morales) que vinieron a Tucson desde

los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los

Morales tienen un lote en un ejido . El padre del seor Aguilar haba sido
vaquero y haba trabajado en una gran propiedad perteneciente a los
descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su
padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabaj en la construccin durante un
tiempo cuando lleg a los Estados Unidos, actualmente est empleado
en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 das
por semana, y slo regresa a casa los martes. Como el seor Aguilar, el
seor Morales hall trabajo inicialmente en la construccin pero, a
diferencia de su cuado, finalmente form su propia compaa: Morales
Patio Construction. Esta empresa familiar tambin emplea a su hijo, as
como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las
races rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas.
"
En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja completa, con
un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeo rancho
al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreacin" y lugar de
aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no slo para que ayuden con las
diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir
cercas) sino, lo que es ms importante, para ensearles los fondos de
conocimiento implcitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se
pueden aprender en un contexto urbano.
Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada.
Ellos no comparten los orgenes sociales de las familias Aguilar y
Morales, as que el contenido de sus fondos de conocimiento y los
modos de transmisin que se prefieren son diferentes. Los Zavala son
una familia obrera urbana, sin vnculos con el interior rural. Tienen siete
hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se
puede caracterizar al seor Zavala como un empresario. Trabaja como
constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en
Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La
seora Zavala naci en Albuquerque, Nuevo Mxico, en 1950, pero lleg
a Tucson cuando an era una nia; abandon la escuela en 11 grado.
El seor Zavala naci en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivi hasta
terminar el 6" grado. Su padre tambin era de Nogales. Su padre recibi
poca educacin y empez a trabajar a los 9 aos para ayudar al
mantenimiento de su familia. Luego su familia se mud a Nogales,
Arizona, donde fue a la escuela dos aos ms. Cuando tena 17 aos,
Zavala dej su hogar y se enrol en el ejrcito, donde pas dos aos
destinado en bases militares de California y Texas. Despus de su baja
regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando

televisin por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala
lleg a Tucson, donde primero trabaj como pintor de casas durante 6
meses y luego en un taller de reparacin de aviones durante 3 aos. En
1971 abri un taller de reparacin de lavarropas y refrigeradores,
negocio que tuvo durante 3 aos. Desde 1974, Zavala trabaja parte de
su tiempo en la construccin, construye y vende casas, y es dueo de
cuatro departamentos (dos de los cuales construy en el patio trasero de
su propia casa).
Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los nios, trabajan
en diversas actividades econmicas del sector informal para ayudar a la
familia. Juan, por ejemplo, que est en 6" grado, tiene un negocio de
bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado
de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de
patio que su familia realiza con regularidad. Tambin est construyendo
un cochecito para nios y dice que va a cobrar a los nios 15 centavos
por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su
madre compra en Nogales, a sus compaeros de clase. Los nios han
empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para
la familia.
Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un
joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o
construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas
habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales,
su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan
constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas
relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y
adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de
conocimiento se manifiestan a travs de hechos o actividades. Es decir,
los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los
miembros de la familia sino caractersticas de la "gente que realiza una
actividad". Nuestras observaciones familiares sealan la importancia de
tener en cuenta no slo el conocimiento visible, evidente, donde los
contextos de aplicacin (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino
tambin el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a
ensearles a los otros o como parte de la produccin familiar. En estas
actividades, son los intereses y las preguntas de los nios las que inician
gran parte de la enseanza y el aprendizaje. Es decir, los nios son
activos en la creacin de sus propias actividades o dentro de la
estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el
conocimiento es obtenido por los nios, no impuesto por los adultos.

Del bosquejo recin proporcionado, cules son algunas de las

connotaciones para la enseanza? En nuestros trminos, hay varias
zonas de desarrollo prximo familiares, que se manifiestan de diferentes
maneras segn la historia social de la familia y el propsito y el objetivo
de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o
conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten
importancia; es decir, son autnticas. Cuando el contenido de las
acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para
establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicacin del
conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creacin
de actividades autnticas similares en las escuelas, podremos acceder a
estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la
enseanza acadmica.
Estas zonas familiares tambin son adaptativas ya que se organizan
de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a mltiples
personas. En nuestras palabras, estn ramificadas. Una caracterstica
clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la
reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas
importantes relaciones sociales. Como ha observado Vlez-Ibez (1988
a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relacin
social sobre una base duradera. Ya sea simtrico o asimtrico, el
intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana"
(pg. 142). O sea, las prcticas recprocas establecen obligaciones
serias que no slo se basan en un supuesto de confianza sirio que
llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al
desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes,
amigos y vecinos no slo implica muchas actividades prcticas (desde
las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cra de animales y la
msica) sino que constantemente proporciona contextos en los que se
puede dar el desarrollo prximo, contextos donde los nios tienen
amplias oportunidades de participar con personas en las que confan.
Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir
zonas de desarrollo prximo (ZDP):
La ZDP se puede construir no slo por medio de los esfuerzos destinados a
ese fin por el instructor del nio sino tambin mediante la estructuracin cultural del
entorno, de maneras tales que el nio en desarrollo sea guiado en cualquier
momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese
momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No slo la instruccin sino tambin el
educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente
estructurado que proporcion los "medios de estmulo" para la propia construccin

del nio de la ZDP y, as, del propio desarrollo futuro del nio. (Pg. 147).
Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

es muy fcil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de
los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera.
Los fondos de conocimiento estn disponibles en estos hogares sin
importar los aos de escolarizacin formal de las familias o la
importancia asignada a la educacin. Sin embargo, este conocimiento y
sus formas de transmisin, como analizaremos a continuacin,
raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de
vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente
importante y desaprovechada para la enseanza acadmica.
Zonas de posibilidades
A continuacin describiremos dos estudios de casos desarrollados en
colaboracin con los maestros. Ambos estudios de casos, o mdulos,
como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones
con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos mdulos estn
pensados para facilitar una relacin entre el anlisis familiar, el trabajo
en el laboratorio extraescolar y las prcticas del aula. Es decir que estos
mdulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de
enseanza" en las aulas, y su desarrollo est cuidadosamente
monitoreado, en especial a travs de observaciones participantes
(vanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Daz, 1987). Estos
mdulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y
los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los
objetivos especficos que pueden querer alcanzar. Adems, cada
mdulo permite un estudio en profundidad de un tpico o tema. Este
tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir ms all de
las actuales prcticas de instruccin. Finalmente, debe ser un tema
relevante en el currculo escolar.
El primer estudio de caso comenz como una demostracin de aula
pensada para motivar a los nios a escribir. Las actividades de los nios,
sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendindose mucho ms
all del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El
segundo estudio involucr los intentos de una maestra para organizar la
enseanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento
familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras,
hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir
En castellano en el original (.A. del T.)

innovaciones en la prctica (vanse Gallimore y Tharp, en este

volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los
objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y
exmenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben
concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelera
para completar. Adems, las prcticas docentes actuales, que suelen
exigir que se siga una secuencia curricular especfica que enfatiza el
papel del docente como poseedor, portador y transmisor del
conocimiento, representan un formidable obstculo para la implementacin de innovaciones en la enseanza. Hemos llegado a apreciar mejor
la conclusin de Langer y Applebee (1986, 1987) segn la cual las
prcticas instructivas tradicionales hacen que la introduccin de
innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la
mayora de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado,
dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que
se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pg. 196,
las bastardillas son nuestras). Estas prcticas instructivas tambin
proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra
para probar nuevos mtodos de instruccin.
En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los
elementos recitativos y reduccionistas de instruccin que caracterizan a
la escolarizacin de la clase obrera en general (vanse, por ejemplo,
Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden ms
all del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y
sus familias. La alfabetizacin depende esencial-mente del libro de texto
y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en
cuenta los intereses de los alumnos. Adems, con importantes
excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez
hemos visto actividades que implicaran un desafo intelectual para los
alumnos o que requirieran investigacin de su parte. Estas formas
sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a
llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo".
Sin embargo, las prcticas en las distintas aulas no son uniformes. En
todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran
interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos
fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de
aula.
La instruccin en esta clase (3er. grado, bilinge) [el se da mediante una
estructura que alienta a los nios a ser responsables e independientes. No hubo
instruccin de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes
bien, los estudiantes saben qu hacer y actan con muy poca ayuda de la maestra.
Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera
individual, de modo que cada uno de ellos tom sus propias decisiones sobre qu
hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y slo convers con la maestra sobre el
tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales.
[...] El concepto de negociacin est muy arraigado en esta clase. La
sensacin de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el
desarrollo de su propio currculo se encuentra presente en el proceso de negociacin. La maestra verbaliz el proceso de negociacin con los alumnos tanto en
grupo como individualmente y se asegur de que ellos mantuvieran el control de su
posicin en la negociacin 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la
maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos
que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel ms alto y luego la
maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de s, segn esa
expectativa. La maestra dice que hay muy pocos nios que tengan dificultades en
alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del
Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy
grande. En mi opinin, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy
superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado.
Estas lecciones ms avanzadas son inusuales pero decididamente no

son nicas (vase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de
cambio. Es decir, no todas las lecciones son automticamente una forma
de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen
alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los
maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta
variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los
alumnos se comprometan en actividades instructivas ms avanzadas.
En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consisti en
desarrollar una relacin de trabajo de tipo universitario entre los
maestros y los investigadores. Queramos convertir al laboratorio en un
lugar donde pudiramos proporcionar a los maestros ayuda estratgica
para desarrollar e implementar innovaciones (vanse Berliner, 1985;
Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo
con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos
asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares
a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos
decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus
propias preguntas y se usaran a s mismos y a sus pares como fuentes
de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o
mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos
imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando
respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en
que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada
vez ms responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo
(vanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll,

1989).
El primer estudio de caso
Este primer estudio de caso' comenz por la preocupacin de dos
maestros porque sus alumnos no escriban. Los estudiantes de ambas
aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son
hablantes bilinges de castellano e ingls o monolinges de castellano.
En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetizacin, que
va desde alumnos que estn en las etapas iniciales hasta otros que se
desempean hbilmente por encima del nivel promedio del grado. La
nia que estudiamos en este caso, Elena (es un seudnimo), est en 5"
grado y es hablante monolinge de castellano. Elena es callada y de
hablar suave, y formaba parte de un pequeo grupo de alumnos que
prefera escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en
la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar
elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no
es un caso nico; de hecho, es representativo de varios de los alumnos
de estas aulas.
El mdulo se organiz en torno a tres actividades. La primera fue la
formacin de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En
estos grupos de estudio los participantes lean los artculos de
investigacin sobre la alfabetizacin y discutan cmo llevar algunas de
esas ideas a la prctica. Estas reuniones, que se realizaban
semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar,
tambin sirvieron para planificar los mdulos y evaluar su progreso. La
segunda actividad incluy lecciones de demostracin. Los maestros
invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que
hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les
interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para
ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Despus
de las lecciones de demostracin, uno de los maestros identific 11
alumnos interesados en realizar un video que explorara ms
profundamente temas especficos de inters para los alumnos. Esta
combinacin de actividades de escritura y video se convirti en algo
demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los
alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones
en el laboratorio extraescolar, y sta se convirti en una de las
actividades regulares del laboratorio.
Resumiremos el mdulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la
escritura inicial, la extensin al hogar y la escritura para desarrollar el
video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la
escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura

en el contexto de las actividades modulares especficas. Mostraremos
cmo Elena se sirvi de los recursos disponibles para desarrollar su
escritura y sus ideas y cmo su escritura fue configurada por los
objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante
para nuestros propsitos la forma en que Elena utiliz la escritura como
instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus
actividades, la forma en que Elena asumi la propiedad de la actividad y
el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue
el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a
ser activos en la creacin y configuracin de sus tareas. Los adultos no
controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio,
orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para
desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro anlisis familiar,
obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa
con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas,
entre otras fuentes.
El mdulo tambin muestra que estudiando a los nios en diversas
circunstancias ganamos un punto de vista ms elaborado sobre qu son
capaces de hacer.
Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las
actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requiri
que escribiera nada, excepto el texto inicial. As, tanto las actividades de
los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las
prcticas escolares usuales.
Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas
que para ellos posean un inters especial y empezaron a escribir sobre
uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban
particularmente interesados en desarrollar ms sus comunicaciones por
computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era
una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.'
Elena formaba parte de un grupo que prefera las lecciones en
castellano. Aunque la mayora de estos nios entenda gran parte de las
lecciones de demostracin, que se hacan en ingls, se sentan ms
confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la
primera leccin, Elena, como muchos de sus compaeros, pareca
insegura. No se la vea confiada en compartir sus respuestas y
escribirlas y no particip activamente en la leccin; no responda.
Cuando lleg el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no s qu

10
escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los

temas y escribiera sobre l; Despus de algunas dudas, Elena empez a
escribir sobre cmo pensaba que poda ser una escuela en Ponce
(Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura
de Elena. Escribi:
Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente
para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y
pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de
lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que
es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las
escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas
estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)
Obsrvese que Elena eligi el tema porque le interesaba y revel

tener ciertos conocimientos previos sobre l. Por ejemplo, coment
cmo se puede adaptar un edificio a los cambios climticos y
posiblemente supuso que los materiales usados en la construccin
pueden ser naturales en la regin tropical de Puerto Rico. Elena tambin
puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construccin de
adobe en Tucson y Mxico para deducir cmo se construyen las
escuelas en Ponce. Un anlisis de la escritura de Elena muestra que su
intencin era la de escribir un texto informativo. Empieza con la
afirmacin "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con
este comienzo indica que el texto informar sobre el tema de las
escuelas. Adems, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento
sino que es un prrafo narrativo similar a los que se encuentran en los
libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de
organizacin de los libros de texto y de all torna la forma narrativa que
emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de
oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se
ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un
nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un prrafo. Elena intent
hacer lo mismo aunque no utiliz nuevos prrafos para comenzar a
describir nuevos conceptos.
Quiz lo ms destacable del texto de Elena sea la ortografa y la falta
de puntuacin. Elena escribi fonticamente, de la forma en que las
palabras se pronuncian, y no us puntuacin convencional. Sin
embargo, en algunas partes (le su texto las ideas resultaron fluidas y

utiliz palabras que indicaban la conexin entre ideas. Por ejemplo, us
la palabra "tambien" (tambin) en lugar de signos de puntuacin para
informar al lector que una oracin haba terminado y comenzaba otra.
Cuando pas de describir el interior al exterior del aula, no us
puntuacin sino que volvi a emplear la palabra "tambien" para conectar
sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia
semntica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su
escritura, que pueden corregirse por medio de la instruccin, podemos
subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito.
La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

Elena decidi que quera realizar un video sobre Tucson para enviarles a
los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el
video, entrevist a su padre acerca de Tucson y mir junto con l
enciclopedias en busca de sugerencias.
Tambin se pusieron en contacto con una ta que haba vivido en
Tucson durante mucho tiempo, para obtener ms informacin sobre la
ciudad. Esta investigacin, debemos repetir, fue iniciada por la propia
alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensin de la
actividad educativa ms all del aula no fue exclusiva de Elena; formaba
parte de la estructura general del mdulo. La figura 14.1 ilustra las varias
redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el
laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales especficas que Elena
us para desarrollar sus actividades tambin estn incluidas en la figura.
Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de
lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en
la instruccin escolar. Aqu mostramos lo que Elena escribi en su casa,
con la ayuda de su padre. Decidi visitar un museo local e ilustrar su
contenido como parte de un documental de video :
ir al museo con una gia para que me ensee esplique lo que significa cada
cosa y que mediga ms o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy
enformasion a los nios de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson
Arizona y ensear como se vestan los indios que vivian en Tucson. Como eran las
camas, y las casas donde vivian. Ensear que hacian las casas de soquete y que
aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a
interesar a los nios de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa
mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian
y como hacian las casas de soquete para que no se cayera ensear las cosas que

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales. (N. del
T.)

T.)


hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos
placas. Y el bao la vaera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas
pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era
como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra
muy antigua tejida (E., 4/5/89).
El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene
necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propsito de
este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan
de accin para las prximas sesiones de video. Lo ms interesante es
que Elena us el texto para comunicarse consigo misma, para regular su
propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la
lista dirigindose a s misma como lectora, en cada paso del recorrido,
comenzando por una descripcin general del museo y luego avanzan-do
por cada saln. Tambin es muy consciente de su pblico, y especifica
qu tipo de informacin piensa que les puede interesar a los nios de
Puerto Rico (su pblico potencial) y por qu. Junto con su descripcin
detallada, Elena prepar un storyboard para el video. El storyboard
consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los
correspondientes segmentos de audio que lo acompaan. Ms an,
Elena dibuj bosquejos de lo que la cmara deba enfocar y debajo de
cada bosquejo escribi una breve descripcin de lo que deba decir.
Es tambin evidente que la ortografa de Elena mejor, lo cual puede
deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa,
tambin empieza a usar algunos signos de puntuacin, por ejemplo
puntos al terminar algunas oraciones y maysculas al comenzar. Para su
propsito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de
la falta de puntuacin convencional. Esto no significa que Elena no
necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la
puntuacin, lo que mejorara la capacidad comunicativa de su escritura.
Pero el instructor o un par ms capaz pueden proporcionar esta ayuda
en el contexto de uso de la escritura para la comunicacin.
Preparacin del video. La preparacin del video fue un

emprendimiento mayor. Elena haba planificado cuidadosamente la visita
y haba escrito preguntas para hacerle al gua del lugar. Elena eligi la
Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios
originales de Tucson y una de las pocas que todava quedan. La casa es
actualmente un museo y contiene muchos objetos de poca. Eligi el da
para ir al museo y filmar su video y les pidi a otros que grabaran
mientras ella entrevistaba al gua y recorra el lugar histrico. Elena
11
produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las
secuencias de su video * :
Boy a presentar al gia para ve si me ayuda
Boy a decir de que vamos a hablar durante la pelcula
Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa
Ensear las recamaras con todo adentro
Ensear las armas que usaban para matar animales
Ensear la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89).
Armada con sus planes y guas, Elena estuvo muy confiada durante
toda la grabacin y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas
y fueron muy claras. Por ejemplo, le pregunt al gua qu se haca para
*

T.)

proteger a la estructura de la erosin. Aunque Elena hall algunos

obstculos en su entrevista (por ejemplo, el gua no hablaba castellano
fluidamente), no se acobard ante la experiencia y complet, por propia
voluntad, la tarea que ella misma se haba impuesto al comenzar el
mdulo.
A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar
mejoras en la ortografa y el vocabulario. Por ejemplo, Elena est
usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usndola en
palabras como empezar y ensear, como haca en sus textos previos.
Para una gua, sus oraciones estn bien diseadas, son
gramaticalmente aceptables, y su descripcin de los hechos es
coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la
escritura a lo largo del mdulo para ayudarla a pensar, planear, conducir
y completar con xito su actividad. Pas de ser una escritora renuente y
tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos
intelectuales.
Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el
conocimiento para participar fructferamente en una actividad creativa y
para usar la alfabetizacin no slo para comunicarse con otros sino para
comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias
acciones. No estamos afirmando que ella desarroll estas aptitudes
trabajando en nuestro mdulo; probablemente ya tena esta capacidad.
Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y
facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le
permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo
prximo que la llev a la utilizacin de los recursos sociales para lograr
sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que saba nos
proporcion a nosotros, y a la maestra, una buena indicacin de lo que
Vygotsky llamaba el potencial del nio para la instruccin; en este caso,
el potencial del nio para beneficiarse con la instruccin, que es ms
compleja y desafiante de lo que actualmente se le est ofreciendo. Estas
oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer
con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en
especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero vase Moll,
1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para
maniobrar o desviarnos del currculo estndar. Cmo podemos
organizar las lecciones para facilitarles a estos nios que desplieguen su
competencia de manera continua o mltiple? Cmo pueden maestros y
alumnos aprovechar al mximo los recursos sociales existentes para
reorganizar la instruccin? El segundo estudio de caso encara estas
cuestiones.
12
El segundo estudio de caso

Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la
construccin, tema de inters para los alumnos. La construccin es uno
de los fondos de conocimiento ms comunes encontrados en los
hogares. En consecuencia, vimos a este "mdulo de construccin" como
una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la
integracin de los conocimientos hogareos y escolares. Comenzamos
el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres
construyendo una casa en el campo en Mxico, para provocar sus
comentarios sobre el proceso de construccin. Tambin pedimos a los
nios que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran
de madera, papel y otros materiales de construccin.
Una de las maestras que asistan al laboratorio, Ina A. (un
seudnimo), decidi que le gustara desarrollar un modelo de
construccin semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un
programa bilinge; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son
fundamentalmente nios mexicanos que dominan mejor el castellano.
Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano
de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. ste es el cuarto ao
que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco aos
que vive en el rea de Tucson.
Aunque Ina segua el plan de estudios asignado, sola desviarse de l
para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utiliz el
texto bsico asignado pero lo complement con novelas, narraciones de
peridicos, revistas y poemas. Tambin haca que la clase escribiera con
frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y
descriptivas, pero informaba que los nios se resistan a escribir, lo cual
no es infrecuente. La maestra comenz su mdulo compartiendo nuestra
idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podra hacer que
las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran ms
significativas. Sostena que "los padres y los nios vern el papel de la
comunidad (en la educacin) como algo que realmente vale la pena". Le
interesaba la forma en que los padres vean a la escuela y pensaba que
los padres sentan que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo,
pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El
mdulo y sus extensiones se ilustran grficamente en la Figura 14.2.
Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para
la enseanza y el aprendizaje.
Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del mdulo de

construccin y convers con los alumnos sobre las posibilidades de

13
investigacin en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una

nueva investigacin. La maestra, sin embargo, crea que el trabajo
necesario para llevar a cabo el mdulo sera ms profundo y extenso
que cualquiera de los que haban hecho antes. Para la maestra, el
mdulo representaba claramente un nuevo desafo tanto para ella misma
como para los estudiantes.
Despus de introducir y aclarar la idea del mdulo, la maestra pidi a
sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar
informacin sobre la construccin. En especial, los alumnos obtuvieron
material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de
estructuras de construccin. A travs de su propia investigacin en una
biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (vase
Figura 14.2), la maestra ubic una serie de libros sobre la construccin y
sobre diferentes profesiones, incluyendo volmenes sobre arquitectos y
carpinteros, y decidi utilizarlos como parte del mdulo. El mdulo inicial
tuvo xito. Despus de su investigacin en bibliotecas, los alumnos
construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como
tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su
investigacin y explicando su construccin. Los alumnos escribieron de
distintos modos. Algunos describieron en detalle cmo haban construido
su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los
detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado Mara, cuyo
*
padre construye casas :
Figura 14.2 - El mdulo de construccin
La casa de Mara est en un pueblo lejano y est hecha por su padre. La
casa de Mara tiene dos cuartos un cuarto para su mam y pap. El otro de azul
es de ella.
Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una
mesita en el medio. El bao es chico y es ancho no es lujoso lo nico lujoso es
un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La
casa fue hecha de troncos de rboles muy buenos y bonitos. Mara y su familia
estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un bao, la sala y la cocina.
Tambin tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito.
Tiene un ro tres rboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su
pap trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina,
la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora
haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos
haciendola. Nosotros creemos que ustedes tambin aprobecharon su tiempo en
la de ustedes. Fin.
Otro estudiante compar su maqueta con el cuerpo humano;

*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales.

14
obsrvese el uso de metforas y trminos especficos de la construccin,

tales como hormign armado: *
Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caeras al suelo como una
mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caera del
mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por
huesos como los nuestros. Sino por hormign armado. Para Construir una casa
necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una slida base de
hormign. Sobre sta se levanta el esqueleto de la casa y Ila est construida.
Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero
estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos
ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo.
En sntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran

sobre sus experiencias y en el proceso mejor las actividades que haba
aprendido en el laboratorio.
Movilizacin de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se

detuvo all; extendi el mdulo ms all de lo que haba obtenido en el
laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en
calidad de expertos para que proporcionaran informacin sobre aspectos
especficos de la construccin y dijo que ella ya haba invitado a un
padre, albail, para que describiera su trabajo. Le interesaba
particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los
instrumentos y herramientas de la construccin y que contara cmo
calculaba o meda la superficie o el permetro del lugar en el que
trabajaba. La maestra inform que los nios se sorprendieron ante la
idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que
algunos de los padres carecan de educacin formal, y les intrig la idea.
La visita del primer padre fue clave para el mdulo. Ni la maestra ni
los estudiantes saban qu podan esperar. La maestra lo describi as:
La primera experiencia fue un xito total [...i Recibimos a dos padres. El
primero, el seor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construccin de
aulas transportables (en el distrito escolar). Construy su propia casa y ayud a
mi alumno a hacer su proyecto. Les explic a los alumnos los detalles bsicos
de la construccin. Por ejemplo, les explic sobre los cimientos de una casa, la
forma en que deban medir las columnas, cmo hallar el permetro o la superficie
ll Despus de su visita, los nios escribieron lo que haban aprendido del tema.
Fue interesante ver que cada uno de ellos haba aprendido algo distinto: por
ejemplo, el vocabulario usado en la construccin,los nombres de las
herramientas, cuestiones econmicas y la importancia de saber matemtica en
la construccin.
*
A partir de su xito inicial, la maestra invit a otros padres o parientes

a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposicin de la clase.
Volvemos a citar las notas de la maestra:
El siguiente padre fue el seor T. No estaba emparentado con ninguno de
los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construccin. Su visita
fue tambin muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero despus
de un tiempo pareci relajarse. Los nios le hicieron gran cantidad de preguntas.
Queran saber cmo hacer la mezcla o unir ladrillos II l explic el proceso y los
nios pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemtica porque l
dio las cantidades en fracciones. Tambin queran saber cmo construir arcos.
Explic el proceso de construccin de arcos mediante un diagrama en la pizarra
y les dijo a los nios que ste era el trabajo de los ingenieros.
La maestra tambin invit a gente que ella conoca para que

contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invit a los
padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran
sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de
conocimiento sirvieran a propsitos acadmicos. La de ellos fue una
contribucin intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el
aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su
conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este
conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de
anlisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en
ingls por una de las nias de la clase:
El seor S. vino hoy y de algn modo nos ense cmo construir una casa.
Nos ense cmo medir con los materiales y qu materiales necesitbamos y
cmo conseguir slo los mejores. Tambin nos ense que si uno le compra una
casa cara a una compaa, la casa puede estar hecha de materiales muy
baratos y quiz se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin
cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno est poniendo las
cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caern. Uno tambin
debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada
de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es ms
barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una
plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. Tambin
dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compaa, ste
poda engaarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan
demasiado tiempo. As que uno tiene que pagarles ms porque ellos trabajaron
ms horas. Si uno lo hace solo podra ahorrar, dije podra porque si uno no sabe,
perder mucho dinero porque no sabr qu est haciendo._ Tambin dijo que
uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que
las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se est usando la
gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y
construirla uno mismo porque uno podra ahorrar mucho dinero.

15

Si uno no sabe cmo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de
depsito como el seor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno
tambin debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o
cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho
dinero en un absurdo cuarto de depsito que uno ni siquiera hizo bien y que en
una semana se caer.
As que si uno quiere una casa o slo un cuarto debe asegurarse de lo que
est haciendo. Escuche mi consejo que yo escuch a alguien que sabe. No trate
de hacerlo solo porque probablemente acabar sin nada porque probablemente
se caer. Tambin nos mostr la medida de algunos clavos y de otras cosas.
4.
5.
6.
Otra nia escribi sobre la misma

detalladamente. El visitante result ser su to.
visita,
aunque
menos
7.
Mi to el seor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la

construccin de casas. Mi to es carpintero. Nos cont cmo alguna gente es
Honesta y otra gente no es Honesta. La mayora de la gente honesta es como
su familia y sus amigos. Despus de que uno pone unos ladrillos pone fibra de
vidrio y despus pone lquido para termitas. Mi to dijo que es mejor construir
una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos
dijo yo slo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de
Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomera
van por abajo del piso, estos das las casas se hacen fciles y baratas. Creo que
es mejor hacer una casa de ladrillos.
padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo as

ms all del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y
sus alumnos.
La propia red de la maestra: al extender el mdulo, la maestra us su
propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y
amigos a participar en las lecciones.
Personal escolar y maestros: la maestra utiliz tambin los conocimientos
de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros
miembros del personal.
Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invit
tambin a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran
necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los nios.
Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del
laboratorio y a otros miembros del personal universitario.
Como mostraremos a continuacin, estas redes sociales se

convirtieron en un rasgo tpico de la instruccin en el aula.
Extensin del mdulo. El establecimiento de redes sociales para

acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje acadmico
gener importantes actividades secundarias en el aula, que fueron
mucho ms all del mdulo inicial.
Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes

para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula
crearon una nueva rutina de instruccin para la clase, que ayud a la
maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los lmites
de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura
14.3 ilustra esta movilizacin de fondos de conocimiento mediante la
creacin de redes sociales para la enseanza.
En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la
implementacin del mdulo. La maestra utiliz por lo menos siete
fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a
continuacin:
1.
2.
3.
El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades

del mdulo consisti en que los alumnos discutieran y presentaran lo que
saban sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas
que los ayudaran a elaborar sus conocimientos.
Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los
padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se
volvieron una fuente corriente de informacin y ayuda en las tareas
acadmicas.
Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra tambin invit a
16
su desarrollo, por ejemplo para la obtencin y distribucin de agua y

electricidad. Para complementar la investigacin en biblioteca, los
alumnos realizaron observaciones en sus propias comunidades para
determinar qu otros aspectos de la vida urbana podan tener que
incorporar en su modelo. La maestra ofreci a la clase un gran afiche de
una ciudad, que hall mientras haca su propia investigacin, y los
alumnos lo fijaron en la pared lateral del aula, cerca de sus maquetas.
Como ya era costumbre y parte de la tarea de la clase, los alumnos
presentaron su investigacin por escrito y la compartieron oralmente con
*
la clase o con otros en la escuela. Vase el siguiente ejemplo :
Hay mucha gente que trabaja en la construccin. Primero hay un diseador.
Disea la forma en que se ver el interior del edificio. Busca los muebles de
mejor calidad para que combinen con el color de la habitacin, y tambin
consigue las alfombras, las cortinas, etc., para que combinen con el color. La
arquitectura disea el edificio. Debe decidir el largo, el ancho y cuntas
habitaciones habr.
Los tasadores resuelven cunto costar todo. trata de hallar lo mejor,
herramientas menos caras para el trabajo. Tambin tiene que extimar cunto
tomar terminarlo porque todos los das tienen que pagar dinero. El carpintero
hace todo el trabajo en madera. Disea todo el trabajo en madera. Disea el
armazn para comenzar el edificio. Tambin hace las varas para que cuando
pongan el concreto quede derecho. El electricista pone los cables en las paredes
para la electricidad. tambin hace los tomas para conectar cosas, para tener
luces y otras necesidades.
El plomero es alguien que hace desages. Hace las caeras de los baos y
pone como una manguera para que el agua pueda salir de una fuente.
Por ejemplo, la clase invit al hermano de uno de los alumnos, que

estaba estudiando para ser dibujante, a que presentara planos de
construccin ante la clase y explicara cmo los haca. Estimulados por la
presentacin, los alumnos decidieron extender el mdulo vendo ms all
de la construccin de estructuras individuales y combinndolas para
formar una comunidad. Pero el desarrollo de una comunidad con calles,
servicios, parques y edificios pblicos y privados requera una
investigacin considerable. Los alumnos y la maestra siguieron dos
estrategias: regresaron a la biblioteca a hacer la investigacin,
adquiriendo informacin adicional sobre lo que necesita una ciudad para
Una importante consecuencia del mdulo fue la forma en que

configur la percepcin de los alumnos y la maestra sobre los padres y
la comunidad en general. En cierto sentido, la maestra se autoconvenci
de que hay conocimientos valiosos ms all del aula y de que se los
puede movilizar para el aprendizaje acadmico. Tambin comprendi
que la enseanza a travs de la comunidad, representada por la gente
de las distintas redes sociales y sus fondos colectivos de conocimiento
poda convertirse en parte de la rutina del aula, es decir, parte del
currculo "nuclear". A continuacin describimos esta generalizacin de
las actividades en el programa.
Generalizacin. Las dos actividades que describimos a continuacin

fueron desarrolladas por la maestra y los alumnos, sin nuestra ayuda.
*
Se intent conservar en la traduccin al castellano el mismo tipo de errores y dificultades

sintticas existentes en el original en ingls. (N. del T.)

Representan una generalizacin de las actividades del mdulo de

construccin en el programa. ste es un punto clave. El mdulo
comenz como actividad temporaria y complementaria, pero a medida
que la maestra lo fue extendiendo se fue convirtiendo en algo ms
importante en las actividades del aula: un vehculo para lograr los
objetivos curriculares de la maestra. La maestra generaliz el mdulo
incorporando el currculo nuclear dentro de las actividades del mdulo.
Esta generalizacin ilustra el punto hasta el cual la maestra y los
alumnos se haban apropiado, en un sentido vygotskiano, de las
actividades del mdulo inicial y creado algo nuevo para encarar las
necesidades de esta clase especfica. Un ejemplo ilustrar este proceso
de apropiacin.
La maestra haba asistido a una reunin docente sobre escritura y se
le haba proporcionado un conjunto de materiales sobre posibles
actividades de escritura. Observ que una de las actividades consista
en escribir biografas y deliberadamente escogi este punto como tema
para reforzar el proceso instructivo, incluyendo fondos de conocimiento
que la clase haba iniciado con el mdulo de construccin. Lo que aqu
nos interesa es la lgica de desarrollo de este nuevo mdulo. Ilustra la
forma en que la maestra recre su propia versin del mdulo y sugiere
cmo ella estaba apropindose de los procedimientos y objetivos de la
actividad. A continuacin presentamos la secuencia de actividades del
mdulo:
1. El objetivo de la actividad era que los estudiantes escribieran una
biografa. Los procedimientos incluan que los nios escribieran
sobre las vidas de personas de diferentes generaciones. Los
materiales de estudio incluan preguntas sobre las actividades de
las personas cuando eran nios, tema que resultaba
especialmente interesante para los alumnos. La maestra utiliz los
materiales de lenguaje disponibles para ensear a Tos nios a
entrevistar a otros. Los alumnos tambin empezaron a identificar a
quin queran invitar al aula para que la clase lo entrevistara y a
quin queran entrevistar fuera del aula.
2. Como extensin de los materiales, los estudiantes prepararon
preguntas en castellano e ingls para hacer a los entrevistados,
incluyendo preguntas sobre los distintos trabajos que la gente
haba hecho. Este tema haba sido prominente en el mdulo
anterior, cuando los estudiantes analizaron la divisin del trabajo
implcita en la construccin de un edificio. El tema tambin se
relaciona con la identificacin de fondos de conocimiento de la
17
gente o las familias.

3. La maestra y los alumnos invitaron a gente de tres generaciones
diferentes, que representaban a las dcadas de 1940, 1960 e
1970. La maestra convers con los invitados sobre el tipo de
preguntas que podan esperar que los nios les hicieran.
4. Durante un perodo de cuatro semanas, doce personas visitaron la
clase. Se los identific y contact a travs de las redes sociales
previamente analizadas (vase Figura 14.3). En este caso, los
alumnos recurrieron a todas las fuentes que tenan disponibles
para conseguir gente. Los nios entrevistaron a la gente en
castellano e ingls.
5. Los estudiantes escribieron resmenes de las entrevistas,
destacando preguntas especficas o temas de inters para ellos.
6. Luego, se les pidi a los alumnos que entrevistaran a otras dos
personas de la comunidad, de dos generaciones diferentes, y que
escribieran una comparacin basndose en sus entrevistas.
7. Finalmente, los alumnos trajeron lotos de sus familias para mostrar
las diferentes generaciones. Estas fotos fueron analizadas en
clase y fijadas en la pizarra como smbolo de la investigacin de
los estudiantes s del tema de estudio.
Este proceso representa la forma en que la maestra volvi a aplicar
en su prctica instructiva los principios que guan las actividades del
laboratorio; y pudo hacerlo independientemente, sin nuestra ayuda.
Escogi un lema significativo para los nios y til para el logro de los
objetivos curriculares. Tambin adapt el currculo cerrado para incluir
fondos de conocimiento que no estaban disponibles dentro de la clase.
La incorporacin de fondos ele conocimiento se logr trayendo al aula
miembros de la comunidad a los que podan acceder a travs de las
redes sociales disponibles, pero la maestra tambin asign tareas para
el hogar para aprovechar los fondos de conocimiento de los hogares de
los alumnos y de otros lugares.
Todas las actividades, desde la planificacin y las entrevistas hasta la
preparacin de un producto final, incluyeron mucha lectura y escritura de
parte de los alumnos en ambos idiomas. Como lo sugieren las muestras
escritas de los alumnos, la alfabetizacin en ingls y castellano se dio
como medio de anlisis y expresin, no como ejercicios aislados de
lectura y escritura. Para apoyar el desarrollo de la escritura y para
permitir las evaluaciones individuales, la maestra organiz grupos de
redaccin de pares que se centraron en cmo mejorar la escritura para
facilitar la clara expresin de las ideas, ya fuera en ingls o en

castellano. La maestra evalu el progreso de sus alumnos por su

capacidad para encarar actividades nuevas y ms complejas y por su
capacidad para leer y producir escritos ms elaborados para lograr esas
actividades. Como sugiri Langer (1987), es necesario
buscar un exitoso aprendizaje de la alfabetizacin no en fragmentos
aislados de conocimiento sino en la creciente capacidad de los alumnos para
usar el lenguaje y la alfabetizacin en ms y ms amplias actividades.
Tambin ser necesario juzgar el progreso en el aprendizaje por la capacidad
de los nios para completar con xito esas actividades. Cuando lo hagamos,
la naturaleza de las actividades instructivas cambiar drsticamente, de
tareas fingidas a tareas reales, de partes a todos, de la ejercitacin a los
hechos verdaderos, y de recitar a pensar. (Pg. 17).
Despus de este mdulo, la maestra organiz otro mdulo ms, esta

vez (en coincidencia con el fin del ao lectivo) sobre el futuro profesional.
El tema se desarroll a partir de las preguntas y el trabajo de los nios
en los mdulos previos, cuando se iban poniendo en contacto con
diversos trabajos y relatos laborales familiares. Su pregunta gua fue:
Qu ves en tu futuro? Junto a la pizarra con las fotos familiares, los
alumnos y maestros pusieron anches de diversos trabajos y profesiones.
A travs de las redes sociales, invitaron a profesores y estudiantes de
escuelas secundarias y de la universidad para conversar sobre las
distintas carreras y cmo entrar a ellas. Visitaron tambin las escuelas
locales e interactuaron con profesores y alumnos. Como en los dems
mdulos, los nios usaron su lectura y su escritura para mediar y
analizar sus interacciones con el "conocimiento vivo" trado a la clase por
sus redes sociales o encontrado en la comunidad durante sus visitas.
Discusin
"Para Vygotsky", segn sugiri Bakhurst (1986), "la identidad de la
psicologa como ciencia dependa del grado en el que poda contribuir a
la transformacin del objeto investigado. Su tarea no consista
simplemente en reflejar sino en aprovechar la realidad" (pgs. 122-123,
en bastardilla en el original). La esencia de nuestro proyecto radica en
este "aprovechamiento" de los recursos sociales para la transformacin
de la enseanza y el aprendizaje. Nuestro anlisis muestra que las
familias controlan sus recursos a travs de relaciones sociales que
relacionan a las familias entre s y facilitan, entre otras funciones, la
transmisin de conocimiento entre los participantes. Hemos denominado
intercambio de fondos de conocimiento a estas transacciones diversas y
18
socialmente mediadas. Lo que atrajo nuestra atencin fue la forma en

que operan estos sistemas sociales de conocimiento (estas zonas de
desarrollo prximo ampliadas). Estas relaciones sociales de intercambio
son ramificadas y flexibles, ya que incluyen a mucha gente y se las
puede ordenar o reordenar segn las necesidades especficas de los
participantes. Estos intercambios tambin son recprocos. Es esta
reciprocidad la que establece y mantiene la confianza necesaria entre
los participantes para hacer que el sistema siga siendo activo y til.
Hemos llegado a pensar que tanto los contenidos como los procesos
de intercambio de fondos de conocimiento son algo enormemente til
ara mediar en la enseanza. Sostenemos que desarrollando las redes
sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizando
los fondos de conocimiento, podemos transformar a las aulas en
contextos ms avanzados para la enseanza y el aprendizaje. El primer
estudio de caso demostr que desarrollando unidades de estudio que
relacionan la alfabetizacin con el mundo social los maestros pueden
proporcionar prctica a los alumnos en una amplia gama de usos de
lenguaje orales y escritos. El estudio mostraba el trabajo de una nia
que era muy reacia a participar en clase. A travs de las actividades que
formaban parte del mdulo actividades que ella misma inici cre
activamente sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a su
padre en la investigacin, visitando un lugar histrico local, produciendo
un video y entrevistando a un gua. Estas actividades, a su vez, crearon
muchas oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su
pensamiento. Sin importar las limitaciones en la escritura de cualquier
alumno en particular, los maestros pueden desarrollar muchas
situaciones en las que se pueden evaluar los puntos fuertes y dbiles de
los alumnos y proporcionar instruccin para desarrollar su escritura.
El segundo estudio de caso sala del anlisis de una leccin individual
y mostraba cmo una maestra converta su clase, que era una entidad
relativamente autocontenida (como la mayora de las clases) con escasa
o nula interaccin con el mundo exterior, en una clase cuyas actividades
de aprendizaje eran mejoradas y aumentadas por la participacin de
miembros de la comunidad. A travs del desarrollo de redes sociales
para la enseanza, la maestra facilit la contribucin intelectual de los
padres y otros adultos a las lecciones acadmicas. Esta participacin de
los padres, a su vez, les proporcion a la maestra y a los estudiantes no
slo una apreciacin del conocimiento de los padres sino un contexto
adicional para el aprendizaje. Igual que en los hogares, la clave de estas
redes fue su reciprocidad. Los padres y otras personas aceptaron de
buena gana contribuir a las lecciones debido al supuesto implcito de que

19
los estudiantes se beneficiaran acadmicamente. Estas redes no

podran sostenerse si los padres, maestros o estudiantes creyeran que
son educativamente insignificantes. Para la mayora de las clases, esta
infusin de fondos de conocimiento significara una reorganizacin del
contexto de alfabetizacin; de un modelo de recitacin pasiva pasara a
ser un enfoque interactivo, ms holstico, que aprovechara plenamente
las experiencias de padres y alumnos. Para tener xito, la introduccin
de fondos efe conocimiento en el aula debe facilitar el desarrollo de
actividades de alfabetizacin nuevas y ms avanzadas para los
alumnos.
En ambos estudios de caso, nos abstuvimos de imponer un programa
a los maestros; es decir, una receta para el fracaso. En cambio,
trabajamos colaborativamente con los maestros y nos basamos en sus
necesidades o intereses. En nuestro primer estudio de caso, los
maestros estaban motivados por su preocupacin por la escritura de sus
alumnos. Descubrimos que necesitaban mucho apoyo antes de empezar
a experimentar con la instruccin. La formacin de grupos de estudio
como parte del laboratorio extraescolar facilit mucho la participacin de
estos maestros en el proyecto, creando un mbito donde pudieran
pensar, cuestionar su propia enseanza, planificar actividades y encarar
cuestiones prcticas. La maestra del segundo estudio de caso estaba
motivada para desarrollar nuevas actividades en su aula y dispuesta a
recrear y ampliar en su clase el mdulo que observ en el laboratorio. El
hecho de que ya estuviera probando los lmites de su currculo mediante
la inclusin en su clase de actividades complementarias facilit la
implementacin de las innovaciones. Sus esfuerzos demuestran que los
maestros pueden desarrollar actividades de alfabetizacin que excedan
en sofisticacin, nivel intelectual y alcance lo que actualmente se ensea
en las escuelas.
Vygotsky (1987) escribi que al "recibir instruccin en un sistema de
conocimiento, el nio aprende de cosas que no estn ante sus ojos,
cosas que exceden en mucho los lmites de su experiencia real y aun de
la inmediata potencial" (pg. 180). Nos resistimos a creer que la
enseanza rutinaria de habilidades de bajo nivel sea el sistema de
conocimiento que Vygotsky tena en mente. Percibimos a la comunidad
estudiantil, y a los fondos de conocimiento, como la fuente ms
importante para reorganizar la instruccin de maneras que "excedan en
mucho" los lmites de la escolarizacin actual. Un elemento
indispensable de nuestro enfoque es la creacin de relaciones
significativas entre la vida acadmica y la social a travs de las
actividades de aprendizaje concretas de los estudiantes. Estamos
convencidos de que los maestros pueden establecer, de maneras

sistmicas, las relaciones sociales necesarias fuera de las aulas que
cambien y mejoren lo que sucede dentro de sus muros. Estas relaciones
sociales ayudan a maestros y alumnos a desarrollar su conciencia de
cmo pueden utilizar lo cotidiano para comprender los contenidos
escolares y las actividades escolares para entender la realidad social.
Notas
1.
2.
3.
4.
Lo el estudio domstico participa un total de 35 familias. Todas son

familias de alumnos de 4e grado (de aulas bilinges) que son parle de
las escuelas de implementacin y comparacin de nuestro proyecto,
con excepcin de 6 familias de nios de 5" y 6" grado, que integran el
laboratorio extraescolar. Nuestro objetivo consisti en hacer un
,
muestreo de las familias del siguiente modo: 10 estudiantes del aula de
"tratamiento" que tambin participan en el laboratorio; 10 estudiantes
del aula ele "tratamiento" que no participan en el laboratorio; 10
estudiantes del aula de comparacin. El desgaste sufrido en el grupo
nos oblig a modificar nuestra muestra e incluir alumnos de 5" y 6
grado. Sin embargo, la distribucin de los alumnos que representan a
las aulas de tratamiento y comparacin sigui manteniendo el diseo
original. Actualmente, estamos reclutando ms familias para el estudio.
Agradecernos a nuestros colegas Ciarlos Vlez, Gerardo 8ernache,
Javier Tapia y Claudina Cabrera (todos integrantes del Departamento
ele Investigacin Aplicada en Antropologa de la Universidad de
Arizona) que realizaron la mayora de las observaciones participantes
en los hogares familiares y ayudaron a elaborar el anlisis aqu
presentado. El proyecto recibe fondos de un acuerdo con la Oficina de
Educacin Bilinge y Asuntos Lingsticos de la Minoridad, del
Departamento de Educacin, Washington, UC, como parte del Proyecto
de Enfoques Innovadores, dirigido por Charlene Rivera, Development
Associates, Inc.
Siguiendo a Vlez-Ibez (1938), utilizamos la palabra mexicano para
designar a los mexicanos nativos as como tambin a los hijos de
mexicanos nacidos en los Estados Unidos de Norteamrica. Esta
designacin es coherente con las autodescripciones de las personas
que integran nuestra muestra, sin importar la generacin a la que
pertenecen. El presente estudio se basa directamente en nuestro
trabajo previo sobre temas sociales y educativos de las familias y los
estudiantes latinos (vase, por ejemplo, Moll, 1988; Moll y S. Daz,
1987; Vlez-Ibez, 1983 a, 1988 a).
Estas observaciones fueron realizadas por Kathy Whitmore.
Rosi Andrade y Elizabeth Saavedra, en colaboracin con los maestros,
desarrollaron este estudio y fueron las instructoras en los ejemplos que

5.
6.
20
aqu se describen. Tambin ayudaron a desarrollar el anlisis que se

expone en este captulo.
Como parte de las actividades del laboratorio, nos comunicamos por
'
computador con los estudiantes de Ponce, Puerto Rico, San Diego,
California, y la ciudad de Nueva York. Estas comunicaciones escritas se
realizaron en ingls y castellano. Agradecemos a Dennis Sayers y el
Proyecto Orillas por facilitar el enlace con Puerto Rico y Nueva York.
Arminda Fuentevilla e Hilda Angiulo desarrollaron el anlisis que aqu
presentamos.

Fundamentos del Currculum.......................................................... 2

2.1. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin................... 2
2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de
currculum ................................................................................... 5
2.3. Las fuentes de Currculum ................................................... 7
2.4. Psicologa y Currculum....................................................... 8
UNIDAD I.
Lectura 5
Coll, C. (2000) Psicologa y Currculum. Mxico,
Paids. Cap. 2. Fundamentos del
Currculum. pp 21-47

Coll, C. (2000) Psicologa y Currculum. Mxico, Paids.
FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM

Los problemas relacionados con el currculum no son por supuesto
los nicos a resolver cuando se acomete una reforma educativa, que
debe contemplar tambin otros muchos factores igualmente
determinantes, en mayor o menor medida, del grado de xito o fracaso
de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de las cuestiones
curriculares no slo en la fase de planificacin, sino tambin en la fase
de ejecucin las convierte en uno de los pilares fundamentales de
cualquier reforma educativa. En efecto, en el currculum se concretan y
toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa ideolgicos,
pedaggicos, psicopedaggicos que, tomados en su conjunto, muestran
la orientacin general del sistema educativo. Elaborar un diseo
curricular supone, entre otras cosas traslucir dichos principios en normas
de accin, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un
instrumento til y eficaz para la prctica pedaggica. El currculum es un
eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su
traduccin operacional, entre la teora educativa y la prctica
pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y
lo que realmente sucede en las aulas. As pues, es lgico que la
elaboracin del currculum ocupe un lugar central en los planes de
reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia
para guiar otras actuaciones (p.e., formacin inicial y permanente del
profesorado, organizacin de los centros, confeccin de materiales
didcticos, etc.) y asegurar, en ltimo trmino, la coherencia de las
mismas.
En las pginas que siguen, expondremos los fundamentos y las
opciones bsicas que subyacen al modelo de currculum propuesto. En
la medida en que el currculum traduce y concreta inexorablemente la
orientacin general del sistema educativo, el primer punto est dedicado
a explicitar y justificar brevemente el concepto de educacin, as como
sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos prximos, en
particular los de desarrollo, cultura y escolarizacin. Para situar el
currculum en el contexto de la escolarizacin, es necesario precisar
previamente qu se entiende por currculum, determinar sus funciones e
identificar sus principales elementos, pues el significado y la extensin
del trmino varan enormemente segn los autores y las orientaciones
tericas; este es el objeto del segundo punto. En el tercero, se pasa
revista a las fuentes del currculum, es decir, al tipo de informaciones
que deben tenerse en cuenta para su elaboracin. En gran parte, estas
informaciones son especficas para cada currculum, pues varan en
funcin del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tienen su
origen en la Sociologa de la Educacin) o del nivel educativo y la edad
de los alumnos (p.e., las informaciones que tienen su origen en la
naturaleza y estructura del contenido del aprendizaje). Hay sin embargo
un conjunto de informaciones, las que provienen del anlisis psicolgico
de los procesos de desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente
generales y que, por lo tanto, merecen un tratamiento especfico en una
propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseanza
obligatoria; sta es la razn por la que, en el punto cuarto, se analizan
separadamente las aportaciones de la psicologa al currculum. En el
quinto y ltimo punto se cierra esta exposicin de los fundamentos de la
propuesta con argumentos a favor de un modelo de currculum abierto y
flexible que incluye, no obstante, varios niveles de concrecin con el fin
de potenciar al mximo su 'utilizacin y su eficacia.
2.1. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin
No habr probablemente discrepancia alguna entre los profesionales
de la educacin si afirmamos que la finalidad ltima de sta es promover
el crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgirn con
toda probabilidad en el momento de definir y explicar en qu consiste el
crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones
pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se
produce entre los que lo entienden fundamentalmente como el resultado
de un proceso de desarrollo, en buena medida interno a la persona, y los
que lo conciben ms bien como el resultado de un proceso de
aprendizaje, en buena medida externo a la persona.
En efecto, el crecimiento personal y social, intrnseco a la idea de
educacin, puede vincularse alternativamente tanto con el proceso de
desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una
persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha
evolucionado, en el sentido fuerte del trmino, desde niveles inferiores
de adaptabilidad al medio fsico y social hasta niveles superiores. Pero,
por otra parte, como recuerda con acierto Calfee (1981), una persona
educada es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha
aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas,
prcticas y valores que caracterizan una cultura determinada, de tal
manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio
fsico y social en el seno de la misma. La opcin por una u otra de estas
dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque
conduce a proponer acciones pedaggicas diferentes que se plasman en
el currculum.

Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las

dcadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cognitivoevolutivo inspirado en la teora gentica de J. Piaget y por las
aplicaciones del mismo al campo de la educacin que han sugerido
algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajo clsico
publicado en 1968 con el ttulo Early Education: a cognitive
developmental view, formulaba la tesis de que los aprendizajes
especficos que promueven muchos programas preescolares, pese a
parecer positivos de manera inmediata es decir, a pesar de que se
pueda constatar un aprendizaje efectivo de los nios, tienen,
probablemente una repercusin escasa o nula sobre su desarrollo a
medio o largo plazo. Segn Kohlberg, la exposicin de los nios de
parvulario a situaciones de aprendizaje no especficas como las que
sugiere la teora gentica de Piaget (con profusin de conflictos
cognitivos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones
que ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la
competencia operatoria, son ms apropiadas para inducir o provocar
efectos positivos a medio y largo plazo sobre el crecimiento educativo.
En esta interpretacin del enfoque cognitivo-evolutivo, el crecimiento
que debe potenciarse mediante la accin pedaggica es visto ms como
un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo que como un
progreso que depende de aprendizajes especficos. De hecho, la tesis
de Kohlberg se inscribe en una tradicin de pensamiento segn la cual
los esfuerzos para ensear contenidos o destrezas especficas son,
hasta cierto punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva
general y lo nico que puede y debe hacer la educacin es reforzar esta
competencia, que est sometida a las leyes generales del desarrollo,
concretamente en el caso que nos ocupa a las leyes generales del
desarrollo operatorio.
Los aos 70 han sido prdigos en curricula y programas de parvulario
y de enseanza bsica (p.e., Kamii, 1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979;
etc.) inspirados en este enfoque cognitivoevolutivo que parte del
principio de que la finalidad ltima de la educacin formal es promover
en los alumnos el avance mximo posible en la secuencia evolutiva de
los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la
enseanza bsica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como
seala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar el nivel
ms alto en una secuencia de estadios evolutivos.
Las teoras estructurales del desarrollo (la de Piaget es la ms
conocida, pero algo semejante ocurre con las de Werner, Kohlberg y
otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que
pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden tomarse
como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por

la educacin formal. Este planteamiento se encuentra explcitamente
formulado en el artculo programtico de Kohlberg y Mayer publicado en
1972 con el significativo ttulo de Development as the aim of
education. Segn estos autores, la psicologa del desarrollo constituye
el nico punto de partida aceptable para formular metas educativas
porque elimina el molesto problema de la pluralidad de valores; la
secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos
libres de valoracin en la medida en que representa una progresin
que se produce de manera natural. Aadamos todava que esta
manera de proceder se ve a menudo como un antdoto a la funcin
reproductora y conservadora de la educacin formal (Delval, 1983) que
pone el nfasis en aprendizajes especficos.
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo
como el resultado de aprendizajes especficos, se critica el enfoque
cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter circular de sus argumentos:
si los aprendizajes especficos introdujeran modificaciones en los
universales del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias), stos
dejaran de ser universales; lo que los define como tales es
precisamente su relativa impermeabilidad a la influencia de factores
ambientales especficos. Bereiter (1970), en una rplica a la tesis de
Kohlberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de
cometer un error categorial, que consiste en identificar el crecimiento
educativo con los cambios de las personas relacionados con el
desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco
influenciables por la accin educativa directa.
El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento
educativo con cambios inexorables: segn la teora gentica, es
inexorable siempre que no se produzcan trastornos graves o fuertes
carencias de estimulacin ambientalque los seres humanos progresen
desde el estadio sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas
y desde ste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si
estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar,
es absurdo plantear como meta que los nios alcancen el estadio de las
operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzarn sin
necesidad de ayudas especficas, ya que se trata de uno de los
universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar la capacidad
intelectual de los nios de parvulario, y en general si queremos promover
su crecimiento educativo, debemos ms bien centrar los esfuerzos en
aprendizajes que pueden producirse o no producirse en funcin de que
participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento
educativo concierne, en primer trmino, los cambios de la persona que

son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados

mediante una accin pedaggica directa.
El argumento ha adquirido fuerza en los ltimos aos incluso entre
algunos autores que se sitan en la tradicin de la teora gentica. As,
por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discpula de Piaget que ha
participado en la elaboracin de un interesante programa de enseanza
de las ciencias el African Priman Science Program, ha retomado la
polmica en un sugerente trabajo titulado O se lo enseamos
iemasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo
conocen: el dilema de aplicar Piaget (Duckworth, 1979). La tesis de la
autora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma, reside en
que se comete un error respecto a lo que es el quid de la educacin;
en ocasiones, y buscando la justificacin en la teora de Piaget, se ha
sostenido que la educacin debe consistir nicamente en promover la
adquisicin de estructuras cognitivas. Sin embargo, segn la teora de
Piaget, estos cambios son los nicos por los que no tendra que
preocuparse la educacin pues, dejando los nios a su propio ritmo y
asegurndoles una cantidad suficiente de experiencias no especficas,
estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma
naturalidad que se aprende a andar o a hablar. El quid de la
educacin no est, para Duckworth, en favorecer el desarrollo natural,
sino ms bien en promover, habida cuenta de las potencialidades
intelectuales del alumno, el mximo posible de conocimientos tanto en
amplitud como en profundidad, pues son estos conocimientos los que
no adquirir sin una accin pedaggica directa.
Resumiendo, la controversia en la interpretacin del crecimiento
educativo se plantea en los siguientes trminos: mientras el enfoque
cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener como meta
ltima promover, facilitar o, como mximo, acelerar los procesos
naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera
que la educacin debe orientarse ms bien a promover y facilitar los
cambios que dependen de la exposicin a situaciones especficas de
aprendizaje.
En nuestra opinin, ambas posturas encierran parte de verdad, pero
traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos,
los procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran prcticamente
como independientes; los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una
dinmica interna a la persona y los segundos a una presin externa. La
diferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos posturas
se da por supuesto que la nica relacin entre ellos es de tipo jerrquico;
o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo
al aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos
de aprendizaje qumicamente puros debe desecharse porque est en
contradiccin con algunas aportaciones recientes de la investigacin
psicolgica. Las investigaciones antropolgicas y transculturales han
puesto de relieve, en palabras de Scribner y Cole (1973), la
universalidad de las capacidades cognitivas bsicas (la capacidad de
generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.) en
todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estas mismas
investigaciones (Cole et alt., 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de
relieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas
capacidades en situaciones concretas de resolucin de problemas; y, lo
que es ms interesante, muestran que estas diferencias estn
relacionadas con los tipos de experiencias educativas. Todo parece
sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en prctica
efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes especficos que
favorecen las experiencias educativas.
A partir de esta constatacin, inspirndose fuertemente, por una
parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leontiev, y por otra
en la investigacin antropolgica, ha surgido un nuevo planteamiento
(Cole, 1981a; 1981b) que supera la controversia descrita reconciliando
en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo
individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente
organizada (lo que hemos denominado aprendizajes especficos). El
concepto de educacin que subyace al modelo de currculum propuesto
es tributario de este planteamiento, cuya idea bsica consiste en
rechazar la tradicional separacin entre el individuo y la sociedad que
suele introducir el anlisis psicolgico.
En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configuran el
crecimiento de una persona tanto los habitualmente considerados
evolutivos como los atribuidos tambin habitualmente a aprendizajes
especficos son el fruto de la interaccin constante que mantiene con
un medio ambiente culturalmente organizado. La interaccin del ser
humano con su medio est mediatizada por la Cultura desde el momento
mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y,
en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores.
Gracias a las mltiples oportunidades que se 1e presentan de establecer
relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano
puede desarrollarlos procesos psicolgicos superiores su competencia
cognitiva , pero dichos procesas aparecen siempre en primer lugar en
la vida de una persona en el plano de la relacin interpersonal y, en
consecuencia, sufren la mediacin de los patrones culturales

dominantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual l

ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de
tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva
est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, en
general, al tipo de prcticas sociales dominantes.
Precisemos rpidamente, para evitar malentendidos, que el concepto
de Cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, prximo al de la
antropologa cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Wakai (1984,
pp.6-7), engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones,
razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias,
sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de
organizacin familiar, laboral, econmica, social, tecnolgica, tipos de
hbitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos sociales han
encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas
colectivas para poder superarlas; la experiencia as acumulada configura
su Cultura.
Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega un
papel central en el esquema explicativo porque permite comprender
cmo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual.
Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos
y en agentes de creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su
desarrollo personal en el seno de la Cultura del grupo, hacindoles
participar en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas,
constituyen lo que llamamos Educacin.
As pues, la Educacin designa el conjunto de actividades mediante
las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia
social histricamente acumulada y culturalmente organizada.
Recordemos una vez ms que los instrumentos cognitivos de naturaleza
simblica y sus usos, los procesos psicolgicos superiores, forman parte
de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes
modos de organizacin social segn el volumen y tambin el contenido
concreto del conocimiento cultural.
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso
nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, como algunas tribus de
cazadores o de pescadores estudiados por los antroplogos, las
actividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades
habituales de los adultos. La adquisicin por parte del nio de las pautas
culturales conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres,
etc. se consigue hacindole participar en la medida de lo posible en
las actividades de los adultos, o simplemente por observacin e
imitacin. En el otro extremo encontramos las actividades educativas
tpicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo cientfico y

tecnolgico, que presentan una organizacin social mucho ms
compleja: son actividades netamente diferenciads de las actividades
habituales de los adultos, responden a unas intenciones propias y suelen
llevarse a cabo en instituciones especficamente habilitadas con este fin
(las escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarizacin
(Schooling) designa esta subcategora de actividades educativas en
cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significacin el tema del
currculum de la enseanza obligatoria.
Aunque en las pginas siguientes nos referimos de forma exclusiva a
la escolarizacin, no debe olvidarse que las actividades educativas de
esta naturaleza no son en absoluto las nicas presentes en nuestra
sociedad. Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas
igualmente importantes (en la educacin familiar, en la educacin
extraescolar, en la educacin que impulsan los medios de comunicacin
social, etc.) que sera necesario tomar tambin en consideracin en un
anlisis holstico del fenmeno educativo.
2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de
currculum
Qu papel juega el currculum en las actividades educativas
escolares? Qu elementos incluye? En definitiva, Qu es el
currculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar, pues
prcticamente cada especialista tiene su propia definicin con matices
diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es el currculum y nos
limitaremos a precisar qu se entiende por currculum en la propuesta
aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de la que aqu
se contempla, pero sin entrar en polmica. El camino que lleva a la
formulacin de una propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie
de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos
principios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Lo que
importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las
decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia
del conjunto.
El camino ms directo para precisar qu entendemos por currculum
consiste en interrogarnos acerca de las funciones que debe cumplir y,
para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el
punto anterior a propsito de la naturaleza de las actividades educativas
escolares. Esta modalidad de educacin surge cuando se piensa que la
simple participacin de los nuevos miembros del grupo en las

actividades habituales de los adultos, as como su observacin e imitacin, no bastan para asegurarles un crecimiento personal adecuado.
Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay
ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en
el marco de la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma
satisfactoria, o que no se producirn en absoluto, a no ser que se
suministre una ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades
de enseanza especialmente pensadas con este fin. Son pues
actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo
con un plan de accin determinado, es decir, son actividades que estn
al servicio de un proyecto educativo. La primera funcin del currculum,
su razn de ser, es la de explicitar el proyecto las intenciones y el plan
de accin que preside las actividades educativas escolares.
En tanto que proyecto, el currculum es una gua para los encargados
de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la prctica pedaggica,
una ayuda para el profesor. Esta funcin implica que no puede limitarse
a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones
generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las
aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El currculum
debe tener en cuenta las condiciones reales en lasque va a tener que
llevarse a cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte,
las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la
prctica pedaggica. Es funcin del currculum evitar que se produzca
un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su
utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la accin de los'
profesores. Sin embargo, el currculum tampoco debe suplantar la
iniciativa y la responsabilidad de los profesores convirtindolos en unos
instrumentos de ejecucin de un plan previamente establecido hasta sus
ms mnimos detalles. Como proyecto que es, el currculum no puede
tener en cuenta los mltiples factores presentes en cada una de las
situaciones particulares en que se ejecutar (cf. la discusin del punto
2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados).
Los componentes del currculum, los elementos que contempla para
cumplir con xito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro
captulos:
1. Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este captulo
incluye dos apartados: contenidos (este trmino designa aqu lo que
hemos llamado en el punto anterior la experiencia social culturalmente
organizada y se toma, por lo tanto, en su ms amplia acepcin:
conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los
objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar,
favorecer o facilitar mediante la enseanza).
2. Proporciona informaciones sobre cundo ensear, sobre la

manera de ordear y secuenciar los contenidos y objetivos. En efecto, la
educacin formal abarca contenidos complejos e interrelacionados y
pretende incidir sobre diversos aspectos del crecimiento personal del
alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinada
secuencia de accin.
3. Proporciona informaciones sobre cmo ensear, es decir, sobre
la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en
las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.
4. Proporciona informaciones sobre qu, cmo y cundo evaluar. En
la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluacin
es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica
responde adecuadamente las mismas y para introducir las
correcciones oportunas en caso contrario.
Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se condicionan
mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un mismo proyecto:
mientras el primero (qu ensear?) explicita las intenciones, los tres
restantes (cundo ensear?; cmo ensear? qu, cmo y cundo
evaluar?) conciernen ms bien al plan de accin a seguir de acuerdo con
dichas intenciones. Uno de los problemas de fondo en la elaboracin del
currculum reside en decidir cmo se deben concretar estos diferentes
elementos ms adelante veremos que hay varias alternativas
posibles y en asegurar la coherencia de todos ellos.
Resumiendo, entendernos el currculum como el proyecto que
preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas. y tiles para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el currculum
proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cundo
ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Este
planteamiento est prximo, en principio, al que defienden autores como
Stenhouse (1984), para quien Un Currculum es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (op.cit., p. 29). Hay sin embargo
un matiz relativo a la extensin del currculum que conviene aclarar
antes de seguir adelante.
Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta
Stenhouse, el currculum incluye tanto la descripcin del proyecto
educativo como el anlisis emprico de lo que realmente sucede en las
aulas cuando el proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que
para Stenhouse el currculum deba contemplar, adems de los

componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el

estudio emprico de su aplicacin. Es obvio que hay dos aspectos
relacionados con el currculum, el Proyecto o Diseo Curricular y su
aplicacin, y que ambos estn ntimamente conectados. El problema
reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera amplia, el
currculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educacin
formal perdiendo as su carcter especfico y tambin su operatividad.
Por otra parte, resulta difcil admitir que el anlisis emprico de lo que
sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin
del currculum,... a menos que en l se incluyan absolutamente todos
los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar!
En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carcter de proyecto del
currculum, mantendremos la diferencia entre Proyecto o Diseo
Curricular y Desarrollo o Aplicacin del Currculum como dos fases de la
accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden
sin ms.
Una ltima precisin terminolgica sobre los conceptos de instruccin
y de currculum para terminar con este apartado de consideraciones
generales. El trmino instruccin se utiliza habitualmente en un
sentido amplio como sinnimo de educacin formal y de
escolarizacin; y en un sentido limitado para referirse a los
componentes de metodologa de la enseanza, tanto en su vertiente de
proyecto como de ejecucin efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el trmino
currculum se utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967;
Novak, 1982), en un sentido mucho ms limitado que el que le hemos
atribuido nosotros, para referirse nicamente a los objetivos y a los
contenidos de la educacin formal. Nuestra manera de entender el
Diseo Curricular incluye pues tanto aspectos curriculares en sentido
limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (relativos
al cmo ensear).
2.3. Las fuentes de Currculum
El primer eslabn en la compleja cadena de problemas que es
inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboracin de un Diseo
Curricular concierne sus fuentes. Dnde buscar la informacin
necesaria para precisar las intenciones objetivos y contenidos y el
plan de accin a seguir en la educacin escolar? Tradicionalmente, las
respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las
fuentes posibles de informacin sobre todas las otras siguiendo modas
ms o menos pasajeras, o adoptando puntos de vista reduccionistas, sin
caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores
que concurren en el Diseo Curricular obliga necesariamente a tomar, en

consideracin de forma simultnea informaciones de origen y naturaleza
distintos.
Ya en 1949, en una obra clsica sobre el tema, R. Tyler seala que,
en lo que concierne a los puntos susceptibles de proporcionar
informacin para seleccionar sabiamente los objetivos la afirmacin
puede hacerse extensiva a todo el currculum, existe una fuerte
discrepancia entre tres posturas defendidas respectivamente por los
progresistas, los esencialistas y los socilogos. Los primeros
destacan la importancia de estudiar al nio con el fin de descubrir sus
intereses, sus problemas, sus propsitos y sus necesidades, siendo sta
la informacin bsica para seleccionar los objetivos. Los esencialistas,
por su parte, consideran que los objetivos deben extraerse de un anlisis
de la estructura interna de los contenidos de la enseanza, de las reas
de conocimiento. Por ltimo, los socilogos tienden a situar la fuente
de informacin principal para seleccionar los objetivos en el anlisis de la
sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus
caractersticas. No es difcil vislumbrar tras estas posturas otras tantas
alternativas todava actuales que otorgan la primaca al anlisis
psicolgico, al anlisis de la estructura interna de las disciplinas y al
anlisis sociolgico respectivamente como fuentes del Currculum.
El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos
educativos es que las tres aportan informaciones necesarias, pero
ninguna de ellas por s sola es suficiente. Este punto de vista es
igualmente vlido cuando se aplica al Diseo Curricular en su conjunto.
El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas
culturales o contenidos conocimientos, valores, destrezas, normas,
etc. cuya asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir
un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin
cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura
entre la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El
anlisis psicolgico aporta informaciones relativas a los factores y
procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno,
ayudando de este modo a planificar de forma ms eficaz la accin
pedaggica. El anlisis epistemolgico de las disciplinas contribuye a
separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su
estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo
decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de
aprendizaje que faciliten al mximo la asimilacin significativa.
A estas tres fuentes del Currculum hay que aadir todava una
cuarta: la propia experiencia pedaggica. Un Diseo Curricular no surge
de la nada y mucho menos en el caso de la enseanza obligatoria,

sino que parte de una prctica pedaggica que aspira a transformar y

mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas,
pero integra tambin las experiencias que han sido exitosas. Por otra
parte, como proyecto educativo que es, el Diseo Curricular se contrasta
en la prctica pedaggica y tiene que estar permanentemente abierto a
las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastacin. El
desarrollo del currculum, retomando la distincin que hemos introducido
en el punto anterior, es una de las fuentes, si no la fuente principal, del
proceso de elaboracin, revisin y continuo enriquecimiento del Diseo
Curricular.
2.4. Psicologa y Currculum
Aunque, como hemos visto, en la elaboracin del currculum es
absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de
distintas fuentes, las que tienen su origen en el anlisis psicolgico
merecen, a nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar
porque, al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento personal,
su pertinencia est en gran parte asegurada cualesquiera que sean el
nivel educativ al que corresponda al Diseo Curricular y las intenciones
concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en mayor o
menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del
currculum. En efecto, las informaciones que proporciona el anlisis
psicolgico son tiles para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al mximo la
asimilacin significativa de los contenidos y el logro de los objetivos,
para tomar decisiones respecto a la manera de ensear y, por supuesto,
par valuar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la
extensin y profundidad deseados.
El tema de las aportaciones de la psicologa al currculum y, en
general, a la educacin escolar es muy complejo y no podemos
abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamiento correcto.
Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve
algunas aportaciones que son de particular inters para la elaboracin
del Diseo Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo
propuesto. Queda pues claro que lo que sigue es nicamente una
seleccin y, como tal, incompleta. La seleccin no slo afecta al volumen
de aportaciones potenciales, sino tambin a su orientacin. En el momento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava de un
marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los
mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de
crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las
actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora

comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente
para utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos, eso s,
mltiples datos y teoras que proporcionan informaciones parciales
pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no
son fcilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del
funcionamiento psicolgico.
Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un
eclecticismo fcil, en el que pueden encontrar justificacin prcticas
pedaggicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al
centrarse en una nica teora psicolgica, ignore aportaciones
substantivas y pertinentes de la investigacin psicoeducativa
contempornea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de
teoras y de explicaciones que, si bien mantienen entre s discrepancias
importantes en numerosos puntos, participan de una serie de principios
comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que
deben mantenerse en el Diseo Curricular.
Grosso modo, el marco de referencia est delimitado por lo que
podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos
nos parecen particularmente importantes la teora gentica de J. Piaget y
de sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que
concierne la concepcin de los procesos de cambio, como las
formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operatorio y las
elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los
procedimientos de resolucin de problemas; la teora de la actividad en
las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en lo que se
refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relacin
interpersonal; la prolongacin de estas tesis en los planteamientos de la
Psicologa Cultural, tal como aparece enunciada en los trabajos de M.
Cole y de sus colaboradores del Laboratory of Comparative Human
Cognition de la Universidad de California, que integra los conceptos de
desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema explicativo
unificador; la teora del aprendizaje verbal significativo de D.P. Asubel y
su prolongacin en la teora de la asimilacin de R.E. Mayer,
especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de
conocimiento altamente estructurados; las teoras de los esquemas
(Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los
principios del enfoque de procesamiento humano de la informacin,
postulan que el conocimiento previo, organizado en unidades
significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realizacin de

nuevos aprendizajes; y la teora de la elaboracin de M.D. Merrill y

Ch.M. Reigeluth, que constituye un interesante intento de construir una
teora global de la instruccin, intento todava inconcluso, pero muy
sugerente y til para aspectos centrales del Diseo Curricular como la
seleccin y organizacin de contenidos.
Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios entre s, de
estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy
sucinta y un tanto categrica por razones de brevedad, no son
prescripciones educativas en sentido estricto, sino ms bien principios
generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseo Curricular y
encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus
elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las
sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicacin.
1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el
crecimiento personal del alumno est fuertemente condicionada, entre
otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicologa
gentica ha estudiado este desarrollo (cf. Piaget e Inhelder, 1969;
Delval, 1983; Coll y Gillieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia
de unos estadios que, con pequeas fluctuaciones de los mrgenes de
edad, son relativamente universales en su orden de aparicin. A cada
uno de los grandes estadios de desarrollo (sensorio motor: 0-2 aos
aproximadamente;
intuitivo
o
preoperatorio:
2-6/7
aos
aproximadamente; operatorio concreto: 7-10/11 aos aproximadamente;
operatorio formal: 11-14/15 aos aproximadamente) corresponde una
forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce
en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a
partir de la experiencia. El Diseo Curricular debe tener en cuenta estas
posibilida es no slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y
dls contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades
de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organizacin mental del alumno. /
2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el
crea infnto personal del alumno est igualmente condicionada por los
conocimientos previos pertinentes con que inicia su participacin en las
mismas (Ausubel, 1977; Reif y HeIler, 1982). Estos conocimientos
pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores
escolares o no o de aprendizajes espontneos; asimismo, pueden
estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones
de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de lo
que no hay ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo
aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia
previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que

condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje, pero posee tambin implicaciones para la metodologa de la
enseanza y para la evaluacin.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin
del Diseo Curricular exige tener en cuenta simultneamente los dos
aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de
aprender en un momento determinado exponente de su nivel de
crecimiento personal depende tanto del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que
ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las
actividades educativas escolares tienen como finalidad ltima promover
el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la
asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente
organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es
capaz de hacer y de aprender por s solo fruto de los dos factores
sealados y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos
puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Prximo porque se sita
entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. En efecto, lo que en un principio el alumno nicamente es
capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems, podr hacerlo
o aprenderlo posteriormente por s solo. Desarrollo, aprendizaje y
enseanza son tres elementos relacinados entre s: el nivel de
desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno
puede realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar
a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los
aprendizajes que promueve. La enseanza eficaz es pues la que parte
del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino
para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para
ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo
Prximo. En los puntos siguientes, veremos algunos requisitos que
deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre
el crecimiento personal del alumno.
5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe
conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo
que sugiere la polmica al uso, sino en asegurarse de que sea
significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje

repetitivo, acuada en el marco de un intento de construir una teora del

aprendizaje escolar (Ausubel, 1968; 1973), concierne al vnculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si
el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje
significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin
establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno
construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin del
aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto
mayor cuanto ms significativo es, cuantos ms significados le permite
construir. As pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje
escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo del
alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, el factor ms
importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y
organizacin de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos
conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje),
constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros datos de
origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo
momento, constituyen su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robinson,
citados por Novak, 1982).
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos
condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el
punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica:
tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos
pertinentes y relacionables). En segundo lugar, se ha de tener una
actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno
debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
Este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel
decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de
aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y psicolgicamente,
si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente (ia
menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de este
modo!), los resultados carecern de significado y tendrn un escaso
valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad
del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta tendencia
a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir
10
conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por

construir significados precisos; puede conformarse con establecer una
relacin puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje
con el mayor nmero posible de elementos de su estructura
cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la
motivacin favorable para aprender significativamente de nada sirve si
no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea
potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y psicolgica.
7. La significatividad del aprendizaje est muy directamente
vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
conceptos, destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es
decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias
en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupacin
constante de la educacin escolar. Cuanto ms numerosas y complejas
sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje
y los elementos de la estructura congnoscitiva, cuanto ms profunda sea
su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad
del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad,
pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas
situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo
requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de stos;
matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las
nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la
simple manipulacin o exploracin de objetos y de situaciones; este
ltimo tipo de actividad es un medio que puede utilizarse en la educacin
escolar y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en
determinados momentos evolutivos para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo.
No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento
con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de
enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es slo
una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni
es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente.
9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe
distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un escaso
o nulo inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin
comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del

mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base

a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norman, 1985; Chi,
1985). Cuanta ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en
elementos y en relaciones, mayor ser la probabilidad de que pueda
construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de
aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un
mismo tringulo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso
y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser
capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la
importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la
adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de
descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia
actividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan
integradas en la estructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad
y funcionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los
elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta.
En otros trminos, la adquisicin de los procesos o estrategias que
subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a
la adquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto
mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva cuantas ms cosas
se conozcan significativamente, tanto mayor ser la funcionalidad de
estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la
realizacin de aprendizajes significativos ha sido puesta de relieve en los
puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimiento (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner,
1984; etc.). Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento
(...) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo,
pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (...) pueden
ser especficos (...) o generales (Norman, 1985, pp. 75-76). Los
esquemas son estructuras de datos para representar conceptos
genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones,
sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.
Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en
informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y de
coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o
menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de
conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden
mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas
11
las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del

alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican
directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin
adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y
asimilacin a uno o ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes
previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la
memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la
nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; los
esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los
esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con
destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los
propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes
esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagn y Dick, 1983).
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno
revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin
progresiva es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el
modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas de Piaget (1975),
podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento
en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio
inicial desequilibrio reequilibrio posterior (Coll, 1983b).
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente
ajena, o est excesivamente alejada de los esquemas del alumno, ste
no puede atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la
situacin, el resultado ms probable es un aprendizaje puramente
repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias
mnimas o es interpretada en su totalidad correcta o
incorrectamente con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta
igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del
alumno remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza:
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y
los esquemas del alumno; utilizacin de incentivos motivacionales que
favorezcan un desequilibrio ptimo; presentacin de la tarea de una
forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas
como motivacin intrnseca para superarlo; etc.
No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre,
tome conciencia de ello y est motivado para superar el estado de
desequilibrio. Este es nicamente el primer paso hacia el aprendizaje
significativo. Para que llegue a trmino, es preciso adems que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o

construyendo unos nuevos. La reequilibracin no es por supuesto

automtica ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento,
sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance segn la
naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, segn el grado y
el tipo de ayuda pedaggica.
13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sntesis de
algunas aportaciones del anlisis psicolgico en el apartado 3.3. lo
ampliaremos a otros aspectos en el contexto de la problemtica de los
mtodos de enseanza sita la actividad mental constructiva del
alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de
promover la educacin escolar. Una interpretacin constructivista del
aprendizaje escolar incompatible a todas luces con una concepcin de
la enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos
exige una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin
pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones
adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente
construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms
correctos y ricos posible. Sin embargo, como seala acertadamente
Resnick (1983), una concepcin constructivista de la intervencin
pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la
enseanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanza/
aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmente
obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Curricular:
objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje,
mtodos de enseanzas, evaluacin, etc. Estas cuestiones, sin
embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la
perspectiva constructivista.
2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboracin del Diseo
Curricular
Antes de abordar directamente la concrecin de los componentes del
Diseo Curricular a la luz de la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, es menester
todava que planteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En
primer lugar, se plantea el problema de la responsabilidad respectiva de
la administracin y de los profesores en la elaboracin del currculum,
con una serie de posturas que oscilan entre dos extremos: una
concepcin centralizadora en la que el currculum prescribe
detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didcticos y
los mtodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las reas
de enseanza; y una concepcin absolutamente descentralizadora en la
que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de
profesores de cada centro. La primera postura responde a la idea de
12
unificar y homogeneizar al mximo el currculum para toda la poblacin

escolar y, consecuentemente, contempla el desarrollo del currculum
como una aplicacin fiel del Diseo Curricular. La segunda postura, por
el contrario, renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el
currculum en beneficio de una mejor adecuacin y de un mayor respeto
a las caractersticas de cada contexto educativo particular, por lo que
concibe el Diseo Curricular como algo indisociable del desarrollo del
currculum.
Al margen de la responsabilidad respectiva de la administracin y de
los profesores en las cuestiones curriculares, las dos posturas
mencionadas reflejan tambin dos modelos opuestos de currculum que
suelen calificarse como cerrado y abierto respectivamente. La
descripcin de Wickens (1974) de los sistemas educativos tpicos de una
y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemtica y caricatural a
nuestro juicio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos
maneras de entender qu es el currculum.
Segn Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los
contenidos y las estrategias estn determinados de antemano, de tal
manera que la enseanza es idntica para todos los alumnos y las
variaciones en funcin del contexto son mnimas. La enseanza est
estructurada como un proceso lineal y acumulativo que toma la forma de
secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en
trminos de conductas observables de los alumnos y los contenidos se
organizan en funcin de las disciplinas tradicionales del conocimiento sin
buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado
se concede gran importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se
determina mediante los criterios de conducta que establecen los
objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un
progreso en la jerarqua de las secuencias de instruccin planificadas.
La nica individualizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de
aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodologa didctica
son invariables. Por ltimo, la elaboracin del programa y su puesta en
prctica corren a cargo de personas distintas.
Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran
importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y
geogrfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interaccin
permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias
externas en el propio desarrollo del programa educativo, que est abierto
a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. Aqu el nfasis no
reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos
estn definidos en trminos generales para dar cabida a las
modificaciones sucesivas del programa; y la evaluacin se centra en la

observacin del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel

de comprensin del contenido y la utilizacin del conocimiento en
situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la divisin tradicional entre
disciplinas y se propician actividades de aprendizaje que ponen en juego
conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema
educativo con estas caractersticas no hay una separacin estricta entre
el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor cumple
simultneamente ambas funciones.
La descripcin de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea,
adems de esquemtica y caricatural, pues tiende a atribuir todas las
caractersticas con connotaciones positivas a los sistemas abiertos
reservando para los sistemas cerrados las que tienen connotaciones
negativas. No obstante, si la hemos recordado, es porque creemos que,
convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones
peyorativas, recubre efectivamente dos concepciones distintas de cmo
debe ser el currculum escolar: la que intenta unificar y detallar al
mximo su aplicacin y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo; en otros trminos, la que prcticamente
identifica currculum y programacin y la que concibe el currculum como
un instrumento para la programacin.
Los curricula detallados y cerrados tienen la indudable ventaja de
la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos
problemas limitndose a seguir paso a paso las instrucciones; en
cambio, plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las
caractersticas particulares de los diferentes contextos de aplicacin, as
como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y
enriquecedoras de la experiencia pedaggica de los profesores. Por el
contrario, los curricula abiertos tienen la doble ventaja de garantizar el
respeto a los diferentes contextos de aplicacin y de implicar
creativamente al profesor en el desempeo de su actividad profesional;
en contrapartida, no obstante, les resulta ms difcil conseguir una
relativa homogeneidad en el currculum para toda la poblacin escolar,
que puede ser deseable en el caso de la enseanza obligatoria; y, sobre
todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy
superiores, pues les reserva la tarea de elaborar sus propias
programaciones.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
intervencin pedaggica que hemos asumido en el punto anterior, as
como el principio de ajustar la accin educativa a las necesidades
especficas de los alumnos y a las caractersticas del contexto, abogan
claramente por un modelo de currculum abierto. Esta opinin, no
obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En
13
primer lugar, el carcter abierto del currculum debe complementarse

con la preocupacin de hacerlo accesible a la mayora de los profesores
facilitando su uso como instrumento de programacin. En segundo lugar,
las experiencias que se derivan de la enseanza obligatoria aconsejan
precisar los aprendizajes mnimos que incluye esta obligatoriedad y velar
para que estn al alcance de toda la poblacin escolar.
Como veremos ms adelante (cf. captulo 4), la solucin propuesta
consiste en establecer tres niveles sucesivos de concrecin en el Diseo
Curricular. El primer nivel tiene un grado mnimo de apertura y precisa,
para cada rea curricular, los objetivos terminales, los ncleos de
contenido, las orientaciones didcticas y las orientaciones para evaluar.
El segundo nivel consiste en una secuenciacin de los ncleos de
contenido que figuran en el primero. Por ltimo, el tercer nivel ofrece
ejemplos de programaciones a partir de los dos precedentes en funcin
de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del modelo
de currculum propuesto, conviene que retomemos el problema de los
componentes y revisemos las diferentes alternativas en liza en la
manera de definirlos para poder tomar decisiones al respecto.

UNIDAD I.
Lectura 4
Barriga, F. (2001) Estrategias Docentes Para un
Aprendizaje
Significativo;
una
interpretacin
constructivista.
Mxico:
McGraw
Hill.
Cap.
2.
Constructivismo
y
aprendizaje
significativo. Pp. 23-62.
Constructivismo y Aprendizaje Significativo ................................. 2

Visin panormica del captulo................................................... 2
La Aproximacin Constructivista Del Aprendizaje Y La
Enseanza.................................................................................... 2
El Aprendizaje Significativo En Situaciones Escolares.............. 9
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar ............................ 9
Condiciones Que Permiten El Logro Del Aprendizaje
Significativo .............................................................................. 12
Fases de aprendizaje significativo............................................. 14
1. Fase inicial de aprendizaje: ............................................... 14
2. Fase intermedia de aprendizaje: ........................................ 14
3. Fase terminal del aprendizaje:........................................... 15
El Aprendizaje De Diversos Contenidos Curriculares.............. 17
El aprendizaje de contenidos declarativos ............................ 17
El conocimiento factual..................................................... 17
El conocimiento conceptual .............................................. 18
El aprendizaje de contenidos procedimentales ..................... 18
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales ............... 20
Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una
persona. ................................................................................. 20

Barriga, F. (2001) Estrategias Docentes Para un Arendizaje
Significativo; una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Visin panormica del captulo
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes
corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido
ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e
intervenir en ellos, tambin es cierto que la psicologa no es la nica
disciplina cientfica responsable de dichas aportaciones, ya que debido a
la complejidad y multideterminacin de la educacin, tambin se ven
implicadas otras ciencias humanas, sociales y educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica
y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo
y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico
de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y
de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre
las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin
ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo
de referencia o los medios de comunicacin masiva, etctera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida
la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para
asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa
educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin
pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la
educacin en su quehacer. En este captulo nos enfocaremos en
presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada
concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la
intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin
de los principales enfoques de orientacin constructivista (psicogentico,
socioural y cognitivo), as corno de los principios educativos que se
deftvan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del
aprendizaje significativo y las condiciones para lograrlo, tomando -en
cuenta diversos contenidos curriculares,
La Aproximacin Constructivista Del Aprendizaje Y La
Enseanza
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es
necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir,

hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del
mismo. En realidad, nos enfrentarnos a una diversidad de posturas que
pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las
cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino
tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en
diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge corno una corriente
epistemolgica, papada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento en el ser humano. Segn Deval (1997), se encuentran
algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores
como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los
actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes,
existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s
mismos, lo que les ha permitida anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la
conviccin de que el conocimiento se construye activamente por sujetos
cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el
contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo
psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en
el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo
social de Vigotsky y la escuela socio cultural o socio histrico). Mientras
que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente
conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, el
planteado por autores como Von Claserfeld o Maturana, quienes
postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva,
por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas
de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de aduar sobre la
misma. Entre estas di versas corrientes ubicamos algunos de los
debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en
la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva
o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de
prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o
interaccin comunicativa en comparacin con la actividad
autoestructurante del individuo?, etctera.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques
psicolgicos ven sus derivaciones al campo de la educacin, pero sobre
todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al

respecto. Vase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el

con t activismo en educacin.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el piano
intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses,
necesidades y motivaciones de les
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que
los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades
de aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin,
organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo
y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus
alumnos, as como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
construccin? Fundamentalmente con los esquemas que

ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin
con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos
fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se
tenga de la nueva informacin, o de la actividad o tarea a
resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto."
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus
funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador
del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando
el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al
alumno.
CUADRO 2.1 La voz del experto
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Mario Carretero

(1993, p. 21) argumenta lo siguiente:
"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene
que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es
una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice que

"hoy todos son constructivistas", tal vez en un intento de estar con la
corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos
coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son
constructivistas (vase Castorina et al., 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo
y Arnay, 1997).
En esta obra coincidimos con la opinin de Csar Coll (1990; 1996),
quien afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta
de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora
ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre
otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres
tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares,
lo cual representa el punto de partida de este trabajo (vase figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos

activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo

aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo
que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se
explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede
hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural
(Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y
endgenos (Piaget).
Figura 2.1 Enfoques constructivistas en educacin (Coll, 1996 p.
168).
Otras teoras del
desarrollo y del
aprendizaje
La teora
gentica del
desarrollo
intelectual
Las teoras del

procesamiento
humano de la
informacin
Concepcin
constructivista
de la
enseanza y
del aprendizaje
La Educacin
escolar: una
prctica social y
socializadora
La naturaleza
social y la funcin
socializadora de
la educacin
escolar
La educacin
escolar y los
procesos de
socializacin y de
construccin de la
identidad
personal
La teora del
aprendizaje
verbal
significativo
La teora
sociocultural
del desarrollo
y del
aprendizaje
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que

convergen en la postura constructivista (de sus coincidencias y
contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su
integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector
interesado puede realizarla por medio de la bibliografa que se le ofrece
al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982),
Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hernndez (1991; 1998)

y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecido una serie de
compilaciones con textos de los autores de habla hispana ms
reconocidos en este campo, donde se retoman los debates tericos,
epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del
conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et al., 1998;
Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
Aunque aqu estamos tratando de ofrecer una visin ms o menos
unificada del constructivismo siguiendo la integracin que hace Csar
Coll, es importante puntualizar que entre los principales enfoques
constructivistas, como antes lo dijimos, tambin existen divergencias.
En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo
con la psicologa gentica de Jean Piaget, a la que se identifica como la
"teora emblemtica" constructivista. Sin embargo, hay que reconocer
que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora
epistemolgica, no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a
la siguiente pregunta planteada por el propio Piaget: Cmo se pasa de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no
slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto
que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico sui generis
para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del
conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico.
No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la
educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del
profesor, en las metodologas didcticas por descubrimiento y
participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etctera.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por
su aparente desinters en el papel de la cultura y de los mecanismos de
influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que
haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa
sociocultural. Segn Wertsch (1991, p. 141), el objetivo de un enfoque
sociocultural derivado de las ideas de Vigotskv "es explicar cmo se
ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e
institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana
mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que
otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan

expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la

divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el
terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin
mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca
entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitan en
encuadres tericos distintos, como vimos, comparten el principio de la
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo
bsico es lo que Coll denomina "la idea-fuerza ms potente y tambin la
ms
ampliamente
compartida",
entre
las
aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos
importantes, tienen su punto de encuentro y complementariedad en
dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la educacin,
una idea-tuerza "conduce a poner el acento en la aportacin constructiva
que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las
experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de
construccin" (ob. cit., p. 161).
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la
psicologa gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la
de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural
de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Daz
Barriga, 1998).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en
la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria
a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental
constructivista (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar
puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover,
guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de

aprendizajes significativos que el alumno construye significados que
enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as
su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que
debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje
significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y
la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno
como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco
se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de
aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos
planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el
doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir
a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo

y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la
siguiente frase:
"Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados."
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes
de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin
de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto

quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o

inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que
el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en
realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los
alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena
parte de los contenidos curriculares.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin
del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica
que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que
debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en
realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus
ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir
que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin
mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora
una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho
conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un
proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de
significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se
explicar en el siguiente apartado.
Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicologa
sociocultural que cada da toma ms presencia en el campo de la
educacin, es la llamada cognicin situada (vase Brown, Collins y
Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el
aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje
escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los
alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Figura 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada.

Ejemplo: Enseanza de la estadstica en la universidad
Actividad
social
alta
Aprendizaje in situ
(6)
Simulaciones
situadas (5)
Anlisis
colaborativo de
datos relevantes (4)
Anlisis colaborativo de
datos inventados (2)
Relevancia
Cultural
baja
Relevancia
Cultural
alta
Lecturas
descontextualizadas;
anlisis de datos
Inventados (1)
Lecturas
con ejemplos
relevantes (3)
Actividad
social
alta
Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes

para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
mejora considerablemente gracias a:
a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas,
discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los
estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de
solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase,
el debate, el juego de roles v el descubrimiento guiado (actividad social).
Formatos instruccionales:
(1) Instruccin descontextualizada
Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las
reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son
irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social
(receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen
proporcionar lecturas abstractas v descontextualizadas (el manual de frmulas
y procedimientos estadsticos).
(2) Anlisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser
receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con
paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan
preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas
estadsticas, etctera. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de


los alumnos.
(3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes
Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de
contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar
personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms
importantes.
(4) Anlisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el
razonamiento estadstico mediante la discusin crtica.
(5) Simulaciones situadas
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de
problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica,
encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con
la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos
mentales de ideas conceptos estadsticos importan-tes.
(6) Aprendizaje in situ
Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un
aprendizaje cognitivo (apprenticeship model) donde se busca desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin
en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia.
Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en
escenarios reales.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse

a aculturar a los estudiantes por medio de prcticas autnticas
(cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En
gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del
profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una
negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas
pueden valorarse en funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las
actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de
actividad social de las mismas. Un ejemplo de cmo se aplican tales
ideas, en el caso de la enseanza de la estadstica en contextos
universitarios, se esquematiza en la figura 2.2 (Derry, Levin y Schauble,
1995).
Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la
institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia

contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono-cimiento
fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el
conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsicoinstrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, en
tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retornando de nuevo a Brown, Collins y
Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta ensear a los
educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas), lo cual est en franca
contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de
los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza
de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las
sucedneas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonoma
moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el
autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo v sobre el
propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la
disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando
el bien colectivo, etctera, que se asocian con los postulados
constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que
indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de
calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un
centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las
necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela
de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de
individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica,
promotora del desarrollo (Col] y cols., 1993; Wilson, 1992).
Con la intencin de dar un cierre que integre los conceptos revisados
en esta seccin, remitimos al lector al cuadro 2.3, donde se presentan
algunos principios que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje
desde la concepcin constructivista.

CUADRO
2.2,
postulados
centrales de
los enfoques
constructivist
as
Enfoque
Psicogentico
Concepciones y principios con implicaciones educativas
nfasis en la autoestructuracin
Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo

intelectual.
Modelo de equilibracin: Generacin de conflictos cognitivos y

reestructuracin conceptual.
Aprendizaje operativo: slo aprenden los sujetos en transicin

mediante abstraccin reflexiva
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
Metfora educativa
Alumnos
Constructor
de
esquemas
y
estructuras operatorios
Profesor:
Facilitador del aprendizaje y desarrollo
Enseanza:
Indirecta por descubrimiento
Aprendizaje:
Determinado por el desarrollo
nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de enseanza y

en el aprendizaje por descubrimiento
Cognitivo
Alumno:
Procesador activo de la informacin
Teora ausubeliana del aprendizaje verbal
Modelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje

estratgico
Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos o tericos

implcitas y modelos mentales episdicos
Enfoque experto-novatos
Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender
nfasis en el desarrollo de habilidades

aprendizaje significativo y solucin de problemas
Sociocultural
del
pensamiento,
Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de

prctica
Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social
Creacin de ZDP (zona de desarrollo prximo)
Origen social de los procesos psicolgicos superiores

Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica
Profesor:
Organizador
de
la
informacin
tendiendo puentes cognitivos, promotor de
habilidades del pensamiento y aprendizaje
Enseanza:
Induccin
de
conocimiento
esquemtico significativo y de estrategias
o habilidades cognitivas: el cmo del
aprendizaje
Aprendizaje:
Determinado
por
conocimientos y experiencias previas
Alumno:
Efecta apropiacin o reconstruccin
de saberes culturales
Profesor:
Labor de mediacin por ajuste de la
ayuda pedaggica
Enseanza: Transicin de funciones
psicolgicas y saberes culturales mediante
interaccin de ZDP
Aprendizaje:
Interiorizacin y apropiacin de
representaciones y procesos
nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza

recproca.
Evaluacin dinmica y en contexto

El Aprendizaje Significativo En Situaciones Escolares

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de
los sesenta, dej sentir su influencia por medio de una serie de
importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza
la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de
sus ms destaca-dos seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no
slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que
en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la
educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son
pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio,
experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de
aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el
aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el
sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los
esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del
aprendiz) (Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues
es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el
aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente
descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal
significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se
imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues
es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el
aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente
descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera

productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal
significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se
imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje
que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar
dos dimensiones posibles del mismo:
CUADRO 2.3
Principios educativos asociados con una
concepcin constructivista aprendizaje y la enseanza
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno,
autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los
otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes
culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previos que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de
esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno
ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que
juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el
establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por
aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben
trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan
aprender a resolver problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la
construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con
materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

10
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de
aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda
dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La
interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denomina-das
situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva,
por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por
descubrimiento significativo.
Situaciones del aprendizaje escolar
Recepcin repetitiva
Recepcin significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como
compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde
se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza
(primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos
escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones
mencionadas (Daz Barriga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la
enseanza en el saln de clases est organizada principalmente con base
en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los
grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le
presentan al alumno. Esto no significa necesariamente que recepcin y
descubrimiento sean excluyentes o completa-mente antagnicos; pueden
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin
puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que
implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-posiciones
y conceptos conocidos.
CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)

A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
Recepcin
Descubrimiento
El contenido se presenta en
El contenido principal a ser

su forma final
aprendido no se da, el alumno
tiene que descubrirlo
El
alumno
debe
Propio de la formacin de
internalizarlo en su estructura conceptos y solucin de problemas
cognitiva
No
es
sinnimo
de
Puede ser significativo o

memorizacin
repetitivo
Propio
de
etapas
Propio de las etapas

avanzadas del desarrollo cognitivo iniciales del desarrollo cognitivo en
en la forma de aprendizaje verbal el aprendizaje de conceptos y
hipottico sin referentes concretos propsitos
(pensamiento formal)
til en campos establecidos
til
en
campos
del
del conocimiento
conocimientos dnde no hay
respuestas unvocas
Ejemplo: se pide al alumno
Ejemplo: el alumno, a partir

que estudie el fenmeno de la de una serie de actividades
difraccin en su libro de texto de experimentales
(reales
y
Fsica, captulo 8
concretas) induce los principios
que subyacen al fenmeno de la
combustin
B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora
en la estructura cognitiva del aprendiz
Significativo
La informacin nueva se
relaciona con la ya existente en la
estructura cognitiva de la forma
sustantiva, no arbitraria ni al pie de
la letra
El alumno debe tener una

disposicin o actitud favorable para
extraer el significado
Repetitivo
Consta de asociaciones
arbitrarias, al pie de la letra
El alumno manifiesta una

actitud
de
memorizar
la
informacin

El alumno posee los

conocimientos previos o conceptos
de anclaje pertinentes
Se puede construir un
entremado o red conceptual
Condiciones:
Material: significado lgico
Alumno:
significacin
psicolgica
Puede
promoverse
mediante estrategias apropiadas
(por ejemplo, los organizadores
anticipados
y
los
mapas
conceptuales)
El
alumno
no
tiene
conocimientos previos pertinentes
o no los encuentra
Se puede construir una

plataforma
o
base
de
conocimientos factuales
Se establece una relacin

arbitraria
con
la
estructura
cognitiva
Ejemplo:
aprendizaje
mecnico
de
smbolos,
convenciones, algoritmos
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas

ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo
intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez
cognitiva. Deca que en la primera infancia y en la edad preescolar, la
adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por
descubrimiento, gracias a un procesa-miento inductivo de la experiencia
emprica y concreta.
En constraste, al llegar a la enseanza media v superior, los
estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o formal, que les
permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar
el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho,
Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un
alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo
escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la visin
educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del
descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva,
que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la
informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas
las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo
escolar, y que habra que pensar en qu momento son pertinentes en
funcin de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sera
propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante
recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias
significativas, ya sea por la va del descubrimiento o de la recepcin.
11
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms

importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones
acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes
cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen
sentido para los alumnos.
En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la
creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva
entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.
Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un
aprendizaje significativo? Segn Ausubel, se dan cambios importantes en
nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de
la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas
condiciones favorables.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento,
los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen
a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se
dan entre stos) que se organizan jerrquicamente. Lo anterior quiere
decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y
proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o
integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas).
As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser
integrados en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se
aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen
cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de
contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que
se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca
el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que
stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese
entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea.
Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que
tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de informacin
inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de
estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva
del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un
vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un

reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el

docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe
planearse la enseanza. (Vase cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la
informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende
significativamente a partir de la informacin contenida en un texto
acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas
que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las ms
relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre
las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve
a reformularse para poder se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el
aprendiz realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms
inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y
la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin con las
posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la figura 2.3 se
ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales
(Novak y Gowin, 1988; Garca Madruga, 1990)
CUADRO 2.5 La voz del experto
La importancia del conocimiento previo
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de
los estudiantes son las piezas clave de la conduccin de la enseanza:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el
aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averigese esto y
ensese de acuerdo con ello."
12
Condiciones Que Permiten El Logro Del Aprendizaje

Significativo
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir
varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin
de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de
la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere
decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni
arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos
son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad
sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es
arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera
sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay
que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco
cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede
relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin
adquisicin de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no
arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado
inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, v
slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el
significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas
previas pertinentes como antecedente necesario para aprender, ya que
sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est "bien elaborado",
poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de
que el alumno aprenda por repeticin debido a que no est motivado o
dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva

13
no le permita la comprensin de contenidos de cierto nivel de

complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos,
as corno de disponer de algunos principios y estrategias efectivos de
aplicacin en clase (aspecto que tratamos en los diversos captulos de
esta obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de
desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas
etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales
condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares:
estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente,
as corno tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto
corno especialista en su materia como en su calidad de enseante.
Aprendizaje
significativo
Clasificacin
de
relaciones
entre
conceptos
Conferencias o la
mayora de las
presentaciones
en libros de
textos
Aprendizaje
memorstico
Tablas de
multiplicar
Instruccin
audiovisual bien
diseada
Investigacin
cientfica. Msica o
arquitectura
innovadora
Trabajo en el
laboratorio escolar
Mayora de la
investigacin o la
produccin intelectual
rutinaria
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables

relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas
deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la
imparticin de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de
evaluacin y asesoramiento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones
determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus
estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales
y acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte
est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia
idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos
previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y
actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la
escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente
llega a influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza, y si
stos no tienen un significa-do lgico potencial para el alumno se
propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado. Aqu
nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje
al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para
acercar a los alumnos a aprendizajes mis significativos.
CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje
significativo
Respecto al:
Aplicacin de formulas
para resolver
problemas
a)
Material
Soluciones de
acertijos por ensayo y
error
Relacionabilidad no arbitraria
Relacionabilidad sustancial
Estructura y organizacin
(Significado lgico)
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del

aprendizaje significativo antes descritas.
b)
Alumno
Disposicin o actitud
Naturaleza de su estructura
cognitiva
Conocimientos y experiencias
previas
(Significado psicolgico)

En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto

ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone
Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construccin de
significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su
capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos
previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una
interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo
obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para
introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial
que, en buena lgica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La
percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los
objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones v- sus motivaciones al
proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un
conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales
e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la
movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin
es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito de
los contenidos que se le ensean en la escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con ms detalle en el captulo

correspondiente a los factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre
en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (1990) postula que el
aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de
una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas
cognitivas (por ejemplo, la teora de los esquemas, el enfoque expertosnovatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las
investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden
al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en
ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra
aportaciones de las lneas mencionadas.
A continuacin presentamos una breve descripcin de las mismas. En
el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje significativo
descritas.
14
Fases de aprendizaje significativo

1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o
partes aisladas sin conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo
posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en:
escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y
vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la
informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del
dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que
conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las
partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca
del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca
en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms
profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y
dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos

dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales
como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas
metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de
tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o
mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a
funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms
automticas y a exigir un menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias
especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin
de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el
aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben
a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes
internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste
en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b)
aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la
transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en
determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir
sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y
la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los
alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan
recuperar la informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de
esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
La
informacin
desconocida
poco
relacionada
con
15
conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms

vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos
previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos

previamente aprendidos o para aplicar-los se relaciona a cuestiones
como:
Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
Es formacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y

con las habilidades que posee el sujeto.
Es informacin que posee el sujeto, pero que no la entiende ni

puede explicarla.
El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para

recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de
principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje
verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia
lgica y psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de
aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de
inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las
relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente
que guardan los ncleos de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados
y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que
posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de
aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas

generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por
aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales,
a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar
eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y
procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la
significatividad potencial de los materiales acadmicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de
organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de
manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general e
inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados ~
conceptos subordina-dos, informacin simple --> informacin compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo
nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teora de la
elaboracin aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La
teora de la elaboracin propone presentar en un principio los elementos
ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar
a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin
detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en
espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el
plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391).
Hasta aqu hemos destacado el papel del profesor como eventual
promotor de aprendizajes significativos en el aula. Sin embargo, cabe
preguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dispuestos a aprender
significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes
quejas como las siguientes: "eso de aprender significativamente est muy
bien, pero los alumnos no quieren", "los estudiantes vienen de cero, slo
16
memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema desde los

primeros aos los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo para pasar",
etctera. Nuevamente, destacaramos que ms all de las diferencias
individuales y culturales, estamos ante aprendizajes sociales en los que
vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teora del
aprendizaje significativo v ciertamente no han ledo a David Ausubel ni a
los autores que aqu hemos revisado, en algunos estudios hemos
encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseen
significativamente, si por ello entendemos que desearan que acercaran el
conocimiento escolar al mundo real y a sus intereses, o que los apoyaran
para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilustracin,
reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante
la pregunta "Qu te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera
para ayudarte a aprender mejor este tema?" (Daz Barriga, 1998):
"Investigar el tema en peridicos."
"Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin
tipo obra de teatro."
"Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la
vida real."
"Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo."
"Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos
presente el tema en vivo, como en industrias."
"Juegos relacionados con el tema."
"Lecturas ms concretas, con explicaciones."
"Dinmicas ms amenas."
Tendra lugar incluso preguntarnos si como docentes en algn
momento hemos explorado las opiniones o sugerencias de nuestros
estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus
propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cmo un
par de alumnas universitarias de la carrera de psicologa interpretaron el

concepto de aprendizaje significativo.

Quisiramos cerrar esta seccin comentando algunas de las
limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por
Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro
explicativo y de intervencin.
En opinin de Garca Madruga (1990), dicha teora est ms ligada a
una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo
conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de conocimientos de
tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos
terico epistemolgicos. Este es un aspecto muy importante, que
recientemente ha llevado a autores a articular los horizontes de este
marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejemplo,
aprendizajes de tipo experiencial, enseanza en el laboratorio,
aprendizaje mediante anlisis de casos v solucin de problemas, o en el
contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio
a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales
introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
(por ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con el propsito de
lograr el aprendizaje significativo; aunque tambin es posible (y a veces
resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro
tipo de estrategias de instruccin, como sumarios, mapas conceptuales,
etctera (vase el captulo respectivo en esta obra).
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que
facilite realmente el aprendizaje. Se ha demostrado fehacientemente que
en muchas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes no slo
no es pertinente sino que es un obstculo para aprender. Al respecto,
consltese el amplio corpus de investigacin generado en torno a lo que
se ha llamado de diversas formas: teoras implcitas o personales,
preconcepciones (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del
conocimiento cientfico y social (vase Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y
Arnay, ob. cit.).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se
contrapone a los saberes escolares es muy resistente al cambio, por lo
que su estudio desemboc en las metodologas didcticas que buscan
promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la
confrontacin entre los conocimientos "errneos" y el conocimiento
cientfico integrado al currculo escolar.
Por ltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben)
17
plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto

que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje por descubrimiento
guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aqu debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores
curriculares al momento de ubicar qu tipo de situaciones de aprendizaje
pueden ser las ms viables y apropiadas en un contexto y situacin
particular.
El Aprendizaje De Diversos Contenidos Curriculares
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje
escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisicin de
"bases de datos". En esta seccin revisaremos brevemente la posibilidad
de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos
curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los
contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles
educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento
declarativo, procedimental y actitudinal (vase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de
contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos
los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que
stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como
aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos,
conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento
declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se
conforma por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante
distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el
conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que

proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en
forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los

distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los

nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de
las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se

construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y
explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas
definitorias y las reglas que los componen.
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del
aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son
cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica
reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos
previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras que
en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el
significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est
aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos
previos pertinentes que posee el alumno.
A causa de que los mecanismos de adquisicin del conocimiento
factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de
instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje
factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con
materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o
significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin
motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que
destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente
predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a
aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o
reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas
de estudio se orientan a la memorizacin sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de
contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en
toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe
dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el
recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la
relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una
memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y
18
con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los
materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo
cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por
los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos
previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva,
motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar,
comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea
mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se
refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber
procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de
varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los
distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que
reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una
meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos
de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o
grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento
como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de
procedimientos es importan-te clarificarle al aprendiz:
La meta a lograr,
La secuencia de acciones a realizar, y
La evolucin temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en
etapas, que comprenden:
1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus
condiciones. sta es una etapa donde se resalta el conocimiento
declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en

proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado

con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar,
explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las
reglas generales de aplicacin.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el
aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo
mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se
llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe
culminar con la fijacin del procedimiento.
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su
ejecucin contina en situaciones pertinentes. Una persona que ha
automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo
continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en
realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el
que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su
aprendizaje).
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle
al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas ptimas y correctas
que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo
con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones
de aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten.
Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones que limitan
o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas
ms comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente
las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los
compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la
participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de
fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es
decir, es importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las
actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se
ensean los procedimientos en la escuela es que no se llega ms all de
la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la
creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un
procedimiento simplemente a partir de proporcionar la informacin
19
"terica" o las "reglas" que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse
si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos
universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se
le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas
bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados,
artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en
informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones
condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de
prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento
ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y
sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. Y ste
parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la
metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y
la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de
contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse
varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los
momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas
dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta
una ejecucin rpida y experta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de
control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin
consciente v una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin
articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las
acciones involucradas y del logro de una meta plena-mente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la
manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr
considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.

Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y

procedimental) como separa-dos, incluso a veces se privilegia uno de
ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna
competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en
un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de accin, uso
y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su
conocimiento declarativo.
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista
constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso
progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia
procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia
continua, pero paulatina-mente decreciente del profesor, la cual ocurre al
mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del
procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un
proceso de enseanza-aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repeticin y ejercitacin reflexiva
Observacin crtica
Imitacin de modelos apropiados
Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su
conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos
Verbalizacin mientras se aprende
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo
ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo
aprendido
Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los
propios comportamientos
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los
niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado
"saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula,
aunque sea de manera implcita u "oculta". Sin embargo, en la dcada
pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de
manera explcita en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin
bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente
en la educacin superior. Los diferentes pases y sistemas educativos los
20
han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o

metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica,
enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los
derechos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros.
Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el
currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que
fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu
actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la
tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en
asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos
importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos
de incompetencia de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por
ejemplo, Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustracin y baja autoestima.
Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy
complejo sino sumamente polmico. En el espacio de este texto nos es
imposible abarcar el tema con la debida amplitud, slo haremos algunas
acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e
interesante literatura que ha surgido en los ltimos aos (vase Buxarrais
et al., 1997; Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor.
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede
mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median
nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos
bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo v un
componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros
autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta
disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia
objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que
implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal,
que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un
objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los
valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales;
particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios
recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales

son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas

sienten un fuerte compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos
interesados en ensear valores en la escuela toman postura a favor de
aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de
la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por
la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se
sustenta en la promocin de los derechos humanos universales (libertad,
justicia, equidad, respeto a la vida, etctera), as como en la erradicacin
de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin,
maltrato, explotacin, etctera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la
enseanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en
comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de
la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de
influencia en el cambio de actitudes y en la construccin de valores, es
menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la informacin v experiencias
novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las
instituciones, los medios de comunicacin y las representaciones
colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para
hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente
se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces
rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar
desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la
solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar
erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al
trabajo colectivo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o
un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de
experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes
positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que
han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a)
proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la
induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo,
21
afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen

situaciones donde stas se utilicen en forma conjunta.
Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser
eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son,
por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y
los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las
exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas
de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma
de decisiones (Sarabia, 1992).
Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por
ensear valores han puesto de nuevo al da trabajos pioneros en el tema,
como los de lean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del
juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca
del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las
habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crtico, del
comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede
centrarse en la recepcin repetitiva de informacin factual o declarativa,
sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que
permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente
en el comporta-miento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o
emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de la realidad que
los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la
autodireccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin
constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este
complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada al
autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la
comprensin y escritura crtica, el aprendizaje cooperativo y situado, el
entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participacin
activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o pro sociales
(vase cuadro 2.10). Posteriormente, en el captulo respectivo, se harn
algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.

UNIDAD I.
Lectura 6
Aprendizaje
Significativo;
una
interpretacin
constructivista.
Mxico:
McGraw
Hill.
Cap.
5.
Estrategias de enseanza para la
promocin
de
aprendizajes
significativos. Pp. 137-229.
Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes

significativos ................................................................................... 2
Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos ................................................................................... 2
Visin panormica del capitulo................................................... 2
Introduccin ................................................................................ 2
Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza . 3
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza ...... 4
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos.... 6
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje ............. 6
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la
informacin a aprender ........................................................... 7
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender7
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender ........... 7
Estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para
su uso........................................................................................... 9
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas................................... 9
Actividades que generan y activan conocimientos previos. 9
Actividad focal introductoria .............................................. 9
Discusin guiada ............................................................... 11
Actividad generadora de informacin previa.................... 11
Objetivos o intenciones ......................................................... 12
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje ........... 13
Sealizaciones ................................................................... 13
El uso de sealizaciones en los textos............................... 13
Sealizaciones y otras estrategias del discurso ................. 16
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la

Barriga, F. (2001) Estrategias Docentes Para un Aprendizaje
Significativo; una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw
Hill.
informacin por aprender.......................................................19

Ilustraciones .......................................................................19
Descriptiva .........................................................................20
Expresiva............................................................................20
Construccional ...................................................................20
Funcional............................................................................20
Algortmica ........................................................................21
Grficas ..................................................................................23
Grfica lgico-matemtica.................................................23
Grfica de arreglo de datos ................................................24
Preguntas intercaladas............................................................24
Ejemplo de preguntas intercaladas.....................................25
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
................................................................................................26
Organizadores grficos ..........................................................28
Mapas y redes conceptuales...................................................33
Elaboracin de mapas conceptuales...................................34
Elaboracin de redes conceptuales ....................................35
E. Estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva informacin que se va a
aprender..................................................................................36
Organizadores previos........................................................36
Analogas ...........................................................................38
Superestructuras de texto: implicaciones de enseanza.............39
Textos narrativos....................................................................40
Textos expositivos..................................................................41
1. Texto descriptivo............................................................41
2. Texto de secuencia .........................................................42
3. Texto comparativo .........................................................42
4. Texto de covariacin......................................................43
5. Texto de problema-solucin...........................................43
Las estrategias de enseanza y los tipos de aprendizaje
significativo en las modalidades de recepcin y por
descubrimiento guiado y autnomo ......................................... 45

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
Visin panormica del capitulo

En este captulo vamos a referirnos a las estrategias que puede
disear y utilizar el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos en los alumnos.
La utilizacin de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de
forma heurstica, flexible y reflexiva, y es compatible con el uso de las
estrategias de aprendizaje que revisaremos en los prximos captulos
Como ya hemos comentado, ensear consiste esencialmente en
proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los
alumnos. Las estrategias de enseanza que se revisan en este captulo
son recursos que el docente puede utilizar par: a prestar dicha ayuda
ajustada.
Adems, en conjuncin con las estrategias motivacionales y las de
aprendizaje cooperativo, las estrategias de enseanza proveen al
docente de herramientas potentes para promover en sus aprendices un
aprendizaje con comprensin.
En el capitulo se revisarn las estrategias de enseanza tanto para el
mbito del diseo de textos acadmicos, como para su uso en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Introduccin
Dentro de la investigacin psicoinstrucconal del paradigma cognitivo,
desde los aos sesenta se han desarrollado dos aproximaciones en
beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas lneas,
conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida,
tuvieron su origen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y
recuerdo de textos acadmicos, pero ms tarde ampliaron su influencia
a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar.
La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o
arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje, sea por
va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca a entrenar o

Hill.
promover en los aprendices el manejo que stos hacen por s mismos de

procedimientos que les permitan aprender significativamente (levin,
1971; shuell, 1988).
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del
aprendiz; las "ayudas" que se intentan promover o inducir en los
alumnos se hacen con el propsito de que se las apropien y las utilicen
posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el
aprendiz, una vez que ha internalizado dichas ayudas, tomar
decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y para qu
aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya
ampliamente reconocida tradicin del aprendizaje estratgico y
autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le dedicaremos
dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con tales captulos, ms la
informacin vertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos con
un cierto detalle el mbito referido al aprendizaje de los alumnos.
En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y
profundizar las posibilidades de la aproximacin impuesta dentro del
marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la enseanza. En
la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el
diseo de los materiales de enseanza (los textos que proveen la
instruccin). En este caso las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz
pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un procesamiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este
modo, es el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo quien debe saber cmo, cundo,
dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.
El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de
enseanza, especialmente en el caso del docente, como un ente
reflexivo, estratgico (captulo 1) que puede ser capaz de proponer lo
que algunos autores han denominado con acierto una enseanza
estratgica (jones, palincsar, ogle, y carr, 1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de
aprendizaje y de enseanza, se encuentran involucradas en la
promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.
Cuadro 5.1 la voz de los expertos
para m, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la
educacin es mi creencia de, que los fundamentos tericos de la
educacin estn mejorando. El creciente consenso sobre la validez de
las ideas epistemolgicas constructivistas y sobre los principios

cognitivos del aprendizaje sugieren que [...1 la comunidad de la
educacin en general est movindose hacia delante" (j. Novak, 1998).
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por
considerar que el alumno o el agente de enseanza, segn sea el caso,
debern emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos (nunca
como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos
dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o
secuencias de enseanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni
excluyentes, antes bien lo que sostenemos es que deben considerarse
como complementarias dentro del proceso de enseanza-aprendizaje,
para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De
hecho, varias de las estrategias de enseanza (no todas) que
presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera, ya antes
mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes
significativos, lo cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la
segunda, para introducir y ensear a los alumnos cmo elaborarlas, de
tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones
apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las
estrategias de aprendizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas
y utilizarlas como genuinas estrategias de aprendizaje.
Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza
Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser
si empezamos por definir qu entendemos por estrategias de
enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del
concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista
que estamos considerando en este trabajo).
Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza
como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo
ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir,
la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el
trmino, "andamiar" el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del
enseante como su originador; pero al fin y al cabo es una construccin
conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con

Hill.
los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera),

que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la
planificacin. Asimismo se afirma que en cada aula donde se desarrolla
el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin
conjunta entre enseante y aprendices nica e irrepetible. Por sta y
otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica
manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido
para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho,
puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con
recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo
pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u
operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas las
ocasiones.
Visto desde otro punto de vista la enseanza es tambin en gran
medida una autntica creacin. Y la tarea (que consideramos clave) que
le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como
objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso
completo de enseanza-aprendizaje_]de hecho, no podr hacer una
interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente
de reflexin (coll y sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas
sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos
que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el
captulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales
sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar que las
estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal
concepto de enseanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de
los alumnos).
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza
que presentamos en el capitulo son procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (mayer, 1984; shuell, 1988;
west, farmer y wolff, 1991). Y, enlazndolo con lo antes dicho, las
estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda
pedaggica
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de
estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o
desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se
complementan con las estrategias o principios motivacionales y de
trabajo cooperativo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales
puede echar mano para enriquecer el proceso de enseanzaaprendizaje.

Adems es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para
considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos
momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una
secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices
(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores
motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular en particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las
estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as
como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el
conocimiento ya compartido) crea-do con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un
importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de
qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos
centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.
Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin
presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras
modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de
materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda,
tomarn matices diferenciales.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica
para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos
factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado,
el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se vera
seriamente disminuido, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza
En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de

Hill.
enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el

aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que hemos
seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas
investigaciones una alta efectividad, al ser introducidas como apoyos ya
sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje escolar (vase balluerka, 1995; daz-barriga y lule, 1977;
eggen y kauchak, 1999; hernndez y garca, 1991; mayer, 1984, 1989 y
1990; west, farmer y wolff, 1991).
Analogas
Proposiciones que indican que una cosa o evento

(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza

o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una

definicin y conceptualizacin general de algunas de las estrategias de
enseanza ms representativas.
Sealizaciones
Sealamientos que se hacen en un texto o en la

situacin
De enseanza para enfatizar u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.
Cuadro 5.2
Objetivos
estrategias de enseanza
Enunciados que establecen condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante

de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos
clave, principios y argumento central.
Organizadores previos
Informacin de tipo introductorio y contextual.

Tienden un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa.
Ilustraciones
Representaciones
visuales
de
objetos
o
situaciones sobre una teora o tema especifico
(fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera).
Organizadores grficos
Representaciones
visuales
de
conceptos,
explicaciones o patrones de informacin (cuadros
sinpticos, cuadros c- q-a).
Mapas
conceptuales
redes
Organizadores textuales
Representaciones grficas de esquemas de

conocimiento
(indican
conceptos,
proposiciones
y
explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso que
influyen en la comprensin y el recuerdo.
Figura 5.1 tipos de estrategias de enseanza, segn el momento de

Hill.
su presentacin en una secuencia de enseanza.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al trmino
(postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de enseanzaaprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1). Con
base en lo anterior es posible efectuar una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente
tratan de incidir en la activacin o la generacin de cono-cimientos y
experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se
ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere
expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales
ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones
para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte la
informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin
de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione
las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de
un aprendizaje con comprensin (shuell, 1988). Aqu pueden incluirse
estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y
cuadros c-q-a, entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al
trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una
visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos
le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales,
organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna),
redes y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa es aquella que se
refiere a los procesos cognitivos activados por las estrategias (vase
cooper, 1990; daz
Barriga, 1993; kiewra, 1991; mayer, 1984; west, farmer y wolff, 1991).
Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios
procesos cognitivos, las hemos clasificado por el proceso al que
predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro 5.2 incluimos
algunas de las estrategias en distintas clases.
Con base en nuestro anterior trabajo, a continuacin proponemos una
clasificacin ms elaborada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos

servir despus para presentar con cierto grado de detalle cada una de
las estrategias a lo largo del captulo.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos
de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Tal como se
seal en el captulo 2, la importancia de los conocimientos previos
resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir tambin a aquellas estrategias que se
concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas
que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa.
Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la
sesin o secuencia nstruccional que stos abarcan, y a encontrar
sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir que dichas estrategias son principalmente
de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de
la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea el caso. Ejemplos
de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin
previa (por ejemplo, discusin guiada; vase cooper, 1990), la
enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de
los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua
y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este
grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de
atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluiyen en este
rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso
escrito, y las sealizaciones y estrategias discursivas orales.

Hill.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a

aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la
oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o
alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso, por el texto.
Ntese que la intencin es conseguir que, con el uso de estas
estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad
proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para
que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que
las estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los
ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de toda la gama de
informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera).
Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene
evidentes conexiones con la anterior (la que se refiere a la mejora de la
atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el enlace
entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms abajo). Es
as porque la atencin selectiva es una condicin sine qua non para la
elaboracin profunda de la informacin, en la cual necesariamente se
utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale
la pena establecer la distincin porque si bien hay estrategias que
pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en
las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la
que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos
codificacin elaborativa.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las
ideas contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar
una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender,
como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los
alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin
entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender
denominndolo: construccin de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin
visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de representacin
lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores
grficos, como los cuadros sinpticos simples, de doble columna,
cuadros C-Q-A y organizadores textuales.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a
aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. De acuerdo con mayer (ola. Cit.), a este proceso
de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin
de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias
antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el
aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo
son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las
analogas.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales
efectos esperados de aprendizaje en el alumno con cada una de las
estrategias, que el lector podr analizar junto con el cuadro anterior
referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe
tener presente este tipo de informacin para tomar las mejores
decisiones pedaggicas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden
emplearse simultneamente e incluso es posible hacer algunas
propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga representada
en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas
particulares puestos en comparacin; vase ms adelante), segn el
docente lo considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente depender
de la consideracin de los cinco factores mencionados en la seccin
anterior; pero tambin de los tipos de procesos activados y los efectos
esperados que se deseen promover en un momento determinado.
Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las
estrategias de enseanza ya presentadas.

Hill.
cuadro 5.3
clasificacin de las estrategias de enseanza
Segn el proceso cognitivo atendido
Proceso cognitivo en el que incide

La estrategia
Tipos de estrategia de enseanza
Generacin de expectativas apropiadas
Objetivos o intenciones
Activacin de los conocimientos previos
Situaciones que activan o generan
Orientar y guiar la atencin y el
Informacin previa (actividad focal

Introductoria, discusiones guiadas,
Etctera)
Objetivos
Sealizaciones
Aprendizaje
Mejorar la codificacin de la informacin
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Nueva
Promover una organizacin global ms
Grficas
Resmenes
Adecuada de la informacin nueva a

Aprender (mejorar las conexiones
Mapas y redes conceptuales
Internas)
Para potenciar y explicitar el enlace entre
Organizadores grficos (por ejemplo,

Cuadros sinpticos simples y de doble
Columna, cuadros c-q-a)
Conocimientos previos y la informacin

Nueva por aprender (mejorar las
Analogas
Conexiones externas)
Cuadros c-q-a

Hill.
Estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para

su uso
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar

expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos
Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias
dirigidas a activar o a generar los conocimientos previos en los
aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los
aprendizajes prximos de informacin nueva.
Desde la ya clsica declaracin de ausubel (1978) (vase captulo 2),
todos sabemos la importancia de los conocimientos previos en la
construccin del conocimiento (miras, 1993). Simple y sencillamente, la
actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que
permitan entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para
luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas
posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionados en
el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya
descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente
debern emplearse antes de presentar la informacin por aprender, o
bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de actividad de
discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje
propiamente dicho, sea por va individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los
siguientes aspectos (vase cooper, 1990):
a) hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la
informacin que los alumnos van a aprender o de la lnea argumentas
del texto a revisar.
b) Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los
alumnos en la situacin de enseanza y aprendizaje.
c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos
para activarlos (cuando existan evidencias de que los alumnos los
posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos
conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).

De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a
presentar aqu las que nos han parecido ms efectivas, es decir: la
actividad focal introductoria, la discusin guiada y la actividad
generadora de informacin previa.
Actividad focal introductoria
Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas
estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los
conocimientos previos o incluso crear una apropiada situacin
motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes
(alrededor de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna actividad
explcita para hacer que los alumnos activen sus conocimientos previos,
centren su atencin o que los hagan entrar en sintona con la nueva
temtica por abordar (vase eggen y kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden
utilizarse son aquellos que presentan situaciones sorprendentes,
incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los
alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse
antes de tratar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en
envolver un trozo de hielo en papel aluminio v otro en un pedazo de tela
gruesa (juzgado por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cul de ellos se derretir primero v por qu creen
que ser as. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotacin de cuerpos,
consiste en utilizar distintos materiales con diferente densidad que
propongan una experiencia "contra intuitiva" y pedir que predigan cules
se hundirn y cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las
variables involucradas en la flotacin de los cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las
siguientes:
Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de
los alumnos. Especialmente cuando la presentacin de la estrategia se
acompaa de participaciones de los alumnos para exponer razones,
hiptesis, etctera.
Servir como foco de atencin o como referente para discusiones
posteriores.
Influir de manera poderosa en la atencin v motivacin de los
alumnos.

Hill.
10
Cuadro 5.4
estrategias y efectos esperados en el aprendizaje
De los alumnos
Estrategias de enseanza
Objetivos
Actividades que generan y activan

Informacin previa (foco introductorio,
Discusin guiada, etctera)
Ilustraciones
Efectos esperados en el alumno

Dan a conocer la finalidad y alcance del
Material y cmo manejarlo. El alumno
Sabe qu se espera de l al terminar de
Revisar el material. Ayudan a
Contextualizar sus aprendizajes y a
Darles sentido.
Activan sus conocimientos previos.
Crean un marco de referencia comn.
Facilitan la codificacin visual de la informacin.
Permiten que practique y consolide lo que ha
aprendido. Mejora la codificacin
De la informacin relevante. El alumno
Se autoevala gradualmente.
Le orientan y guan en su atencin y aprendizaje.
Identifican la informacin
Principal; mejoran la codificacin
Selectiva.
Sealizaciones
Resmenes
Facilitan que recuerde y comprenda la

Informacin relevante del contenido por
Aprender.
Hacen ms accesible y familiar el contenido.
Con ellos, se elabora una visin global y
Contextual.
Analogas
Sirven para comprender informacin abstracta.

Se traslada lo aprendido a
Otros mbitos.
Son tiles para realizar una codificacin
Visual y semntica de conceptos,
Proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
Conceptos y proposiciones.
Facilitan el recuerdo y la comprensin de las
partes ms importantes del discurso.

Hill.
11
finales.
Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca,
requiere de cierta planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en
principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar-se para
toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Cooper (1990) define a la discusin como "un procedimiento
interactivo a partir del cual profesor v alumnos hablan acerca de un tema
determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio
los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los
intercambios en la discusin con el profesor pueden ir desarrollando y
compartiendo con los otros informacin previa que pudieron no poseer (o
al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y
aplicacin de una discusin son los siguientes (vase tambin wray y
lewis, 2000):
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde
quiere conducirla: activar y favorecer la comparticin de conocimientos
previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica
central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de
los alumnos sobre lo que saben de sta. Anime a participar a una buena
cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que
una respuesta afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos
respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y
dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de
respeto y apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas
sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse;
la discusin debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est
haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si
se desea, puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los
alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios
Actividad generadora de informacin previa

Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia
que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los
conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto-res se
refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (wray y lewis,
2000).
Cooper (ob. Cit.) Propone las siguientes actividades para llevarla a
cabo:
Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un
nmero determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en
relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta tarea de forma
individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los
alumnos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de
representacin grfica conocida, se les solicita que elaboren uno con las
ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de forma individual o
en grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para la realizacin de
la tarea.
pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus
mapas, segn sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el
grupo total, y antelas en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms
pertinente a la temtica central y seale la informacin errnea (hay que
poner atencin aqu en las llamadas misconceptions o concepciones
alternativas que los alumnos poseen) (pozo, 1994).
recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan
relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til
un mapa conceptual construido por el docente). Puede terminar la
actividad con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional a
seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de
informacin previa no deben durar mucho tiempo y se les debe
considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirven a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la
actividad central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es
posible retornarlas durante el episodio instruccional como "marcos

Hill.
referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a

comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la
marcha en el proceso instruccional.
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen
con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se
pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada coll y bolea (1990),
cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta
intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin
pedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores,
textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos
determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el
punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa;
adems desempean un importante papel orientativo v estructurante de
todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades
de planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero
en esta ocasin vamos a situamos en el plano propiamente instruccional
con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos
considerar es la intencin de compartir los objetivos con los alumnos, ya
que de este modo se ayuda a plantear una idea comn sobre a dnde se
dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (perkins,
1999 y stone, 1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de
modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si
no fueran comprensibles para los aprendices, s stos no se sintieran
aludidos de algn modo en su enunciacin y si no sirvieran como
referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de
12
enseanza deben ser construidos en forma directa, clara y entendible

utilizando una redaccin y un vocabulario apropiados para el alumno; de
igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las
actividades, contenidos v/o resultados esperados (lo que interese ms
enfatizar) que deseamos promover en la situacin pedaggica.
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern
ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos. Al
respecto, perkins (1999) seala que los aprendizajes con comprensin
(trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben
demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones
novedosas. De este modo, las actividades que demuestren un
desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin
o memorizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms
cabida, dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos
curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales como
explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico
cualquiera permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensin.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son
las siguientes (vase cooper, 1990; garca madruga, martn cordero,
luque y santamara, 1995; shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de
atencin y de aprendizaje. Esta orientacin ser ms clara para el
aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento (lase coherencia)
entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (eggen y
kauchak, 1999).
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos
relevantes de los contenidos o de la instruccin (sea por va oral o
escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo
que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar
de ellos durante y al trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio
debe considerarse clave para la evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el
aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para
orientar sus actividades de automonitoreo v de autoevaluacin (vase
captulo 8).

Hill.
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes

recomendaciones para el uso de los objetivos como estrategias de
enseanza:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la
actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada
uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alumnos). Use un
vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su
interpretacin para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de
iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la
formulacin de los objetivos con sus alumnos, siempre que existan las
condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado
verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms
plausible que la primera, adems es recomendable mantener presente el
objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de
las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden
extraviarse o desear evitarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor
uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la
situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del
tiempo instruccional que abarque), para que realmente orienten sus
expectativas y los procesos cogntivos involucrados en el aprendizaje.
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos"
estratgicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u
organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al
aprendiz para que ste reconozca qu es lo importante y qu no, a
cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor
esfuerzo constructivo y a cules no.
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo
del diseo de textos instruccionales. Aunque recientemente, gracias a
los trabajos y metodologas sobre el anlisis del discurso en el aula que
13
han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas

sealizaciones y claves del discurso que resultan tiles para beneficio
del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito
y el discurso pedaggico (oral) empleado en las aulas, presentamos por
separado los tipos de estrategias de sealizacin para cada una de
dichas modalidades, as como sus usos posibles.
El uso de sealizaciones en los textos
En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos
establecer una distincin entre las sealizaciones intratextuales y las
extratextuales.
Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos
que utiliza el autor o diseador de un texto, dentro de las posibilidades
que le permite su discurso escrito, para destacar aspectos importantes
del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han
demostrado ser ms eficaces, y para que puedan ser mejor
comprendidas, haremos una revisin introductoria a algunas
consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y
estructuracin de los textos.
Armbruster y anderson (1981, en meyer, 1994) analizaron distintos
textos instruccionales de ciencias tratando de identificar qu es lo que
los haca de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo que encontraron
estos autores es que los textos considerados accesibles se
caracterizaron por poseer cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo
estructurado y sistemtico de las ideas (en forma compatible con las
disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia
3) contienen poca informacin distractora o irrelevante, v 4) toman en
cuenta el conocimiento previo del lector. Los textos poco legibles o que
son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera
determinante en lo que se comprende y aprende de un texto. Existe
abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la alteracin
estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar
sensiblemente su recuerdo (vase ms adelante). Datos similares se
han encontrado cuando se altera arbitrariamente el orden de los prrafos
en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase hernndez y
garca, 1991).

Hill.
Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de

estructurar la informacin adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras
(1978, cit. Por hernndez y garca, ob. Cit.) Seala que la mala
estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una
sobresaturacin de la memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin
de proposiciones y llevando a que muchas ideas importantes se
"pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean
procesadas semnticamente).
Segn kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por
presentar la idea esencial de inicio y, posteriormente, las ideas
secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo anterior que
las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o
marcos contextuales, e indican al lector cules van a ser los contenidos
relevantes que sern tratados en ellos (vase hernndez y garca, ob.
Cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de primaca",
que indica que la informacin puesta a inicio de los textos tiene una alta
probabilidad de recordarse mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy
relevante en el recuerdo y en la comprensin. Los textos con buen nivel
de estructuracin sintctica, de coherencia local (referencial) y global, y
una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase baker,
1985) se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir
ms y mejores inferencias, y aseguran una mejor comprensin. En
varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entre las
referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos
desconocidos para el lector, la falta de relacin entre conceptos
utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes afectan a la
estructuracin y la coherencia de los textos (hernndez y garca, ob. Cit.,
y snchez, 1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin
de enunciados y de prrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la
introduccin de conceptos (reducir la densidad conceptual), ser explcito
y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o
cuan-do se hace referencia a otros ya revisados en secciones
anteriores), y estructurar las oraciones de modo que quede clara la
coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; vase
ms adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del
profesor y snchez, 1993).
En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el
texto, y de stas con los cono-cimientos previos, asegura una mejor
14
comprensin y aprendizaje de la informacin contenida en l.

Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto
en los prrafos anteriores, se identifican varias estrategias de
sealizacin intratextual que sera importante considerar para orientar al
lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas
sealizaciones son las siguientes (vase garca, martn, luque y
santamara, 1995; len, 1992 y 1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar
adecuadamente expresiones que especifican los componentes
estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto
que conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones
tales como "primero", "segundo", "en primer trmino", "en segundo
trmino", "por ltimo" o si estamos hablando de un texto estructurado en
forma de comparacin, sera necesario acompaarlos de trminos ta-les
como "en comparacin...", "de igual manera...", etctera. (vase ms
adelante, en la parte final de este captulo, las diferentes estructuras de
texto y los marcadores de discurso que se suelen asociar con ellos;
sobre un anlisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de portols, 1998.)
b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso
pueden utilizarse al inicio de los textos, dentro de los prrafos, frases
que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito del autor, etctera,
que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de
primaca", al que nos referamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la
anterior, pero en este caso la informacin relevante o aclaratoria deber
presentarse al final del texto a modo de conclusin. Un ejemplo claro
sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos
como podran ser: "en suma...", "en conclusin...", "para resumir...".
D) expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor.
Consisten en expresiones usadas por el autor o diseador para destacar
su punto de vista personal, poniendo nfasis o aclarando asuntos de
relevancia (por ejemplo, "cabe destacar que", "por desgracia...",
"pongamos atencin a...", etctera).
Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan
slo lo hacen explcito u orientan al lector hacia lo que se considera ms
relevante a ser comprendido.
Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras
estrategias que el autor o el diseador pueden utilizar y que estaran
ms abocadas a reforzar la codificacin y la asimilacin de la

Hill.
15
informacin del lector (hartley, 1996; hernndez y garca, ob. Cit.). stas
son las siguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos
de inters dndoles una mayor claridad en su presentacin (por ejemplo,
exposicin apropiada de sus caractersticas definidoras) o
proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas
(relaciones con otros conceptos subordinados o supraordinados) o de
conexiones externas (con los conocimientos previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas
alternativas que hablen sobre las mismas ideas o conceptos ya
presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la intencin de que
sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.
c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar
ejemplos pertinentes que aclaren los conceptos que se desean ensear
o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o situaciones que los
ilustren.
d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos
que afectan la comprensin del lector, tales como: evitar palabras no
familiares o que se sabe que pueden resultar extraas para los lectores;
evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy largos,
complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad
lingstica (demasiadas ideas en pocas palabras), sobre todo cuando se
trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las sealizaciones extratextuales son los recursos de
edicin (tipogrficos) que se adjuntan al discurso y que pueden ser
empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o conceptos
que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones
extratextuales utilizadas de forma comn son las siguientes (vase
hartley, 1996):
Manejo alternado de maysculas y minsculas.
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de
letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras
clave, ejemplos, definiciones, etctera).
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso
(ejemplos, ancdotas o bibliografa adicional).
Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la
informacin clave (pueden ser conceptos, frases o hasta pequeos
mapas conceptuales).
Cuadro 5.5 el punto de vista de los alumnos
En un trabajo relativamente reciente (weiten, guadagno y beck,
1996), se aplic una encuesta sencilla a 134 estudiantes universitarios,
sobre la percepcin que ellos tenan de las ayudas pedaggicas
empleadas en los textos acadmicos. El cuestionario aplicado en la
encuesta solicit evaluar a los sujetos su percepcin de 13 tipos de
ayudas comnmente encontradas en los textos. Los sujetos utilizaron
una escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con dichas
ayudas, b) el uso que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en
los textos, y c) el valor que se les atribuye en la facilitacin de su
aprendizaje. Los resultados principales se resumen en la tabla siguiente
(tomada de weiten, guadagno y beck, ob. Cit., p. 106)
Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas
Tipo de ayuda
Familiaridad
Probabilidad
Valor
pedaggica
de uso
Trminos
en
negrillas
Glosarios
de
captulo
Resmenes
de
captulos
Demostraciones
Preguntas
de
discusin
Cursivas
para
enfatizar
Chequeos
de
aprendizaje
Objetivos
de
aprendizaje
Esquemas
del
captulo
Guas
de
pronunciacin
Ejercicios
de
revisin
6.51
6.26
6.09
5.45
5.43
5.55
6.26
5.94
5.96
4.16
5.78
4.64
3.88
4.72
4.41
5.52
4.90
4.70
4.18
4.43
4.81
4.87
4.08
4.33
5.00
4.14
4.14
4.38
3.93
4.06
5.13
4.28
4.82

Hill.
Glosarios
avance
Resmenes
seccin
de
5.60
5.88
5.87
de
4.29
5.09
5.19
Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos

de la siguiente forma: la familiaridad tena un rango de evaluacin que
iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso
tena un rango de 1 (uso improbable) a 7 (uso muy probable); y el
valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda).
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres
categoras de evaluacin, es posible destacar varios hechos. Primero,
los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por ejemplo: el uso de
negrillas para los trminos tcnicos, los resmenes de captulo, y los
glosarios de captulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen
el mismo valor a ayudas tales como: objetivos, preguntas de discusin,
demostraciones y esquemas de captulo). Segundo, a pesar de la
variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedaggicas llegan a
ser ms provechosas que intiles para facilitar su aprendizaje (todas
fueron evaluadas, en promedio, por arriba de 4). Por ltimo, puede
concluirse, siguiendo a los autores, que los alumnos suelen ser muy
pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los textos.
Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo para extraer informacin
factual con miras a presentar sus exmenes, y no usan aquellos apoyos
que promueven un procesamiento ms profundo o que les demanden
ms tiempo. Adems, en muchas ocasiones los mismos alumnos
desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a
sacar provecho de las ayudas pedaggicas colocadas en los textos
instruccionales. usted qu piensa?
Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de
forma estratgica considerando la importancia de las ideas o conceptos
que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales
provoca ciertas redundancias en el texto, creemos que es posible
aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de
16
identificarlas con mayor facilidad.

Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones
tenemos:
1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o
diseador, a criterio y de acuerdo con el tipo de material y contenidos
curriculares, determinar cules y cuntas son las ms apropia-das.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las
sealizaciones seleccionadas a lo largo del texto. Por ejemplo, para el
caso de las sealizaciones extratextuales, si en una primera seccin se
emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es
conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su
funcin es detectar la informacin ms importante y organizarla. Un
empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir al alumno
diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones
intratextuales o extratextuales o incluso pueden utilizarse conjuntamente.
Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no desmesurado, de lo
contrario, perdern sentido.
Sealizaciones y otras estrategias del discurso
Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso
en las aulas, ha sido posible identificar una serie de estrategias
discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el
aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar (en
otros contextos, con seguridad habr otras variedades de estrategias
discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de edwards y mercer
(1988; vase tambin mercer, 1997) sin abundar demasiado en ellas,
porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajos (por ejemplo,
coll et al., 1992; garca, secundino y navarro, 2000; lemke, 1997)
rebasara las caractersticas del presente captulo (para los lectores
interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en
simplificaciones excesivas, nos interesa presentar aqu algunas ideas y
conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. Cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o
formas de conversacin utilizadas para construir una versin conjunta

Hill.
del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias, segn su

objetivo, se clasifican en tres categoras:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con
los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y
cunto van progresando en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos
tipos de estrategias bsicas en relacin con la categora a).
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo
que mercer (ob. Cit.) Denomina tcnica de "obtencin mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los
alumnos tienen como propsito lograr el control de los alumnos (mercer,
1997; lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevan-tes para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. Cit.), por ejemplo,
seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con
el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los estudiantes
(preguntas tales como: por qu hiciste...?; explcame cul es la
razn...?, qu pasara si...?). Estas preguntas, en cierto sentido,
ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinados aspectos
de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que
se esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen
una pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato,
pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pistas" que
consiste en "conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos
(segn sea el caso) por va indirecta, mediante pistas visuales o no
verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son dadas por el
maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta
sino slo insinuarla, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para
dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. El uso de dicha
estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota
de los aspectos relevantes que se estn tratando.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que
esencialmente sirven para retroalimentar o guiar a los aprendices
cuando stos intervienen por medio de participaciones espontneas o
respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b) (vase el
cuadro 5.6, donde se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para
17
incorporar las participaciones de los alumnos en el dilogo es la de

confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de decir
est bien dicho..." [cuando realmente lo sea)). Esta estrategia tambin
sirve para destacar que lo que ha sido dicho por un alumno, desde el
punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto.
Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo
sentido. Consiste en que el docente repite lo que ha dicho o contestado
un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece que se ha dicho
correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo
que posterior-mente ser aprendido.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms
ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la
precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que hayan
dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que
considera necesario, para que quede claro cmo es que habr de
comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que
consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de algn alumno,
o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficientemente claro o
que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales,
cuando las respuestas u opiniones espontneas de los alumnos son
incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de rechazar e
ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado,
acompandolas de explicaciones sobre por qu no se consideran
adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la
categora b) se pueden colocar en un continuo que estara fundado en el
grado de precisin que tienen las participaciones de los alumnos, y
sobre cmo stas pueden ser o no rescatadas para la creacin de una
versin construida conjuntamente por el enseante v los alumnos. Lo
que es indiscutible es que todas las estrategias llegan a servir para
sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe
recuperarse para el aprendizaje como actividad construida, amn de
servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categora c), stas ayudan a que los
alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo
desde que iniciaron las actividades de enseanza y aprendizaje; tambin
sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo
con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. De nuevo el

Hill.
uso de estrategias en el discurso contribuye de manera importante en

ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuacin se aprender.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "nosotros...", donde
se involucra l mismo junto con el grupo clase, es una de las estrategias
que se emplean eficazmente para utilizar experiencias y/o conocimientos
compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se
estn aprendiendo sobre la marcha. Tambin ayudan a que los alumnos
perciban que se ha logrado compartir una serie de saberes gracias a la
experiencia pedaggica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas
son otras estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a
restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen me-dios
eficaces para lograr la continuidad (vase tambin coll et al., 1992;
edwards y mercer, 1988; lemke, 1997; mercer, 1997, y snchez, rosales,
caedo y conde, 1994). Dichas recapitulaciones son resmenes de lo
que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son
ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y
orientan a los alumnos porque ofrecen un contexto.
En un trabajo interesante, snchez, rosales, caedo y conde (1994;
vase tambin snchez, 1993, y snchez, rosales y caedo, 1996)
intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de profesores
expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede
estudiarse como un texto. De este modo, la perspectiva terica central
de su estudio la constituyen los trabajos que se han desarrollado desde
la teora de la comprensin de textos, en particular la teora
macroestructural de kntsch y van dijk (vase captulo 7 de la presente
obra).
Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como
cualquier otro acto comunicativo) se estructura esencialmente por medio
del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por
ejemplo, despus de la tercer sesin de actividades de enseanza), lo
dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha logrado
compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha
compartido como consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por
ello suponemos que los otros "ya conocen". Mientras que lo nuevo
expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo
que es informacin nueva desde el punto de vista de lo va dado, y que
18
se supone debe presentarse a partir de ah (en forma coherente y

estructurada).
El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce
en tres aspectos centra-les: a) cmo se ha logrado construir o acordar lo
va dado, b) cmo se desarrollar lo nuevo y, por ltimo, c) cmo puede
el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo
nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar
parte de lo ya dado.
Lo nuevo expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse
adecuadamente para que sea comprendido por el alumno. Se debe
desarrollar en forma apropiada en los niveles micro, macro y
superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia
local y permitir la progresin temtica (aqu son importantes las
estrategias discursivas tales como: advertir cuando se introduce un tema
nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando
de lo mismo, etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que
tenga una cierta coherencia temtica global (para este nivel, por
ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etctera); yen el nivel superestructural es necesario
que exista un patrn u organizacin (sealizar y reiterar la relacin
retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran medida una
exposicin enumerativa o de comparacin entre dos temticas,
etctera).
Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos
(remitimos al lector interesado a revisar las obras citadas del grupo de e.
Snchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias encontradas
entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su
discurso expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera
simplificada, dichas diferencias encontradas son las siguientes:
En relacin con lo dado:
Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms

completo (evocan contenidos verdaderamente conocidos por los
alumnos). Emplean ms recursos (por ejemplo, evocaciones, indagaciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para
entender...") y los usan en forma estratgica para crear dichos contextos.
En relacin con lo nuevo:
Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin

nueva (un discurso dosificado de ideas) aadiendo una cantidad
significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones, entre

Hill.
otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una

tendencia opuesta: introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas
sin apoyos (como los mencionados a nivel micro y macroestructural) que
les den un buen apuntalamiento y sentido.
Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar yl

presentar ideas o temas nuevos, y para demostrar la existencia de
continuidad temtica, con mayor frecuencia y destreza que los principiantes.
El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo

aplican estratgicamente a las ideas ms importantes de su discurso.
Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contigua a la
elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global.
En resumen, el discurso expositivo inexperto parece

caracterizarse por ser un discurso descontextualizado (que no promueve
la vinculacin con los conocimientos previos), saturado de ideas, y que
presenta dichas ideas sin una clara demarcacin de coherencia local y
global.
En relacin con la evaluacin:
Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por
ejemplo, preguntas dirigidas a los alumnos para asegurarse de que "se
est comprendiendo") para verificar si se comprenden las ideas
principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan
evaluaciones.
Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en
el discurso del profesor, sea que ste se estructure por va
predominantemente expositiva v/ o que se desarrolle inmerso en un
dilogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden
usarse distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias
discursivas estn presentes y que, sobre todo, se intente hacer un uso
reflexivo y estratgico de las mismas.
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin por
aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de
los tipos de informacin grfica ms ampliamente empleados en los
19
diversos contextos de enseanza (clases, textos, programas por

computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una
relacin espacial esencial-mente de tipo reproductivo (postigo y pozo,
1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en
reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no
se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias
naturales y disciplinas tecnolgicas, no as en reas como humanidades,
literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en comparacin con
las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil
palabras; sin embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu
imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a quienes nos
estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que
ellas represen-tan como entidades pictricas, sino tambin como
producto de los conocimientos previos, las actitudes, etctera, del
receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las
caractersticas que debemos considerar para el buen uso de las
ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debemos
plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qu
imgenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu
intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a
qu discurso, y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los
alumnos, como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo,
etctera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi
siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto
o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial,
eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar
procedimientos o instrucciones (hartley, 1985).
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones
establecidas entre discurso e imgenes pictricas, muestran una
preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones muchas
veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o
bien para complementar, presentando cierta informacin adicional a lo
que el discurso dice.
Retomando la clasificacin de duchastel y waller (1979) sobre los
tipos de ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines
educativos, proponemos las siguientes:

Hill.
20
La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de

enseanza de una ilustracin determinada. Obviamente, una misma
ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de las clases
mencionadas. Revisemos cada una de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente,
nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil
describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo importan-te es
conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas
centrales o definitorias del objeto. Las figuras a, b y c son ejemplos de
ilustraciones descriptivas.
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un
ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un personaje histrico famoso
(homero, emiliano zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas, etctera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan
lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos
actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas
reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con
los alumnos. La figura d es un ejemplo de este tipo de ilustracin.
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las
vctimas de la guerra, la hambruna o los desastres naturales; fotografas
o dibujos de un hroe honrando a la bandera para resaltar valores
patrios.
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los
componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato
o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas v los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un
continuo y constituyen toda una veta amplia de informacin grfica, que
bien podra considerarse aparte (vase postigo y pozo, 1999). Lo
importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan
los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema
representado. La figura e es un ejemplo de ilustracin construccional.
Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de
las partes de una mquina; di-ferentes vistas de un transductor
neumtico; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde
se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las

Hill.
ilustraciones funcionales interesa ms bien describir visualmente las

distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un
objeto o sistema para que ste entre en operacin. As, en estas
ilustraciones se muestra al aprendiz cmo se realiza un proceso o la
organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus
funciones locales y globales. La figura f es un ejemplo de ilustracin
funcional.
Ejemplos adicionales: ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y
tramas alimenticias; esquema del proceso de comunicacin social;
ilustracin de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos
construccional y funcional.
21
Algortmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir
procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de
accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas o
normas, etctera.
La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los
aprendices aprendan procedimientos para que despus puedan
aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se presenta en
la figura g.
Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir
para transportar a una persona fracturada; esquema con los pasos de un
procedimiento para elaborar programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son
(duchastel y walter, 1979; hartley, 1985; newton, 1984):
Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los
alumnos.
Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil
comunicar en forma pura-mente lingstica.
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las
ilustraciones favorecen el recuerdo en textos cientficos y en textos
narrativos (balluerka, 1995). Permitir integrar, en un todo, informacin
que de otra forma quedara fragmentada. Contribuir a clarificar y a
organizar la informacin.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a
generar elementos de apoyo para construir modelos mentales, sobre los
contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el texto (vase
captulo 7 de esta obra). Por ejemplo, mayer (1989) demostr que el
empleo de ilustraciones (constructivas y funcionales) previo a la
exposicin de informacin textual, consistente en conceptos cientficos y
de ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos) de
dicha informacin.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones
inducen la formacin de imgenes mentales en los aprendices o lectores
quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica que demuestra
que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita
para elaborar imgenes mentales (vase balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por levie y
cols. (levie v lentz, 1982; anglin, towers y levie, 1996; vase tambin

Hill.
branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se puede concluir que

stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales
textuales. Otras conclusiones ms especficas de inters son las
siguientes:
a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de
ilustraciones decorativas no mejora el aprendizaje de informacin del
texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al
texto facilitan el aprendizaje don-de ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin
del texto no mejora ni afecta el aprendizaje de la informacin restante.
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como
eficaces y eficientes sustitutos de palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de
ilustraciones complejas, a menos que se les den pistas apropiadas para
hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden
emplearse para evocar reacciones afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los
estudiantes de menor edad y con escasa habilidad verbal; aunque
habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivos y las
preferencias de codificacin que tienen los alumnos (hernndez y garca,
1991).
h)
las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para
los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la
pgina, estilo, color y grado de realismo llegan a afectar la atencin; pero
no necesariamente constituyen ayudas adicionales significativas para el
aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones
en los textos no conduce a nada y menos cuando la dificultad del texto
es alta, porque surge un efecto distractor ms que facilitador. De este
modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas
corno verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos
a aprender (vase prez, llorente y andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de
ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con
lo que se va a aprender. Es conveniente tener muy claro qu funcin
desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
22
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los

contenidos ms relevantes que a ensear (anglin, towers y levie, 1996;
hernndez y garca, 1991). Es necesario colocarlas cerca del contenido
al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se
relacionen con las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir
demasiadas ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen
saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin
que representan. En el caso de un texto, pueden emplearse pies de
figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "vase la figura
nmero 7 donde se observa que..."). Una ilustracin inconexa no
favorece el aprendizaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y
negro slo si esta dimensin aade informacin relevante sobre el
contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del material.
De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de
interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el
sentido de aclarar, por s mis-mas, qu estn representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas v realistas que las
abstractas, sobre todo para el caso de estudiantes de poca edad.
8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener
el inters y la motivacin de los estudiantes (particularmente de los
jvenes).
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos
representacionales, ms all de las ilustraciones, que pueden emplearse
sobre todo en las aulas; stos son: las dramatizaciones, los modelos y lo
que algunos autores denominan realia (eggen y kauchak, 1999). Dichos
recursos son variedades del continuo constituido entre las
representaciones pictricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones
manipulables, los modelos constituyen otro recurso que sirve al docente
para representar artificialmente una porcin de la realidad. Permiten
visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de
las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los
modelos tridimensionales del tomo, del sistema solar, etctera). Se
utilizan con gran frecuencia en las ciencias naturales (fsica, qumica,
biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son o funcionan ciertos

Hill.
objetos, procesos o situaciones. En cierto modo, son emulaciones

especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a saber de la
porcin de la realidad a la que se refieren.
As, su funcin principal como recurso instruccional (diseado y
utilizado por el enseante) o de aprendizaje (diseado por el aprendiz)
consiste en ayudar a los aprendices a identificar y comprender
caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de
entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseanza podemos
distinguir dos tipos: las simulaciones simblicas y las experienciales
(gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma de
"modelizacin" posible gracias a los recursos de la tecnologa
informtica.
Una simulacin simblica es una representacin dinmica del
funcionamiento de algn universo, sistema o fenmeno por medio de
otro sistema (en este caso la computadora). En particular, constituye un
recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin
(algunos ms simples y otros verdaderamente interesantes por la
sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnos tienen la
oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular
variables, indagar tendencias, predecir situaciones, confrontar sus
misconceptions, etctera), simular actividades de laboratorio o practicar
ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores"
de manejo de naves areas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas
como dramatizaciones, son representaciones donde el aprendiz puede
tener la oportunidad de participar dentro de la simulacin. Se prestan
mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales.
Proponer una dramatizacin en clase puede ser una experiencia que
motive mucho a los participantes de la misma y a los alumnos en
general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparacin, los
resulta-dos sobre la motivacin de los alumnos son ms que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea
posible, debe abrirse y preferirse para gozo de los aprendices. No hay
nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los recursos
anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real
para los alumnos y cada uno de ellos lo har con cierto grado de
fidelidad y xito; pero siempre seguir siendo un sustituto al que se
recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las
23
aulas, o porque llevar una ilustracin, un modelo o una simulacin puede

resultar menos costoso y ms prctico.
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedaggicos que
se persigan, ser mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos
reales y tangibles, que ellos observen y experimenten directamente.
Grficas
Las grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de
informacin grfica (vase postigo y pozo, 1999). Se trata de recursos
que expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre dos o ms
factores o variables por medio de lneas, sectores, barras, etctera.
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica
(grficas tipo polgono) y de arreglo de datos (grficas tipo histogramas,
tipo "pastel", etctera).
Grfica lgico-matemtica
Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas,
pendientes, etctera. El siguiente cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: grficas de la curva de la prdida de la audicin
en funcin de la edad y sexo; grfica del desarrollo infantil en el rea de
adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin de la presin
atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.

Hill.
Grfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numricos, no siempre se grafican
funciones matemticas en un sentido estricto. En las grficas de arreglo
de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y facilita el acceso a
un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores,
grficas de barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9.
Ms ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas
de puntos.
Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de
"
estilo" de elaboracin o presentacin de este tipo de ilustraciones.
Incluso diversos programas computarizados de graficacin incluyen
dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las
especificaciones del mismo.
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan
cmo interpretarlas (algo que algunos autores han denominado
alfabetizacin grfica o graphicacy, vase postigo y pozo, 1999), de lo
contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para
ellos. De hecho, esta alfabetizacin grfica se considera cada vez ms
necesaria en un mundo de informacin, dentro y fuera de la escuela,
plagado de un sinfn de informacin grfica (ilustraciones, grficas,
diagramas, mapas, planos, etctera) en todas las reas del
conocimiento.
Las funciones de las grficas dentro de un texto son:
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si
stas se expresaran en forma puramente verbal. Es ms, muchas
relaciones cuantitativas son difciles de comprender si no se utilizan las
grficas.
El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas
centrales se mejora si las grficas se utilizan de manera adjunta con
carcter reforzante o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones
son comunes a las de las grficas. A continuacin exponemos las ms
asociadas con estas ltimas:
1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se
refieren.
2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la
informacin que representan. Es indispensable rotularlas y aclarar qu
fenmenos o variables se estn representando.
3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias
24
a las ilustraciones (por ejemplo: "vase la grfica nmero x que

ilustra..."). Una grfica aislada no le dice nada al alumno o al lector.
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las grficas
pueden elaborarse en formas sofisticadas (uso del color, diseo
tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre dejen en claro
las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.
5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa
de lo que la grfica describe (y no al revs como con muchas
ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse menos
en el texto y ms en la grfica, por tal razn es importante presentar
grficas bien diseadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para
que, al mismo tiempo que ensean el contenido que interesa resaltar,
vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma
en forma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica.
La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es
ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de
plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a
lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin
facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin preguntas adjuntas o
insertadas (balluerka, 1995; hernndez y garca, 1991; rickards y denner,
1978; rickards, 1980).
Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre
todo en el campo del diseo de textos acadmicos. Por tal razn,
nuestra exposicin se centrar principalmente en el mbito de tal
modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van
insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de
secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestan a la par
que van leyendo el texto.
Cook y mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas
favorecen los procesos de:
a) Focalizacin de la atencin y decodificacin literal del contenido.
b) Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos
constructivos).
c) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos
previos).

Hill.
Los dos primeros procesos son los que se encuentran ms

involucrados en el uso de las preguntas, y si stas se elaboran
correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Segn rickards y denner (ob. Cit.) Es posible identificar varios
factores crticos en su uso: a) la posicin, b) la frecuencia, c) el nivel de
procesamiento que demandan y d) la interaccin entre ellos.
En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender,
las preguntas se clasifican en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno
aprenda especficamente la informacin a la que hacen referencia
(aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la de focalizar
la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospreguntas
debern alentar a que el alumno se esfuerce en ir "ms all" del
contenido literal (aprendizaje incidental), de manera que cumplan
funciones de repaso, o de integracin y construccin.
El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por
supuesto, no se halla establecido; el diseador lo seleccionar
considerando que se haga referencia a un ncleo de contenido
importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a
criterio, advirtindose que conviene no abrumar al aprendiz con un
nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobado que el factor
frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es
la calidad de las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta,
podemos identificar, por un lado,
Las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la
informacin, en tanto que solicitan al lector el recuerdo literal y de
detalles sobre la informacin (preguntas factuales o reproductivas); y por
otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que
demandan la comprensin inferencial, la aplicacin y la integracin de la
informacin (preguntas implcitas y constructivas). Al comparar la
eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin
de la informacin, se ha demostrado que las preguntas que exigen un
nivel de procesamiento profundo de informacin son las que producen
un mayor recuerdo de la informacin leda (hernndez y garca, 1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se
redactan bajo la modalidad de reactivos de respuesta breve o
completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo
25
ensayo o a actividades de otra ndole.

Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer
al aprendiz retroalimentacin correctiva (es decir, se le informa si su
respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). En ese sentido, las
preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance
gradual del lector-estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin
formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales
funciones de las preguntas intercaladas son (vase fernndez y garca,
1991):
Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la
informacin relevante de un texto (especialmente en las prepreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor
importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central
que se va a aprender (especial-mente en las pospreguntas).
En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin
o integracin, favorecer el aprendizaje significativo del contenido.
Ejemplo de preguntas intercaladas
Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:
A) cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur de mala al ao?
La parte sur de mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias
acumuladas son de menos de dos pulgadas al ao. El suelo es rocoso y
arenoso, y durante el verano las temperaturas han llegado a ser hasta
de 57 centgrados.
La historia de mala ha estado marcada por la explotacin. Los
primeros esclavos fue-ron forzados a salir de mala para ser llevados a
europa en 1860. Cuando los europeos llegaron a colonizar mala, nunca
les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon. Antes de la llegada
de los europeos, tribus de rabes nmadas frecuentemente saqueaban
mala.
b) por qu se dice que el sur de mala es un desierto?
c) ha estado mala sometida a un rgimen colonialista? por qu?
d) por qu se afirma que las condiciones geopolticas de mala no
la han hecho progresar social y econmicamente?
La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje

memorstico de hechos.

Hill.
La interrogante b) es una pospregunta que requiere

aprendizaje significativo; su propsito es que el alumno comprenda y
parafrasee la informacin.
La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el

alumno haga una inferencia y conozca el significado del trmino
colonialismo.
La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este

caso, para su contestacin se requiere de la integracin de la
informacin que se incluye en el texto.
En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de
preguntas intercaladas son:
1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos
que incluyen mucha informacin conceptual, o cuando se demuestra que
es difcil para el alumno inferir cul es la informacin principal o
integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis previo de las
partes del texto que contienen la informacin central o identificar los
contenidos que interesa que los lectores-alumnos aprendan, para
posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinente de las
preguntas, ya sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que
interese resaltar o promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la
atencin sostenida y el nivel de participacin constante en el aprendiz.
3. El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse
considerando la importancia e interrelacin de los contenidos a que
harn referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta.
Esto es ms conveniente que slo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden
ponerse al inicio del texto) al lector sobre cmo manejar las preguntas
intercaladas, indicndole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea
monitorear el aprendizaje del alumno. Es conveniente no presentarle en
forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir a su simple
copia; puede prepararse una seccin especial con la retroalimentacin.
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender

Resumen
Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos es el
empleo de resmenes sobre el material que se habr de aprender. No
26
debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el resumen ser

elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego
proporcionrselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del
cmulo de ideas que ya se han discutido o expuesto.
A continuacin revisaremos las caractersticas de un resumen y los
lineamientos para su diseo e inclusin en cualquiera de las dos
situaciones: en clase o en un texto de enseanza.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de
aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms importantes de la
informacin. Dicho en trminos de kintsch y van dijk un resumen alude
directamente a la macroestructuro de un discurso oral o escrito (vase
captulo 7). Para construir la macroestructura de un texto es necesario
aplicar las macrorreglas de supresin, generalizacin o construccin
(vase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (kintsch y van dijk,
1978; snchez, 1993; van dijk o kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer
necesariamente una jerarquizacin de la informacin contenida en l, en
trminos de su importancia (dicha jerarquizacin en ocasiones est
claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo
del procesamiento del lector).
Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir,
aquella que se considera de mayor importancia, ser la informacin
mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la literatura
"efecto de los niveles" (vase garca, elosa, gutirrez, luque y grate,
1999; snchez, 1993).
Cuadro 5.10 macroreglas para la elaboracin de la macroestructura
(resmenes)
Macrorregla de supresin u omisin
Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral
o escrito, se omiten aquellas que se consideran no indispensables para
interpretar el texto. La supresin puede ser de dos tipos:
Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria.
Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es

redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer prrafo del texto "el ciclo del agua en la
naturaleza" (vase ms adelante):
El agua que existe en la naturaleza, distribuidas en mares, ros,
manantiales y lagos (supresin de informacin secundaria), puede

Hill.
27
cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio

(supresin de informacin redundante), y as pasar del estado gaseoso
al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un
cclo.
Macrorregla de generalizacin
Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un
discurso, se sustituyen los conceptos (parecidos entre s) contenidos en
dicha secuencia, introduciendo en su lugar un concepto o idea
supraordinada que los englobe.
Ejemplo del mismo texto...
En el texto se habla de estados "gaseoso", "lquido" y "slido", lo cual
puede sustituirse por un concepto supraordinado, por ejemplo "estados
de la materia".
Macrorregla de construccin o integracin
Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms

prrafos o secciones de un texto, ste se reemplaza por una o ms
proposiciones construidas (nuevas) que estn implicadas en el conjunto
que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizarse
una actividad inferencial constructiva con base en los conocimientos
previos y la informacin relevante presentada explcitamente.
Ejemplo del mismo texto...
En los distintos prrafos finales (prrafos del tercero al sexto), se
habla de las fases del ciclo del agua, lo cual puede expresarse del
siguiente modo si aplicamos la macrorregla de construccin:
"las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios
de un estado a otro de la materia."
As, en la elaboracin del resumen, los lectores deben ser sensibles a
los distintos tipos de informacin en la jerarqua del texto procesado,
para proceder seleccionando los contenidos clave omitiendo
paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria
(aplicacin de las macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben
realizar operaciones ms sofisticadas de condensacin, integracin y de
construccin de la informacin (macrorreglas de generalizacin y construccin), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual
se les ha denominado tambin macroestrategias) sobre la
microestructura del texto constituyendo as la macroestructura. Adems,
es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma recursiva
no slo al discurso original (o a su microestructura) sino tambin a las

distintas versiones macroestructurales ya construidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen
slo macroproposiciones o macrodeas, esto es, las ideas consideradas
ms importantes gracias a la aplicacin de las macrorreglas.
Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin
para darle coherencia a la informacin seleccionada y condensada
utilizando expresiones globales metasemnticas (por ejemplo "este
discurso tratar sobre...", "el tema ms relevante es...", "lo esencial...",
etctera), indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos
("para resumir... ", "en pocas palabras...", "en suma... ", "en
conclusin...", etctera) y/o de relevancia (vase el uso de adverbios
ponderativos tales como: "esencialmente...", "especialmente...", y
expresiones como "recalcar... ", "hay que hacer hincapi... ", etctera)
(vase lvarez, 1998; portols, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita,
precisa y gil. Puede incluirse antes de la presentacin del texto o de
una leccin, en cuyo caso sera una estrategia preinstruccional; o bien,
aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia
postinstruccional. Pero tambin es posible construirlo en forma
acumulativa, en conjuncin con los alumnos durante la secuencia de
enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstrucconal.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general
del material que se habr de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona corno estrategia preinstruccional, introduce al
alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el
argumento central.
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra
y consolida la informacin presentada o discutida y, de este modo,
facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita,
aunque tambin llega a disearse esquemticamente numerando o
marcando las ideas principales; o bien, representndolo con ciertos
apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los
conceptos ms importantes y sus relaciones; vase ms adelante).
el ciclo del agua en la naturaleza

Hill.
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros,

manantiales y lagos, puede cambiar de estado por la accin de diversos
factores del medio, y as pasar del estado gaseoso al lquido o al slido
en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden
determinado y continuo que': se repite peridicamente: el ciclo del agua
comprende las fases de evaporacin, condensacion, precipitacin,
filtracin y escurrimiento.
Durante la evaporacin, el agua pasa del estado liquido al gaseoso;
este fenmeno se realiza principalmente por la accin de los rayos
solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado
gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la
atmsfera.
Durante la condensacin, el vapor de agua, por enfriamiento, se
convierte en minsculas gotitas que se renen hasta formar una nube;
las nubes, por la accin dedos vientos, se desplazan hacia diferentes
lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple
vista. La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se
unen y por su peso caen; la precipitacin se realiza en forma de lluvia,
granizo o nieve.
La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es
abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depsitos de
agua subterrneos. Las corrientes que se forman brotarn en
manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las
partes altas a las bajas, formando los ros y arroyos que llegarn al mar.
De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio
de estado, d) evaporacin, e) condensacin, f) precipitacin, g) filtracin
y h) escurrimiento.
Ejemplo de resumen (de "el ciclo del agua en la naturaleza")
El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado
fsico a otro (sup del ler prrafo) formando un ciclo (gen) que se repite
peridicamente" (sup de12 prrafo/cons).
"en resumen durante este ciclo, el agua pasa primero del estado
lquido al gaseoso (evaporacin) debido al calor de los rayos solares
(sup del 3er prrafo). Despus, el vapor formado se convierte en gotas
28
que forman nubes (condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen

por su propio peso (precipitacin) (sup/cons: 4 prrafo). Por ltimo, una
parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtracin); mientras que
otra corre a travs de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de
nuevo (escurrimiento). (sup/cons: 5 y 6 prrafos) 1 (cons).
Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseo de
resmenes:
1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse
sea extenso y contenga informacin con diferentes niveles de
importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la informacin
del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (vase el efecto de
los niveles del que hablbamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por s ya viene
condensado o casi est conformado por informacin clave, ms que
elaborar un resumen puede convenir darle una organizacin alternativa
al contenido, empleando una estrategia de organizacin grfica (un
cuadro sinptico o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin
al elaborarlo (darle significatividad lgica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas
e identificar la superestructura global del texto (vase ms adelante).
Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los
organizadores grficos se definen como representaciones visuales que
comunican la estructura lgica del material educativo (armbruster, 1994;
trowbridge y wandersee, 1998; west, farmer y wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus
significativos de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de
enseanza, tanto en la situacin de clase como en los textos
acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos
como estrategias de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido
ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo,
comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vase
revisiones de armbruster, ob. Cit.; ogle, 1990; west, farmer y wolff, ob.
Cit.).
Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se
utilizan en cualquier momento del proceso de instruccin; aunque
evidentemente pueden servir mejor como estrategias co v

Hill.
postinstruccionales.
Existe una amplia variedad de organizadores y tambin varios
intentos de clasificacin desarrollados en la literatura especializada
(vase al respecto trowbridge y wandersee, ob. Cit.; west, farmer y wolff,
ob. Cit.).
En este apartado vamos a centrarnos en slo algunos tipos de
organizadores grficos, ya que otros se tratarn en distintos apartados
de este mismo captulo (los mapas y redes conceptuales son para
algunos a mores organizadores grficos al igual que los "organizadores
textuales").
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos
de cuadros sinpticos (tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los
diagramas simples que jerarquizan la informacin.
Un cuadro sinptico proporciona una estructura coherente global de
una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre
uno o varios ternas centrales que forman parte del tema que interesa
ensear.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza
para textos o su empleo en clase. Tambin los alumnos pueden
aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de
aprendizaje. De manera general, los cuadros sinpticos son
bidimensionales (aunque pueden ser tridimensionales) y estn
estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y
filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos (slots),
donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta puede
componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones,
descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es
posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un
texto segn sea el caso. Pero tambin es factible que los alumnos lo
lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos o colectivamente
con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de
"doble columna". Los primeros se elaboran en forma un tanto "libre" de
acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos de la
informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en
ciertos patrones de organizacin prefijados (vase armbruster, ob. Cit.;
harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul
29
es la informacin central que interesa destacar. Esta informacin central

son los temas o conceptos principales que en el cuadro se desarrollarn
en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una
primera tarea bsica para su elaboracin consiste en identificar los
temas o conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los
ternas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte
izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte superior de las
columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que
desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento
determinado los temas tambin llegan a incluir subtemas que se
aadirn subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las
columnas (cuando slo son dos temas que interesa por ejemplo
comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas variables).
Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los alumnos
comprendan ms fcilmente la lgica del cuadro, se deben tomar en
cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribucin que
conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que
interesa revisar o discutir sean sealizados de algn modo (uso de
maysculas, negrillas, color, etctera) para que se distingan de las
variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura
occidental al hacer el prellenado o el llenado de los cuadros, es decir,
escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de lo simple a lo
complejo.
La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede
compararse, analizarse o considerarse como un vistazo de conjunto. Los
temas de las columnas se analizan por separado (anlisis de cada tema
considerando slo las variables que lo profundizan), si as se desea.
Tambin los temas de las columnas podrn ser comparados entre s, es
decir, en relacin con una o diversas variables. Por ltimo, es posible
adems establecer una visin global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existan.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro. En
este caso nos interesa organizar la informacin sobre los distintos tipos
de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos de memoria
porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del
cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo.

Hill.
30
Cuadro 5.11 ejemplo de un cuadro sinptico simple

Capacid
Duracin
Modo de
ad
de
almacenaje
almacenaje
Memor
Grande
Breve
Exacto y
ia
o limitada
(1/2 segundo sensorial
sensorial
para
la
informacin
visual)
Memor
Limitada
Relativa
Repetici
ia a corto ,
7+/-2 (18
n y repaso
plazo
chunks de segundos sin del material
informacin repaso de la
informacin)
Prdida de
informacin
Por
desvanecimie
nto temporal
Por
falta
de repaso del
material o por
desplazamient
o de la nueva
informacin
Memor
Limitada
Permane
Organiza
Por fallas
ia a largo
nte
do
y en
la
plazo
significado
recuperacin
o interferencia
de
otra
informacin
Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las
variables siguientes: capacidad de almacenaje, duracin de
almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de prdida de la
informacin.
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas
(de arriba abajo y de la ms simple a la ms compleja) y las etiquetas de
las variables mencionadas en la parte superior de las columnas (de
izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda corno se indica
areriba.
As, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por
ejemplo, analizar las caractersticas de la memoria sensorial en relacin
con las variables de inters). Al mismo tiempo podrn establecerse
comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer
ejemplos, sacar implicaciones, etctera); tambin, lograr una visin de
conjunto de todo el sistema para enfatizar, por ejemplo, la complejidad
del sistema global, comparando las tres columnas y considerando todas
las variables.
Armbruster (ob. Cit.) Comenta que la facilidad para elaborar un
cuadro depende tanto de los conocimientos previos pertinentes a la

temtica general (y los distintos temas que la componen) que posee la
persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las
variables o ideas que se desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase
harrison, ob. Cit.) Siguen cierto formato organizacional basado en las
relaciones que representan. De este modo, una vez identifica-do el tema
o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las
columnas expresen las siguientes relaciones:
causas/consecuencias
Gusto/disgusto
Teora/evidencia
Problema/solucin
Antes/despus
Acciones/resultados
Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que
interese desarrollar para el tema central. Los siguientes cuadros
representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble columna:
Cuadro 5.12 ejemplo de cuadro sinptico de doble columna
Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia
Causas
Consecuencias
Econmicas
Polticas

Hill.
31
c) La primera columna se denomina "lo que se conoce" (se

simboliza con la letra c) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe en
relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, conceptos o
descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar "lo que se quiere conocer
o aprender" (se corresponde con la letra q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota "lo que se ha
aprendido", aunque tambin puede ponerse simultneamente, si se
desea, "lo que falta por aprender" (se representa con la letra a).
Sociales
Cuadro 5.13
ejemplo
de cuadro sinptico de doble
columna
Teoras evolutivas que explican la autorregulacin
Cuadro 5.14 estructura de un cuadro c-q-a

Teora
Evidencia
Psicogentica
(piagetiana)
Lo que se conoce
(c)
Sociocultural
(vigotskiana)
Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn

constituidos por "dos columnas" en las que se expresa la relacin central
que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son algunas de
las ms tpicamente empleadas en las situaciones de enseanza y en
los libros de textos de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el
cuadro 5.12 de doble entrada "causa/consecuencia", la temtica fue el
"movimiento de independencia" y las variables (que se siguen colocando
en las filas) seran los aspectos econmicos, polticos y sociales. En el
cuadro 5.13, la temtica fue "teoras evolutivas que explican la
autorregulacin".
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros cq-a (vase ogle, 1990). Dichos cuadros de tres columnas han sido
ampliamente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje de los
alumnos.
La estructura y funcin del cuadro c-q-a se realiza del siguiente modo
(vase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la
informacin nueva a aprenderse (o a leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros c-q-a con
tres columnas y dos filas (hojas de trabajo).
Lo que se quiere
Conocer/aprender (q)
(q)
Lo que se ha aprendido
(a)
(anotar en forma de listado lo (tomar nota sobre lo (anotar lo que se ha aprendido/lo

que se sabe en relacin con que se quiere aprende que falta por aprender
la temtica
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de

instruccin. Las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la
situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que los alumnos
logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas
apropiadas. La tercer columna puede irse llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas,
evidentemente, resulta til para establecer un enlace ms claro entre los
conocimientos previos y el reconocimiento de la informacin nueva que
se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los
alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no
saban al inicio de la situacin instruccional y lo que han logrado
aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona una cosa
con la otra.
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos
pequeos. Tambin el profesor puede colocar un cuadro en el pizarrn o
un acetato, donde se integren las participaciones de los alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros c-q-a se han

Hill.
empleado como estrategia de aprendizaje (ogle, 1990; wray y lewis,

2000); aunque tambin se utilizan como estrategia de enseanza. De
hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza
interactiva, para organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y
posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en la clase o
cuando se enfrenten a textos acadmicos. La enseanza como
estrategia de aprendizaje se efecta segn las recomendaciones
plasmadas en el captulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con
algn otro tipo de organizador grfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros
sinpticos de cualquier clase seran las siguientes: a) cules son las
categoras, grupos o ejemplares importantes de informacin asociados
con la temtica que se va a representar? Y b) cmo podran
subdividirse tales categoras, grupos o ejemplares? (vase armbruster,
1996.)
3. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos
llenos por completo, llnelos con los alumnos en una situacin
interactiva, presnteles el formato y que los alumnos realicen el llenado,
o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los
distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros
sinpticos (como sucede con otras estrategias, por ejemplo, los
resmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores textuales, etctera) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms
amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados
como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes
estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en
las escuelas y en los textos que tambin sirven para organizar la
informacin, los ms conocidos son los "diagramas de llaves", los
"diagramas arbreos" y los "crculos de conceptos". En todos estos
casos, la informacin se organiza de modo jerrquico, estableciendo
relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales,
aunque carecen de algunos beneficios que estos ltimos tienen (los
mapas especifican ms las relaciones entre conceptos, incluyen
relaciones cruzadas, etctera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de
32
enseanza es el de la figura 5.2.
Figura 5.2 diagrama de /gines sobre estrategias de enseanza un

ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la
geografa se presenta a continuacin:

Hill.
Figura 5.3 diagrma de rbol sobre recursos naturales de un pas

Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones
jerrquicas de arriba hacia abajo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia
arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy usados en biologa
que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).
Por otro lado, un ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura
5.4. Siendo un poco ms explcitos para el caso de los crculos de
conceptos, algunos autores han propuesto ciertas recomendaciones
para su elaboracin (trowbridge y wandersee, 1998, p. 113). De stas,
las ms importantes son las siguientes:
Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto.
Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa
dicho concepto.
Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculo
pequeo dentro de un crculo mayor. Cada crculo deber tener su
propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben
representarse por crculos separados.
Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos

dibuje crculos sobrelapados parcialmente (crculos en interseccin) y
etiquete en forma apropiada.
Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un

diagrama. Los crculos pueden ir separados, intersectados, incluidos o
sobreimpuestos.
Puede utilizar el tamao en los crculos representados para

indicar el nivel de especificidad de cada concepto o la cantidad relativa
de instancias.
En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible

recurrir a otro diagrama de crculos que ample grficamente un
concepto que interese resaltar (vase la figura 5.4). Estas relaciones se
denominan relaciones telescpicas entre diagramas de crculos.
El ttulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte

superior del mismo. Se recomienda incluir una oracin explicativa debajo
del diagrama.
Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de
diagramas presentan jerarquas de informacin sobre temas, categoras
o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central inclusora v una
serie de ideas que establecen relacin de inclusin.
33
Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no slo se utilizan

como estrategias de enseanza para organizar la informacin nueva,
sino que tambin es posible motivar a los alumnos para que los usen
como estrategias de aprendizaje.
De manera general, se afirma que los mapas y las redes
conceptuales son representaciones grficas de segmentos de
informacin o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas
representamos temticas de una disciplina cientfica, programas de
cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como apoyos para
realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de
enseanza (presentarle al aprendiz los contenidos curriculares que
aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido). As, el docente los
emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o
postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin
ciertas diferencias que vamos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes
niveles de generalidad o inclusividad conceptual (novak y gowin, 1988;
ontoria et al., 1992). Est formado por conceptos, proposiciones y
palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a
objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos
un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los sustantivos,
adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos
son ms genera-les o inclusores que otros; por lo cual, pueden
clasificarse bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinados (que
incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estn al mismo nivel de
inclusin que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados
por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin.
sta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por
medio de un predicado o una o varias palabras de enlace (ya sea
verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las palabras
de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o
un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones
entre s, formamos autnticas explicaciones conceptuales.

Hill.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los

conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos, y los
nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a
lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro
tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas
ideas presentadas hasta aqu. Tomemos los conceptos ms relevantes
del texto "el ciclo del agua en la naturaleza" e intentemos representarlor
medio de un pequeo mapa conceptual (vase figura 5.5).
De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por
varios conceptos, con diferentes niveles de inclusin que establece
relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y
proposiciones se organizan formando jerarquas. Lo anterior quiere decir
que se colocan los conceptos ms inclusores o los ms generales en la
parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos
subordinados a stos. En el ejemplo mencionado, el concepto "ciclo del
agua" es un concepto inclusor y supraordinado en relacin con varios
conceptos. Pero, a su vez, est subordinado a otro llamado ciclo, el cual
es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. Por su parte, los
conceptos "evaporacin" v "precipitacin", por ejemplo, son conceptos
que pertenecen al mismo nivel, por lo que se denominan coordinados.
Por ltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre s por
lneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el
"
vnculo entre los conceptos "ciclo del agua", "filtracin" y "escurrimiento
en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales conceptos y la
frase de enlace formamos la siguiente proposicin: "el ciclo del agua se
compone de... Filtracin... Y escurrimiento".
Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones
entre conceptos; pero a diferencia de los mapas no necesariamente se
organizan por niveles jerrquicos. La configuracin ms tpica que
resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araa" (un
concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan
proposiciones), aunque tambin pueden darse estructuras de "cadena"
(conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por
ejemplo, de derecha a izquierda e-cle arriba abajo) o hbridas (dones,
palincsar, ogle y carr, 1995; west, farmer y wolff, 1991).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas
conceptuales, consiste en el grado de flexibilidad para rotular las lneas
que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no
34
existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los

conceptos entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay
(vase dansereau, 1985; posner, 1979). Una ltima diferencia radica en
que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de la relacin.
Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las
siguientes:
Permiten representar grficamente los conceptos curriculares
(que se van a revisar, que se estn revisando o se han revisado) y la
relacin semntica existente entre ellos. Ello le permite al alumno
aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de
procesamiento: visual y lingstico (semntica).
Facilitan al docente y al diseador de textos la eyposicin y
explicacin de los conceptos, sobre los cuales luego puede
profundizarse tanto corno se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los
alumnos; esto es, mediante el dilogo guiado por el profesor, se pueden
precisar v profundizar los significados referidos a los contenidos
curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los
alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso)
de manera individual o en pequeos grupos, y luego discutirlos
mutuamente (novak y gowin, 1988; ontoria, 1992).
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a
que los alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en
sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones
evaluativas; por ejemplo, para explorar v activar los conocimientos
previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensin de
los conceptos revisados (vase captulo 8).
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin
de mapas y redes conceptuales. No deseamos presentarlas como
recetas a seguir, sino tan slo como actividades que consideramos
valiosas para su confeccin.
Elaboracin de mapas conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos
dos niveles); esto le permitir establecer las relaciones de supra, co o

Hill.
subordinacin existentes entre los conceptos.

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de
inclusividad que los otros (generalmente es as), ubquelo en la parte
superior del mapa; si no lo es, destquelo con un color especial (este
paso puede hacerse simultneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir
un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar
organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y que todos los
conceptos deben estar vinculados entre s mediante lneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; volver a hacerlo
permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos
implicados.
7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompae la presentacin o
uso del mapa con una explicacin.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de
red semntica utilizando los mismos conceptos.
Elaboracin de redes conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca
relaciones entre el concepto nuclear y los restantes conceptos, segn las
tres categoras bsicas propuestas (jerarqua, secuencia y racimo),
utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos
para cada tipo de relacin semntica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario
construirla jerrquicamente; puede tener una estructura de "araa", de
"cadena" u otra, segn lo juzgue ms apropiado.
4. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms. Algunas
recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son
las siguientes:
1. Antes de utilizar os mapas o las redes en la situacin de
enseanza, asegrese de que los alumnos comprendan e entido bsico
de los dos recursos es indudable que la comprensin de lo que es una
red implica un tiempo mayor por el nmero de convenciones
implicadas. Aun cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor,
es necesario hacer comentarios introductorios o, de ser posible, tener
algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.
35
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o

redes enormes que dificulten la comprensin de los alumnos. Pondere
usted mismo el grado de complejidad y profundidad necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en
acetato o en un cartel) o elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso
puede, si as lo desea, aprovechar la situacin para ensear a los
alumnos cmo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen ellos mismos
como estrategias de aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de
explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del
texto diseado) slo una de las dos modalidades de representacin
grfica (especialmente si se trata de alumnos de educacin bsica);
debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades
didcticas. Las redes suelen servir ms para trabajar con contenidos de
ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas; mientras que los mapas
son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo
proponga (clase, tema, unidad, captulo, curso, texto, etctera),
aclarando a cul se refiere, para ayudar al alumno a tener un contexto
conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarn.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad
didctica, es posible construir nuevos mapas donde se profundicen los
conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de elaboracin
sugeridos en la teora de la elaboracin de reigeluth). Algunos autores
(trowbridge y wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios
micromapas (que generalmente represen-tan contenidos conceptuales a
nivel de una sesin) es posible estructurar rnacromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o
hasta de un curso mismo. En este sentido, los micromapas tambin son
tiles como recursos instruccionales, proporcionndoles a los alumnos
una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos conceptuales de un curso, y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes
conceptuales. Tambin es posible construir mapas progresivos, que
consisten en poner en relacin distintos micromapas, con los que se
puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por
ejemplo, relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar
cmo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y en sealar
explcitamente la forma en que los conceptos entran en relacin,

Hill.
despus de completado un episodio, tema, unidad temtica, etctera.

8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les
resultara tedioso y, por tanto, perderan su sentido pedaggico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se va a aprender
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio
compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel
de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va aprender.
Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se
activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares
(ausubel, 1976; garca madruga, 1990; hartlev y davies, 1976).
De acuerdo con mayer (1982), el contexto ideacional creado por la
introduccin de conceptos inclusores relevantes (cuando no estn
presentes en los conocimientos previos) o su movilizacin (cuando estn
presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del
alumno para lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de
enseanza antes de que sea presentada la informacin nueva que se
habr de aprender; por ello se considera una estrategia tpicamente
preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los
alumnos van a aprender resulta larga, difcil v muv tcnica (hernndez y
garca, 1991).
existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado
que los organizadores son efectivos para lograr un procesamiento ms
profundo de la informacin; por ejemplo: al facilitar el recuerdo de
conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicacin
y solucin de problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase
balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen.
Como sealamos, este ltimo se estructura a partir de lo ms importante
del propio contenido que se ha de aprender; mientras que el primero se
configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o
generalidad que los que se presentarn en la informacin nueva a
aprender. De igual manera, un organizador previo debe distinguirse de
las tpicas introducciones anecdticas o histricas que suelen
presentarse comnmente en los textos, las cuales muchas veces no
36
presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que

no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los
comparativos (garca madruga, 1990). Los primeros se recomiendan
cuando la informacin nueva que se va a aprender es desconocida por
los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de
aprender. As establecern comparaciones o contrastaciones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos
que establecen el puente cognitivo (de similar nivel de inclusin que los
conceptos de la informacin nueva para el caso de los comparativos y
de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el
soporte ideacional necesario para la posterior asimilacin de los
contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la
informacin nueva a aprender.
Proporcionar as un "puente" al alumno entre la informacin que
ya posee con la que va a aprender.
Ayudar al alur o a organizar la informacin que ha aprendido y
que est aprendiendo, considerando sus niveles de generalidadespecificidad y su relacin de inclusin en clases, evitando la
memorizacin de informacin aislada e inconexa.
Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de
pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los
organizadores visuales en forma de mapas, grficas o "redes" de
conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones
esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el
terna "el ciclo del agua en la naturaleza". Confrntelo con el resumen del
mismo y observe que el resumen se dise a partir de los conceptos
definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll con los
conceptos "ciclo" y "cambio de estado", que son ms generales v
engloban a los conceptos definidos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto "ciclo del agua en la
naturaleza").
Cambio del estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los
elementos y los compuestos que forman parte de ella estn en constante
cambio. As, por ejemplo, si pones un trozo de hielo, que es agua en

Hill.
estado slido, en un recipiente afuera del refrigerador, observars que

pasado un tiempo se va derritiendo hasta que, por ltimo, queda en
estado lquido, y si esta agua la pones a hervir vers cmo se va
transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cambio de estado,
donde un compuesto de la naturaleza (el agua) pas por diferentes
estados (slido, lquido y gaseoso).
Ciclos de la naturaleza
Habrs observado que en la naturaleza existen fenmenos que se
repiten siempre en el mismo orden. Por ejemplo, fjatelo que pasa con
las estaciones del ao: siempre se presentan en el mismo orden
formando un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la primavera
seguir el verano y al terminar ste, el otoo y despus el invierno y
nuevamente llegar la primavera.
Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de

ciclo es lo que sucede cada 24 horas con el hombre: cada da la gente
se encuentra despierta y realiza mltiples actividades; pero al llegar la
noche necesita descansar durmiendo para poder al da siguiente estar
despiertaactiva, y en la noche volver a dormir.
37
como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos

(daz barriga y lule, 1978; daz barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general
o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms
inclusivo y general que el texto, con la suposicin de que, por ello, ser
ms difcil de leer y comprender. Por el contrario, el organizador debe
formularse con informacin y vocabulario familiares para los aprendices.
3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera
que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida "saltarlos"
o les preste escasa atencin.
4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo
o unidad especfica de material de aprendizaje, para que, de esta forma,
posea la pertinencia deseable.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar
organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel acadmico
bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones, mapas, redes,
etctera), en vez de slo presentar un simple pasaje en prosa.
6. No elaborar organizadores previos para materiales de
aprendizaje que ya contienen una introduccin o informacin de contexto
bien secuenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se
aprendern datos o hechos desorganizados o sin una vinculacin clara
entre s.
8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador
ser suficiente para mejorar el aprendizaje de los alumnos; es mejor si
discute el tema con ellos.
9. Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes:

Hill.
a)
Elabore un inventario con los conceptos centrales que
constituyen la informacin nueva que habr de aprenderse.
b)
Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los
conceptos centrales (o que sean del mismo nivel de inclusin que los
ms importantes en la informacin que se habr de aprender). Estos
conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirn de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos
deben preferente-mente ser parte de los conocimientos previos de los
alumnos.
c)
Puede elaborar un mapa conceptual para identificar v reconocer
las relaciones entre los conceptos supraordinados (base del organizador
previo) y los conceptos principales de la informacin nueva que habr de
aprenderse.
d)
El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad
constituir la base del organizador previo. En su confeccin, va sea
puramente lingstica y/o visual, deje en claro las relaciones entre estos
conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a los alumnos a
explorar lo ms posible dichas relaciones.
Analogas
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva
experiencia tendemos a relacionar-la con un conjunto de conocimientos
v experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla.
Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento
es semejante a otro (curtis y reigeluth, 1984; glynn, 1990). Se manifiesta
cuando:
Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son
similares en algn aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias
en otro sentido.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (curtis y reigeluth, ob. Cit.; dagher,
1998; glynn, ob. Cit.), una analoga se estructura de cuatro elementos: a)
el tpico o concepto blanco que se va a aprender, que, por lo general, es
abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin llamado
anlogo) con el que se establecer la analoga; c) los trminos
conectivos que vinculan el tpico con el vehculo; d) la explicacin que
38
pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el

vehculo.
Segn glynn (ob. Cit.), una analoga ser eficaz si con ella se
consigue lograr el propsito de promover un aprendizaje con
comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la
similitud de los elementos comparados y c) la significacin conceptual de
los elementos comparados.
Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los
siguientes pasos para su aplicacin (dagher, ob. Cit.; glynn, ob. Cit.):
1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el
alumno. Aqu se solicita la intervencin de los alumnos para que
comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las
conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el
tpico y el vehculo, identificando las partes o caractersticas
estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos "es semejante a...", "se parece en...". En
este paso tambin estn disponibles otros recursos instruccionales como
las ilustraciones (dibujos, fotografas, etctera ), para facilitar la
comparacin.
4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un
mapa conceptual) en el que se plasmen e integren las similitudes
identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una
serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tpico.
6. Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico
pero no es igual), reconociendo que lo ms importante es aprender el
tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los
alumnos lograron sobre los atributos importantes del tpico e identificar
los errores que pudieron derivarse del uso de la analoga.
La similitud entre el tpico y el vehculo generalmente produce que
entre ellos haya un concepto supraordinado que los subsuma o los
incluya. Es importante identificar dicho concepto porque permitira el
establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran servir en
un momento dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por
ejemplo, en una supuesta analoga creada entre el sistema nervioso
(tpico) y un sistema de comunicacin (vehculo), por su parecido

Hill.
funcional, se identifica al concepto supraordinado "sistemas de

procesamiento de informacin" y, entonces, encontraramos otro
concepto vehculo potencial que sera el de "computadora", sobre el cual
podramos plantear una nueva analoga.
Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de
enseanza debe emplearse slo cuando la informacin que se va a
aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos
anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el
hecho de que el alumno relacionara la informacin nueva con datos
sueltos o endebles, provocara confusiones y no se justificara el uso de
la estrategia. Por ejemplo, sise est trabajando sobre el mismo sistema
circulatorio humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente
establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavabo y su
tubera, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos no
saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no
favorecer el aprendizaje.
Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los
ejemplos. Estos ltimos son instancias del concepto determinado;
mientras que la analoga es una comparacin entre dos o ms
conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes.
Las funciones de las analogas son:
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la
informacin nueva.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al
alumno para experiencias abstractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y
concretizacin de la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.
Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes.
Entre ellas, son muy conocidas la comparacin del esqueleto humano
con el armazn de un edificio, el cerebro con una computadora, la
representacin del dna con una cremallera, el cientfico con un detective,
el flujo sanguneo con el funcionamiento de una tubera, el ojo humano
con una cmara fotogrfica, el sistema nervioso humano con un sistema
de comunicacin, la clula. Biolgica con una fbrica, etctera.
Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las
siguientes:
1. Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los
39
elementos pertinentes (los que interesa enfatizar) con los cuales se

comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos.
2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se
establecer la analoga sea comprensible y conocida para el alumno, de
otra forma, la analoga ser confusa y no significativa.
3. Estructure
la
analoga
considerando
los
elementos
constituyentes ya sealados: tpico, vehculo, conectivos y explicacin y
supervise la aplicacin que haga de ella.
4. Vigile que la analoga no "vaya demasiado lejos" en el sentido de
ir ms all del punto de similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga
propuesta. Se debe saber hacer uso de la analoga y reconoce' en qu
momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y
difciles.
7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado
con la estrategia, a construir con-juntamente con usted las analogas y
luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeos grupos) o
autnoma.
Superestructuras de texto: implicaciones de enseanza
Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona
organizacin, direccionalidad y sentido. A dicha organizacin de las
ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora macroestructural
de kintsch y van dijk (1978), se le conoce como superestructura textual,
aunque tambin se le suele denominar patrn o estructura de textos.
Una superestructura se refiere, entonces, a la forma de organizacin del
texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura).
En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre
cmo expresar adecuada-mente las ideas que les interesa comunicar,
utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando aspectos como la
coherencia
temtica,
seleccionan
v
utilizan
determinadas
superestructuras para agrupar las ideas que desean expresar, con la
intencin de mejorar la lectura, la comprensin y el aprendizaje del
lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los
significados proporcionados por ste y usando sus conocimientos

Hill.
previos construye el texto base y el modelo de la situacin (van dijk y

kintsch, 1983; van dijk, 1993; vase captulo 7). Pero tambin (y gracias
a ello puede construir sobre todo el texto base) procede identificando los
aspectos y las claves organizativas o superestructurales que el autor del
texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para
detectar las claves de organizacin superestructura) ha sido denominada
por algunos autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del
discurso oral o escrito, y se desarrolla en la medida en que vamos
interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales.
La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una
habilidad estrechamente asociada con un buen recuerdo y comprensin
de la informacin leda y con una adecuada identificacin de las ideas
principales de los textos (horowitz, 1985; richgels, mcgee, lomax y
sheard, 1987).
Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la
estructura de los textos se debe bsicamente a una mejor intemalizacin
de su superestructura (en forma de esquema organizativo) y a un uso
estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo cual afecta en
forma positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la
informacin contenida en el texto (horowitz, 1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las
estructuras de los textos narrativos (en particular cuentos populares,
historietas, fbulas, etctera), de los textos expositivos (coleccin,
secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto o covariacin y
problema-solucin o aclaratorio) y de los textos argumentativos (vase
grate, 1994; meyer y freddle, 1984; richgels y cols., ob. Cit.).
Textos narrativos
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin
sobre el estudio del procesamiento de la lectura de los textos narrativos,
llamada la "gramtica de historias" (vase fitzgerald, 1991; hernndez y
rojas-drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un planteamiento
terico y metodolgico que impuls de forma notable el estudio de los
procesos de comprensin de la lectura.
Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en
algunos casos, dejar una enseanza moral al lector (por ejemplo, las
fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos populares,
fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son
la novela, el drama, el gnero policiaco, etctera. Vase fitzgerald, ob.
40
Cit.), podemos decir en trminos genera-les lo siguiente (vase grate,

1994):
1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un
escenario y una trama o secuencia de episodios.
2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se
presenta informacin ms o menos detallada sobre el lugar y tiempo
donde ocurren los sucesos, as como de los personajes que intervienen
en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo
la trama. Cada episodio se encuentra compuesto por una secuencia de
eventos que constituyen un principio, un desarrollo y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que
generalmente le ocurre al personaje principal, crendole un problema
que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.
5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a)
una reaccin que consiste en una respuesta del personaje al evento
inicial, que lo puede obligar a crear una /reta como respuesta interna (un
proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el
evento inicial), b) posteriormente un intento, que es algo que hace el
personaje como producto de la reaccin (meta), y c) un resultado
(consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del
problema como producto de la trayectoria meta-intento-resultado, que se
denomina final.
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van
organizando entre s por medio de relaciones temporales v/o causales.
Cuando la historia se encuentra basada en relaciones temporales su
estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura causal que
le provee de una organizacin ms rgida. Esto trae importantes
consecuencias en el recuerdo de la informacin de la historia
(hernndez, 1987).
8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se
llama secuencia de desarrollos repetidos, que consiste en que el
personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucionar el
problema que le provoc el evento inicial, repitindose recurrentemente
, intento resultado.
la secuencia de reaccin compleja (meta)
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen
como punto central de la trama un esquema de solucin de problemas
compuesto de la cadena reaccin compleja (meta)
,
intento
resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una

Hill.
meta y a travs de distintos medios (acciones, intentos, relaciones con

otros personajes) pretende solucionarlo (conseguir o evitar algo) (grate,
ob. Cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve ms
recordable.
10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar
ciertas formas retricas. Por ejemplo en la parte del escenario se usan
frases estilsticas tales como "haba una vez..."; y en otras partes del
texto, algunas frases como "el ms...que haya existido jams".
Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo
por su grado de abstraccin y arreglo lgico. Slater y graves (1990)
mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no obstante,
proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de
distinto tipo (teoras, predicciones, limitaciones, generalizaciones,
conclusiones, personajes, fechas, etctera)
Provee de una buena cantidad de explicaciones v elaboraciones
de la informacin provista.
Son "directivos" en el sentido de proveer al lector de una gua
basada en claves explcitas.
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos.
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de
distintas ciencias naturales (fsica, biologa, entre otras), sociales
(historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la
superestructura predominante en los textos acadmicos, desde los ciclos
finales de la educacin bsica hasta la educacin universitaria. De
hecho, los textos cientficos son en esencia expositivos; aunque pueden
asumir diferentes gneros (por ejemplo, el reporte cientfico, la
monografa, el ensayo, etctera).
Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales
pueden identificarse (vase slater y graves, ob. Cit.), varios autores
concuerdan en sealar que los textos expositivos asumen cinco tipos de
superestructuras (vase alonso, 1991; horowitz, 1985a y b; meyer, 1984;
richgels et al., 1988; richgels, mcgee y slaton, 1990; snchez, 1993;
slater y graves, 1990), a saber: descripcin (enumeracin, coleccin),
secuencia, comparativo, covariacin y problema-solucin. Cada tipo de
texto se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave).
41
(vase portols, 1998.)

A continuacin, realizaremos una breve descripcin de cada uno de
los tipos de texto expositivo con un ejemplo sencillo, presentando un
esquema (organizador grfico textual) elaborado en tres niveles
principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales (relacin
retrica) y nivel de informacin de detalles (vase richgels y cols., 1988).
El nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del
texto; generalmente se coloca en la parte introductoria del texto a nivel
explcito, o en ocasiones de forma sugerida o implcita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica
retrica, es decir, representa el tipo especfico de relacin estructural
que predomina en l y que de algn modo lo caracteriza porque ste
vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin de la relacin
retrica estructural y los marcadores de discurso que la apoyan,
constituye la parte ms sustancial en contenido y se encuentra en lo que
podra llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que
extiende la informacin retrica esencial del nivel inmediato superior.
Dicha informacin ampla la relacin retrica. Podramos pensar que la
relacin retrica predominante de un texto constituye el armazn del
mismo; y la informacin de detalle, el relleno necesario para profundizar
en su comprensin. Evidentemente, la informacin de detalle tambin se
encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por ltimo, un buen texto debe incluir una seccin final de conclusin
que cierra el texto. Sin embargo, no todos los textos requieren de dicha
seccin, especialmente cuando se trata de textos expositivos breves. En
textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo la forma
de recapitulacin o resolucin.
Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e
informativo en el caso de textos expositivos educativos. Un buen ttulo
debe tener una relacin esencial con el tpico del texto y con la
informacin retrica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Texto descriptivo
Este tipo de superestructura est organizada asociativamente
alrededor de un tema especfico, articulando en forma subordinada una
serie de caractersticas, atributos o propiedades particulares.
Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin

Hill.
(descriptivo tipo simple), o bien, con mayor organizacin retrica, va sea

enumerando cada atributo y presentndolos claramente en forma de lista
(descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases
(descriptivo de coleccin o de agrupacin).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los
conectores aditivos tales como: "adems...", "aparte..." "incluso...".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son
ms claros, puesto que constituyen expresiones ordenadoras que
indican explcita o implcitamente la enumeracin de las categoras
presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: "en
primer trmino... ", "en segundo lugar..., por ltimo....
Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de
coleccin o agrupacin, tales como: "hay varias... Que..., "una pru cera
clase..., "un primer tipo..., "un segundo tipo "otra clase...", etctera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un
orden secuencial rgido (la informacin puede ser intercambiable de
lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son muy empleados
en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como partes
importantes de textos informativos de diversa ndole.
Ejemplo de un texto breve de superestructura de coleccin:
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en
nuestra mlp: el primero es el conocimiento declarativo; el segundo, el
conocimiento de estrategias y procedimientos; y el tercero, el
conocimiento metacognitivo.
2. Texto de secuencia
En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de
un orden cronolgico.) Vnculo entre los componentes es estrictamente
temporal (no son intercambiables en su orden de aparicin); por esta
razn algunos autores le denominan superestructura de orden temporal.
Las palabras clave en los textos de secuencia son aquellas que
expresan semnticamente un orden de eventos, sucesos o acciones en
el tiempo. Algunas de ellas son: "primero...", "segundo...", "acto
seguido...", "posteriormente...", "despus...", "por ltimo..." , etctera.
Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:
Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de
un inventario de los conceptos o ideas que son objeto de estudio del
material de aprendizaje; posteriormente, se identificaran los conceptos
supraordinados, es decir, los que son ms inclusivos o que dan contexto
42
al tema del nuevo material de aprendizaje; por ltimo, se redactar el

organizador anticipado, sobre la base de los conceptos supraordinados,
teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar para el
alumno.
3. Texto comparativo
La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de
semejanza y/o la contrastacin de diferencias entre dos o ms
temticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparativo
alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre dos
cosas (temticas, ideas o casos) dejando ver en qu y/o por qu son
iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto comparativo
adversativo, se tiene la firme intencin de demostrar que una de las
cuestiones comparadas es mejor o superior que la otra.
La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar
(semejanzas y diferencias) punto por punto de cada tema o caso en
cuestin, o bien, presentar primero las semejanzas y despus las
diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades.
De cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma
alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: "a semejanza diferencia de", "desde un
punto de vista... Desde otro punto de vista", "se asemejan...", "se
distinguen...", "es similar a...", etctera. Tambin se usan los marcadores
llamados conectores contraargumentativos: "sin embargo...", "en
cambio...", "por el contrario...".

Hill.
43
4. Texto de covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una
relacin retrica del tipo causa-efecto (un evento o antecedente causa a
otro evento o consecuente). Casi siempre, se presenta la causa y una
serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible que
se presenten varias causas (presentadas en forma secuencial o en
forma interactiva) y un solo efecto, o una sola causa y varios efectos.
Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relacin
semntica de covariacin (marcadores de discurso llamados
ordenadores consecutivos): "la causa principal es... ", "por esta razn...",
"la consecuencia es...", "un efecto es...", "otro efecto es...", "por tanto...",
"en consecuencia...".
Figura 5.11 organizador textual de la superestructura de covariacin

5. Texto de problema-solucin
Esta superestructura se articula en torno a la presentacin de uno o
varios problemas y, posterior-mente, al planteamiento de sus posibles
soluciones. Los textos de problema-solucin tienen un componente
secuencial y/o causal. Como sealan richgels, mcgee y slaton (1990) "en
esta estructura, un vnculo causal es parte del problema o de la solucin.
Esto es, puede haber un vnculo causal roto por el problema y
restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede implicar el bloqueo
de la causa de un problema" (p. 32). Las palabras clave son: "el
problema es...", "la pregunta central es...", "la(s) solucin(es)... ", "la(s)
respuesta(s)... ", "una dificultad...", etctera.

Hill.
Figura 5.12 organizador textual de la superestructura de problemasolucin

Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir
brevemente se presentan en los textos desde el nivel de prrafo, seccin
o captulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus
formas puras o ideales; pero en la mayora de las ocasiones se
encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, adems
de tener las carencias o problemas ya mencionados (vase la seccin
de sealizaciones en este captulo), tienen una inadecuada
estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos las
superestructuras no queden suficientemente claras a los lectores, ya sea
porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las presenta en
forma oscura, provocando que la comprensin y el aprendizaje de la
informacin con-tenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las
superestructuras expositivas llega a darse cuenta de su presencia en
ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos de
44
ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las

superestructuras ideales.
La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de
textos narrativos y expositivos ha demostrado los siguientes hallazgos
relevantes:
1. Los nios estn ms familiarizados con los discursos narrativos
desde temprana edad. Todos los cuentos populares, los cuentos de
hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y posteriormente
por va escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio
de la televisin o los ccs (con modalidad oral, visual v/o escrita), siguen
un patrn superestructural similar, aunque con ciertas variantes. Por
tanto, la comprensin y el recuerdo de dicho tipo de textos desde la
niez suelen ser mejores en comparacin con otros (vase puntos 3 v
4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos
factores llegan a influir en forma importante en la comprensin, entre
otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso de la
presentacin oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el
contenido, los conocimientos previos, los aspectos socioafectivos y los
factores socioculturales (hernndez, 1987; hernndez y rojas-drummond,
1989; grate, 1994; len, 1986).
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido
identificar algunas diferencias esenciales entre las caractersticas
intrnsecas de los textos narrativos v los expositivos (vase revisin de
balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las
siguientes: a) se acepta que los textos narrativos tienen una gramtica
mucho ms regular que los textos expositivos, tal v como qued
demostrado por la lnea de investigacin de las gramticas de historias
(vase mandler y johnson, 1977; stein y gleen, 1979); b) los textos
narrativos se funda-mentan esencialmente en relaciones de coherencia
causal y, sobre todo, motivacional (los personajes realizan planes y
acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones
descriptivas cuya funcin consiste en vincular entre s los enunciados
sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de qu se
compone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los
enunciados que contienen afirmaciones generales con otros enunciados
que apoyan o contradicen la veracidad de tales afirmaciones); c) la
estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre

Hill.
as; y d) los textos narrativos estn ms asociados con nuestras

experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que los textos
expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la
comprensin y recuerdo de textos expositivos, en comparacin con los
textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos (vase revisin
de balluerka, ob. Cit.) Que: a) los textos expositivos exigen ms esfuerzo
cognitivo (por elemplo, ms procesos atencionales, mayor tiempo de
lectura en las frases) y despiertan menos inters que los textos
narrativos; y b) la elaboracin de inferencias resulta mucho ms
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos
expositivos; de hecho, algunos autores sostienen que la generacin de
inferencias en los textos narrativos es ms automtica, mientras que en
los textos expositivos tiende a ser ms reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la
edad para comprender los cinco tipos de textos expositivos. A partir de
los aos correspondientes a los ltimos grados de la educacin bsica,
parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar
las superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos
descriptivos de coleccin y enumerativos y despus en los de
covariacin, comparativo adversativos, y problema-solucin). De hecho,
la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran
mucha sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los
textos expositivos (por ejemplo, un texto causal o de problema-solucin)
como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamente la comprensin
de las relaciones entre ideas.
6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las
que se tornan ms claras; es decir, a partir de la niez tarda y durante
toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a distinguirse por la
sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retricas
(identifican-do las relaciones de primer orden v utilizando los marcadores
sintcticos), primero en el campo de la comprensin de textos y un poco
ms tardamente en el campo de la composicin escrita. Los malos
lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las
superestructuras especialmente las ms complejas cuando leen y
tienden a utilizar la estrategia de listado en su recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de
varios factores que se sabe influyen en el procesamiento de los textos
expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad, la relacin de la
temtica abordada con los conocimientos previos o con el inters
45
despertado en el lector y los factores culturales implicados en ella

(carate, 1994; horowitz, 1985; richgels y cols., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el
diseador de materiales de enseanza y el profesor (vase al respecto
los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y sus estrategias
en el apartado de sealizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. stos,
como ya hemos comenta-do, llegan a redundar en el aprendizaje y en el
recuerdo del contenido expresado. Es menester recordar una vez ms
que la significatividad u organizacin lgica de los materiales de
aprendizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de
aprendizajes significativos en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias
de enseanza. Por ejemplo, a partir de los elementos estructurales de
los textos es posible:
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los
enlaces retricos) y extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o
maysculas las palabras clave de tipo estructural, etctera) para orientar
a los alumnos a comprender el material de forma adecuada.
Elaborar resmenes o ensear a elaborarlos (a los alumnos)

utilizando la estructura. El uso de los organizadores textuales que hemos
expuesto en pginas anteriores puede resultar apropiado para estos
casos.
3. Por ltimo, ensear a los alumnos la estructura de los textos
narrativos y expositivos como un tipo de conocimiento esquemticoestratgico (vase la llamada "estrategia estructural", en el captulo 7 de
la presente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensin y
composicin de textos. ste debe ser el fin ltimo: convertir dichos
recursos en estrtegias poderosas para la comprensin y composicin
de textos.
Las estrategias de enseanza y los tipos de aprendizaje
significativo en las modalidades de recepcin y por descubrimiento
guiado y autnomo
Las estrategias de enseanza que hemos presentado aqu no
necesariamente tienen que utilizarse cuando se trata de enseanza
expositiva.
Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la

Hill.
presentacin de la informacin constituye un modelo ampliamente

criticado en la actualidad (vase eggen y kauchak, 1999).
Cuando ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a
otras modalidades como la enseanza basada en el aprendizaje por
descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no han sido bien
consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente
por quienes dicen utilizarla.
De acuerdo con ausubel la enseanza expositiva es recomendable
por encima de otras propuestas de enseanza (especialmente para
aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte y estructura con base en
los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin
apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo
simple a lo complejo), se le proporciona una cierta significatividad lgica
y psicolgica a la informacin nueva que se pretende ensear, se utilizan
ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y
se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los
alumnos (vase hernndez y sancho, 1993, as como el captulo 2 del
presente trabajo). Segn ausubel, la toma en consideracin de stos y
otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por
recepcin en la enseanza expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman
46
en cuenta en la mayora de las ocasiones cuando se decide utilizar un

tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la experiencia de
enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en
forma oral, con escasas posibilidades de explicacin alternativa, de
retroalimentacin y de interaccin con los alumnos, quienes suelen ser
receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en
un aprendizaje superficial y una mal comprensin de los contenidos
presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea
instruccional, es una realidad que la enseanza expositiva sigue siendo
un recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite
ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque
constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos,
con quienes las posibilidades de interaccin se ven seriamente
disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de ausubel v adems se
establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos
(dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los aprendizajes
y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo
que los alumnos estn aprendiendo, y adems se utilizan distintas
autudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn
repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los
alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que eggen
y kauchak (1999) han denominado modelo de "enseanza de discusinexposicin", que consiste de cinco fases: a) introd uccin, b)
presentacin de la informacin, c) monitoreo de la comprensin lograda,
d) integracin y e) cierre.
Otra propuesta un tanto similar es la que jones, palincsar, ogle y carr
(1995) denominan "enseanza estratgica", que se compone de los
siguientes (tres) momentos pedaggicos: a) preparacin para el
aprendizaje, b) presentacin de los contenidos que se van aprender y c)
aplicacin e integracin. Segn estas autoras, dichas fases de la
enseanza estratgica corresponden con las etapas que ocurren en el
aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para jones y cols. (ob.
Cit.) Todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a)
fase de preparacin del aprendizaje, b) fase de procesamiento del
aprendizaje y c) fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin
el captulo dos de esta obra).

Hill.
En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza

estratgica, se pueden encontrar ms coincidencias que diferencias. En
ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por la fase inicial
introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el
aprendiz active sus conocimientos previos, genere expectativas
apropiadas y se plantee el problema de aprender como una actividad
intencional; en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta dando
oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el
enseante y, posteriormente, en la ltima fase, el alumno tiene
oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin.
Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el
captulo pueden emplearse con entera facilidad en cada una de stas
tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por eggen y
kauchak, ob. Cit.; jones y cols., ob. Cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los
objetivos, las actividades generadoras de informacin previas, etctera,
pueden utilizarse para activar y generar los conocimientos previos y
fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que
ayudan a codificar el material de aprendizaje y a orientar su asimilacin
eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustraciones y las preguntas;
taran pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las
conexiones internas v externas con las nuevas ideas a aprender, como
por ejemplo las analogas, los resmenes, los organizadores textuales,
etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades
para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los
alumnos para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda
pedaggica.
Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las
estrategias de organizacin de la informacin tales como mapas
conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros c-q-a,
etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y
profundizacin de la informacin, en los aspectos a los que nos hemos
referido como conexiones internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar
relacionada con las anteriores (aunque en este caso movindose hacia
el mbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la llamada
"enseanza directa" que se compone de las siguientes fases: a)
introduccin, b) presentacin de la informacin con modelamiento y
explicacin, c) oportunidades de prctica guiada y d) oportunidades de
47
prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele

ocupar mucho para la enseanza de habilidades y procedimientos
(vase captulo 6) tambin es posible utilizar las estrategias revisadas en
el captulo, sobre todo para las primeras tres fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms
centradas en el aprendizaje por recepcin; aunque, como ya dijimos, la
enseanza directa es una propuesta que se acerca al aprendizaje por
descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una
extrapolacin de la clsica grfica propuesta por ausubel, novak y
hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que ocurren en las
aulas, presentando en este caso no los "tipos o casos de aprendizaje"
como en su versin original (vase captulo 2, donde se presenta la
grfica), sino algunos modelos o propuestas de enseanza que
brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada
reciente.
Figura 5.13 modelos de enseanza dentro del continuo aprendizaje
por recepcin-aprendizaje por descubrimiento.
En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de
enseanza pueden ubicarse en el continuo del aprendizaje recepcindescubrimiento segn el mbito en el que predominantemente inciden, y
simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes
(aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo). As, por ejemplo, la
enseanza expositiva tradicional casi siempre promueve aprendizajes
por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en la
parte inferior izquierda de la grfica. Tambin en el cuadro incluimos
algunas otras propuestas de enseanza que brevemente comentaremos
ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn modo pretende ser
exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre
algunos modelos o propuestas de enseanza con las estrategias
revisadas en el captulo. Asimismo, la ubicacin de las propuestas de
enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho
pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas
fueran implementadas en forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden
ubicarse dentro del mbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea
autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrategias de
enseanza.
El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar "ingenuo"
tambin ha sido objeto de duras crticas por considerarse una propuesta
excesivamente inductivista (se aprende observando, actuando, etctera,

Hill.
pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas
veces se ha confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta
con muchas y variadas actividades prcticas) de los alumnos. Adems,
tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del enseante
en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio
que se realizan en las clases de ciencias (fsica, qumica, biologa,
etctera), o las situaciones de aprendizaje mal estructuradas en grupos
pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los
alumnos tienen que seguir una metodologa inquisitiva compuesta de
tcnicas activas en realidad basada en una serie de prescripciones de
procedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran
ellos quienes lo hubieran planeado, sin un marco conceptual ni una
serie de expectativas claras sobre qu estn haciendo y por qu lo
hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin
de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una
pseudomediacin a nivel metodolgico por parte del enseante o el
diseador de las actividades, sin existir necesariamente una mediacin
conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido
rescatado por muchas pro-puestas pedaggicas. Ya decamos que la
enseanza directa como propuesta global, se aproxima o constituye una
forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen
otras propuestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por
ejemplo, las propuestas del "aprendizaje basado en problemas" (vase
torp y sage, 1998), el "aprendizaje como investigacin" en el campo de
enseanza de las ciencias (vase gil, 1994), o bien, algunas estrategias
de enseanza que se basan en el "aprendizaje cooperativo" (por
ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 4 de esta obra, o la
enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra).
No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales
modelos, va que ello nos llevara quizs un texto completo (el lector
interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo que s
podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas
(otras, como ya hemos dicho, se presentan en otros captulos) y hacer
unos breves comentarios sobre el uso de estrategias de enseanza. Lo
que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del
alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre
todo, establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron
48
pginas atrs), siempre guiado o supervisado en lo general por el

enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona
diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa
en que los alumnos se enfrenten a problemas (pequeos experimentos,
observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin flexible y razonada de
tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para
tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin
con los otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de
comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y
planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden
contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologas, tcnicas,
habilidades), as como estrategias autorreguladoras sobre cmo afrontar
diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen
diversas formas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante
proporciona desde los momentos iniciales (vase torp y sage, 1998).
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de
enseanza de las ciencias, se plantea la posibilidad de que los alumnos
aprendan
saberes
cientficos
(conceptuales,
metodolgicos,
tecnolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una
secuencia de enseanza podra ser la siguiente: a) planteamiento de
situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones
problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del
problema; c) seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo
abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrategias posibles de
resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y
comparacin de los mismos con otros compaeros o grupos de trabajo);
d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a
nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones,
etctera (vase gil, 1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje como
investigacin, el papel del enseante tambin es el de gua y supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de
aprendizaje como investigacin (al igual que en los grupos de
investigacin y otros, como el rompecabezas o la enseanza recproca)
existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en
comparacin con las propuestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya
sea para obtener documentacin necesaria, realizar observaciones,
elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del ensean-te sigue

Hill.
49
siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar

dichas actividades hacia ciertos fines mnimos indispensables de
aprendizaje.
En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados,
aunque con diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de
enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas estrategias de
enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas
conceptuales, analogas, etctera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas
propuestas al inicio de las actividades, posteriormente se ensean a los
alumnos para que las usen en forma autorregulada como estrategias de
aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las
propuestas ms orientadas hacia la enseanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado
brevemente, lo ms importante sigue siendo que los alumnos cuenten
con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las actividades
constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn
siendo la promocin de aprendizajes significativos y el desarrollo de
habilidades de aprender a aprender, creando situaciones de ayuda
ajustada pertinente y necesaria para ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de
enseanza puede contribuir sensiblemente a las recomendaciones que
sagaz y acertadamente hace pozo (1994, captulo 13) en sus ya
conocidos "diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor
debera saber (invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a
que los reflexione y, por qu no, los practique). As, de modo implcito,
en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como
una posible gua que sintetiza lo que los docentes deben tomar en
cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja de ensear.
Las estrategias de enseanza v las recomendaciones que hemos
hecho para su uso en este captulo que aqu termina tienen que v er
directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de
aprendizaje que propone pozo (por ejemplo, los mandamientos ii, iii, vii,
viii y x); adems de que en otros captulos ofrecimos recomendaciones
para varios de los otros restantes (el len el captulo 3, el ix en el captulo
4, el viii v el x en los captulos 6 y 7, etctera).

Hill.

Cuadro 5.17
50
modelos de enseanza y estrategias de enseanza
Enseanza expositiva-interactiva
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Sealizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Crculos de conceptos
Analogas desplegadas
Cuadros c-q-a
Enseanza estratgica
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinpticos (simples, de doble
Columna y c-q-a)
Crculos de conceptos
Analogas
Enseanza directa
(enseanza de contenidos
Procedimentales)
Objetivos
Enseanza integrativa
Aprendizaje como investigacin
Ilustraciones en acto (demostraciones)

Sealizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros c-q-a
Objetivos
Cuadros sinpticos
Mapas conceptuales
Situaciones problemticas
Ilustraciones
Mapas conceptuales
Sealizaciones
Diagramas
Cuadros c-q-a

Hill.
51

Cuadro 5.17
(continuacin)
Enseanza basada en problemas
Diseo de textos instruccionales
Anlisis de casos (reales y ficticios)

Simulacin
Sealizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros c-q-a
Objetivos
Estructuras textuales
Sealizaciones intra y extratextuales
Ilustraciones
Resmenes
Analogas
Cuadros sinpticos
Diagramas

Hill.
52
Cuadro 5.18 los diez mandamientos del aprendizaje

I
Partirs de sus intereses y motivos.
Ii
Partirs de sus conocimientos previos.
Iii
Dosificars la cantidad de la informacin nueva.
Iv
Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
Diversificars las tareas y aprendizajes.
Vi
Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
Vii
Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
Vii
Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
Ix
Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
(tomado de pozo, 1994, p. 341.)

Hill.
UNIDAD I.
Lectura 7
Aprendizaje
Significativo;
una
interpretacin
constructivista.
Mxico:
McGraw
Hill.
Cap.
8.
Constructivismo
y
evaluacin
psicoeducativa. Pp. 137-229.
Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa ............................... 2

Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa ............................... 2
Visin panormica del captulo................................................... 2
Introduccin ................................................................................ 2
Qu Es Evaluar En El Proceso De Enseanza-Aprendizaje?.... 3
Caractersticas De Una Evaluacin Constructivista.................... 6
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje7
Evaluar la significatividad de los aprendizajes ....................... 8
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador
potente del grado de significatividad de los aprendizajes ....... 9
Evaluacin y regulacin de la enseanza.............................. 11
Evaluar aprendizajes contextualizados ................................. 11
La autoevaluacin del alumno .............................................. 12
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje...... 12
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza y aprendizaje........................................................ 12
Tcnicas E Instrumentos De Evaluacin................................... 13
Tcnicas de evaluacin informal........................................... 13
La Observacin de las actividades realizadas por los alumnos
............................................................................................... 13
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el
profesor durante la clase........................................................ 15
Tcnicas semiformales .......................................................... 16
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase . 16
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus
alumnos para realizarlos fuera de clase................................. 17
La evaluacin de portafolio................................................... 18
Tcnicas formales.................................................................. 21
Mapas conceptuales .............................................................. 24
Pruebas o exmenes .............................................................. 25
Evaluacin del desempeo.................................................... 26

Hill.
Rbricas .................................................................................28
Listas de control o verificacin y escalas...............................31
Tipos De Evaluacin..................................................................33
Evaluacin Diagnstica..........................................................33
Evaluacin formativa .............................................................40
Evaluacin sumativa ..............................................................45
Evaluacin De Contenidos.........................................................47
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos ....47
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales ..48
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
................................................................................................50
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
Visin panormica del captulo
Dentro de las aulas, muchos profesores continan realizando
prcticas evaluativos por costumbre y sin llevar a cabo una reflexin que
les permita cuestionar lo que se est haciendo. Se evala sin saber con
certeza el porqu y el para qu, en tanto que la mayora de las veces la
evaluacin se lleva a cabo slo desde un punto de vista normativoinstitucional, enfatizando la calificacin, la certificacin o la acreditacin,
no desde una ptica ms pedaggica que permita tomar decisiones en
beneficio del proceso de enseanza y aprendizaje.
De hecho, algunos autores sealan que la evaluacin se ha
convertido en un problema puramente tcnico, en una tarea que se
resuelve con la mera seleccin y aplicacin de los instrumentos
apropiados. Tal simplificacin ha provocado la acentuacin de profundas
patologas en las prcticas evaluativos, como aquella que prevalece en
muchas instituciones educativas y que se refiere a ensear en funcin
de lo que se evala.
En la actualidad, casi todos los que participan activamente en
promover cambios en la enseanza reconocen la necesidad de impulsar
simultneamente cambios profundos en la evaluacin educativa. Se
reconoce que si las prcticas de evaluacin no se modifican, los
supuestos cambios pedaggicos en la enseanza no tendrn ninguna
repercusin ni en el sistema educativo ni en el alumnado.
Sin embargo, tal cambio en la evaluacin psicoeducativa debe hacerse con un cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo
que le d sentido y le permita tomar una postura coherente frente a las
problemticas educativas, tcnicas, normativas, institucionales y sociales
que generalmente le acompaan.
Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es una parte
integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las
decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente
adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover (no en
obstaculizar como ocurre en la evaluacin tradicional de filiacin
empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos; en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y
el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin
evaluativa hacia la autorregulacin de los alumnos en materia de
aprendizaje y evaluacin.
Creemos que los problemas de la evaluacin no se van a solucionar
tan slo porque los profesores conozcan los instrumentos evaluativos del
ltimo grito de la moda y sepan aplicarlos, sino que se irn de cantando
si los enfrentamos con instrumentos terico-conceptuales potentes que
nos permitan analizar con mayor claridad el significado y el sentido de la
evaluacin en las aulas.
Introduccin
Nadie puede negar que la evaluacin educativa sea una actividad
compleja que al mismo tiempo constituye una tarea necesaria y esencial
en la labor docente.
En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo
puede evaluarse prcticamente todo, lo cual implica aprendizajes,
enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo, programas,
currculo, aspectos institucionales, etctera. Si evocamos aquella frase
que Albert Einstein escribi en una de las paredes de su estudio "no todo
lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta", y en
ese sentido, si consideramos que slo pudiese interesarnos la
evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje (como es el
caso de este captulo), sta seguir sien-do una tarea de gran
complejidad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas
aristas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas difciles de

Hill.
abordar, de carcter psicopedaggico, tcnico-prctico, administrativoinstitucional y sociocultural.

Al desempear sus funciones en alguna institucin educativa,
cualquier docente debe tener una cierta concepcin del modo en que se
aprende y se ensea, lo mismo que acerca de cmo, cundo, por qu y
para qu evaluar.
Se dice que detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que
realiza el profesor, se manifiesta, implcita o explcitamente, una cierta
concepcin del aprendizaje y, por supuesto, de la enseanza (vase
Quinquer, 1999).
El profesor tambin debe poseer un cierto conocimiento terico y
prctico ms o menos preciso de un nutrido arsenal de estrategias,
instrumentos v tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos en
los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque l lo
considere as o porque la institucin o el currculo se lo demanden.
Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte
integral de una buena enseanza, de hecho podramos decir sin ningn
menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza
sin la evaluacin. En consecuencia, una mejora en las propuestas de
enseanza y aprendizaje tambin requiere necesariamente un cambio
significativo en los modos de entender y realizar la evaluacin (vase
Jorba y Sanmart, 1993).
La evaluacin del proceso de aprendizaje v enseanza debe
considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al
profesor un mecanismo de autocontrol que le permitir la regulacin y el
conocimiento dedos factores y problemas que llegan a promover o
perturbar dicho proceso.
Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos de que
ocurriera algn tipo de aprendizaje, cualquiera que ste fuera, o nos
costara mucho saber apenas nada sobre los resultados y la eficacia de
la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados. Sin
la informacin que nos proporciona la evaluacin, tampoco tendramos
argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras.
En este captulo abordamos de manera directa los asuntos relativos a
la evaluacin dentro del aula desde el marco conceptual constructivista.
Para ello presentamos primero una revisin sobre algunas
consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la
evaluacin psicoeducativa desde la perspectiva sealada; despus,
ampliaremos los asuntos relacionados con los procedimientos e
instrumentos evaluativos, los tipos de evaluacin psicoeducativa, as
como el problema de la evaluacin de los contenidos curriculares. Como

nota aclaratoria inicial para el lector queremos expresar que este
captulo ha sido desarrollado principalmente para que el docente
reflexione sobre la tarea evaluativa desde el marco constructivista y no
contiene una exposicin en la que se enfaticen los aspectos tcnicoprcticos sobre diseo de instrumentos y tcnicas o sobre su forma de
uso preciso. Consideramos que esta labor ha sido desarrollada
comnmente en varios textos sobre evaluacin, con los cuales el lector
podr complementar los temas cuando decida profundizar sobre dichos
aspectos si as le interesa.
Qu Es Evaluar En El Proceso
De Enseanza-Aprendizaje?
Cuando hablamos del concepto de evaluacin, inmediatamente lo
asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las
caractersticas de un objeto, hecho o situacin particular. Sin duda, la
evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa,
las cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo
involucra otros factores que van ms all y que en cierto modo la
definen.
Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos
centrales (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Sol 1990; Santos, 1993;
Wolf, 1988):
1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se
ha de evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin.-En este
captulo nos referiremos principalmente a la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, y para cada aspecto en particular que se
desee evaluar (por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habr que
considerar ciertos objetos de evaluacin, lo que se refiere
indudablemente a qu queremos evaluar.
2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la
evaluacin. Estos criterios deben tomar como fuente principal las
intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de
clase, del programa y/o del currculo en cuestin. Existen dos tipos de
criterios: de realizacin (nombran los actos concretos que se esperan de
los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos tales como:

Hill.
4. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la

aplicacin de las tcnicas ser posible construir una representacin lo
ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta comprensin ser
ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes
para construirla.
5. La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser
posible elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre
lo que hemos evaluado. Tras la confrontacin entre los criterios
predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emerger
este juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluacin. La
elaboracin del juicio nos permite realizar una interpretacin sobre cmo
y qu tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro inters.
6. La toma de decisiones. La toma de decisiones realizada a partir
del juicio construido constituye sin duda el porqu y para qu de la
evaluacin. Las decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de
dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y
mejoras necesarias de l situacin de aprendizaje y/o de enseanza) y de
carcter social (las cuales tienen que ver con asuntos como la
acreditacin, la promocin, etctera).
Desde el marco de interpretacin constructivista de la enseanza y el
aprendizaje, la evaluacin es una actividad que debe realizarse tomando
en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin las
actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin con
dichos aprendizajes (Coll y Martn, 1996). En este caso, las acciones
Cuadro 8.1 Las funciones sociales y pedaggicas de la evaluacin

(tomada de Marchesi y Martn, 1998, p. 413)
Finalidade
Funciones
3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin

de la informacin. La sistematizacin se consigue mediante la aplicacin
de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que
hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluacin, segn sea el
caso y su pertinencia. Es claro que la seleccin y el uso de los
instrumentos nos aproxima de lleno a la pregunta de con qu vamos a
evaluar.
evaluativas se encaminarn a reflexionar, interpretar y mejorar dicho

proceso desde adentro del mismo (evaluacin para y en el proceso
enseanza-aprendizaje).
En algunas ocasiones, como sealan Coll y Martn, la toma de
decisiones y la bsqueda de mejoras estarn ms dirigidas a los
procesos de aprendizaje, en otras, a las acciones o estrategias
educativas, aunque lo ideal es que sean contempladas ambas
dimensiones y las complejas relaciones que establecen.
Cuando en renglones arriba hablbamos de la diferenciacin entre
los dos tipos de decisiones que pueden establecerse con base en un
juicio evaluativo, ya estbamos de hecho pisando terreno sobre los dos
tipos de funciones que es posible distinguir en la evaluacin de los
aprendizajes, a saber: la funcin pedaggica y la funcin social (Coll y
Martn, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmart, 1993; Marchesi y
Martn, 1998) (vase cuadro 8.1).
Mejora
y
orienta
los
procesos
de
enseanza y
aprendizaje de
acuerdo
con
los
objetivos
marcados
Pedaggica
pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados,

etctera). Evidentemente, en este caso, lo que interesa saber es si para
un objeto de evaluacin dado se han alcanzado los conocimientos
correspondientes y en qu grado.
Qu
informacin recoge
En
momentos
Evolucin
proceso
aprendizaje:
Regulacin
continua durante
todo el periodo
en
que
se
extiende
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje;
Al inicio
(inicial)
Durant
e todo el proceso
(formativa)
Al final
(sumativa)
del
de
Funcionamiento
del alumno ante la
tarea:
Detenci
n de dificultades o
bloques
Refuerzo
de ,os logros
Resultados
parciales
del
aprendizaje
y
realizaciones de los
alumnos
que
Qu
consecuencias
derivan
se
Adaptacin de las
actividades
de
enseanza
y
aprendizaje:
Proporciona
r
ayudas
en
el
momento en que se
detectan
los
problemas.
Plantear
actividades
de
refuerzo o ampliacin,
segn el grado de
consecucin de los
objetivos

Hill.
Acreditacin
Reorientar
la planificacin de las
secuencias
de
aprendizaje
Dar cuenta
del grado de
logro de los
objetivos
propuestos
Resultados
globales de los
alumnos,
en
relacin
a
un
conjunto
de
objetivos, al final de
determinado
periodo
de
formacin
Al final del
ciclo y cada curso
(sumativaacreditacin)
Acreditacin
de
los
resultados
obtenidos:
Calificacin
Promocin
(o no)
Consejo
orientador (al final de
la etapa)
Fuente: MEC (1997), La evaluacin en la ESO
La funcin pedaggica tiene que ver directamente con la

comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y
aprendizaje. En este sentido, se evala para obtener informacin que
permita, en un momento determinado, saber qu pas con las
estrategias de enseanza y cmo es que estn ocurriendo los
aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible
realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia, esta funcin
pedaggica es un asunto central para la confeccin de una enseanza
verdaderamente adaptativa.
Ampliando un poco ms, puede decirse que la funcin pedaggica se
integra al proceso de enseanza como una genuina evaluacin continua,
dirigida a tomar decisiones de ndole pedaggica y que verdaderamente
justifica o le da sentido a la evaluacin. En este sentido, los objetos de la
evaluacin no slo son los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino
tambin el proceso mismo de la enseanza.
Sin embargo, no es comn que en las prcticas evaluativas que se
llevan a cabo en las aulas se recupere la funcin pedaggica de la
evaluacin de los aprendizajes, porque se tiende a enfatizar la llamada
funcin social (Quinquer, 1999).
La funcin social de la evaluacin se refiere a los usos que se dan de
sta ms all de la situacin de enseanza y aprendizaje, y que tienen
que ver con cuestiones tales como la seleccin, la promocin, la
acreditacin, la certificacin y la informacin a otros. Como ya hemos
dicho, esta funcin ha tendido a prevalecer por encima de la anterior
debido a la idea de que evaluar es aplicar exmenes al final del proceso

instruccional o que es calificar y asignar un nmero que certifique si se
ha aprendido o no.
Las situaciones educativas se caracterizan por ser actividades
complejas que tienen una cierta intencionalidad y que estn planeadas y
dirigidas hacia el logro de ciertas metas. As, la funcin pedaggica de la
evaluacin se vuelve imprescindible para valorar si la actividad educativa
ocurri tal y como intencionalmente fue pensada y si se alcanzaron o no
las metas o intenciones para las que fue diseada. Igualmente, sin la
funcin pedaggica de la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje no se podran realizar los ajustes que en un momento
determinado se consideran necesarios para el logro de las metas
educativas, ni se podra saber si se ha logrado el xito deseado.
Por otro lado, la educacin es una actividad social y socializadora y,
por ende, sus metas por naturaleza son sociales. Toda propuesta
educativa tiene un proyecto social y cultural, as como un cierto ideal de
cmo formar hombres educados que se aculturen y socialicen para su
insercin y/o participacin en la posible transformacin de su sociedad.
En este sentido, la evaluacin cumple su funcin social al acreditar o
certificar, ante la sociedad y comunidad cultural, si los educandos han
conseguido determinados logros acadmicos o si poseen determinadas
capacidades para acceder a la cultura, ejercer determinadas funciones
sociales o asumir ciertos roles en la misma.
Por ello, como sealan Coll y Onrubia (ob. cit.), ambas funciones
pueden considerarse en principio como compatibles, en tanto que
responden a momentos diferentes en el proceso educativo. La funcin
pedaggica es fundamental mientras ocurre el proceso (antes, durante y
despus del mismo); asimismo, la funcin social tiene pleno sentido
cuando el proceso tiene su fin y el alumno cumple un ciclo o se presta a
insertarse en un contexto laboral (cuadro 8.1). Ocurre que en muchas
ocasiones se han malinterpretado dichas funciones o se les ha
considerado como radicalmente opuestas, prevaleciendo una sobre la
otra, como ya sealbamos lneas arriba.
La funcin pedaggica merece ser analizada y que se le d el lugar
que le corresponde por el importante papel que desempea en la
regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En cuanto a la
funcin social, resulta necesario comprender el sentido de su existencia
y ponerle ciertos lmites dentro de las prcticas escolares, porque en
muchas ocasiones ha competido directamente con la funcin
pedaggica y llega a anularla, debido a una inadecuada interpretacin

Hill.
que se hace de la funcin social por la idea que prevalece en los centros
escolares y la comunidad educativa general (personal docente, padres
de familia, alumnos) de ver a la evaluacin relacionada con la calificacin y la acreditacin (se ha sobrevalorado la evaluacin sumativa
acreditativa) y como una prctica o un mecanismo que permite la
clasificacin y la seleccin de los alumnos.
Otra cuestin que abordaremos aqu para analizar la evaluacin
escolar en toda su complejidad, es la necesidad de ubicarla o
incardinarla en relacin con varios asuntos relevantes. En esta ptica,
Coll y Martn (1993) consideran que la evaluacin escolar debe
contemplarse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones:
1. La dimensin psicopedaggica y curricular.
2. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin.
3. La dimensin normativa.
Podramos decir que en la dimensin psicopedaggica y curricular de
la evaluacin se involucran directamente todos aquellos aspectos
relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un
planteamiento curricular determinado. Este mbito se relaciona con los
aspectos siguientes:
La conceptualizacin ele la evaluacin a partir de un modelo
terico-conceptual.
Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento
curricular determinado.
Las decisiones sobre qu, cmo, cundo v para /i evaluar.
En la dimensin de las prcticas de evaluacin puede incluirse lo
relativo al conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios
para realizar las actividades de evaluacin. Los procedimientos e
instrumentos en particular sirven para la evaluacin de las distintas
capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, as como de
todas aquellas actividades de enseanza y gestin realizadas por el
docente. Creemos que el uso de dichos procedimientos estar matizado
por el referente terico-conceptual que se decida asumir, lo cual quiere
decir que un instrumento per se no determina necesariamente un cierto
tipo de concepcin de la evaluacin, sino el modo en que se emplee.
Por ltimo, dentro de la dimensin normativa se implicaran los
asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales. Estas

actividades tienen que ver con factores tales como la acreditacin, la
promocin, los documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la
institucin y la evaluacin del profesorado.
Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relacin de
influencia recproca entre s. Sin embargo, a nuestro juicio, es el
referente psicopedaggico y curricular asumido el que desempea un
papel determinante en todas las actividades evaluativas y que de hecho
puede darle un matiz o sesgo especial a los mbitos tcnico-prctico y
normativo. Es evidente que sin un referente psicopedaggico y/o
curricular claro, las actividades de evaluacin pierden con mucho su
razn de ser t pueden convertirse en prcticas con un fuerte sesgo
tecnicista o en prcticas que privilegien lo burocrtico-administrativo
sobre lo acadmico. Sin un marco conceptual las prcticas evaluativas
tambin pueden reducirse a cuantificaciones simplistas y perder toda su
riqueza interpretativa, aportando muy poco al proceso de aprendizaje y
enseanza.
Caractersticas De Una Evaluacin Constructivista
En los ltimos aos han aparecido distintas aproximaciones y
paradigmas sobre evaluacin educativa. En cada una de ellas se
enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (vase Hernndez v
Carlos, 1992; Rosales, 1990).
Antes de exponer algunas directrices esenciales para una propuesta
constructivista de la evaluacin, quisiramos presentar brevemente una
caracterizacin de lo que todava hasta hoy puede considerarse, por
desgracia, la evaluacin tradicional de los aprendizajes (vase Quinquer,
1993; Santos, 1995; Vizcarro, 1998):
Parte de una concepcin del aprendizaje asociacionista en la

que
se
hace
hincapi
en
el
conocimiento
memorstico
descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
Se enfatizan los productos del aprendizaje (lo "observable") y no

los procesos (razonamiento, uso de estrategias, habilidades,
capacidades complejas); de la evaluacin de los productos generalmente se enfatiza la vertiente negativa.
Es una evaluacin cuantitativa (el examen de lpiz y papel es el

principal instrumento) basada en normas y algunas veces en criterios

Hill.
para la asignacin de la calificacin.
Se enfatiza demasiado la funcin social de la educacin y en

particular la evaluacin sumativa-acreditativa.
El docente es quien casi siempre define la situacin evaluativa, a

veces de una forma autoritaria-unidireccional (muchas veces se evala
para controlar), sin especificar a los alumnos el por-qu y el para qu de
la evaluacin.
La evaluacin tiende a promover una relacin condicional con la

enseanza; es decir, la evaluacin puede moldear lo que ha de ser
enseado.
Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la

enseanza, pensando que la transferencia y/o la generalizacin de
saberes es una cuestin espontnea.
aprender verdaderamente o descubrir ideas en clase, que tiene mejores

resultados para la acreditacin el darle gusto al profesor que exponer las
propias opiniones, que hacerse el "incmodo" en el aula puede provocar
que se est sujeto a mayor "control" en las calificaciones o en el
examen, etctera (Batalloso, 1995). Con estos ejemplos vuelve a
cumplirse la regla que reza "cmo evaluamos determina qu y cmo se
aprende" (vase Vizcarro, 1998, p. 131).
Ya habamos dicho pginas atrs que si se desean promover
cambios en la manera de ensear y de aprender es necesario aparejar
una serie de cambios en la evaluacin escolar. En lo que sigue,
presentamos una propuesta desde el marco constructivista para
fundamentar ese posible cambio en la conceptualizacin de la
evaluacin (Coll y Martn, 1993; Coll y Onrubia, 1999; Marchesi y Martn,
1998). La comprensin de algunas de las ideas expuestas en captulos
anteriores en conjuncin con las vertidas en este apartado referentes al
caso de la evaluacin, ayudarn al lector a comprender mejor las
siguientes secciones.
Indudablemente, la utilizacin de la evaluacin tradicional de los

aprendizajes ha trado como consecuencia que la evaluacin escolar
sufra de una serie de "patologas" (vase Santos, 1995), y bien valdra la
pena reflexionar las distintas consecuencias que stas pueden ocasionar
a los alumnos antes de intentar modificarlas.
Sin intentar profundizar demasiado en ello y con la brevedad a que
nos vemos obligados a hacerlo por razones de espacio, baste con ver, a
guisa de ejemplo, cmo los alumnos se ven influidos poderosamente en
sus conductas de aprendizaje cuando se sigue una evaluacin como la
que acaba de describirse.
En lo afectivo, se pueden identificar fcilmente tres repercusiones: los
alumnos se sienten desmotivados ante las tareas de evaluacin, pueden
demostrar niveles inadecuados de ansiedad que repercuten en su
ejecucin; adems, por ejemplo, cuando se plantean situaciones de
comparacin o competitividad en clase, es posible que muchos de los
alumnos estn "consiguindose" una seria reprimenda a su autoestima.
En lo cognitivo, se tiende a reforzar el aprendizaje memorstico, no se da
oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de composicin
escrita compleja o modos de pensamiento creativo, argumentativo v
crtico, etctera. Por ltimo, los alumnos aprenden una serie de saberes
y actitudes, tales como que es ms importante pasar un examen que
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje

Como ya comentbamos, en la evaluacin psicoeducativa ha existido
un desmesurado inters por los productos observables del aprendizaje.
Desde ciertos enfoques en psicologa de la educacin, se ha sostenido
un planteamiento a todas luces reduccionista por dar un nfasis excesivo
en ellos, descuidando al mismo tiempo los procesos de elaboracin o
construccin que les dan origen (Herman, Aschbacher y Winters, 1992;
Miras y Sol, 1990).
Ciertamente, los productos observables, como consecuencia de la
aplicacin de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes
para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, debe
redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos
preocuparnos por reconocer en qu medida pueden aportar informacin
sobre el proceso de construccin que est detrs de ellos, y sobre la
naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones
(representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas.
Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algn
tipo de aprendizaje estn respaldadas por todo un proceso de actividad
constructiva (la aplicacin de una serie de procesos y operaciones
cognitivas) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de
representaciones (esquemas, significados, etctera) sobre los
Por lo comn se evala el aprendizaje de los alumnos y no la

enseanza.

Hill.
contenidos curriculares. En este sentido, el profesor puede considerar

todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan
durante el proceso de construccin de los aprendizajes, por ejemplo:
La naturaleza de los conocimientos previos de que parte.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
Las capacidades generales involucradas.
El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz
persigue.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Diversas tcnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener
informacin valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones,
as como otros posibles, estn importantemente involucrados en todo el
proceso de construccin del conocimiento escolar.
Por ltimo, se deben tener presentes dos cuestiones para evaluar el
proceso de construccin: 1. Es necesario tratar de valorar todo el
proceso en su dinamismo; las evaluaciones que slo toman en cuenta
un momento determinado (cualquiera que ste sea) resultarn ms
limitadas que aquellas otras que tratan de apreciar distintas fases del
proceso; en este sentido, tambin conviene sea-lar que un conjunto de
valoraciones (utilizando diversas estrategias y tcnicas evaluativas) que
traten de dar cuenta del proceso en su dimensin temporal nos
permitirn contar con una descripcin ms objetiva y apropiada que una
simple valoracin aislada. 2. El proceso de construccin no puede
explicarse en su totalidad partiendo exclusivamente de las acciones
cognitivas y conductuales de los alumnos, de las acciones docentes en
su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de enseanza y hasta
las evaluativas) y de los factores contextuales del aula tambin
desempean un papel importante y quiz decisivo.
Evaluar la significatividad de los aprendizajes
En particular, respecto a los productos finales de la construccin,
debe ponerse una atencin central en la valoracin del grado de
significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Desde el marco de interpretacin constructivista interesan menos los
aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la
informacin que se ha de aprender. Poco importan aquellos aprendizajes
verbalistas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la
nueva informacin introducida en el acto didctico con los conocimientos

y experiencias previas (salvo cuando stos se demandan como
necesarios; al respecto, vase ms adelante la evaluacin del
aprendizaje factual de datos y hechos).
El inters del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:
El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda

pedaggica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos,
interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un

valor funcional (no slo instrumental o de aplicabilidad, sino tambin en
relacin con la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros
futuros) a dichas interpretaciones.
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea
simple. En principio, se debe tener presente en todo momento que el
aprender significativamente es una actividad progresiva que slo puede
valorarse cualitativamente. Tambin es necesario tener claridad sobre
los indicadores que pongan en evidencia el grado y modo de
significatividad con que se requiere que se aprenda algo.
Por ltimo, es necesario plantear y seleccionar de forma estratgica
las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes que permitan hacer
emerger los indicadores que proporcionen informacin valiosa sobre la
significatividad de lo aprendido (vase Coll y Martn, 1993). Sern
mejores aquellos instrumentos o estrategias evaluativas que permitan
que se manifieste la gradacin de la significatividad de lo aprendido en
toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qu y
cmo aprendieron los alumnos.
Pero a partir de ello, qu es lo que se debe observar para valorar la
significatividad? Como dicen Coll y Martn (ob. cit.), el grado de amplitud
y el nivel de complejidad con que se han elaborado los significados o los
esquemas.
Si partimos de las ideas de Ausubel, por amplitud y complejidad de
los aprendizajes debe entenderse el grado de vinculacin o
interconexin semntica (cantidad y calidad de relaciones) existente
entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender
segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin
inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; vase tambin el captulo 2
de este texto).

Hill.
La informacin se almacena y estructura en nuestra base de

conocimientos (la memoria semntica), en forma de redes jerrquicas
constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un
mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983; Pozo, 1989).
Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber,
que tiene una mayor riqueza de significados (mayor nmero, mayor
grado de interconexin y organizacin de esquemas: amplitud v
complejidad) ha sido producto de mltiples experiencias de aprendizajes
significativos en ese dominio. Esta base de conocimientos poseer,
como ya hemos dicho, un alto nivel de organizacin y permitir al mismo
tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperacin de la informacin cuando sea requerida. Pero sin duda lo ms importante es que
permitir, con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de
aprendizajes futuros de este tipo en el dominio del que estemos
hablando ven otros que le sean prximos (vase Garca Madruga, 1990;
Garner y Alexander, 1989; ver tambin Shuell, 1990).
El grado de amplitud y de complejidad, as como la potencialidad de
lo aprendido, tambin se relacionan directamente con el nivel de
comprensin metacognitiva alcanzado. De este modo, resulta deseable
que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizajes significativos, un
conocimiento condicional que le permita saber qu sabe, cmo lo sabe,
v en qu y para qu contextos le puede resultar til eso que sabe.
La exploracin del reticulado conceptual, producto de aprendizajes
significativos, sin lugar a dudas constituye todo un desafo para el
profesor. Siempre ser difcil realizar un balance fino de la naturaleza, la
complejidad y la integracin de los significados que los aprendices han
logrado construir; en algunas ocasiones porque la construccin se
encuentra todava en proceso, en otras debido a la utilizacin ingenua de
ciertos instrumentos, o tambin porque el profesor o el diseador de los
programas no han aclarado lo suficiente los criterios de significatividad
del aprendizaje en los objetivos de enseanza. De ah la importancia,
como se deca antes, de recurrir a la experiencia y la habilidad del
docente para plantear tareas e instrumentos de evaluacin sustantivas
que sean sensibles e informativos, tanto de la amplitud como de la
complejidad, y que al mismo tiempo permitan evaluar la gradacin de la
significatividad.
No creemos que valgan las recetas que expresen que tal o cual
instrumento puede facilitarle esta labor al profesor, puesto que
asumimos que ningn instrumento es por s mismo suficiente (aunque
hay algunos que definitivamente son superiores que otros) si no se

utiliza en forma inteligente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor
muchas veces podr obtener informacin valiosa a partir de ciertos
instrumentos o situaciones que por s mismos la provean escasamente,
o bien que en otras ocasiones l mismo podr plantear o desarrollar
mltiples tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos,
instrumentos o situaciones de evaluacin (o la combinacin de ellos) que
le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construccin que
realizan sus alumnos.
Aquella exhortacin, sealada con insistencia en los textos de
evaluacin, que destaca la necesidad de que el profesor cuente con la
mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e
instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso
determinado, sigue siendo vlida para el caso de los aprendizajes
significativos. Entre ms informacin obtengamos por diversos medios
sobre el proceso de construccin y del producto construido de
aprendizajes significativos, podremos estar ms seguros de que vamos
rumbo a nuestro objetivo.
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de
significatividad de los aprendizajes
Como sealan Marchesi y Martn (1996), la funcionalidad de los
aprendizajes tiene que ver directa-mente con la utilizacin de stos para
situaciones futuras de aprendizaje y /o con su involucramiento para la
solucin de problemas cotidianos. As, se reconoce que uno de los
indicadores ms potentes de la significatividad sera el uso funcional que
los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas
derivando de ellos nuevas formas de profundizar su aprendizaje. En una
lnea parecida de ideas, aunque con ciertas diferencias en la
conceptualizacin, Perkins (1999) seala, en relacin con el "aprendizaje
con comprensin" (nocin similar al aprendizaje significativo), lo
siguiente:
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un
momento determinado, pdanle que haga algo que ponga su
comprensin en juego, explicando, resolviendo un problema,
construyendo un argumento, elaborando un producto. Segundo, lo que
los estudiantes responden no slo demuestra su nivel de comprensin

Hill.
actual sino lo ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por

medio de su comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan a
comprender mejor (pp. 71-72).
Hemos elegido esta cita porque adems de ilustrar sobre los
argumentos anteriores, nos de-muestra implcitamente que otro
elemento central a considerar en la funcionalidad de los aprendizajes es
lo que se refiere a la flexibilidad de hacer uso de lo aprendido.
Por ltimo, en la funcionalidad de los aprendizajes tambin se derivan
una serie de criterios (con variedad y complejidad crecientes) que
podramos denominar de ejecucin de la funcionalidad, que dependern
de lo que se quiera que aprendan los alumnos v que determinarn la
eleccin de instrumentos y tareas de evaluacin.
10
No obstante, es necesario remarcar que la asuncin del control en el

manejo de los contenidos que puede lograr el alumno, slo es el
momento terminal de un largo y lento proceso. El inicio de este proceso
comienza cuando el control y la organizacin de la tarea son detentados
por el profesor y continan con una cesin progresiva del control y de la
responsabilidad hacia el alumno, en la medida en que ste mejora su
desempeo.
Toda vez que el alumno demuestre en forma sostenida un grado de
avance en el manejo de los contenidos, y suponiendo que no ocurran
rupturas como producto de incornprensiones o lagunas en el proceso de
traspaso, las ayudas y apoyos del profesor disminuirn hasta conseguir
precisa-mente el control autnomo y/o autorregulado por parte del
alumno en el contenido que se ha enseado.
En ese sentido, conviene desarrollar una evaluacin continua que
permita darle seguimiento a todo el proceso. La evaluacin formativa (y
la formadora, vase ms adelante en este mismo captulo) se yergue en
un instrumento poderoso para valorar la creciente asuncin del control y
la responsabilidad que logran los alumnos. Para valorar la creciente
competencia del alumno, conviene tener claras ciertas cuestiones; a
saber:
Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de
la tarea y saber si ste se conduce en la direccin pedaggica deseada.
Lo importante aqu es corroborar que efectivamente los alumnos se han
apropiado las ayudas y apoyos que en su momento fueron prestados y,
al mismo tiempo, comprobar que dicho progreso sigue el camino y la
direccin que se desea conseguir en pro del logro de los criterios
sealados en los objetivos de aprendizaje.
La asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el

alumno
El grado de control y responsabilidad que los alumnos van
alcanzando respecto al aprendizaje de algn contenido curricular
enseado intencionalmente (por ejemplo, conceptos, principios, explicaciones, habilidades o estrategias de aprendizaje), puede considerarse
como otro indicador potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado.
Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyo requerido

para los alumnos. En este caso se puede intentar una valoracin
diferenciadora (ya sea intra o interalumnos; en el primer caso
comparaciones antes-despus; en el segundo, comparaciones
sincrnicas entre alumnos), relativa a la cantidad de ayudas que an se
requieren ante una o varias tareas donde se manifieste lo aprendido
(como sera en el caso de la llamada "evaluacin dinmica" propuesta
por el grupo de A. Brown). Dicha valoracin que tambin deber hacerse
en forma continua, permitira saber hasta dnde han llegado los
aprendizajes y qu es lo que falta para que sean consumados; tambin

Hill.
resultara de suma importancia para saber cmo proporcionar la ayuda

pedaggica inmediata siguiente, e incluso la prestacin de una ayuda
pedaggica adaptativa a las diferencias individuales.
Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos
(conceptuales, procedimentales, etctera) y las caractersticas del
aprendiz (diferencias evolutivas, individuales, etctera.) determinarn en
gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y
responsabilidad mencionado.
Evaluacin y regulacin de la enseanza
As como la evaluacin le proporciona al docente informacin
importante sobre los aprendizajes logrados por los alumnos, tambin
puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la utilidad o
eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en clase.
Tal informacin es relevante para decidir sobre el grado de eficacia
de distintos aspectos relacionados con la enseanza, como pueden ser
las estrategias de enseanza, el arreglo didctico, las condiciones
motivacionales, el clima socio-afectivo existente en el aula, la naturaleza
y adecuacin de la relacin docente-alumno o alumno-alumno, en
funcin, claro est, de las metas educativas que se persiguen. De hecho,
resulta altamente deseable que se puedan sacar elementos importantes
para establecer una vinculacin entre los aprendizajes de los alumnos y
la evaluacin del proceso instruccional.
No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseanza
debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos
de construccin que realizan los alumnos sobre los contenidos
programados. En ese sentido, la actividad de evaluacin continua puede
considerarse corno una condicin sine qua non para proporcionar la
ayuda correspondiente y para tomar una serie de decisiones que se
estructuren en beneficio de que esta ayuda sea lo ms ajustada posible
a las actividades constructivas de los alumnos (vase ms adelante la
seccin sobre la evaluacin formativa).
De ese modo, la informacin aportada por la actividad evaluativa le
permite al docente realizar observaciones continuas sobre la situacin
didctica en un doble sentido: "hacia atrs" y "hacia adelante". La
primera, para valorar la eficacia lograda del arreglo y puesta en marcha
de los recursos pedaggicos utilizados; la segunda, replanteando las
prcticas didcticas, cuando sea el caso, para proporcionar el
11
"andamiaje" contingente y oportuno. Ambas actividades, por supuesto,

cncaminadas hacia la negociacin de sistemas de significados
compartidos y el logro del traspaso del control v la responsabilidad a los
alumnos, respecto al manejo del material curricular. En estas ideas
coinciden tambin Edwards v Mercer (1988) cuando argumentan que la
vigilancia permanente de las actividades realizadas y prximas a realizar
en la enseanza (algo que es imposible sin actividades evaluativas) le
permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
"continuidad" necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y
tambin para el establecimiento y mantenimiento de contextos
"intermentales" indispensables en la tarea de compartir significados.
Precisamente aqu es donde toma sentido la importancia de recuperar
la funcin pedaggica de la evaluacin (vase apartado anterior) y el
porqu la evaluacin puede considerarse una reflexin constante y
necesaria sobre la situacin de enseanza.
Evaluar aprendizajes contextualizados
Uno de los reclamos ms fuertes de entre los muchos que se le han
hecho a la evaluacin tradicional es que se ha preocupado demasiado
por evaluar saberes descontextualizados por medio de situaciones
artificiales. A partir de las investigaciones en la lnea del "aprendizaje
situado" (Brown, Collins y Duguid, 1989), hemos llegado a aprender la
importante relacin que existe entre los saberes y los contextos donde
stos aparecen. (Vase captulo 2, cuando se discute el aprendizaje
autntico.)
Obviamente, el problema de la descontextualizacin no slo atae a
la evaluacin sino a todo el proceso instruccional, y desde ah debe
plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego derivar
implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de la evaluacin.
Cada dominio (matemticas, ciencias naturales v sociales,
lectoescritura) tiene sus propias actividades de creacin y aplicacin del
conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocimiento que se
quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas,
estrategias, modos de razonamiento y de discurso, as corno otras
formas de produccin y uso de significados, que evidentemente no
pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como
las que se incluyen en los exmenes comunes.
Es posible identificar en cada dominio de conocimiento una serie de
tareas autnticas donde estas actividades complejas se manifiesten.

Hill.
Herman, Aschbacher y Winters (1992) sealan al respecto que la

evaluacin que ellos llaman autntica se caracteriza por:
Demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y
autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y
las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales (p. 2, el
subrayado es nuestro).
De esta manera, la identificacin de dichas tareas autnticas debe

ser considerada tanto para la propuesta de la situacin instruccional
como para desarrollar actividades relevantes de evaluacin. En
particular en este ltimo caso, utilizando una amplia variedad de tareas
autnticas como situaciones evaluativas, los alumnos pondrn al
descubierto, mediante distintos desempeos, la utilizacin funcional y
flexible de los aprendizajes logrados.
La autoevaluacin del alumno
Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y
hacia la cual tendra que aspirar toda situacin de enseanza que se
precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. Asimismo, el aprender
de forma significativa y aprender a aprender se consideran metas
valiosas en la educacin; la actividad de aprender a autoevaluarse
debera ser considerada igualmente relevante, ya que sin sta aquellas
formas de aprendizaje difcilmente ocurriran en situaciones de
aprendizaje autorregulado.
Por eso, es importante que se propongan situaciones y espacios para
que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus
propios aprendizajes, segn ciertos criterios que ellos aprendern
principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los
maestros. A partir de la evaluacin formativa, pero sobre todo mediante
una evaluacin formadora, es posible que los alumnos aprendan a
desarrollar su propia autoevaluacin y autorregulacin. Las estrategias
de evaluacin mutua, de coevaluacin v de autoevaluacin se vuelven
prcticas relevantes en este sentido (vase ms adelante la seccin de
evaluacin formativa).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje
Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto
escolar
pueden
ser
de
distinta
naturaleza
(conceptuales,
12
procedimentales y actitudinales), la evaluacin de sus aprendizajes

exige procedimientos y tcnicas diferenciadas.
Mientras que algunas tcnicas evaluativas son vlidas para todos los
tipos de contenidos (por ejemplo, la observacin, la exploracin), otras
suelen tener un uso restringido para ciertos tipos de contenidos. Lo
relevante aqu es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de
cualquier contenido tiendan a apreciar el grado de si\*nificatividad y la
atribucin del sentido logrados por los alumnos.
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza y
aprendizaje
Es tambin muy importante insistir que entre el asunto de la
enseanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia
en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha
insistido por diversos medios (organizando sus materiales de
enseanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de
instruccin, etctera) en la promocin de esta clase de aprendizajes,
para luego terminar evaluando la simple reproduccin literal de los
contenidos que se han de aprender, provocar tarde o temprano que el
alumno adopte el aprendizaje memorstico de la informacin. Por el
contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e
instrumentos de evaluacin donde se demanden o impliquen las
interpretaciones y significados construidos como producto de
aprendizajes significativos, los alumnos tendern a seguir aprendiendo
en esta forma. Y si adems a estas ltimas experiencias se le aaden
actividades didcticas del tipo que se desee, encaminadas a que los
alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo",
el resultado ser mucho mejor.
Una prctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre
entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en
establecer una marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que
luego se evala (vase Coll y Martn, 1993).
As por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los
docentes reservan los ejercicios ms difciles, las tareas o situaciones
ms complejas para el momento de la evaluacin. Detrs de esta
prctica errnea hay una supuesta justificacin que aduce una genuina
valoracin de los aprendizajes: se busca determinar "en qu medida los
alumnos estn generalizando o transfiriendo los aprendizajes".
Posiblemente exista una razn distinta en ello, referida a las formas de

Hill.
ejercer el poder en el aula... Cuando se usan experiencias evaluativas

de este tipo, los alumnos terminan por fracasar v como consecuencia de
ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona lo
cual afecta su disposicin futura para aprender con sentido los
contenidos de ese dominio o de otros similares.
Si es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o
transfieran sus aprendizajes, debemos proceder en forma distinta,
preocupndonos por este problema desde la situacin de enseanza.
Para ello deben plantearse, en el proceso de enseanza,
experiencias didcticas en las que se amplen progresivamente los
contextos de aplicacin de los saberes aprendidos, de manera que los
significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semntica
v no necesariamente se vinculen a uno solo de dichos contextos (Con y
Martn, 1993). Como sealan estos mismos autores, el significado ms
potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos
posibles. Slo procediendo de este modo en la enseanza, podrn
plantearse diversas situaciones en la evaluacin para valorar la
transcontextualizacin de los significados aprendidos. Las situaciones de
evaluacin que se planteen a los alumnos dependern de la amplitud de
los contextos usados en la enseanza, proponindose en la evaluacin
ejercicios que tomen en cuenta hasta qu punto deseamos que los
alumnos lleguen y qu es aquello que deseamos valorar de sus
aprendizajes.
Tcnicas E Instrumentos De Evaluacin
Como va se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de
las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a
todas aquellas tcnicas, instrumentos v procedimientos que suelen
utilizarse en las distintas prcticas educativas.
Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado
de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones,
la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades
tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y
Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer
una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o
exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simple-mente
queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de
consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta
13
para su uso reflexivo y estratgico.

Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que
presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez
en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los
instrumentos, y el modo de presentarlos a los estudiantes, puede
resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categora
distinta a la que se les est presentando aqu.
Tcnicas de evaluacin informal
En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las
cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin
breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin
en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas
tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los
alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que
estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran.
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor
durante la clase.
La Observacin de las actividades realizadas por los alumnos
La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma
incidental o intencional al ensear y/o cuando los alumnos aprenden en
forma ms autnoma.
Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o
focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula)
o en marcos creados ad hoc (actividades de role plaving, debates,
etctera), yen forma participante o no participante (Casanova, 1998;
Bolvar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea ms informal y
menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos
observados y evaluados.
La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando
aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la
evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de manera

Hill.
indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus

de terminado un episodio instruccional (como evaluacin sumativa);
aunque en estos casos ser ms instrumentada v, como hemos dicho,
tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la
observacin es posible valorar los aprendizajes de los distintos
contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor
puede dirigir su atencin en los siguientes aspectos: el habla espontnea
o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y
aspectos para lingsticos, las actividades que realizan los alumnos
(incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso
los "errores"), y los productos que ellos elaboran (en forma individual o
en grupos pequeos).
En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el
profesor o con los compaeros (participaciones espontneas, preguntas
elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros,
intervencin en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en
pequeos grupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene una
fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos estn
comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos,
etctera; adems, es posible derivar informacin relevante sobre la
dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos
didcticos empleados.
Se debe tener presente que son varios los factores que pueden
afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la
escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmsfera
de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales.
Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin,
de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan
los alumnos en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el
docente, puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de
expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo,
resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y
procedimientos de enseanza que se estn utilizando.
Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las
acciones y la forma en que stas se realizan (orden, precisin, destreza,
eficacia, etctera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son
importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el
aprendizaje y progreso de los alumnos.
En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor
14
debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y

sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo, que los
maestros experimentados, a diferencia de los ms noveles, tienden a
utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de
comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la
situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se muestran ms
sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite
comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les
presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin
embargo, la observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de
subjetividad e irregularidad.
La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica,
se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observar, y se
utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar los
datos, para posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita
la toma de decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la
triangulacin, se puede lograr una mayor fiabilidad de los datos
obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias tcnicas e instrumentos que
permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo:
Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios,

secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que
interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden
realizarse por medio de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego
integrarse en un anecdotario (vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo
necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas
diacrnicamente.
Listas de control. En las listas de control se incluyen las

conductas o rasgos de las mismas que interesa- evaluar en forma de
listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin
de la presencia o ausencia de cada una de ellas (vase ms adelante en
la seccin de tcnicas formales).
CUADRO 8.2 ficha para registro anecdtico
Fecha:
________________________________________________
Alumno/a:
_____________________________________________
Observador:

Hill.

___________________________________________
Curso:
________________________________________________
Contexto:
15
mismo.
CUADRO 8.3
Fecha
Ejemplo de un anecdotario resumen
Contexto
Descripcin del acto
Interpretaci
n
Descripcin del acto:
Interpretacin/valoracin:
Basado en Bolivar, 1995, p. 119
Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa

durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad)
y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del
proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las
interacciones maestro-alumno, los procesos de gestin, la disciplina,
etctera) (Bolvar, 1995; Zabalza, 1998). Pueden incluirse en el mismo
observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones,
explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etctera.
El uso de los diarios se inserta dentro de la tradicin del profesor
como investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexin
sobre la enseanza (vase Bolvar, 1995). Los aspectos que algunos
autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de
clase (dinmica, relaciones sociales, participacin), b) actuacin del
profesor (estrategias metodolgicas, formas de interaccin, propsitos) y
c) comportamientos de los alumnos (implicacin en las actividades,
estrategias, incidentes).
Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio
se incluyen generalmente descripciones de hechos aislados, recuentos
anecdticos o puros incidentes negativos; pero posteriormente la
informacin contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse ms
interpretativa v reflexiva. A partir de este momento pueden definirse
categoras que orienten el llenado o que promuevan activamente dichas
reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la

clase
Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso
que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla
consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las
cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos
abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990).
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran
con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo
que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera
oportuna algn tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones,
aclaraciones v profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones,
rechazos; vase en captulo 5 lo relativo a las estrategias y
sealizaciones discursivas). En el captulo 5 tambin se expuso cmo
los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas

Hill.
informales, como son las preguntas dirigidas a los alumnos, para

asegurarse de que "se estn comprendiendo" las ideas principales de su
discurso. En cambio, los profesores principiantes casi no realizan este
tipo de evaluaciones informa-les en sus exposiciones, y son ms
proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (Me entienden?
S comprenden, verdad? Estamos de acuerdo?...) que en realidad
poco sirven para constatar la comprensin lograda por los alumnos
(vase Snchez, Rosales y Caedo, 1996 y pgs. 162-168 de esta
obra).
Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos
es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los
alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran
las preguntas v no dejan tiempo para que los alumnos las reciban v
preparen sus respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear
las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo
participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas
entre s.
Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe
evidencia de una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas
elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe
decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan
ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de
clase, o de la temtica abordada, 2) de manera que demuestren
pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos
irrelevantes, y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un
procesamiento profundo de la informacin (grado de comprensin,
capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la
mera reproduccin de la informacin aprendida.
Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin
de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes
indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le
informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el
aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona
bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas
explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de
aprendizaje.
Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel
de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone
tres sugerencias para contrarrestar tales crticas:
16
Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente

conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios).
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el

progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin).
Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.
Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de

evaluacin mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los
profesores en su prctica docente, a pesar de ser desdeadas por
aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del
aprendizaje, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados
adecuados para realizar la evaluacin formativa (Blzquez, Gonzlez y
Montanero, 1998a).
Tcnicas semiformales
Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las
cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin
que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a
los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas
actividades s se les impongan calificaciones); en particular por esta
ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de
evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus
alumnos para realizarlos fuera de clase.
La evaluacin de portafolio.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de
actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que
son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es

Hill.
que estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de

manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un
trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca
mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin
del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita
incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional.
As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en
situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que
den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y
practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se
estn enseando y/o aprendiendo y no para que realicen una prctica
ciega y estereotipada de los saberes aprendidos.
Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se
efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu
momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal ptica, los
trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para
que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda
ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva,
retroactiva o proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de
evaluacin).
La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en
que se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad
ms valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor deber buscar las
formas ms apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el
xito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las
estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y
corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los mensajes comunicados tambin
llegan a afectar aspectos relacionados con la motivacin de los alumnos
y su autoestima.
Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es
posible emplear distintas estrategias en las que directamente se
involucre a los alumnos como evaluadores. Quizs stos son los
momentos ms oportunos en los que se puede ir enseando a los
alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluacin
primero y, posteriormente, de la autoevaluacin). Asimismo, conviene
utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que
stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y
discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre
sus avances logrados.
17
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos
pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a
lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca, en
museos o en el ciberespacio, etctera. Se pueden realizar en forma
individual o en grupos cooperativos.
Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos

realizados en clase. Deben plantear-se trabajos que ms que dejar
agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar
reflexivamente, pensar y aprender.
Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas
crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al
profesor.
Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal
que los aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue
o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma
incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las
razones que contribuyeron a su fracaso.
La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada
en el contexto de enseanza; de lo contrario, su prctica puede perder
todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y
calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con

Hill.
retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el

profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de
solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que
han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicacin
concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluacin tomados en
cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos ms
relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.
Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo
estrategias de coevaluacin, autoevaluacin o evaluacin mutua.
La evaluacin de portafolio
Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo
semiformal es la llamada "evaluacin de portafolio o de carpeta"
(Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King y CampbellAllan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993).
Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de
producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos,
composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos,
ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios
digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas
(tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los
aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro
8.4). Incluso pueden elaborarse portafolio digitalizados (vase Niguidula,
2000).
La evaluacin de portafolio tiene posibilidad de utilizarse en todas las
disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos
curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas,
estrategias, actitudes, valores, etctera).
Ya sea que se proponga el portafolio para la clase de matemticas,
fsica, lectoescritura o arte, el propsito es el mismo: contar con una
muestra de trabajos que llagan constar los aprendizajes y progresos de
los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4).
Lo ms importante en la evaluacin de portafolio es que permite la
reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes
logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las
producciones de los alumnos para analizar los progresos de su
aprendizaje, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y
estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente
prxima. Por otro lado, por medio del portafolio los alumnos llegar a re-
18
flexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y

Campbell-Allan, 2000).
Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin
del profesor, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre
compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin.
CUADRO 8.4 Ejemplo de portafolio de diversas
reas acadmicas
Ejemplos de portafolio
Clase de lengua
El portafolio deber incluir:
Una narracin (acompaada de una nota

escrita en la que expliques por qu la seleccionaste).
Tu peor trabajo (acompaado de una nota

escrita donde expliques por qu fue el peor trabajo y
qu aprendiste en este proceso).
Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmacin que sirve a la
argumentacin. En ella se ofrece la opinin de un tema
que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa,
escribe
una
carta
en
la
que
presentes
argumentos/razones y que sea una prueba d que
debes sacar buena nota en el curso porque has
aprendido mucho en este semestre (tesis).
Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual
que las partes de la carta al hacer este ejercicio.
Matemticas
El portafolio deber incluir:
Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad
para resolver problemas matemticos.
Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin
de los conocimientos matemticos aprendidos.
Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu
habilidad
para
comunicar
los
conocimientos
matemticos efectivamente.
Cinco ejercicios del cuaderno de clase.

Hill.
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.

Actuacin
El portafolio deber incluir
Dos anlisis de un personaje interpretado durante
el curso.
Una entrevista a un actor de teatro profesional.
Una reflexin sobre tu progreso como actor
(ilustrado en el video).
Basado en: Quintana, 1996, pp. 94 y 95.
Para llevar a cabo una evaluacin de portafolio se requiere:
1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se
elabora. Esta cuestin es indispensable para saber exactamente qu se
evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern
especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las
siguientes: cules objetivos se evaluarn con el portafolio? Se desea
evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos,
stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor estrategia para
evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores
trabajos o el progreso de aprendizaje?
2. Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolio (es mejor escoger una

muestra sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo
aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el
portafolio).
Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen

(los trabajos pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones
elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios o de un solo tipo
por ejemplo, slo ensayos argumentativos, segn se decida).
Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).
Cundo debe incluirse.
Cmo debe organizarse el portafolio (en forma cronolgica, en

grupos de trabajo, se debe incluir un ndice, etctera).
Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan
conseguir los propsitos que guan el portafolio. De modo que si se
19
decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil del progreso del

aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto
periodo, podr incluirse en el portafolio una muestra de trabajos
terminados donde estas habilidades hayan estado en juego; pero
tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilidades se
ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron
perfeccionndose
paulatina-mente,
en
conjuncin
con
las
retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento. Una
pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sera si se tomaron decisiones
apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al
descubierto los progresos de dichas habilidades.
La seleccin de los trabajos para un portafolio puede hacerse en
forma conjunta entre profesor y alumnos; aunque tambin es posible (y
deseable) que sean estos ltimos quienes realicen esta tarea una vez
que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los
objetivos particulares.
3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma
individual, grupal y/o global. Al respecto hay que tomar en cuenta al
menos los siguientes puntos:
Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos

por el alumno.
Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan

las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolio
completo.
Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex

profeso rbricas, listas de control o escalas (vase ms adelante).
Las valoraciones que se propongan debern realizarse,

insistimos, por medio de estrategias de evaluacin docente,
coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.
Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios

sern tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean
stas cualitativas o cuantitativas.
Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms
que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y
habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio.
CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolio en la

Hill.
clase de lengua
20
______________________
EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS

1. Entreg todos los trabajos
(15 puntos)
Falta: ________
2. Demuestra dominio de las
caractersticas
de
la
buena
comunicacin
escrita
(claridad,
coherencia, concisin, precisin,
variedad) (20 puntos)
3. Demuestra dominio de la
estructura de los escritos (10 puntos)
4. Demuestra que conoce el
proceso de la redaccin (15 puntos)
5. Hay evidencia de su progreso
como escritor (10 puntos)
6. Las
autoevaluaciones
evidencian un proceso de reflexin
constante y serio (10 puntos)
7. Escribe
tomando
en
consideracin
las
normas
gramaticales
ortogrficas
establecidas por la norma culta (20
puntos)
Puntuacin
____________
Ausencias:
______________________________
____________
____________
__________________
Firma de profesor
Tomado de Quintana, 1996, p. 95
____________
____________
____________
____________
Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de

portafolio (Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob.
cit.):
Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un
"lente" distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones
y de los procesos que las originan.
Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de
instruccin.
TOTAL
____________
COMENTARIOS:
__________________________________________________________
____
_______________________________________________________
______________________
_______________________________________________________
______________________
_______________________________________________________
______________________
_______________________________________________________
Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y

que dicha reflexin incida en actuaciones futuras.
Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua.
Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas
que utiliza.
Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala
diferentes producciones realiza-das en un cierto periodo.
Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

Hill.
Tcnicas formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son
los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas
exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y
suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de
control (Genovard
CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos
Vale la pena que nos aproximemos un poco a las
opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones,
la evaluacin en la escuela y a los exmenes. A pesar de
que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro
contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos
comentan de manera informal en los pasillos de nuestras
escuelas.
Despus de una encuesta aplicada a los alumnos de un
centro de n
Bachillerato, Sancho (1987) encontr lo siguiente:
10.7% de los estudiantes que contestaron la

encuesta pensaron que las calificaciones no servan para
nada. La mayora parece haber interiorizado el valor social
de las calificaciones escolares.
Slo 6.8% las consideraba un factor estimulador de

la competitividad con consecuencias negativas y positivas.
Para casi la mitad de los estudiantes (48%) las

calificaciones representan una frustracin, ya que
consideraban que no estaban en relacin con los esfuerzos
que ellos haban realizado.
Por ltimo, slo una quinta parte las consideraba

un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje,
progreso del que tambin responsabilizaban al
profesorado.
Los alumnos, habituados al uso del examen de lpiz y
papel como nica estrategia conocida para realizar la
evaluacin, terminan aceptndola, aunque con algunas
condiciones (vase Vidal, 1984). Segn entrevistas
21
realizadas a estudiantes de educacin media, las

respuestas a las siguientes preguntas fueron:
Sobre la finalidad y el papel de los exmenes afirmaron
su utilidad:
Para hacer estudiar
Para ensearte a competir con tus amigos
Para obligarnos a estudiar con poco tiempo
Solamente para tener una calificacin
Para estar seguro de loq eu sabes para obtener un

ttulo, lo dems es bonito pero falso
Los globales si, pero los parciales no porque te lo

juegas todo en el final
Para que los profesores sepan si tienes capacidad

para seguir adelante
Para lograr por medio de ellos una disciplina y una

mayor preocupacin por los estudios
Para hacernos trabajar ms
Para que pongamos ms interes en estudiar
Para ver si he empollado lo suficiente

Para algunos, los exmenes representan una
experiencia bastante negativa, que se usan:
Para aterrorizar a los alumnos
Para hacer que odies estudiar
Para darte un disgusto
Creo que es una tontera y lo que hace es que nos

desanimemos ms
Para angustiarte durante todo el ao y dar disgutos

innecesarios a los padres
Para marcarte socialmente
Para fastidiar
Para desmoralizarnos
Basado en: Hernndez y Sancho, 1993, pp. 192-194.
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no

suelen agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra

Hill.
ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en

los objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de
evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en
relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que
previamente ha sido definido.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en
criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos
dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que
stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo,
autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los
juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones
intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de
los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una
orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes
y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de
dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un
conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye
de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de
aprendizajes significativos que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como
son los de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin",
de manera evidente exigen a los alumnos principal-mente el simple
reconocimiento de la informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o
"completamiento" y los de "opcin mltiple" demandan, por lo general, el
recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de
reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden
valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y
hasta aplicacin de los conocimientos.
Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas:
Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas".
Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o

precisin.
Su diseo no es tan sencillo como parece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por

parte del diseador no est exenta de subjetividad.
22
En un breve periodo puede responderse un

nmero considerable de reactivos.
No permiten valorar procesos complejos:

creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de
argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera.
Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y
actitudinales.
Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.
Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera

efectiva por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos.
TIPO
PROCESAMIENTO
DE
Procesamiento superficial
(aprendizajes
memorsticos:
reproduccin impersonal de la
informacin aprendida)
TIPO DE REACTIVO
Reconocimiento
Recuerdo
Parafraseo
Elaboracin conceptual
Aplicacin
informacin
Procesamiento
Profundo
(aprendizajes
ms
significativos: elaboracin y
construccin de la informacin
aprendida)
simple
de
la
Solucin de problemas
Anlisis conceptual
Reflexin crtica-creativa
Figura 8.1 Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en los

reactivos dentro de un continuo de niveles de pensamiento
Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en
los exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no

Hill.
cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de

"respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los
anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y
procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual,
capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas,
capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos.
Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o
interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de
dosis de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de
objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de
criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan
garantizar mayor fiabilidad.
Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los
tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de
reactivos para exmenes (vase figura 8.1). Los reactivos (la mayora de
los estructurados) que demandan como respuesta el simple
reconocimiento de la informacin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen
un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse
como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los
reactivos abiertos, de solucin de problemas o de ternas a desarrollar,
que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial
(parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin
y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de
la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de orador
significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.
Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de
los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para
basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los
objetivos propuesta por B. Bloom y cols. Segn dicha taxonoma,
elaborada a fina-les de los aos cincuenta, se pueden clasificar los
objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de
complejidad creciente, a saber:
1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin
enseada.
2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la
informacin enseada.
3.
Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
23
4. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes

constitutivas.
5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin
enseadas para formar un todo original.
6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material
enseado.
La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha
dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada
sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia
emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez
psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo,
1986).
Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los
siguientes:
1. La conceptualizacin de ta taxonoma se centra ms en los
productos esperados que en los procesos que conduce a ellos.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su
rechazo a la jerarquizacin de niveles planteada en la taxonoma, v
expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como
superiores (por ejemplo, la "evaluacin") no necesariamente son ms
complejos que otros considerados inferiores (los referentes a al "anlisis"
y "sntesis").
3. Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva, puesto
que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la
reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera.
4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin;
por ejemplo, "conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una
escala de productos; mientras que "comprensin" a operaciones, y
"evaluacin" a elaboracin de juicios.
5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de
confiabilidad (vase Santoyo, 1986).
Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin
resumimos algunos de los principales cuestionamientos que stos han

Hill.
recibido:
Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo

declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral.
Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales,

restringidas y descontextualizadas.
No permiten establecer juicios sobre la consistencia del

desempeo del aprendiz ni predecir su desempeo futuro.
Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias

cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos.
Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado

en los productos, descuidando el proceso de construccin que est
detrs de ellos.
Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la

situacin de enseanza.
Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios

de evaluacin antes de su uso.
Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").

Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos
declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria,
1992). Hay que recordar que los mapas son recursos grficos que
permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre
un tema determinado (vase captulo 5).
Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los
procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la
asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos
por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia
evaluativa. Tales criterios son:
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual

en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en
funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha
organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin
progresiva conseguido.
Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas
24
relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere

a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado
de precisin aceptado en el proceso instruccional.
Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e

integracin correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones
establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran
procesos de reconciliacin integradora.
Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa.
La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse

segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno
de los aspectos anteriores, a saber:
1. Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una
temtica general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o
concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los
conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado
desarrollo. Obvia-mente, tanto el concepto nuclear como los
involucrados en la construccin del mapa sern principalmente aquellos
que se revisaron en el proceso instruccional.
En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos
considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos
son capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto
nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la
precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta
para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir,
segn esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el
mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que
evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos.
Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluacin
(vase ms adelante); pero es ms recomendable para evaluaciones
iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluacin sumativa parcial o
final.
2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de
conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar

Hill.
una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados
para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta segunda
situacin puede resultar ms fcil que la anterior, porque los alumnos
cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por
tanto, el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para
organizarlos jerrquicamente y con qu grado de veracidad y precisin
manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso es
posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa.
3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre
un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que
consideren necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar
identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los
alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del
mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en
verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos
revisados con una estructura conceptual que los englobe.
Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa
semivaco (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para
ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b)
pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por
el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado
previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya
especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente
la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el
recuerdo.
El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los
alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por
ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que
especifican la manera en que stas se relacionan. Cuando se trate del
caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos
instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un
portafolio, se puede solicitar que los alumnos los integren en un
macromapa analizando la creatividad y precisin en las integraciones,
adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua,
precisin conceptual, etctera.
Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en
forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan
25
familiarizado de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal

vez sera mejor si se solicita a los alumnos que los acompaen con una
explicacin escrita (u oral), ya que pueden proveer ms informacin para
la evaluacin.
Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer
una serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia
seleccionada, lo que ms interese evaluar.
Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la
organizacin jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones
semnticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad,
etctera. Un ejemplo de ello podra ser el sistema de calificacin
cuantitativa propuesta por Novak v Gowin (Novak y Gowin, ob. cit.;
vase figura 8.2) y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los
profesores inducen a ello) las.perciben como situaciones "verdaderas" de
evaluacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica al finalizar
un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas
encontramos varias modalidades:
Pruebas o exmenes
Mapas conceptuales
Evaluacin del desempeo
Pruebas o exmenes
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han
hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos
ms utilizados en la evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas
situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de
rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el
mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin
objetiva, lo ms "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al
establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra
caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de

Hill.
cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de

calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que
contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los
instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares
permita obtener resultados similares) para su uso posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los
estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin)
y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso
pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de
juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes
resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o
en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la
de las pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un
sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha
evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las
siguientes crticas:
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales
y no conocimientos o habilidades especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un
nmero amplio de calificaciones.
Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el
grado de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos;
mientras que la informacin sobre las causas de las
De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible
proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente:
1.
Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en

las relaciones correctas o igual valor.
3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo
que vale una relacin correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el
26
equivalente a un nivel jerrquico bien puesto.

Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a
un mapa conceptual "experto", por ejemplo, con el establecimiento de un
cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio
de los distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje
total del mapa "experto" (realizado por el profesor).
O bien, podra establecerse una valoracin intraalumno al comparar
los mapas elaborados antes, durante y despus de la secuencia de
enseanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la
construccin de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un
portafolio y estar sujetos a evaluacin formativa con estrategias de
evaluacin docente y autoevaluacin.
Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996)
sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y
escalas de puntuacin. Para ello, lo importante es saber qu es lo que
se considera ms importante a ser evaluado (pueden tomarse como
base los criterios recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin
de qu estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes)
y con qu finalidad.
Los mapas tambin sirven como guas de entrevista o de observacin
en clase. En este caso el profesor puede construir primero el mapa (el
mapa "experto") y, con base en l, conformar una entrevista con una
serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de
una temtica. Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos
individualmente es posible hacer una valoracin de sus concepciones o
ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy til para tareas de
exploracin e investigacin, o cuando se considere necesario efectuar
un anlisis del manejo que los alumnos tienen de temticas o conceptos
complejos.
Evaluacin del desempeo
Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas
pruebas de desempeo o de ejecucin. stas consisten en el diseo de
situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas
ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros
auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer
un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar
problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner,

Hill.
1992).
Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin
donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin
o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que
intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que
constituyen una alternativa interesante a la trdicional evaluacin de lpiz
y papel.
Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para
la evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser
para los conceptuales y los actitudinales.
Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear
situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas
escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas
objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo
de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener mayor
sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos
como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar
tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante,
que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro.
A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que
deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase
Herman y cols., 1992):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de

enseanza.
Que la tarea demandada represente el contenido y los

procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y

sus habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea

posible.
En la literatura especializada muchas veces aparece que la
evaluacin del desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De
hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluacin es que no
existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin
otras expresiones tales como evaluacin de portafolio (vase atrs),
evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas
para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se
27
considera como tradicional e indirecta).

Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los
alumnos que demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en
una situacin de prueba. Mientras que la evaluacin autntica demanda
que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o
conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una
evaluacin autntica es por definicin una evaluacin del desempeo,
pero una evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin
autntica (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluacin
expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos
de evaluacin.
Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin
entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase
Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7).
El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente
requiere que en la misma situacin de enseanza los alumnos se
enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas muy
similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente
contextualizadas.
Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza
utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin
formativa (vase la seccin prxima de este captulo). Cuando los
alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin
de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de
dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando
retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada
inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan
en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la
formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad
instruccional.
Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la
evaluacin del desempeo se refieren: 1. a su dificultad de diseo y uso
para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y
confiabilidad.
CUADRO 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y
evaluacin autntica
Caso 1
Cada mes de mayo el distrito escolar "X" realiza una evaluacin

Hill.
directa de escritura. Por cuatro das todos los estudiantes en los grados
seleccionados participan en una serie estandarizada de actividades para
producir muestras de su composicin escrita. Usando un manual
cuidadosamente diseado, cada da los maestros enfrentan a los
estudiantes a situaciones de evaluacin con instrucciones limitadas y
tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45 minutos):
introduccin al tpico y preescritura (primer da), elaboracin del
borrador (segundo da), revisin y edicin (tercer da), correcciones y
versin final (cuarto da). La evaluacin claramente apoya la enseanza
de la composicin escrita vista como un proceso.
Caso 2
El distrito escolar "Y" tambin conduce una evaluacin de la
composicin escrita anualmente en el mes de mayo. Cada estudiante
tiene una asesora con su maestro para determinar cul escrito de su
portafolio se someter a propsitos de evaluacin. Los escritos en el
portafolio no han sido genera-dos bajo condiciones estandarizadas sino,
ms bien, representan el trabajo en progreso de los estudiantes durante
el ao lectivo. Todos los escritos fueron desarrollados por los
estudiantes con el tiempo necesario para ejecutar cada una de las
etapas de la composicin escrita vista como un proceso.
Evaluacin de los casos
El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? S. A los
estudiantes se les pide realizar conductas especficas que sern
evaluadas: para demostrar que pueden escribir, los estudiantes
producen una
muestra de escritura. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin autntica?
S, tambin. El portafolio contiene numerosos ejemplos de la ejecucin
real de los estudiantes (...).
El caso 1 es un ejemplo de evaluacin autntica? No. Aun cuando a
los estudiantes se les pide ejecutar la conducta especfica a ser
evaluada, el contexto es artificial. En la vida real, las personas rara vez
escriben bajo las condiciones impuestas de la evaluacin estandarizada
directa que se les propuso. El caso 2 es un ejemplo de evaluacin
autntica? S. El desempeo es evaluado en un contexto ms parecido
al que ocurre en la vida real; por ejemplo, los estudiantes determinan en
forma independiente cunto tiempo van a ocuparse en cada una de las
etapas del proceso de composicin, creando tantos borradores como
28
ellos consideren necesarios para la versin final.

Tomado de Meyer, 1992, pp. 39-40.
Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de
desempeo tienen una corta tradicin en los escenarios escolares y
muchos profesores no estn familiarizados con ellas. En la medida en
que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan
a probar y experimentar en su diseo y uso, paulatinamente se ir
desarrollando una experiencia compartida que mitigar el temor que se
tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el
problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta
con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades v destrezas
del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la
confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que
permitan valorar con precisin las habilidades, destrezas o
caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de
control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente
muchos de los problemas de con-fiabilidad y objetividad en la evaluacin
del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de dichos
instrumentos como elementos indispensables para la realizacin de este
tipo de evaluacin; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros
aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle.
Rbricas
Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en
el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian,
2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas
como instrumentos de evaluacin son las siguientes:
Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes.
Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los

alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la

ubicacin por niveles de los alumnos.
De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y

Hill.
usar las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un

ejemplo ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las
respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto
grado.
2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el
producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar
las respuestas:
Respuestas completas y adecuadas.
Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas.
Respuestas que incluyen citas directas.
Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.

3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica,
usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles.
4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel
superior:
Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas.

La mayora de las respuestas estn apoyadas con informacin
especfica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los
enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecnicos de la
escritura son apropiados, incluyendo la ortografa, el uso de maysculas
y la puntuacin.
5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles
restantes:
Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y

adecuadas. Dichas respuestas estn apoyadas con informacin
especfica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada.
Los aspectos mecnicos de la escritura son generalmente correctos,
incluyendo ortografa, uso de maysculas y puntuaciones.
Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a

completamente adecuadas. Estas res-puestas requieren estar apoyadas
con ms informacin especfica de la lectura. La estructura de los
enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura precisan
de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso de maysculas y la
29
puntuacin apropiada.
Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas

esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es
incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren de una
mejora significativa.
6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de
ejecucin.
7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el
desempeo de cada estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.
Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la
definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de
desempeo apropiados se requiere que los criterios estn claramente
establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos
graduales en que stos puedan manifestarse, desde un estado inferior
en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que se
satisfagan adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles
de ejecucin del ejemplo, por los criterios que expresan).
Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin
definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una
ejecucin "completa o experta" (compuesta de varios criterios de
ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de ah se pueden ir
graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se
identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los productos del
desempeo que interesa evaluar.
Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el
analtico (Airasian, 2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin
completa de un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el
ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo holstica). En cambio,
la evaluacin analtica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de
ejecucin sealado en la rbrica; es decir, cada criterio de forma
separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados.
Por ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el
ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera:
Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente
3 o generalmente

Hill.
2 o parcialmente
1 o incipientemente
0 o rara vez
30
Segundo criterio
Respuestas apoyadas con informacin de lecturas
A o generalmente
B o parcialmente
C o casi nunca
Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo
alfabtico, numrico o descriptivo.
Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los
alumnos de las siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268):
A los maestros a:
Especificar criterios para enfocar la instruccin,

as como la evaluacin de los alumnos.
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido

a criterios y niveles de desempeo claros.
Proveer descripciones del desempeo del alumno

que sean informativas a padres y alumnos.
A los alumnos a:
importantes.
un producto.
Clarificar las tareas de desempeo que son

Puntualizar lo que es importante en un proceso o
Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo. Listas de

control o verificacin y escalas
Hill.
Listas de control o verificacin y escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas
de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en
aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atencin
a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993).
Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al
profesor para determinar el grado de adecuacin con que las
ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn
siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la
presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos
relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento,
produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/o en
el producto (dibujos, producciones escritas, diseos grficos, etctera)
realizados por los alumnos.
Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos
bsicos:
31
Procedimiento
Tipo
de
estrategia
seleccionada
CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de control o verificacin
Comentarios
se
observa
Utilizacin
correcta
del equipo
Medicin
adecuada
Solicita ayuda a
sus
compaeros
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los

procedimientos, habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben
considerarse los criterios sealados en los objetivos pedaggicos).
2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro
8.8).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y
secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden
puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se
facilite su uso.
Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa,
que los tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos
relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos
comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la accin o del
procedimiento realizado y/o del producto final.
Registr
e si
si
es
necesario
Registra sus
observaciones
Limpieza
despus del
experimento
Si bien las listas de control permiten obtener informacin til sobre la

presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o
productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre
la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas
para la solucin de este problema.
Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten
establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre
ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas
formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo
diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produccin

Hill.
escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas tiene importantes

aplicaciones en los escenarios educativos; aunque sin duda son
relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es, por supuesto, ms
compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden seguirse
bsicamente los mismos pasos necesarios para el diseo de stas, pero
se agrega la confeccin de escalas-continuo para cada dimensin
relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase cuadro
8.9).
CUADRO 8.9 Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes
Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una

de las siguientes caractersticas, y colocar una X en el lugar
apropiado a lo largo de la linea horizontal que est debajo de
cada uno de los reactivos.
1.
Hasta qu punto estimula el lder la discusin?
Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos
Ni estimula ni inhibe la discusin
Estimula la discusin por medio de comentarios positivos
_______
_______
_______
32
Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas

(descriptivas o basadas en criterios o estndares amplios) y numricas.
En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones
relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo,
tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos
(por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo
caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta
mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos
descriptores.
Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o
segmentos donde pueda calificar-se la caracterstica o dimensin
particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro
negativo. Para ello, no existe una regla preestablecida; pero al menos
pueden hacerse las siguientes sugerencias:
Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o
incluso siete puntos es ms confiable).
CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes
2.
En qu grado mantiene el lder la discusin por el
camino correcto? Permite divagar en la discusin
Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin
No permite que la discusin se aleje del tema central
_______
_______
_______
3.
Con qu frecuencia hace el lder preguntas
controvertidas?
Nunca hace preguntas controvertidas
Ocasionalmente hace preguntas controvertidas
Continuamente hace preguntas controvertidas
_______
_______
_______
4.
De qu manera responde el lder a los comentarios
inapropiados?
Ridiculiza a la persona que hizo el comentario
Le da el mismo tratamiento a los comentarios
inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios
inapropiados
_______
_______
_______
Tomado de TenBrink, 1993.

Hill.

1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin
Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al

inters conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el
estudiante.
De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de

los contenidos curriculares.
De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y

aislados a la evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin
de portafolio o evaluacin del desempeo o de la solucin de problemas).
Atencin a los aspectos metacognitivos (autosupervisin y

aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y motivacionales.
Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos

grupos).
Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares.

2. De la evaluacin simple de "lpiz y papel" a la autntica
Relevancia y significatividad para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No se solicita nicamente la respuesta correcta.
Da a conocer previamente los criterios o estndares para la

evaluacin.
Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje.

3. Evaluacin de aspectos grupales
Habilidades de interaccin y de procesos grupales.
Atencin a los procesos y productos colaborativos.
El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se

desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o
proceso a evaluar.
El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras
para establecer algn tipo de comparacin (intraalumno, intergrupo,
etctera).
De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar.
La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de
inferencia o interpretacin.
Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras
personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no
slo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la
escala propuesta est bien diseada (que tengan suficiente claridad en
sus reactivos o tems, en sus continuos-escalas, en sus opciones,
33
etctera).
No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro
integrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (1992), en el que
se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en
los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares
(vase cuadro 8.10).
Tipos De Evaluacin
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. En esta seccin seguiremos aquella
que desde hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso
docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos
referimos a la clasificacin que distingue a los tipos de evaluacin por el
momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso o
ciclo educativo. Estas tres clases de evaluacin son las llamadas:
diagnstica, formativa y sanativa (figura 8.3).
Cada una de estas tres modalidades de evaluacin deben, de hecho,
considerarse como necesarias y complementarias para una valoracin
global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza
y aprendizaje.
En seguida haremos una descripcin concisa sobre cada uno de los
tipos de evaluacin mencionados a partir de las tesis plasmadas en la
seccin anterior.
Evaluacin Diagnstica
La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Tambin
se le ha denominado evaluacin predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es especfica y
diferenciada para cada alumno lo ms correcto es llamarla diagnosis
(Jorba y Casellas, 1997).
La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y
puntual (Rosales, 1991).
Evaluacin diagnstica inicial. Entendemos por evaluacin
diagnstica inicial, la que se realiza de manera nica y exclusiva antes
de algn proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluacin
diagnostica de tipo macro, lo que interesa es reconocer

Hill.
especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso

educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos
para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les
presentarn en el mismo. Otras cuestiones complementarias que
tambin se evalan, por su importancia para el aprendizaje, son el de
desarrollo cognitivo y la disposicin para aprender (afectivomotivacional) los materiales o de aprendizaje (Luchetti y Verlanda,
1998).
34
obtenerse dos tipos de resultados:

Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente
competentes y pueden, en consecuencia, ingresar sin ningn problema
al proceso escolar correspondiente.
Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos
demuestran no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para
abordar con xito el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos
tipos de medidas:
a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para
que haya una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el
programa escolar.
b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de
lecciones preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les
excluya del ingreso al ciclo educativo.
La evaluacin diagnstica inicial se ha entendido en una doble

interpretacin quiz, por encontrarse asociada con dos referentes
tericos distintos (Miras y Sol, 1990).
Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con
la intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el
grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y
especficas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico
al que se van a incorporar.
Cono consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la
realizacin de este modo de entender la evaluacin diagnstica, pueden
Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por

prognosis o diagnosis) nos encontramos en la situacin 1, se considera
que es innecesario realizar adaptaciones en el programa curricular al
cual ingresarn los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrn
razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarn
adecuadamente con el programa escolar tentativo, y se podr partir de
que stos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes,
habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo)
necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a incluirse en el
arreglo programtico.
Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son
de naturaleza pedaggica y/o social (sobre todo en la opcin del inciso
b). En la opcin del inciso a, la propuesta estriba en hacer un ajuste
didctico vlido consistente en la modificacin del programa (por
ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del
mismo u otras acciones pedaggicas alternativas en funcin de las
capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos).
Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al
ingresar al ciclo o proceso de enseanza, encuentren un grado mayor de
significatividad psicolgica y lgica de los contenidos curriculares
reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento
y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisin en este caso es
exclusivamente pedaggica porque las decisiones tomadas a partir de la
evaluacin repercutirn sobre los procesos de aprendizaje de los alum-

Hill.
nos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea
de sostener una postura flexible sobre la organizacin de los programas
o planes de enseanza para hacer, en lo posible, algunas
modificaciones tratando de atender a la diversidad de los alumnos
(Onrubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una
minora quienes no posean los saberes prerrequisitos, pueden
proponerse algunas actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedaggicas o ejercicios de recuperacin y/o prctica sobre los
prerrequisitos faltantes) sin necesidad obligada de incluir al grupo-clase
en su totalidad.
Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas
mencionadas de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms
directamente con la funcin social de la evaluacin. Esto es, se tiende a
percibir los resultados de la evaluacin como base para la toma de
decisiones o como mecanismos de seleccin para sesgar las
posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso educativo de
que se trate.
La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene
tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin
parte de la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel, Novak v Hanesian,
1983) referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los
alumnos (los conocimientos previos) en beneficio del logro de
aprendizajes significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren
los alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas
distintas:
1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepcin"; vase
Carretero, 1993).
2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente
relacionados col, los nuevos que habrn de aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes.
Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas
distintas y, de cualquier manera, es necesario que el profesor los
identifique utilizando distintos instrumentos evaluativos, pues todos son
tiles de una u otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre
ellos, o con ellos, los contenidos escolares.
35
As, una tarea prioritaria para toda actividad de enseanza radica en

que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos
pertinentes (sin duda los ms tiles por su relacin con los temas o
contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y
activarlos) por medio de una tcnica o instrumento evaluativo sensible a
ellos, y que luego estos conocimientos puedan ser recuperados
intencionalmente en el proceso de enseanza para establecer relaciones
significativas con la informacin nueva a aprenderse (Miras, 1993).
Evaluacin diagnstica puntual. Debe entenderse como una
evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una
secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado
curso.
Esta evaluacin puede hacerse en forma de prognosis o de
diagnosis. Y evidentemente, tal y como acaba de ser formulada, tiene
funciones pedaggicas muy importantes de regulacin continua.
Est claro que la funcin principal de la evaluacin diagnstica
puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos
previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad,
etctera, siempre que se considere necesario. Tambin llega a
coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por
ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.
Qu y cmo hacer las evaluaciones diagnsticas? En primer lugar,
como aclara Jorba y Casellas (1998), los objetos de la evaluacin
diagnstica inicial estarn determinados por un anlisis lgico de los
contenidos (disciplina, asignatura, mdulo, etctera) del programa de
que se trate, y un anlisis psicopedaggico de cmo y cul es la mejor
manera de que stos sean aprendidos. As podrn identificarse para un
determinado programa escolar (o para varios dentro de una propuesta
curricular amplia) cules son los prerrequisitos (conocimientos y
procedimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera) sobre los
que se habr de dirigir la evaluacin.
Para el caso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser
mucho menos formal v correr a cargo del docente, quien tiene la
ventaja de interactuar directamente con los alumnos, conociendo con
cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin
diagnstica formal (vase Luchetti v Berlanda, 1998):
1.
Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se

Hill.
proponen para el ciclo/unidad temtica.

2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para
abordar/construir los contenidos principales propuestos en el paso
anterior. De los dos primeros pasos se podra construir una tabla como
la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la informacin:
3. Seleccionar
pertinente.
y/o
disear
un
instrumento
de
diagnstico
CUADRO 8.11
Contenidos propuestos
tentativamente
en
el
programa
(Aqu se incluye un
inventario
de
los
contenidos conceptuales,
procedimientales,
etctera,
identificados
para
el
programa
tentativo)
Conocimientos previos
necesarios
(Aqu se incluye un
inventario
de
los
conocimientos previos o
prerrequisitos
para
aprender los contenidos)
36
Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de

control), entrevistas, debates, exposicin de ideas.
Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y

cerrados, mapas conceptuales, pruebas de desempeo, resolucin de
problemas, informes personales KPSI (Knowledge and Prior Study
Inventory), etctera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o
cerrados y de redes sistmicas han mostrado ser muy tiles para la
evaluacin diagnstica (Jorba y Casellas, 1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos
que sirve para obtener informacin sobre lo que los alumnos piensan
que saben en relacin con ciertos contenidos que los profesores les
proponen (cuadro 8.12).
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms
difciles de construir que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas
elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cules
conocen los alumnos yen qu grado. Tambin pueden identificarse
estrategias, modos de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas
(cuadro 8.13).
CUADRO 8.12 Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y
parrilla de resultados
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en
la programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos.
Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de
evaluacin diagnstica no slo debe ceirse al caso de los
conocimientos declarativos, sino que puede extenderse tambin a otros
tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo:
expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes
previas, etctera.
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan
para efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho, podemos seguir la
clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden
utilizarse, por ejemplo:
Hill.

Unidad didctica: Conocimiento de materiales
A continuacin tienes una lista de unos cuantos materiales metlicos y
plsticos (columna vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su
aspecto, propiedades y aplicaciones (filas horizontales).
En cada uno de los tems debes escribir un nmero segn el siguiente
cdigo:
1 = No lo s.
2 = Lo s un poco.
3 = Lo s bastante bien.
4 = Lo s bien.
5 = Lo podra explicar a otra persona.
Materiales
Fundicin
Acero
Bronce
Latn
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenlico
Aminoplstico
Polivinilo
Polietileno
Polister
Los
sabras
distinguir
por su
Conoces sus
PROPIEDADES?
Conoces sus
APLICACIONES?
37
CUADRO 8.13 Prueba de diagnosis, red sistmica y

parrilla de resultados sobre el tema de la luz
Crdito: La luz y las sombras
ACTIVIDAD 1.1. Por qu aprender osas sobre la luz?
Captulo 1. Por qu aprender cosas sobre la luz?
Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que
podemos conocer sobre la luz y sobre los fenmenos que
estn relacionados con ella. No lo podremos estudiar todo
en este tema. Al final de la actividad concretaremos los
aspectos que trabajaremos.
1) Seguramente habris observado muchas veces que
en los das soleados, vuestro cuerpo proyecta una sombra
en el sudo.
a)
Cuando el Sol est detrs
vuestra dnde est vuestra sombra Por que? Hacer un
dibujo que lo explique.
Aade otros materiales que crees que deberas conocer o que te

interesara conocer:
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
b)
Vuestra sombra es ms
larga a las de la maana o a las 12 del medioda? Por
qu?
c)
Rosa se encuentra en una
habita: ton oscura y no puede ver nada. Cuando su madre
prende la luz, ve un lihw en cl piso. Cmo es que ahora
puede ver el libro?
Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara
y el libro. Podis hacer un esquema y todo aquello que os
ayude en vuestra explicacin.

Hill.
38

Hill.
Cuadro 8.13 Red Sistmica
Cdi
go
La sombra est:
Delante
Detrs
Al lado
Razones:
El cuerpo no deja pasar la luz del Sol Otras
La sombra es ms larga:
A las 9 de la maana A las 12 del medioda
Razones de las 9 h:
El Sol est ms bajo Otras
No lo justifica
Razones de las 12 h:
Hace ms luz, es ms intensa El Sol est ms
alto
Otras
No lo justifica
Esquema:
Luz de la lmpara al libro, y de la lmpara al
ojo Luz entre el ojo y el libro, sin indicar direccin
Otros tipos de dibujos
No dibuja ningn esquema
Ideas:
La luz viaja:
Se refleja desde el libro al ojo
Entra en el ojo
Otras
No se refiere al camino que sigue la luz:
El sentido de vista nos permite ver
La luz de la lmpara permite ver
Otras
39
Alumno
s
CUADRO 8.13 (continuacin)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Incodificables
25

Hill.
NO
MBRE
AL
UMNO
S
Cdigos
1
2
3
4
5
;
6
7
8
9
`
10
11
12
13
40
Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera

evaluar, algunos instrumentos o tcnicas proporcionarn informacin
ms valiosa que otros. Sin embargo, tambin algunos son de
elaboracin y calificacin ms costosas que otros. En ocasiones bastar
con una observacin guiada; en otras, con una entrevista; mientras que
en otras situaciones ser necesario utilizar una tcnica ms formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones
diagnstica inicial y puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar
conciencia de sus conocimientos previos, a conocer qu es lo que
realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades
que tiene para comprender ciertos temas; en tin, la evaluacin
diagnstica le permite tomar conciencia del lugar en que se encuentra de
cara al programa o terna que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas
sobre lo que a continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su
vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles un contexto (set) que
repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los
aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las
evaluaciones previas muchas veces degeneran en prejuicios o
expectativas negativas, que afecten sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionndoles
mayor o menor atencin, inters, etctera, segn sea el caso, en forma
discriminada; vase, por ejemplo, el "efecto pigmalin" y las profecas de
autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin).
14
`
15
16
17
18
TO
TALES 7
Fuente: Jorba y Casonas, 1997, pp. 51-53.
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza
concomitantemente con el proceso de enseanza-aprendizaje por lo que
debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y
consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es
estrictamente pedaggica: regular el proceso de enseanza-aprendizaje
para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y
Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin, como
ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que
se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es
una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones

Hill.
del alumno y de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto

valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e
identificar los posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el
mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas
adaptaciones didcticas in situ.
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso
de la construccin de las representaciones logradas por los alumnos.
Adems, importa conocer la naturaleza y caractersticas de las
representaciones y, en el sentido de la significatividad de los
aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la
riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la informacin nueva
a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas,
vase captulo 5), as como el grado de comparticin de significados que
se est logrando por medio del discurso y/o de la situacin pedaggica.
Tambin importan los "errores" cometidos por los alumnos, que lejos
de ser meramente sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999;
vase cuadro 8.14 sobre concepcin de los errores desde el punto de
vista constructivista), porque ponen al descubierto la calidad de las
representaciones y estrategias construidas por ellos, as como lo que a
stas les faltaran para refinarse o completarse en el sentido
instruccional propuesto.
Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal
(1979), donde se expresa de manera muy clara lo que hemos intentado
decir en los prrafos anteriores:
En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los
datos de inters prioritarios son los que se refieren a las
representaciones que se hace el alumno de la tarea u1 las estrategias o
procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los
"errores" son objeto de un estudio particular en la medida en que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos aadido nosotros).
En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y
valorar los aciertos o logros que los alumnos van consiguiendo en el
proceso de construccin, porque se considera que ello consolida el
aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios se
estn siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente
podr internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios).
41
CUADRO 8.14 La voz de los expertos

Hill.

"Los modelos constructivistas. se esfuerzan... por no eliminar el error y dalle un
esta tus mucho nls positivo. Puntualicemos. el objetivo que se persigue es llegar a
erra&carlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio
d conseguirlo; hay que dejar que aparezcan incluso provocarlos- si se quiere
llegar a tratarlos mejor... En los modelos constructivistas los errores no se
consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son sntomas
interesantes de los alumnos. 'Vuestros errores me interesan', parece pensar el
profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se
quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p.
14, las cursivas son del autor).
Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite
distinguir la forma tan diferente de entender los errores desde el punto de vista de
los modelos tradicionaltransmisivo, conductista y constructivista.
Modelo
Transmisivo
Concepcin
del error
Estatus
Origen
Modo
tratarlo
de
Conductista
Constructivista
Fallo
del
programa
disparate
Obstculo
epistemolgico
El
error
positivo
Responsabilidad
del alumno
Defecto de
la
programacin
Dificultad
objetiva
en
la
apropiacin
del
contenido
enseado
Evaluacin
a
posteriori
para
castigarlo
Tratamiento
a priori para
prevenirlo
Trabajo in situ
para tratarlo
Falta
Se niega el
error:
fallo,
noimportaquismo
Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de

evaluacin formativa que se emplean para que ocurra la regulacin del
proceso enseanzaaprendizaje (vase Jorba y Casellas, 1997):
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada
con el proceso instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser
inmediata, gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre
42
enseante y alumnos, a propsito de una estructuracin de actividades y

tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos
materiales y programas computacionales bien diseados permiten
ciertas formas de regulacin, de modo que pueden ocurrir varios tipos de
regulacin simultnea. Evidentemente, la regulacin proporcionada por
el enseante y los otros siempre ser ms enriquecedora por las
mltiples formas comunicativas que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas
que usan los enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible
observar y dar seguimiento a las representaciones construidas por los
alumnos. El profesor observar e interpretar lo que dicen y hacen los
alumnos, decidir el uso de ciertas estrategias tales como
confirmaciones,
repeticiones,
rechazos,
elaboraciones;
har
recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o incluso decidir el
uso de ciertas estrategias de enseanza, para mejorar la organizacin
de la informacin, para mejorar la codificacin, etctera.
Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas
de evaluacin de tipo informal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya
sea por medio de la evaluacin, de la coevaluacin con el profesor, y de
la autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros compaeros.
A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva
son formas diferidas de proporcionar la regulacin respecto a la situacin
inicial y al momento de la evaluacin.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de
refuerzo despus de realizar una evaluacin puntual al trmino de un
episodio instruccional. De esta manera, las actividades de regulacin se
dirigen "hacia atrs", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de
forma apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin
puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar
ciertos aprendizajes, y la regulacin retroactiva pretende constituir una
nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a solventar
las dificultades encontradas. Tambin puede ser el caso de que el
profesor suponga su necesidad, dadas ciertas evaluaciones realizadas,
por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos
opciones para proporcionar la regulacin son: a) repetir los ejercicios ya
elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el proceso de forma

Hill.
43
simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan que otra

opcin puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se
designa una hora semanal para tareas de regulacin; b) en esta hora, se
convoca a los alumnos agrupados por tipologas de dificultades; c) se
realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se
negocian las formas de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse
por medio de un contrato didctico).
La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de
instruccin para los alumnos, con alguna de las dos intenciones
siguientes: lograr la consolidacin o profundizacin de los aprendizajes,
o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los
obstculos que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la
instruccin.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es
decir, operan "hacia adelante". En el caso de los alumnos que no
tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, se pueden
reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para
aquellos que encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer
actividades especiales que no ofrezcan dificultades adicionales (sobre
todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la
evaluacin formativa; mientras que las regulaciones retroactiva y
proactiva son recursos alternativos que en un momento determinado
pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado
adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es
demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulacin
interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso
de formas alternativas de evaluacin. Los profesores muchas veces
comentan que evaluar formativamente es muy costoso y casi
impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben
tomarse en cuenta dos cuestiones:
faciliten la evaluacin formativa. Existen otros mecanismos de regulacin

adicionales a la evaluacin formativa: la autorregulacin de los
aprendizajes realizados por los alumnos y la interaccin social con sus
pares.
Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la

intuicin (formas de evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de
evaluacin semiformal o formal). En el caso de la regulacin interactiva,
sta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de
enseanza.
Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que
Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su

propia actividad evaluativa? Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario
que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes:
Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la

siguiente seccin.
1.
Desarrollo de las actividades de formacin.
2.
Papel del enseante
Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que
el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de
enseanza-aprendizaje, la evaluacin formadora estara dirigida a
promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios
procesos de aprendizaje.
De este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin
formadora es que ya no sea slo el docente el nico y exclusivo agente
evaluador, sino que los alumnos participen activamente en el acto desde
su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos
de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el
docente; stas son:
La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de

sus propias producciones.
La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno

realizada por l mismo en conjuncin con el docente.
La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un

alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las
producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la

representacin que los alumnos hacen de ellos, lo cual quiere decir que

Hill.
los alumnos necesitan conocer cules sern los propsitos educativos y,

dentro de ellos, los criterios principales que guan la enseanza y la
evaluacin (vase captulo 5 donde se argumenta a favor de los
objetivos como estrategias de enseanza). La apropiacin de los
objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de una
negociacin constante fincada en la comunicacin, coadyuvan a que
ellos vayan comprendiendo el porqu y el cmo de las evaluaciones y de
la regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por el docente o por
ellos mismos.
2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones
autorreguladoras de anticipacin y planificacin de las acciones. En el
captulo 6 veamos la importancia de la actividad de planificacin
metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados,
generar un plan estratgico, y representar y anticipar las acciones) como
central para el proceso global de la autorregulacin. Asimismo,
destacamos la importancia no slo de la planificacin, sino tambin de la
supervisin de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los
alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades
autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje; igualmente, se
tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por
mediacin de alguien que sabe ms (que puede modelarlas v mostrarlas
en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y
criterios de evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los
docentes compartan con los alumnos cules son los criterios que usarn
para evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendindolos y
progresiva-mente hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los
que logren representarse sean aquellos que el profesor quiso
comunicar). Existe evidencia de que Ios alumnos que mejor interpretan
los objetos, y los criterios de evaluacin que al profesor le interesa tomar
en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor salen adelante en
las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su actividad de
aprendizaje en funcin de ellos.
Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las
actividades de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son
imprescindibles.
Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la
evaluacin formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los
44
aportes de los investigadores francfonos (Allal, Nunziati, Cardinet,

Bonniol, etctera), se ve enriquecida por los aportes que propone el
marco constructivista, y que de alguna manera la colocan en un primer
plano dentro de todo el proceso de enseanza y aprendiza-je, pues llega
a ser parte integral de ste.
En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada
momento conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma
continua); tambin es posible hacerla despus de un cierto nmero de
episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de
vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos
fundamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son:
1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre
los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino
sealado por las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el
profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en
relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad
que stos logren en forma autnoma el manejo de los contenidos. No
debemos olvidar que la evaluacin formativa es una actividad
imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedaggica, tan
necesaria para el logro de una enseanza verdaderamente adaptativa.
El ajuste pedaggico en servicio de la actividad constructiva de los
alumnos no ser posible si no se realizan actividades continuas de
observacin y vigilancia para saber si se est logrando o no lo que se
planific en un principio y si estn ocurriendo los progresos en el
aprendizaje en la direccin esperada. Cuando gracias a dicho
seguimiento que permite la evaluacin formativa se tienen elementos
suficientes para considerar que las actividades, experiencias y
estrategias de enseanza no estn resultando lo suficientemente
efectivas de acuerdo con lo esperado, se requerir de la orquestacin y
arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir
abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las
habilidades de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos.
Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los
tres tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de
las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal resultan de
particular importancia para episodios didcticos breves y para la forma

Hill.
continua de implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios por

medio de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida
mediante rbricas o listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos,
incluso formas ms complejas como los diarios de clase o registros
anecdticos, etctera.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las
tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms
adecuadas, tales como: trabajos ms estructurados, pruebas de
desempeo, portafolio, mapas conceptuales, cuestionarios, solucin de
problemas y ensayos, entre otros.
En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la
"intuicin" y la "instrumentacin". Aunque quiz desde este enfoque
resulte evidente que se opta por una visin intersubjetiva de la
evaluacin (y en este sentido ms por la intuicin que por la
instrumentacin) basada en los continuos intercambios entre los
docentes y los alumnos, tal y como lo atestigua la siguiente cita:
La evaluacin [...] ya no es, en esta concepcin, la simple
comparacin del trabajo del alumno con una norma previa. Es un
esfuerzo de comunicacin intersubjetiva, en el que el maestro y el
alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y
comprenderlas para hacerlas converger. La correccin de los ejercicios
permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los "errores"
de los alumnos permiten analizar mejor (Cardinet, 1987, cit. por Amigues
y Zerbato-Poudou, 1999, p. 225, las cursivas son nuestras).
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por
antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en las
comunidades escolares, inmediatamente se le asocia con ella.
La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es
aquella que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo
educativo cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en
verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas.
Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los
aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados
segn los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero,
especialmente, esta evaluacin provee informacin que permite derivar
conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la
45
experiencia educativa global emprendida.

En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance
general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de
enseanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado nfasis en la
recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de instrumentos
de evaluacin formal confiables (Jorba y Sanmart, 1993).
En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha
prevalecido sobre la funcin pedaggica. Las decisiones que se toman a
partir de esta evaluacin son aquellas asociadas con la calificacin, la
acreditacin y la certificacin; es por ello que muchas veces se le ha
confundido con estos temas, especialmente con la acreditacin (cuadro
8.1).
Si bien debe reconocerse que la evaluacin asume una importante
funcin social, hay que sea-lar de inmediato que la evaluacin sumativa
no necesariamente debe ser sinnimo de acreditacin.
Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin
educativa y el docente tienen la responsabilidad y el compromiso de
expedir ciertos juicios, para acreditar el grado v el supuesto nivel de
aprendizaje logrado en l. Por medio de calificaciones finales,
certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la
competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles
educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico
o profesional; sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no es eso,
sino el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo
que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa
tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo
completo, que es cuando ms se le suele relacionar con la acreditacin.
Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que
intentan vincular y confundir la evaluacin su ma tiva con la acreditacin,
como aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre
ellas (a final de cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso de la
finalizacin de ciclos completos), de manera que puedan tomarse
decisiones sobre la acreditacin a partir de instrumentos que
evidentemente no evalan la significatividad de los aprendizajes.
La solucin que estos autores plantean se basa en la propuesta de
establecer una coherencia entre ambas basada en una concepcin
constructivista, que matice por igual los asuntos acadmico-curriculares
y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-normativos.
La evaluacin sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por
ejemplo, se realiza con el propsito de obtener informacin para saber si

Hill.
46
los alumnos sern o no capaces de aprender otros nuevos contenidos

(en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll,
1987) y, en caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun
cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para derivar conclusiones
sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas
propuestas en el proceso o ciclo terminado. En el primer coso, las
consecuencias, pueden recaer sobre los mismos alumnos en el prximo
ciclo; v en el segundo, los beneficios repercutirn no sobre los alumnos
evaluados sino sobre una generacin nueva de alumnos que podran
interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones
obtenidas en dicha evaluacin.
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la
evaluacin sumativa, adems de cumplir con ciertas funciones sociales,
al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden
pedaggico, que repercutan de una u otra manera en los procesos
educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para
recuperar y reforzar la funcin pedaggica de la evaluacin sumativa, a
saber:
autoevaluacin y autorregulacin de sus aprendizajes. Los alumnos

pueden participar junto con el profesor en la elaboracin de pruebas o
diseo de experiencias de evaluacin, la definicin de criterios, la
correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de
coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como la evaluacin
del desempeo, los portafolio, etctera.
Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la

evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Y procurar que los
resultados de la evaluacin sumativa repercutan en las mejoras del
proceso de enseanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la
informacin arrojada por la evaluacin sumativa en un momento dado
puede contribuir a una mejor adaptacin del programa nuevo al cual se
integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente reflexionar y derivar
conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en
dicho proceso o ciclo.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo

al trmino de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educacin
primaria, media, etctera).
Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para

unidades relativamente pequeas del proceso instruccional, con el
objetivo de promover regulaciones proactivas para las prximas
unidades de aprendizaje (vase subseccin anterior) y para facilitar la
adquisicin de estrategias autorreguladoras en los alumnos.
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de

evaluacin en las que participen y se involucren activamente los
alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los

alumnos los resultados de la evaluacin sumativa que procuren disminuir
el componente acreditativo. En tal caso, habra que ir ms all del mero
dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer informacin que
destaque la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo,
podra ser ms ilustrativo proporcionar un informe que incluya un
"conjunto de valoraciones, explicaciones y orientaciones especficas y
contextualizadas" (Coll y Onrubia, ob. cit., p. 149). Dicho informe podra
servir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes
de los prximos ciclos (diferenciada segn el caso), para que ellos
analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho
informe tornen un referente para potenciar sus prximos avances.
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende

principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del
proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de los instrumentos
de tipo formal constituirn los recursos ms utilizados para valorar la
calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del
ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de
desempeo, los portafolio, los trabajos complejos tales corno ensayos,
monografas, etctera, son instrumentos muy utilizados en las
evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo
de las estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, aun
cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben
siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados,
as como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores
importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.

Hill.
47
Evaluacin De Contenidos
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e
instrumentos de evaluacin. En el segundo captulo de esta obra se
revis lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de
contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. En
este apartado, se retomar dicha clasificacin para abordar el problema
sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco
constructivista.
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las
estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el
aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales
(conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de
aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase Pozo, 1992;
Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).
En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del
aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:
1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la
informacin (ya sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal
de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo
pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de
evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los
reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin mltiple)
o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de
completamiento o de respuesta breve).
2. Evaluacin de "todo o nada"". Los datos y los hechos tan slo
pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de
"todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los
alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn
sea el caso.
3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento
factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al
asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser
contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de

pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados
(opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve,
etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de
significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en
ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el
aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con
conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias
y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o
asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de
datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios
tipos de estrategias:
Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este
caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su
comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el
alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo,
parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo
explicaciones, etctera.
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.

Como en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin
correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.
Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar

explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los
ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su
tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que
justifiquen su proceder.
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor

complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de
recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu
es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de
identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones.
Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los

conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano
discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones

Hill.
por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo,

resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin
oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera).
Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta
estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el
concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar
una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una
de las formas ms completas de evaluar un contenido conceptual porque
involucra valorar su uso funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms
restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en
comparacin con las tres ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es
seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente
sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y
aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a
la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es
una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los
criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en
funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos
conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la
complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la
elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la
resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la
categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de
mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y
los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a
construir el esquema textual del texto, etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo
entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido
declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los
procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las actividades y
tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el
ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen
aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera
intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (vase
Garca Madruga, 1990).
48
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los
procedimientos, hay que tener en cuenta los acertados comentarios de
Coll v Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como
consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que
nos parecen pertinentes:
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos
memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos "reciten" los
pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy
limitada del mismo (vase ms abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos
cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de
procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la
flexibilidad.
Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un
conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se
ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se
adecuan a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben
contemplarse las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998):
La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los
alumnos conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente
y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como
saber en qu condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la
dimensin de conocimiento del procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos
involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y
que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se
refiere a la dimensin de uso del procedimiento.
El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean
capaces de valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se
denomina la dimensin valorativa del procedimiento.

Hill.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa,

debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de
manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y
autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta
todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento,
pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:
Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor

puede centrarse aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del
procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica
o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de
los pasos) para llegar a su solucin.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del

procedimiento. En este caso interesar saber si se mencionan todos los
pasos y en el orden adecuado.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas

que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que
atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar
a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento.

Permitir observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si
sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el
manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera.
En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar
procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes:
el
1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el

procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento,
sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y
con cierta destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se
requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser
49
capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario

alcanzar un grado de automatizacin).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del
procedimiento. Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las
siguientes estrategias evaluativas:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin

del procedimiento. Durante la enseanza del procedimiento la
evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el
alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos
intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como:
ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las
mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin
podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control
diseadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante
la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de
apropiacin logrado.
Observacin y anlisis de los productos logrados

gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser posible evaluar los
productos logrados despus de aplicar los procedimientos utilizando una
serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa
valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que
requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia
evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar
temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo,
la evaluacin de portafolio). Evidente-mente aqu como en la anterior
pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de
evaluacin mutua.
Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los

procedimientos. Se plantearn tareas donde se solicite a los alumnos
que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del
desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento
que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su
aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las

Hill.
anteriores:
del procedimiento
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin
Observacin y anlisis de los productos logrados

gracias a la aplicacin de los procedimientos
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el
esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la
implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn
de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va
demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de
aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido
por el alumno al procedimiento.
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos
comn que la de los contenidos declarativos v los procedimentales. Una
razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de
este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el
respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el
evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase
Zabalza, 1998).
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se
haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos
comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes
o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se
percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de
aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de
desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen
autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor
autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los
dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar
con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad
la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin
de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel
50
declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su

lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita
valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia
entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores
y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de
tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos,
que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al
trabajo de Bolvar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es
mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos
largos v no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:
Registro anecdtico
Rbricas, listas de control, escalas de observacin
Diarios de clase
Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas
ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los
contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos
instrumentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de
las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa
y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La
interpretacin \- el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin
tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser
reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los
alumnos suelen falsear las respuestas por di-versos motivos (por
motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas
tenemos:
Escalas de actitudes:
Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman Escalas de diferencial

semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos (cuadro 8.16)
Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).

Hill.
51
engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluacin

integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera;
vase cuadro 8.18).
Trivial
CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes
hacia las ciencias
Aburrido
CUADRO 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semntico

Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la escuela, etctera
3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden
realizarse anlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera
incidental o ante tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar
formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos
momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este
rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas:
Entrevistas
Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores,
es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera
simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin.
Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la
intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema
mencionado.
Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de
las actitudes, Sa rabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se
Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de

secundaria
Contesta
a
las
siguientes
afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo
(5)
Parcialmente de acuerdo
(4)
Indeciso
(3)
Parcialmente en desacuerdo
(2)
Totalmente en desacuerdo
(1)
1.
Es una
lata sacar libros de ciencias de la
biblioteca.
2.
Odio
tener que anotar en el cuaderno los
experimentos de ciencias.
3.
Las
pelculas de ciencias me aburren
horriblemente.
4.
Ojal la
clase de ciencias durara todo el da.
5.
No me
gusta ver documentales de ciencias en la
televisin.
6.
Odio la
clase de ciencias.
7.
Aprender
hechos cientficos es una lata.
8.
Trabajar
con el equipo de ciencias hace que me
sienta ms importante.
9.
Me
gustara formar parte de un club de
ciencias que se reuniera despus de la
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Hill.

clase.
10. Mirar en el microscopio no es
algo que me divierta.
11. Conocer los hechos cientficos es
algo que me produce satisfaccin.
12. No me importa hacer un
experimento
varias
veces
para
comprobar el resultado.
13. Me suelo distraer y aburrir en la
clase de ciencias.
14. Compartir los hechos cientficos
que conozco hace que me sienta bien.
15. Odio estudiar ciencias al aire
libre.
16. Es estupendo hablar de ciencias
con mis padres.
17. Me gusta hacer dibujos de
ciencias.
18. No se me ocurrira hablar de
ciencias fuera de clase con mis amigos.
19. Me gusta aplicar las matemticas
a los experimentos de ciencias
20. Suelo estar impaciente por que
llegue la clase de ciencias
21. Ojal no tuviramos la dase de
ciencias tan frecuentemente
22. Hacer proyectos de ciencias en
casa es una tontera
23. "Ciencias" es una de mis dales
preferidas
52
Un da durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos

sacan el baln y se ponen a jugar con l dentro de la clase, a
pesar de conocer la norma que lo prohbe. En el juego, rompen un
cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con
castigar a toda la clase si no salen responsables.
1.
Qu deben hacer los compaeros?
2.
Debe una persona decir la verdad cuando sabe que
ser castigada? Por qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la
clase a estar una semana sin recreo.
1.
Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha
hecho lo correcto?
2.
Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera
haber hecho.
3.
Est bien que sea el profesor el que toma una medida
cuando no se cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo
debera tomar medidas?
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros

compaeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quines
han estado jugando.
Ha hecho bien Luis? Por qu?
( )
Fuente: Caba, 1993, p. 91.

Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.)
CUADRO 8.18 Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones

CATEGORAS DE LOS DATOS
Nota: Los tems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10,

13, 15, 18, 21 y 22 son negativos.
Fuente: Misiti, Shrigley y Hanson
(1991).
Tomado de Bolvar, 11995, pp 144145.)
Dimensiones
de los datos
Tiempo
CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar
desarrollo moral y valores
DILEMA MORAL
Componente
cognitivo
Componente
afectivo
Componente
conductual
(Cmo se
hace inteligible
el significado de
la actitud?)
(Qu
atributo del sentir
se asocia con el
significado de la
actitud?)
Desde
cundo se asoci
el sentimiento?
Cambi este a
lo
largo
del
tiempo?
(Qu clase
de accin se
acompaa
al
significado de la
actitud?)
Cuntas
personas
participan
y
cunto hace que
participan?
Desde
cundo
es
intangible
el
significado de la
actitud?

Hill.

Lugar
Circunstancia
Lenguaje
Intimidad
Consenso
Est
asociado
cognitivamente
con el medio?
De
qu
manera?
Est
asociado
con
roles y grupos?
De
qu
manera?
Cmo se
comunica
el
significado de la
actitud?
Se expresa
en
privado?
Cmo
se
transmite
inteligiblemente?
Cmo se
confirma?
Est
el
sentimiento
asociado con el
medio? De qu
manera?
Se
siente
de
distinta
manera
en
diferentes roles y
acontecimientos?
Cmo
se
comunica
el
sentimiento?
Cuntos
alumnos
actuaron
de
comn acuerdo
y
en
qu
lugares?
Cmo
actan
los
alumnos
en
grupos
diferentes?
Cmo se
transmite en las
acciones?
Cmo
experimenta
privado?
se
en
Cmo
conducen
alumnos?
Cmo
confirma
sentimiento?
se
el
Cmo se
demuestran los
alumnos
su
acuerdo?
53
se
los
Basado en Sarabia, 1992

Hill.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
McGRAW-HILL, Mxico, 1999
Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6
Captulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Introduccin
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseanza
Tipos de estrategias de enseanza:
caractersticas y recomendaciones para su
uso
Estructuras de texto: implicaciones de
enseanza
Lineamientos generales pare el empleo de

las estrategias de enseanza
Sumario
Actividades de reflexin - enseanza
INTRODUCCIN
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las
dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la
solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.
En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al

aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la
informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de
materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseanza.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.
En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie
de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma
2
sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el

siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.
Organizador previo
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel

superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que
se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.
Ilustraciones
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es

semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.

Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.
Pistas topogrficas y
discursivas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza

para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales y
redes semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,

proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

comprensin y recuerdo.
Objetivos o propsitos del aprendizaje

Resmenes
Ilustraciones
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales
En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y

conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas
y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin
que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.
Cuadro 5.2
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
elicitado.
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia
Tipos de estrategia
de enseanza
Activacin de conocimientos previos
Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Generacin de expectativas apropiadas
Actividad generadora de informacin

previa
Orientar y mantener la atencin
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas
Promover una organizacin ms adecuada

de la informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones internas)
Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes
Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Analogas
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza
para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin,
discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin
de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como
mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como
resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo"
y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o

durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor
lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a
revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza
presentadas.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier
situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o
prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados.
Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito
(o implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin
entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
Estrategias de
Enseanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cmo

manejarlo
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar
el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido
Ilustraciones
Facilita la codificacin visual de la informacin
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente
Pistas tipogrficas
Mantiene su atencin e inters

Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva
Resmenes
Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender
Hace ms accesible y familiar el contenido

Elabora una visin global y contextual
Analogas
Comprende informacin abstracta

Traslada lo aprendido a otros mbitos
Mapas conceptuales y redes

semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de

conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms

importante de un texto
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las

instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos

deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad
en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que
desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en
la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos
en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.
En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los
aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en
forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en
claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados
que deseamos promover en la situacin pedaggica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las
siguientes (vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y
Santamaria, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de
los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay
que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos
al trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es
ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso
de los objetivos los siguientes aspectos:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn
lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado
pare sus aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si
es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la
primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse
y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
10
Captulo 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN
Introduccin: Qu significa aprender a aprender?
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje
Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje

Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
Sumario
Actividades de reflexin
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel

internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos,
caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por
qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar
herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos
niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la
mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o
"talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco
perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender
a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por
s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias
a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las
que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.
11
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale
ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una
definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez,
1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden
consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase
Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente
de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos
de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio,
el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas
sol)-(, algn contenido de aprendizaje.
12
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos

de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos.
recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se
denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con
la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En
resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las
siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos
los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal
como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R.
Case y J. Pascual-Leone.
13
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y

forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz
de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada
organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner
y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de
estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por
ejemplo:
Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado

dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de
ese dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos
resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea
particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos
esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas
estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios
donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar
ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y
otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos
muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre
estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas
metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y
Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de
las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin
14
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e

intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En
este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"),
aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas (vase Muri, 1994),
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.
Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible
describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras

que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir
"espontneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del
aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin
depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los
cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las
intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan
(Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste
desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de
estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una
seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que
no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada
vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y
los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
15
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir

la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.
ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS
Estructuras y
procesos
metacognitivos
Situados:
Culturalmente
Histricamente
Institucionalmente
Motivacin y
efectividad
Estructuras y
procesos
cognitivos
Contina
planificacin,
control y evaluacin
Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas
Evaluacin
Competencia y control
Continuo uso de
estrategias
(Tomado de Elosa y Garca, 1993)
A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase

figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente
algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de
aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera.
Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se
analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad
para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las
16
caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las

clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las
obras de los autores citados.)
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia
bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo),
CUADRO 6.1
Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
Proceso
Tipo
de estrategia
Finalidad
u objetivo
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin
de
la informacin
Repaso simple
Repeticin simple
acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Procesamiento
complejo
Aprendizaje
significativo
Elaboracin
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
Clasificacin de
la informacin
Tcnica
o habilidad
y
Elaboracin
de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Uso de categoras
Jerarquizacin
y organizacin
de
la
informacin
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Evocacin de
la informacin
Seguir pistas
Bsqueda directa
el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha

de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin
para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen
poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
17
son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y
verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o
temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento
y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender,
porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de
la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y
las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase
Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir
ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin
de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra
la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,
se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se
denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo
episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la
18
segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico

y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.
Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con
base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha
de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin
inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de
contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor
efectividad. (Vase cuadro 6.2.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los
escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en
la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos,
frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o
trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los
ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los
que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de
19
CUADRO 6.2
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos
que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha de aprenderse
Informacin factual:
Datos
Pares de palabras
Listas
Tipos de estrategias
Repeticin
Simple
Parcial
Acumulativa
Organizacin categorial
Elaboracin simple de tipo
verbal o visual
palabra-clave
imgenes mentales
Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
Representacin grfica
redes y mapas
conceptuales
Elaboracin
tomar notas
elaborar preguntas
Resumir
Elaboracin conceptual
palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales

de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es
de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles
educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el
aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha
demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son
utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje
de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la
fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana,
sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un
20
tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de

informacin factual.
Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de
habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la
desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:
Habilidades de bsqueda de informacin
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una

materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
Cmo escuchar para lograr comprensin.

Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas
Cmo establecer prioridades.

Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.

Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
Habilidades analticas
Cmo desarrollar una actitud crtica.

Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
21
Habilidades en la toma de decisiones
Cmo identificar alternativas.

Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
Cmo evitar conflictos interpersonales.

Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.

Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a
otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de
desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras
evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos
datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y
capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn
cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases
generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo
de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve
algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el
problema de las fases de adquisicin.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este
tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A.
Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase
Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984).
22
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios

de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de
hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos
de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por
ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda,
estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba.
Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son
capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de
categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en
varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es
titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin
respecto a las estrategias y con los aos.
Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya
eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su
recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias
evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente
(diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se
estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.
Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la
existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren
estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se
evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias
mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello,
se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los
procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como
generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que
podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo
condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la
deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse
competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas
ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes
momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no
se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional);
segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla
espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o
inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de
producirla y utilizarla a voluntad.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos
relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto
con los de Brown, los iniciadores en este campo.
El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de
nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes
sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel
que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de
las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;
23
vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado

que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la
adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje.
Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en
la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios
mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin
de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin
estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una
vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento
metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal
conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el
conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas
acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su
vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin
de este tipo de saberes.
En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra
rea importante de la metacognicin) las trabajos de Brown y sus
colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se
asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje
de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado
que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y
con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas
sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior).
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos
datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que
su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las
actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de
las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de
tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas
conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy
tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para
ellos; vase Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante
sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias.
Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan
progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y
demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.
El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede
lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional
y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los
24
pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de

aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un
esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente,
quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para
optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante)
son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le
ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente
para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de
problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese
papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s
mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de
aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades
cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir,
etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn
distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome
conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere
de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera
adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona
estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito
establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente
determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos
instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer
su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar
la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los
beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene
sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y
funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se
requiera.
25
CUADRO 6.3
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).
Fase 1:
Estrategia
no disponible
Fase 2: Uso
inexperto de
la estrategia
Fase 3: Uso
experto (flexible)
de la estrategia
Habilidad para
Ejecutarla
Nula o pobre
Inadecuada
(rgida)
Adecuada
Uso espontneo
ante tareas que
lo exijan
Ausente
Ausente
Presente
Intentos
inducir
su uso
Ineficaces
Eficaces
Innecesarios
Efectos sobre el
Aprendizaje
--
Positivos
Positivos
Regulacin
Metacognitiva
Inexistente
Baja
Alta
Vinculacin con
el dominio o tarea
en
que
se
aprendi
--
Fuerte
Dbil
Posibilidad de
Transferencia
--
Escasa
Alta
de
El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las

distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos,
por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales,
proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y
utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje.
As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda
intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los
principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma
autnoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la
identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse
los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de
las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP,
internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo
intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea
original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el
26
proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3).

En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su
adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o
porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay
una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones
de aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla
en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no
ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior,
ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o
instrumentos cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o
espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.
En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de
inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron
enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de
transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y
flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha
logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento
metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede
hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a
otras situaciones similares.
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus
asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben
ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que
slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
Referencia:
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.
27

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las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre

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Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y

intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.

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ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes

diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es

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los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los

regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando

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Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

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escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura

Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

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escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los

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embargo, en algunas partes (le su texto las ideas resultaron fluidas y

La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

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En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

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El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Preparacin del video. La preparacin del video fue un

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

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