Educar 2011, vol.

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Evaluacin de los planes de formacin docente

de las universidades
Miguel A. Zabalza Beraza
Universidad de Santiago de Compostela. Didctica y Organizacin Escolar
miguel.zabalza@usc.es

Recibido: 25/01/11
Aceptado: 07/02/11

Resumen
La situacin de la formacin del profesorado en Espaa resulta muy heterognea y no acaba
de asentarse como condicin estratgica para la mejora profesional de los docentes y
el enriquecimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en las diversas
titulaciones.
No obstante, algunas de las universidades con ms peso y tradicin en lo que se refiere a la formacin del profesorado han mostrado su inters en llevar a cabo una evaluacin
sistemtica y comprensiva de sus programas para analizar sus puntos fuertes y dbiles y
poner en marcha los reajustes que procedan. Otras universidades que estn an en fases
iniciales y pretenden consolidar estrategias propias de formacin, solicitan, a su vez, referentes que puedan orientar los pasos a dar.
Con esa doble intencin asumi nuestro grupo de trabajo, a encargo de ANECA, el
compromiso de disear un protocolo que permitiera llevar a buen trmino la Evaluacin
de los Planes de Formacin del Profesorado de las Universidades Espaolas.
Palabras clave: formacin del profesorado; evaluacin de la calidad; educacin superior.
Resum. Avaluaci dels plans de formaci docent a les universitats
La situaci de la formaci del professorat a Espanya resulta molt heterognia i no acaba
dassentar-se com a condici estratgica per a la millora professional dels docents i lenriquiment dels processos densenyament-aprenentatge que es desenvolupen en les diverses
titulacions.
Tot i aix, algunes de les universitats amb ms pes i tradici pel que fa a la formaci del
professorat han mostrat el seu inters per portar a terme una avaluaci sistemtica i comprensiva dels seus programes per analitzar els seus punts forts i febles i engegar els reajustaments que procedeixin. Altres universitats que estan encara en fases inicials i que pretenen consolidar estratgies prpies de formaci, solliciten, al seu torn, referents que puguin
orientar els passos que han de donar. Amb aquesta doble intenci va assumir el nostre grup
de treball, per encrrec de lANECA, el comproms de dissenyar un protocol que permets dur a bon terme lAvaluaci dels Plans de Formaci del Professorat de les Universitats
Espanyoles.
Paraules clau: formaci del professorat; avaluaci de la qualitat; educaci superior.

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Miguel A. Zabalza Beraza

Abstract. Assessment of university teacher training programs

The status of teacher training in Spain is very heterogeneous and do not settle just as strategic condition for teachers professional improvement and enriching the teaching-learning
processes developed. However, some of the universities with more weight and tradition in
regard to teacher training have shown interest in conducting a systematic and comprehensive assessment of their programs to analyze their strengths and weaknesses and implement the appropriate adjustments. Other universities, which are still in early stages and
aim to consolidate their own training strategies, ask for references that could guide its next
steps. With this double aim, our working group took, as commissioned by ANECA, commitment to design a protocol that would allow it to complete the assessment of Teacher
Training Plans Spanish Universities
Keywords: Teacher training; quality assessment; higher education.

Sumario
Antecedentes
I. Importancia de la formacin
del profesorado
II. Aspectos generales
del plan de evaluacin

III. Proceso de evaluacin

IV. Contenidos del plan de evaluacin
de la formacin
Final
Referencias

Antecedentes
En el ao 2005, ANECA (Agencia Nacional para la Evaluacin de la Calidad
y la Acreditacin) entr en contacto conmigo para poner en marcha un programa de evaluacin de la formacin docente en las universidades espaolas.
Algunos rectores de universidades espaolas habran mostrado a la Agencia su
inters por analizar los programas que sus instituciones llevaban a cabo para
la formacin docente de su propio profesorado.
Debe destacarse en este punto que, transcurridos unos aos con perfiles borrosos en cuanto a la importancia de la docencia frente a la investigacin y la gestin
universitarias, nos encontrbamos en un momento en el que la enseanza de calidad pareca volver a situarse en un primer plano de los compromisos institucionales en la Educacin Superior. Por otra parte, la formacin del profesorado universitario constitua una actividad en la que bastantes universidades espaolas
posean, ya entonces, una muy amplia experiencia y un fuerte prestigio. A travs de
sus institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) en la mayora de los casos o a travs de unidades especializadas en otros, se organizaban actividades de muy diverso signo (cursos, talleres, proyectos de innovacin, redes de investigacin, encuentros, jornadas, etc.) dirigidos a los propios docentes y orientados a la mejora de la
calidad de la enseanza que se imparta en las distintas facultades y escuelas.

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El modelo de desarrollo docente de las universidades espaolas, aun manteniendo la misma finalidad y propsitos similares, difiere de otros modelos
extendidos en Latinoamrica en lo que se refiere a la organizacin de los dispositivos institucionales encargados de llevarlo a cabo. Mientras en algunos
lugares, son preferentemente las facultades las que integran en sus estructuras
organizativas un Departamento de Educacin encargado de la formacin docente, en Espaa la formacin se lleva a cabo a travs de unidades centralizadas
que actan con respecto a todas las facultades y escuelas. La centralidad del
modelo no es un obstculo, desde luego, para que parte de las iniciativas desarrolladas se basen en las demandas especficas de algunas facultades concretas.
Pero su contrapartida positiva es que constituye una accin de la universidad
en su conjunto y compromete, por tanto, a los equipos rectorales y a los planes estratgicos de mejora institucional que propongan.
En cualquier caso, despus de muchos aos llevando a cabo acciones formativas con un esfuerzo de recursos personales y financieros notables pareca
llegado el momento de revisar el trabajo realizado y analizar la medida en que
se haban cumplido los objetivos deseados. La presin por la calidad de la
docencia y el consiguiente refuerzo de los sistemas de garanta de la calidad
fueron otros factores circunstanciales que recomendaban una evaluacin de
los programas desarrollados. Evaluacin, en cualquier caso, que no pretenda
establecer control alguno sobre las universidades sino que sera voluntaria y
estara orientada de manera exclusiva a la mejora de las prcticas existentes.
En realidad el objetivo del grupo de trabajo que organizamos1 para responder a la demanda de ANECA fue el de poner a disposicin de las universidades un instrumento para que pudieran evaluar, si lo consideraban oportuno, las acciones de formacin docente de su profesorado que estuvieran
llevando a cabo. Comenzamos nuestros trabajos en el ao 2005 y se llev a cabo
una aplicacin piloto en tres universidades en el ao 2006. A continuacin se
describe el proceso seguido en la creacin del instrumento.
I. Importancia de la formacin del profesorado
No parecen existir muchas dudas, en la actualidad, sobre la necesidad de formacin de los profesionales que ejercen la docencia en las universidades. No cabe
dudar, tampoco, sobre el impacto que dicha formacin est llamada a ejercer
en los proceso de mejora de la docencia. Como lo han resaltado los ltimos
informes sobre la Enseanza Superior (Dearing, 1997; Bricall, 2000; Valcarcel,
2003) ninguna reforma o transformacin de la docencia tiene posibilidad algu1. El equipo tcnico estuvo formado por Miguel A. Zabalza (psiclogo-pedagogo, Universidad de Santiago de Compostela), como coordinador; Miguel Valcarcel (qumico,
Universidad de Crdoba), como representante de ANECA; Flor Snchez (psicloga, vicerrectora entonces de la Universidad Autnoma de Madrid); Francisco Javier Bar
(ingeniero, Universidad Politcnica de Catalua); Carlos Marcelo (pedagogo, Universidad de Sevilla) y Fernando Blanco (fillogo, del ICE de la Universidad de Zaragoza).

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na de prosperar si no se apoya en y va acompaada de iniciativas de formacin

e incentivos al profesorado. Se precisa romper la inercia establecida, las tradiciones y rutinas asentadas y, sobre todo, la presin de los otros compromisos
tanto hacia dentro de la universidad (investigacin, docencia, gestin, empeos y reuniones varias, etc.) como hacia fuera de la misma (asesoras, extensin cultural, convenios, informes y estudios, etc.) que sobrecargan la agenda
del profesorado y des-priorizan la atencin necesaria a la docencia.
Partiendo del supuesto errneo de que a ensear se aprende enseando, o
el de que el ser buen investigador garantiza per se que se es un buen profesor,
la carrera profesional de los docentes universitarios ha desestimado cualquier
tipo de exigencia previa (en lo que se refiere a capacitacin docente) y ha dejado a la libre discrecionalidad de cada universidad el ofertar o no formacin
para la docencia y a la voluntad de los profesores el aprovecharse o no de ella.
En este marco, la situacin de la formacin del profesorado en Espaa
resulta muy heterognea y no acaba de asentarse como condicin estratgica
para la mejora profesional de los docentes y el enriquecimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en las diversas titulaciones.
Un gran nmero de universidades han puesto en marcha diversos programas
para la formacin docente de su profesorado. Algunas poseen una larga tradicin en este tipo de oferta que ha ido mejorando con el paso de los tiempos.
Otro gran nmero de ellas, por el contrario, se encuentran en fases an iniciales, con modelos de formacin titubeantes y sin un claro convencimiento
institucional en cuanto a su sentido e importancia.
El actual proceso de convergencia al EEES que debera haberse completado en el ao 2010, y sobre todo el mensaje central de la nueva filosofa docente centrada en el aprendizaje del alumno (the shift from teaching to learning),
ha desencadenado un nuevo flujo de presiones y estmulos a las universidades
en pro de cambios sustanciales en la organizacin y desarrollo de la enseanza. Esta nueva visin de la formacin ha supuesto un gran desafo institucional que los responsables universitarios estn dispuestos a asumir con todas sus
consecuencias, tanto en el plano de la reorganizacin acadmica de los estudios como en la potenciacin de nuevas prcticas docentes. Y han entendido,
sensatamente, que todo el proceso debe venir acompaado de un fuerte esfuerzo institucional orientado a la formacin del profesorado y a la generacin de
nuevas condiciones que faciliten esa docencia ms centrada en los alumnos y
en su aprendizaje que la convergencia preconiza.
Nos encontrbamos pues en el 2005, y en esas mismas lides seguimos a da
de hoy, en un momento que aconseja iniciar (y/o continuar si fuera el caso) un
proceso de revisin y anlisis pausado de las iniciativas de formacin puestas en
marcha. Algunas de las universidades con ms peso y tradicin en lo que se refiere a la formacin del profesorado han mostrado su inters en llevar a cabo una evaluacin sistemtica y comprensiva de sus programas para analizar sus puntos
fuertes y dbiles y poner en marcha los reajustes que procedan. Otras universidades
que estn an en fases iniciales y pretenden consolidar estrategias propias de formacin, solicitan, a su vez, referentes que puedan orientar los pasos a dar.

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Con esa doble intencin asumi nuestro grupo de trabajo, a encargo de

ANECA, el compromiso de disear un protocolo que permitiera llevar a buen
trmino la Evaluacin de los Planes de Formacin del Profesorado de las Universidades Espaolas. El proceso de trabajo que iniciamos parta con un doble
propsito de transferencia:
Elaborar un producto que permitiera a las universidades que lo desearan
evaluar sus programas de formacin del profesorado universitario.
Convertir el proceso seguido por nuestro grupo de trabajo en un recorrido
transparente de debate y reflexin sobre los indicadores y criterios a considerar, una especie de lectura pormenorizada y constructiva de la naturaleza y sentido de la formacin docente que pudiera servir como referente orientativo para aquellas instituciones universitarias que desearan no
evaluar sino poner en marcha programas de formacin de sus docentes.
La idea de utilizar el dispositivo de evaluacin para acreditar los planes de
formacin fue considerada como una posible opcin para una segunda fase
del proceso, si es que las universidades solicitaban ampliar los objetivos iniciales del programa de evaluacin.
II. Aspectos generales del plan de evaluacin
Dado que ya tenamos antecedentes de referencia en la evaluacin de programas y titulaciones universitarias, nuestro trabajo parti, en principio, de postulados similares en cuanto a la organizacin del proceso.
II.1. Principios
Las ideas que sirvieron de base a la construccin de los protocolos de evaluacin fueron las siguientes:
1. Se pretenda llevar a cabo un procedimiento de evaluacin simple y orientado a la mejora. No exista inters alguno, ni poltico ni tcnico, en establecer sistemas de comparacin ni rankings entre universidades.
2. Dado que las universidades haban puesto en marcha diferentes modalidades de formacin e iniciativas muy diversas entre s, se tomaran en consideracin ese marco de variedad como un contexto enriquecedor. No se
pretenda proponer, ni utilizar como parmetro de referencia para la valoracin de las prcticas existentes, ningn modelo de formacin determinado.
3. Aunque el Plan de evaluacin naca con un target preciso (los y las docentes universitarios), se tomaran en consideracin todas las iniciativas de
formacin desarrolladas por las universidades para los diversos colectivos:
cargos acadmicos, PAS, coordinadores de programas, etc. Se analizaran
tambin las iniciativas de formacin orientadas a los estudiantes en cuestiones
que tengan que ver con su preparacin para el EEES.

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Este principio nos situ, en la prctica, en un contexto de anlisis inabordables. An siendo conscientes de la importancia de esta mirada
global e institucional sobre la formacin, haca el proceso de evaluacin excesivamente prolijo y costoso. Finalmente, nos retrotrajimos a
la idea inicial y nos centramos en la evaluacin de la formacin impartida al profesorado.
4. La peculiar y polivalente naturaleza de los procesos de formacin plantea la
exigencia tcnica de utilizar diversos tipos de datos, tanto cuantitativos
como cualitativos: demogrficos, estadsticos, econmicos, narrativos, de
valoracin de impacto, anlisis de documentos, etc.
5. El proceso de evaluacin se afronta bajo los parmetros habituales en la evaluacin de programas y tomar en consideracin, por tanto las diversas
dimensiones y niveles identificables en el diseo e implementacin de programas, el propio programa como documento y compromiso institucional
(sus promotores, el proceso de elaboracin, sus contenidos, los recursos
habilitados, su ubicacin institucional, su nivel en las prioridades institucionales, etc.); la implementacin del programa (su evolucin, las actividades desarrolladas y sus usuarios; las dificultades habidas; los resultados alcanzados); el nivel de satisfaccin de las personas implicadas (promotores, usuarios,
autoridades acadmicas, expertos); el nivel de impacto del programa (en la
mejora de la docencia; en la carrera docente del profesorado; en la estructura y cultura de la institucin; en la formacin de los titulados).
II.2. Objetivos del Plan
Como ya se ha sealado, los objetivos de este programa estaban orientados a
satisfacer una demanda bastante generalizada en las universidades espaolas.
El propsito bsico se planteaba, por tanto, satisfacer dicha solicitud, aunque
en el grupo de trabajo y en la Agencia fuimos conscientes de que ese propsito inicial habra de ampliarse en las fases subsiguientes. Por tanto, los objetivos
con los que se desarroll el proceso de construccin de los dispositivos de evaluacin fueron los siguientes:
1. Establecer un proceso combinado de autoevaluacin y evaluacin externa
de los planes de formacin docente del profesorado de las universidades espaolas
que lo soliciten en las sucesivas convocatorias.
2. Configurar una estructura conceptual y operativa (con sus respectivos protocolos e instrumentos de recogida y anlisis de la informacin), para llevar a cabo la evaluacin de los programas de formacin del profesorado.
3. Crear un corpus doctrinal y tcnico, as como una base de datos actualizados y fehacientes, que permitan mejorar, en cada universidad y en el conjunto de todas ellas, los programas de formacin del profesorado actualmente en curso y que sirva de referente para la configuracin de otros nuevos.
4. Propiciar mejoras en las estrategias formativas puestas en marcha por las
universidades para la preparacin del profesorado en la implantacin del
EEES.

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5. Contribuir al desarrollo, entre el profesorado y los dirigentes universitarios, de una cultura institucional que reconozca el valor de la docencia y
su importante papel en la formacin de nuestros estudiantes.
6. Y, en ltimo trmino, reforzar los nuevos enfoques en torno a la formacin universitaria que insisten en la necesidad de exigir altas competencias
docentes a todo el profesorado y reconocrselas a quienes ya las poseen.
III. Proceso de evaluacin
La consecucin de los objetivos mencionados conlleva la necesidad de articular un proceso de evaluacin orientado no simplemente al establecimiento de
una serie de datos descriptivos de la situacin, sino a la implementacin de un
proceso que, partiendo de lo que ya existe, permita atisbar nuevas alternativas
y sugerir iniciativas de formacin acordes con los enfoques actuales sobre formacin del profesorado universitario.
III.1. Estructura diacrnica del proceso de evaluacin
En su estructura procesual, el modelo de evaluacin a seguir, no se diferenciar
en exceso de las fases y procedimientos utilizados por ANECA en otros programas de evaluacin, especialmente en la evaluacin de las titulaciones. A saber:
Momento anterior a la evaluacin
a) Convocatoria anual del Programa para la evaluacin de la formacin docente del profesorado universitario.
b) Solicitud de inclusin en la convocatoria por parte de las universidades
interesadas.
Proceso evaluativo
c) Visita explicativa a las universidades seleccionadas. Presentacin de los protocolos de evaluacin. Formacin (si fuera preciso) de los evaluadores internos.
d) Autoevaluacin por parte de un Comit Interno de Evaluacin (CIE).
e) Evaluacin externa por expertos (Comit de Evaluadores Externos: CEE).
f ) Informe final del Comit Interno de Evaluacin que contendr, adems
de la evaluacin final del Programa, propuestas de mejora bien definidas,
temporalizadas y dirigidas a los agentes/rganos responsables pertinentes.
Momento post
g) Seguimiento de las iniciativas puestas en marcha como consecuencia del
informe final.
h) Nueva evaluacin (con una cadencia de 3 o 5 aos).

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III.2. Documentos de soporte del Programa de Evaluacin

Para llevar a cabo el Programa de Evaluacin de los Planes de Formacin Docente del Profesorado de las Universidades Espaolas se generaron los siguientes
documentos:
1. Documento marco en el que se especifica el soporte conceptual de la evaluacin de los planes de formacin docente y se identifican y justifican las
dimensiones y los mbitos que podrn ser abordados en el proceso de evaluacin as como los criterios aplicables.
2. Gua de autoevaluacin con los protocolos correspondientes.
3. Gua de evaluacin externa con los protocolos correspondientes.
4. Gua para la elaboracin de los respectivos informes de autoevaluacin,
evaluacin externa y final.
5. Gua para la meta-evaluacin del proceso seguido (en las fases piloto).
6. Programa de formacin para los evaluadores internos y externos.
7. Gua para la elaboracin del Plan de Mejora.
8. Base de datos de evaluadores externos.
9. Glosario de trminos.
III.3. Estructura interna de los protocolos de evaluacin
El plan de evaluacin que hemos propuesto posee una estructura original en relacin a los protocolos habituales en este tipo de procesos. Esa originalidad
se refiere tanto a la forma de plantear los contenidos de la evaluacin como a
la naturaleza de las cuestiones que se plantean.
Estructura de los apartados
Los contenidos de la evaluacin se han organizado con una estructura jerrquica y sistmica. Partiendo de lo ms general (las grandes dimensiones a
evaluar en la formacin) hasta llegar a lo ms concreto (las preguntas que
se plantean en cada apartado). El siguiente esquema puede clarificar esta
estructura.
Dimensiones
Criterios
Indicadores
Cuestiones

Figura 1. Estructura de los componentes de la evaluacin.

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En primer lugar aparecen las dimensiones de la formacin. Se han identificado cuatro grandes dimensiones: el plan de formacin; el proceso de implementacin de dicho plan; el nivel de satisfaccin de los implicados; el impacto de
la formacin.
En segundo lugar hemos identificado un conjunto de contenidos de cada
dimensin que merecera la pena evaluar. La valoracin de cada uno de tales
aspectos requiere de un criterio de evaluacin que establece el referente que
orientar el juicio de valor. Nos ha parecido de especial importancia este punto
y constituye una de las aportaciones originales de nuestro plan de evaluacin.
Los criterios especifican el polo de lo deseable en el aspecto evaluado. Siempre se ha entendido que evaluar es establecer una comparacin entre lo que
una cosa es y lo que, supuestamente, debera ser. Pero con frecuencia ese debera ser no se explicita y por tanto las valoraciones se establecen con respecto a
referentes poco claros e incluso contradictorios (lo que un evaluador considera como valioso en un aspecto otro lo puede considerar menos vlido). Obviamente puede no haber acuerdo sobre el sentido del criterio y para eso se establece un momento previo de negociacin de la evaluacin. Pero una vez
consensuada, la visibilidad del criterio dota de validez a la evaluacin. Y la
dota, a su vez, de sentido pedaggico puesto que ya queda establecido el sentido en el que debera avanzar la prctica formativa en el aspecto evaluado.
Por ejemplo, en la dimensin n 1 (Plan de formacin), el aspecto G se refiere al reconocimiento de la formacin y para evaluarla se establece el siguiente criterio: La formacin del profesorado universitario, en la medida en que se
vincula a su desarrollo profesional como docente, debe gozar de reconocimiento
institucional y ser considerado como un mrito valorable en su carrera docente.
Ser a partir de esa idea que se desarrollarn los indicadores.

Una vez establecidos los criterios, se sealan los indicadores que los operativizan.
La idea sealada en el criterio se concreta en una serie de acciones cuya presencia efectiva permitira establecer si el criterio se cumple positivamente o no.
Por ejemplo, siguiendo con el criterio anterior (el reconocimiento de la formacin), se sealan tres indicadores: (a) las actividades de formacin se documentan, certifican y llevan marcado su valor en horas; (b) la universidad acredita la formacin recibida; (c) la formacin recibida se reconoce como mrito
en la carrera profesional del profesorado.

La secuencia del protocolo de evaluacin concluye con algunas cuestiones

o preguntas que pretenden concretar los aspectos sealados en los apartados
anteriores. A veces es una construccin literal del indicador que, simplemente, se convierte en pregunta. En otras ocasiones se establece un texto simple
afirmativo que permita contrastar (en una respuesta binaria de s/no) la existencia
del rasgo evaluado.
Siguiendo con el criterio anterior (reconocimiento de la formacin), desarrollado a travs de tres indicadores, las cuestiones que forman parte del primero

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de los indicadores (a. las actividades de formacin se documentan, certifican y

llevan marcado su valor en horas o crditos) son las siguientes: (a.1) Las actividades de formacin poseen su propio expediente documental: matriculados, asistentes, actas, etc.; (a.2) Los asistentes a una accin de formacin reciben su certificado de haberla realizado y superado; (a.3) Los certificados incluyen su valor en
horas o crditos; (a.4) Las certificaciones entregadas a los asistentes incluyen la relacin de contenidos trabajados; (a.5) Existe un registro centralizado de todas las
actividades de formacin realizadas por las distintas instancias de la universidad.

Tipos de respuestas requeridas

Las respuestas a estas cuestiones o preguntas incluyen diversas opciones. En
algunos casos son respuestas de tres opciones: S - NO - EI (evidencias insuficientes). En otros casos las opciones de respuesta recogen una graduacin:
A (excelente), B (bueno), C (regular), D (deficiente), EI (evidencias insuficientes). Finalmente, se han incluido, tambin, algunas opciones de respuestas
abiertas cuando las preguntas o cuestiones requeran la descripcin o recuento de algn tipo de actividad.
Por ejemplo, ante la cuestin (dentro del criterio anterior): Qu tipo de reconocimiento hace la propia universidad de la formacin recibida? Esta cuestin,
dado que las respuestas podran ser muy diferentes, se planteaba como un tem
con respuesta abierta.

En cualquier caso, todas las preguntas o cuestiones, fuera cual fuera el tipo
de respuesta que solicitaran, incluan un cuadro para incluir los comentarios
que cada evaluador considerara necesarios.
Propuestas de mejora
Ya hemos sealado en un punto anterior que la estructura de la evaluacin est
organizada en cuatro grandes dimensiones (Plan de formacin, Implementacin del plan, Nivel de satisfaccin e Impacto) y cada una de estas dimensiones est organizada por aspectos y criterios. Los criterios se operativizan a travs de indicadores y estos se concretan en preguntas o cuestiones. Las propuestas
de mejora se plantean para cada criterio incluido en la escala.
En el total del protocolo de evaluacin se incluyen 17 criterios. Siete pertenecen a la dimensin Evaluacin del Programa de Formacin; seis, a la dimensin
Evaluacin de la Implementacin del Programa de Formacin; uno, a la dimensin Satisfaccin y los tres ltimos, a la dimensin Impacto de la Formacin.

El resultado de la evaluacin incluir, por tanto, para cada universidad evaluada, propuestas de mejora en 17 campos o aspectos diferentes de los programas de formacin docente del profesorado universitario. Estas propuestas
de mejora se plantean siguiendo la estructura de un esquema de anlisis de las
fortalezas y debilidades en cada uno de esos 17 aspectos analizados, del que se
extraern las propuestas de mejora y los comentarios que resulten oportunos.

Evaluacin de los planes de formacin docente de las universidades

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IV. Contenidos del plan de evaluacin de la formacin

Partiendo de una estructura habitual en la evaluacin de programas, el presente plan de evaluacin de la formacin docente del profesorado universitario est articulado en cuatro niveles (grfico 1): 1) evaluacin del plan o programa de evaluacin establecido por las universidades; 2) evaluacin de la puesta
en prctica de dicho programa; 3) evaluacin del nivel de satisfaccin generado por el programa; 4) evaluacin del nivel de impacto del programa.
Como se describe a continuacin, cada uno de esos niveles de la evaluacin se centra en la consideracin de diversos aspectos.

Programa

Implementacin

Satisfaccin

Impacto

Grfico 1. Plan de evaluacin de la formacin del profesorado universitario.

IV.1. Evaluacin del programa o programas de formacin (grfico 2)

En este primer apartado tomamos como objeto de evaluacin la propuesta formativa oficial que cada universidad elabora y que, normalmente, se formaliza a
travs de un documento oficial (plan, programa, etc.). Podramos decir, de forma
general, que el plan de formacin explicita y da forma a la poltica de formacin que
cada universidad pretende poner en marcha. En nuestro caso se trata de formacin para la docencia, puesto que otros contenidos de la formacin (para la investigacin, para la gestin, etc.) requieren procedimientos e indicadores diferentes.
En este apartado, la evaluacin tratar de analizar los siguientes mbitos:
a) La filosofa y orientacin del programa formativo. Puede figurar explcitamente en el documento (en la exposicin de motivos y/o en la justificacin del programa) o puede extraerse de los contenidos y modalidades
de formacin incluidas.
b) El proceso de elaboracin del programa. Se pretende conocer cmo y de
dnde surgi la iniciativa, cmo fue elaborado el programa, quin partici-

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Programa
Filosofa y orientacin
Dependencia orgnica

Proceso de elaboracin

Instancia funcional
encargada

Destinatarios
Contenidos
Modalidades organizativas
(cursos, talleres, etc.)
Presupuesto

Reconocimiento

Grfico 2. Plan de evaluacin de la formacin del profesorado universitario.

c)
d)

e)

f)

g)

p en su elaboracin, qu tipo de controles institucionales pas y cmo

fue aprobado. Nos ayudar a valorar el nivel de implicacin institucional en
el diseo del programa y su estatus en tanto que documento oficial.
Los destinatarios del programa formativo o de los subprogramas. A quin va
dirigido (noveles, profesorado en general, profesores snior; ayudantes, etc.)?
Los contenidos de los programas y/o las temticas sobre las que se centra la
formacin. Sobre qu temticas se ha centrado la formacin, cmo han
evolucionado estas temticas con el paso de los aos, qu diferentes temticas se han abordado segn el colectivo al que iban dirigidas, etc.
Las modalidades de formacin adoptadas. El formato organizativo que se ha
dado a la formacin: cursos, talleres, grupos de trabajo, investigacin-accin,
elaboracin de productos, etc. Se recogen, tambin, otras caractersticas de
la formacin programada: si es sistemtica u ocasional; el nivel de voluntarismo en el desarrollo de la formacin; la duracin de los programas o unidades formativas; la presencia y peso concedido a la formacin en red.
Presupuesto previsto para el desarrollo total del programa y/o para cada una
de las actividades programadas. Incluyendo, de ser el caso, una desagregacin de los costes: gastos de docencia, gastos de gestin, gastos de viajes y
alojamiento, etc.
Tipo de reconocimiento previsto para quienes participen en la formacin.
A qu da derecho el participar en las actividades programadas? Qu beneficios se obtienen de la formacin?

Adems de estos aspectos relativos a la naturaleza y sentido del programa

formativo, se consideran en este apartado otros dos aspectos de tipo institucional:

Evaluacin de los planes de formacin docente de las universidades

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Dependencia orgnica del programa de formacin. De qu vicerrectorado

depende la formacin del profesorado?
Dependencia funcional encargada de llevarla a cabo. Qu instancia institucional est encargada de llevar a cabo el programa formativo (ICE,
unidad, servicio, etc.)? Cul es el estatus institucional de dicha instancia?
Con qu recursos (de espacio, personales, tcnicos, presupuestarios)
cuenta?
IV.2. Evaluacin del proceso de implementacin del programa de formacin
(grfico 3)
El segundo gran apartado de este plan de evaluacin tiene que ver con la puesta en prctica del programa de formacin. Es bien sabido que los planes y
programas pueden ser excelentes en su diseo, pero que eso no garantiza ni
una implementacin correcta y eficaz, ni un impacto relevante de la formacin.
La puesta en prctica de los planes formativos suele verse afectada por el particular contexto de condiciones en que se mueva la formacin en cada institucin universitaria. Por eso resulta importante tomar en consideracin este
apartado.
Se toman en consideracin los siguientes aspectos:
a) La evolucin del programa. Sobre todo en aquellas instituciones con una
amplia tradicin, interesa conocer si ha habido planteamientos nuevos o
variaciones significativas en cuanto a las prioridades y a la organizacin de
los programas e iniciativas formativas que se han llevado a cabo.
b) Iniciativas realizadas y modo de publicitacin y acceso a las mismas. Interesa conocer las iniciativas llevadas a cabo en los ltimos cinco aos, clasificadas por modalidades y temticas. Interesa conocer igualmente cmo

Implementacin

Evolucin del programa

Iniciativas realizadas
Usuarios
Costes

Recursos puestos
a disposicin:
Web
Biblioteca especial
Documentos ad hoc
Elenco de formadores
participantes

Ejemplos especiales

Grfico 3. Plan de evaluacin de la formacin del profesorado universitario.

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se ha hecho circular la informacin sobre dichas iniciativas y qu proceso

de acceso se ha seguido.
c) Usuarios de las actividades: por tipo de actividad, tipologa de usuario,
grado acadmico, facultad-escuela (o rea de conocimiento -departamento). Nivel de repeticin de los mismos usuarios.
d) Costes de cada actividad, desagregados por conceptos (docencia, viajes, alojamiento, materiales, etc.).
Los puntos 2.b), 2.c) y 2.d) podrn ser abordados conjuntamente en la correspondiente rejilla de datos que permita visualizar las diversas actividades formativas realizadas, sus usuarios y sus costes.

e) Casos o ejemplos especiales. Tiene especial relevancia tomar en cuenta, en

este apartado, otra visin ms cualitativa de la formacin y recuperar
buenas prcticas o ejemplos especiales que se hayan producido en
las diversas universidades y que, a juicio de la propia institucin, merezcan un reconocimiento especial (por su calidad, por sus circunstancias,
por su impacto, por la relevancia para la universidad, etc.). Estos casos,
analizados de forma ms narrativa, permiten recuperar de una manera
ms vigorosa la particular historia de la formacin en cada universidad;
pero, adems, pueden servir de casos de referencia para otras universidades.
f ) Recursos puestos a disposicin de la formacin. Se tomarn en consideracin
y se analizarn los diversos recursos espaciales, personales y tcnicos puestos
a disposicin de la formacin. Tambin si se ha contado con recursos especiales como webs, bibliotecas especiales, documentos ad hoc, recursos
didcticos, etc.
g) Elenco de formadores. Como quiera que uno de los objetivos de este plan
de evaluacin de la formacin es analizar las caractersticas de los formadores y ofrecer una base de datos de posibles formadores, se pretende recoger informacin de las personas que han participado en los programas de
formacin y de las temticas que han abordado.
IV.3. Evaluacin del nivel de satisfaccin alcanzado por los participantes
en el programa de formacin (grfico 4)
La satisfaccin incluye, en este caso, la valoracin de la iniciativa en s y el
grado en que han colmado las expectativas de cada uno de los implicados. De
ah que la obtencin de un nivel elevado de satisfaccin de los participantes
en una actividad es, pese a sus posibles insuficiencias de tipo tcnico (al final
es una estimacin subjetiva), una de las condiciones habituales exigibles a cualquier iniciativa. Tambin en el mbito de la formacin.
En el caso que nos ocupa, la valoracin de los programas de formacin del
profesorado universitario habra de considerar, cuando menos, los siguientes
aspectos:

Evaluacin de los planes de formacin docente de las universidades

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Satisfaccin

Valoracin responsables
acadmicos

Puntos fuertes y dbiles

Valoracin promotores
Valoracin usuarios
Valoracin formadores

Grfico 4. Plan de evaluacin de la formacin del profesorado universitario.

a) Satisfaccin de los responsables acadmicos con el programa puesto en marcha

en su institucin.
b) Satisfaccin de los promotores y coordinadores de las actividades (los responsables de la unidad funcional encargada de la formacin; los responsables
de cada programa, etc.).
c) Satisfaccin de los usuarios de las diversas iniciativas. Datos de las escalas de
evaluacin que, habitualmente, se pasan al finalizar cada una de ellas.
d) Valoracin de los formadores: cmo valoran la actividad en s y grado en que
han quedado satisfechos de su desarrollo.
Junto a estos aspectos, todos los colectivos anteriores podran emitir igualmente un elenco de:
e) Puntos fuertes y dbiles del programa o programas puestos en marcha por la
institucin.
IV.4. Evaluacin del impacto de las acciones formativas (grfico 5)
Ninguna evaluacin de acciones de formacin puede desconsiderar el impacto de la misma sobre los mbitos en los que pretenda influir: mayor formacin
didctica del profesorado, mejor docencia, mejores recursos didcticos para el profesorado; mayor relevancia de la docencia en la cultura institucional, etc.
El gran riesgo de la formacin docente es su instrumentalizacin para otros
fines. Que el objetivo de la formacin para la docencia se desve de la docencia y se utilice como recurso de acumulacin burocrtica de mritos personales
o profesionales: obtener diplomas, mejorar el currculum, cumplir las exigencias burocrticas de horas de formacin, etc. Incluso estratgicamente, resulta
necesario considerar el impacto real de las iniciativas de formacin pues, siendo
que cuentan con numerosos opositores (quienes defienden que a ensear se
aprende enseando y que no se precisa de formacin alguna para hacerlo),

196 Educar 2011, vol. 47/1

Miguel A. Zabalza Beraza

pueden utilizar como argumento a su favor que la formacin impartida apenas

cambia nada y/o que no son los profesores con ms formacin los que mejor
desarrollan la docencia.
En la consideracin del impacto, la evaluacin de la formacin habra de
recabar informacin sobre los siguientes aspectos:
a) Impacto sobre los usuarios del programa: en qu medida se modificaron sus
ideas, su vinculacin a la formacin, su participacin en grupos de trabajo, etc.
b) Impacto sobre la docencia: qu tipo de constancias existen de cambios en la
docencia provocados por las acciones formativas: en los programas docentes, en las metodologas, en los sistemas de tutora o evaluacin, en las
metodologas, etc. Qu tipo de iniciativas de innovacin (o de apoyo a la
innovacin) se pusieron en marcha a resultas de la formacin o como parte
de la misma?
c) Impacto sobre la propia institucin universitaria. Qu cambios se han producido como consecuencia, a veces indirecta (para resolver necesidades
derivadas de su puesta en marcha), de los programas de formacin? Por
ejemplo, creacin o consolidacin de instancias especficas en el organigrama, creacin de puestos en plantilla, de nuevas partidas presupuestarias, de recursos tcnicos, de espacios especializados, de recursos didcticos materiales o virtuales, de convocatorias, de premios, etc.
d) Impacto sobre los alumnos. Conocen los alumnos el plan formativo de sus
profesores? Se han notado reacciones positivas o negativas como consecuencia de la formacin recibida por los profesores (por ejemplo: existe
alguna divergencia entre las evaluaciones de los estudiantes recibidas
por el profesorado participante en programas de evaluacin y el que no
participa?).

Impacto

Sobre los usuarios

Sobre la docencia
Sobre la institucin
Sobre los alumnos
Documentos, comunicaciones,
productos generados

Grfico 5. Plan de evaluacin de la formacin del profesorado universitario.

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Finalmente, resulta de gran importancia en un mundo como el universitario recuperar tambin el impacto que la formacin ha podido tener
sobre el conocimiento (del proceso de ensean y aprendizaje) y el intercambio de experiencias didcticas entre profesores:
e) Documentos, comunicaciones a congresos, artculos, productos o recursos
didcticos generados por el profesorado participante en procesos de
formacin.
Final
En sntesis, la estructura de este plan de evaluacin permite recorrer todo el
proceso que lleva desde la identificacin de los mbitos o dimensiones bsicas
de un plan de formacin docente del profesorado universitario (las dimensiones), a la consideracin de cmo resultara adecuado actuar en dichas dimensiones (los criterios, el deber ser). Desde esos referentes se especifican los aspectos que convendra analizar y en base a los aspectos seleccionados se establecen
las preguntas. El proceso en s est pensado para que sus resultados no se queden en una mera descripcin. De hecho, una evaluacin con este sistema nunca
sera slo descriptiva porque las valoraciones se estn haciendo en relacin a
un hipottico deber ser (los criterios) y, por tanto, la informacin que nos darn
los datos se referir a nuestra posicin en relacin a lo deseable, qu es lo que
hacemos en comparacin con lo que deberamos hacer. Pero, en cualquier caso,
se aade, adems, el componente de las propuestas de mejora. Con ello, el crculo de la calidad se completa: no slo podemos conocer cmo se desarrollan
en nuestra universidad cada uno de los 17 criterios establecidos (en qu medida estamos haciendo las cosas tal como se sealan en los criterios) sino que
por cada uno de ellos el proceso de evaluacin nos ofrecer un conjunto de
propuestas de mejora.
En definitiva, ese era el objetivo bsico: mejorar la calidad de la docencia a
travs de la formacin docente del profesorado universitario.
Referencias
BRICALL, J.M. (2000). Informe Universidad 2000. Presentado en la Conferencia de
Rectores de las Universidades espaolas celebrado en Barcelona en marzo del 2000.
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm
DEARING, Sir Ron (1997). Higher Education in the Learning Society. Report of the National Committee of Enquiry into Higher Education. Londres: HMSO.
VALCARCEL, M. (2003). El papel del profesorado universitario espaol en el proceso
de convergencia europea en Educacin Superior. Madrid: Ministerio de Educacin.