UNIVERSIDAD DEL PACFICO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE EDUCACIN

ESCUELA DE PSICOLOGA VISIN HUMANISTA TRANSPERSONAL
Ctedra de Psicosociologa II
Profesor Sr. Jorge Fernndez

Tipos de educacin en la era de la

tecnologa, implicancia en la
conformacin de autoestima y
autoconcepto.
Integrantes:
Alessia Funari
Alejandro Gonzlez
Santiago, Noviembre del 2010

ndice
Planteamiento del problema
p.3
Marco terico
p.6
Marco metodolgico
p.19
Recoleccin de datos
p.24
Anlisis

p.39

Conclusin

p.43

Bibliografa

p.46

Planteamiento del problema

Formular el problema:
Una de las razones principales de nuestra investigacin es que la manera de jugar y
divertirse de los nios ha cambiado mucho con el tiempo; ya no se divierten jugando a la
escondida o a la pinta, sino que se juntan a jugar juegos tecnolgicos, y creemos que eso
se debe al tipo de educacin recibida tanto del ncleo primario (familia) como el
secundario (amigos, colegio); mucha gente considera esto un problema ya que influye
mucho ms de lo que la gente normalmente cree, por ejemplo se sabe que la tradicin de
volar volantines en nuestro pas ha ido cesando ya que los nios han perdido el inters
por esto, lo que se debe a que hoy en da existen muchas distracciones que nos llevan a
dejar de lado estas formas de divertirnos ms primitivas y con un sentido cultural, por
ejemplo el exceso de video juegos que existe y que siempre se estn renovando por lo
que mantienen a la gente siempre enganchados y a la espera del juego prximo.
Creemos que el tipo de educacin que obtenga un infante va a influir notoriamente en su
vida cotidiana, en sus gustos, actividades y relaciones sociales, por eso creemos que esta
investigacin va hacer un aporte para que la gente logre tomar conciencia de esta
situacin y que no tome a la ligera el tipo de educacin que le brinda a sus hijos ya que
los va a acompaar por el resto de su vida.
Es importante tomar conciencia sobre esta situacin pero no seguir repitindola, y as no
dejar de lado las tradiciones de nuestro pas ya que nos forman como cultura y en cierto
modo nos dan nuestra identidad chilena.
La mayora de las personas al no tomar conciencia de este factor influyente en la vida de
sus hijos les brinda una educacin que no les permite desarrollarse a nivel integral como
podran hacerlo ya que los sumergen en un mundo totalmente ficticio. Pero tambin hay
gente que opta por otro tipo de educacin (Waldolrf o Montessori) y por lo mismo creemos
que al comparar a nios de la educacin humanista-cientfico y alternativa podramos
tener una visin ms amplia acerca de cmo influye la educacin en los jvenes.
3

Creemos tambin que el uso de tecnologa ha reemplazado un contacto real entre las
personas, lo cual da por asumido que ciertas caractersticas del individuo se hayan listas y
conformadas para que este se desenvuelva en el mundo, restando importancia a toda una
parte del desarrollo humano que enfatiza en la interaccin del individuo para que este
forme partes de su personalidad tan relevantes como es la autoestima y el auto concepto,
las que repercutirn en el futuro del individuo para su desempeo en el mundo.
En conclusin, podramos plantear que uno de los principales factores que han llevado a
la situacin actual en la que nios y adolescentes se centran en mundos virtuales, de
redes sociales, video juegos, televisin y tecnologa, es que los padres desconocen la
existencia de educaciones alternativas, as como tambin que quienes conocen de ellas,
se encuentran bajo ciertos prejuicios que existen de estas, o bien buscan que sus hijos
continen su legado, perdiendo y llevando por un camino reduccionista el sin fin de
posibilidades que posee un infante, las que podran ser fomentadas mediante una
educacin integral.

Objetivo General:
Determinar cmo influye el tipo de educacin escogida por la familia en las formas de
juego y tiempos de ocio en nios de primer ciclo bsico, y cmo esta determina la
formacin de la autoestima y auto concepto.
Objetivos especficos:
1. Entrevistar a nios pertenecientes a familias que optaron por el tipo de educacin
tradicional y alternativa.
2. Explicar la relacin existente entre el tipo de educacin y la formacin del auto
concepto y autoestima.
3. Explicar la relacin existente entre el tipo de educacin y las formas de juego
escogidas por los nios.

Pregunta de investigacin:
4

Cmo influye el tipo de educacin, cientfico- humanista en comparacin con el tipo de

educacin Waldolrf o Montessori, en nios y nias de segundo ciclo bsico del sector
oriente de Santiago en la configuracin del auto concepto y la autoestima y en los tiempos
de recreacin del sujeto?

Justificacin y viabilidad:
Elegimos este tema porque encontramos que hoy en da los nios se divierten de una
manera es muy distinta a la de aos atrs, lo que nos ha llevado a una sociedad que gira
en torno de lo electrnico y tecnolgico, y que sin esto la mayora de los jvenes han
perdido la capacidad de divertirse, por eso es que al comparar a jvenes de la educacin
Waldorf, Montessori y la cientfico-humanista-tradicional buscamos tener una visin ms
amplia de cmo esto afecta en los nios.
Tambin mucha gente no tiene el conocimiento de las formas de educacin alternativas ya
sea Waldorf o Montessori por lo que esto puede ser un aporte importante que lleve a las
personas a saber ms sobre estos tipos de educacin, poder compararlos con el modelo
tradicional y poder optar por el que les agrade ms, ya que por lo general uno opta por el
tradicional por falta de informacin o falta de conocimiento sobre la existencia de estas
escuelas. Creemos importante en este punto recalcar que la eleccin de un sistema de
educacin es una decisin que es tomada por el tutor del nio, ya sean padres o quien
cumpla este rol, por lo mismo, esta persona est eligiendo como ese nio va empezar a
descubrir el mundo que lo rodea, al mismo tiempo de cules sern las facultades que se
potenciarn del infante;

radica en esto la importancia que la familia ejerce en tal

importante decisin y la posterior repercusin que esta tendr en el individuo.

Por eso buscamos entrevistar a diferentes nios de estos dos tipos de educacin y
comparar sus intereses generales, visin del mundo, autoestima y auto concepto, para
lograr hacer un anlisis que nos lleve a aceptar o rechazar nuestra hiptesis. Esto le da
viabilidad a nuestro trabajo junto con la investigacin que hicimos en base a los autores
Jos Antonio Alcntara, Antonio Malagn Goldemos, Cecilia Bixio y Cesar Coll Salvador,
Mara Montessori y Rudolf Steiner, entre otros.

Marco Terico
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El ritmo y la vida son dos conceptos inseparables. Todos los seres vivos revelan unas
caractersticas rtmicas en su forma, movimiento y crecimiento (Martn-Artajo, 2007).
El recin nacido comienza su vida en la tierra fuera del vientre materno con una gran
inspiracin, iniciando as su largo camino de aprendizaje. El sistema respiratorio, el
cardiovascular, son los sistemas rtmicos ms conocidos en nuestro organismo, pero hay
otros muchos que se difunden por todo el cuerpo por ejemplo, el lquido de la columna
vertebral sube y baja los msculos del estmago y de los intestinos tambin ejecutan
movimientos rtmicos (Martn-Artajo, 2007).
El arquetipo del ritmo es la respiracin. Stein describi el aprender a respirar como una
tarea fundamental, no se refera solo a la respiracin fsica sino a vivir como respiramos.
El bienestar fsico y emocional del nio depende de una interaccin equilibrada entre
concentracin y expansin, descanso y actividad, entrar y salir, etc. (Martn-Artajo, 2007).
Los ritmos orgnicos afectan y son afectados por la vida psquica del nio: la ansiedad y
el estrs en los latidos del corazn y en la respiracin, si esto se repite regularmente el
nio puede desarrollar una lesin (Martn-Artajo, 2007).
Vivimos inmersos en los grandes ritmos de la naturaleza: ritmos del sol, de la luna, los
planetas, el da y la noche, los meses con sus estaciones (Martn-Artajo, 2007).
Hoy en da nuestra vida cotidiana, familiar carece de ritmo: las caractersticas de nuestra
vida son la prisa, la aceleracin de los procesos de crecimiento y el estrs. En este
encuadre tienen que crecer nuestros nios (Martn-Artajo, 2007).
Rudolf Steiner, filsofo, conferenciante y escritor, fund en Stuttgart, Alemania, en los
aos 20 del siglo pasado, la primera escuela con metodologa Waldorf, en un momento en
que Europa tras la primera guerra mundial- necesitaba de una renovacin en todos los
campos de la vida (Malagn, 2007).
Por eso, como personalidad sensible al acontecer de su poca, cuando los trabajadores
de la fbrica de cigarros Waldorf (a los que les estaba dando unas conferencias de cultura
general) le pidieron una escuela para sus hijos que estaban sin escolarizar, con ayuda de
empresarios, busc un puado de maestros y les dio unas orientaciones metodolgicas y
didcticas de forma tan abierta y plstica que han hecho posible que, a lo largo de 88

aos de existencia, la pedagoga Waldorf se vaya recreando, y que hoy haya ms de

2000 centros escolares en 92 pases de todos los continentes (Malagn, 2007).
La base de esta educacin est en continuo trabajo e investigacin de los maestros sobre
el ser humano; en el continuo observar y mirar al nio en evolucin, al hombre en ciernes
(Malagn, 2007).
El lema de Rudolf Steiner en el nio vive el hombre del futuro, nos da las claves para la
bsqueda del profesorado, porque en la medida en que se interese con entrega y cario
por el nio, ese futuro le ser revelado al maestro en forma de intuiciones pedaggicas,
de actos de didctica viva y con total sentido porque respondern de verdad a las
necesidades evolutivas del nio. Se trata de observar, metdicamente, con inters y
devocin al nio, ser humano en evolucin permanente, con un ncleo potencial nico,
para percibirlo correctamente y para crear una didctica acorde a sus verdaderas
necesidades educativas (Malagn, 2007).
La educacin de la infancia etapa fundamental para todo el desarrollo posterior- necesita
ser protegida en nuestras sociedades tan cambiantes. Los nios en escuelas infantiles
necesitan un entorno adecuado pero tambin, y sobre todo, personas de referencia,
dignas de ser imitadas. Por eso la pedagoga Waldorf ofrece una metodologa que
desarrolla la sensibilidad en el maestro no solo para crear un entorno idneo para los
primeros seis aos, sino tambin para auto educarse interiormente y, como urgente
necesidad de nuestro tiempo, para aprender a trabajar con las familias (Malagn, 2007).
A la pedagoga Waldorf se le llama la Pedagoga del Encuentro porque el mayor acto
creativo es el de descubrir a otro ser humano. Reconocer el ser genuino de otra persona
supone espejarle con nuestra presencia- su propia imagen para que pueda atisbarse a s
mismo, y por otro lado, lleva implcito la mayor bsqueda de todos los tiempos:
reconocerse a s mismo, encontrar sentido a la propia existencia, orientarse en el camino.
De ah que la labor pedaggica deba entenderse como un arte: el arte social por
excelencia. Para que se produzca un acto pedaggico verdadero, tiene que abrirse el
canal de comunicacin que permita el encuentro entre el alumno y el adulto, maestro o
padres. Pero lo paradjico es que en ese acto aprende todos, se educan mutuamente
nios y adultos (Malagn, 2007).

La vida es educacin: as es durante toda la vida aunque no lo creamos. Constantemente

estamos confrontamos con nuevas instituciones de aprendizaje. Dejar de aprender
significa paralizarnos. La vida es educacin, toda vida es educacin (Malagn, 2007).
La educacin solamente tiene sentido si se manifiesta en procesos de aprendizaje donde
tengan cabida tres pasos: la informacin, la formacin y la transformacin (Malagn,
2007).
Es decir que seamos capaces de informarnos, de acoger el legado de lo realizado por
otros o investigado por nosotros. Hoy muy fcil y difcil. Que tengamos la fuerza para
digerir la informacin con nuestras fuerzas psquicas para que nos d forma, nos
conforme. Y finalmente, que nos capacite, que nos de nuevas capacidades para
transformar el entorno, la tierra y la sociedad, para aportar nuevos impulsos individuales a
la sociedad en devenir (Malagn, 2007):
Si todo se lleva al espacio del colegio y del aula, esto presupone lo siguiente:
1. En primer lugar que el maestro tenga, desde su responsabilidad ante cada nio,
una total libertad para recrear el currculo.
2. Para estructurar la enseanza.
3. Para procurar procedimientos adecuados a las necesidades verdaderas de
desarrollo de cada nio.
Adems se sabe que solamente en los espacios de libertad puede aparecer la creatividad,
sin olvidar que toda creacin lleva implcita una gran responsabilidad. Pero esta
capacitacin para la creacin didctica exige un trabajo formativo individual y permanente
como docente y, adems en el mbito del claustro de profesores (Malagn, 2007).
En la educacin Waldorf, acompaando las distintas etapas escolares, se trabajan
regularmente la msica, la pintura a la cera y a la acuarela, el modelado con cera y con
barro, la talla de madera, el trabajo con cobre y piedra, etc. Pero igualmente se imparten
otras materias como horticultura y floricultura. Tejer, pero comenzando por lavar el velln
de lana y siguiendo con el cardado, hilado, teido, etc. Coser a mano y a mquina,
hacerse zapatillas o aprender a confeccionarse ropa. Y todo esto antes de poner los
dedos en el ordenador. Este enfoque de la tecnologa donde se repasa y recapitula la
historia cultural de la humanidad- nos muestra el largo camino dese el homo habilis hasta
el siglo XXI. As se integra la historia como legado de la humanidad de las diferentes
culturas, a lo largo de los milenios, hasta nuestros das (Malagn, 2007).
8

En secundaria, los alumnos harn, adems, prcticas en granjas ecolgicas, empresas o

entidades de apoyo social. Todas estas actividades reforzadas por una gran atencin
emocional continua y el afecto imprescindible se convierten en la fuerza motivadora del
alumno: es justamente, con la exploracin del mundo con las manos como se desarrolla
las estructuras del sistema nervioso del nio. Pero tambin ensean a pensar y auto
capacitarn al alumno para enfrentarse con perseverancia y objetividad a situaciones
desconocidas cuando sean adultos (Malagn, 2007).
Los aspectos indicados siempre tienen en cuenta al nio, ser humano en ciernes, ser
humano en continua evolucin. Por eso, lo que importa es que el maestro, adems de su
preparacin acadmica, tenga el anhelo de seguir mejorndose como persona y como
maestro: un proceso continuo de autoeducacin (Malagn, 2007).
Por otro lado el mtodo Montessori nace de la propuesta de que los nios absorben como
esponjas toda informacin necesaria para la vida; se basa en el respeto hacia el nio y su
capacidad de aprender, en la libertad y en que los nios sepan cmo usarla y no abusen
de ella, y as aprender desde chicos para que en un futuro se les sea ms sencillo
enfrentarse a los problemas de la vida, tanto grandes como chicos. Este mtodo aparte de
ser una nueva manera de enseanza, busca ayudar a los nios a alcanzar su potencial
como seres humanos a travs de los sentidos (Montessori, 1940).
La meta de educacin debe ser cultivada por el deseo natural de aprender Se centra en
la capacidad del educador de amar y respetar al nio como persona y ser sensible a sus
necesidades. Los principios bsicos de esta pedagoga son:
La libertad, la actividad y la individualidad. Y est inspirada en un humanismo integral que
cree que cada ser humano es un ser nico y capacitado para actuar con libertad,
inteligencia y dignidad (Montessori, 1940).
Los principios de la filosofa Montessori se fundan directamente en las leyes de la vida. El
nio posee dentro de s, desde antes de nacer, directrices para desarrollarse
psquicamente. Los adultos somos simples colaboradores en esta construccin que hace
de s mismo. El nio necesita del amor y cuidado de sus padres, pero necesita tambin
que el adulto le proporcione un medio ambiente preparado en donde sea posible la accin
y la seleccin (Montessori, 1940).

Los programas Montessori ponen especial nfasis en los primeros aos de la vida del
nio, ya que es precisamente durante este perodo en que emergen paulatinamente
fenmenos asombrosos como la psique y el comportamiento humano. El nio comienza a
independizarse, aprende a manipular objetos, andar, hablar y dirigir su propia voluntad.
Todo lo anteriormente mencionado es aprovechado por Montessori, para aplicar
actividades auto-dirigidas y no-competitivas, que ayuden a los nios a desarrollar sus
habilidades y a crear una imagen positiva de s mismo, fuerte y confiada, para enfrentar
los retos y cambios en su vida cotidiana, con optimismo (Montessori, 1940).
Al referirnos a libertad, planteamos que cuanto ms ricas son las posibilidades de
expresin que se ponen a disposicin del yo humano mediante el organismo fsico y a
travs de las funciones anmicas, y cuanto ms conscientemente puede este yo utilizar
la multiplicidad de estas predisposiciones segn sus propias decisiones basadas en un
pensar independiente, tanto mayor es su libertad interior. Cuando el hombre, una vez
adulto, puede tomar en sus manos como personalidad plenamente madura la
responsabilidad de su propia evolucin, el registro que tiene ahora a su disposicin
depende ampliamente de los servicios que le hayan prestado sus educadores y maestros
cuando an se encontraba en los aos de la infancia y juventud. Una pedagoga que
aspira a apartar la mayor parte posible de los obstculos fsicos y psquicos que en la
edad adulta se le puedan interponer en el camino al dominio consciente del yo es lcito
denominarla educacin hacia la libertad (Carlgren, 1989).
Una amplia riqueza de posibilidades productivas pueden ser despertadas en los nios y
jvenes mediante una pedagoga que trabaje en este sentido. El objetivo de la actividad
artstica en una escuela alternativa no es por tanto que los alumnos lleguen a ser artistas,
sino que sean personas creativas (Carlgren, 1989).
La tarea de procurar el pleno desarrollo de las predisposiciones interiores latentes del
hombre en cierne, solamente puede ser llevada a cabo por educadores que le conozcan a
fondo y que sean capaces de afrontar las exigencias pedaggicas como se presentan
cada da, de un modo nuevo, en la vida cotidiana escolar. Hasta qu punto se logre este
trabajo llevado a cabo en los hogares paternos y en las aulas de las escuelas,
determinar el futuro de la humanidad (Carlgren, 1989).
Reflejando con toda probabilidad un prejuicio cultural omnipresente en occidente, casi
todos los especialistas importantes en el rea de desarrollo cognitivo humano han
10

coincidido en qu significa ser un adulto bien desarrollado. Dicho en palabras sencillas,

el individuo desarrollado es capaz de pensamiento lgico racional como el mostrado por
matemticos, cientficos y dems especialistas de nuestra cultura (Gardner, 1973; Langer,
1969 citado en Gardner, 1994).
Tanto las reas escogidas como las categoras ideadas para el estudio del desarrollo
intelectual muestran este prejuicio omnipresente. Se considera que el individuo en
desarrollo es alguien que gradualmente adquiere estos hbitos de clasificacin
sistemtica, de explicacin internamente coherente, de deduccin a partir de principios
rigurosos y la oportuna aplicacin de sistemas de reglas organizados que son el
marchamo de la ciencia occidental (Gardner, 1994).
Durante las ltimas dcadas, un enfoque con una base mucho mayor de la cognicin ha
empezado a dominar, teniendo en cuenta una gama de las competencias humanas que
busca mostrar al ser humano como capaces de un amplio nmero de competencias
simblicas, cuyo alcance se extiende ms all de la lgica y del lenguaje en su atuendo
cientfico (Gardner, 1994).
El aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como informal (no escolar) ha tenido lugar
durante algunos milenos y quienes estn encargado de la educacin ya han reflexionado
sobre estos proceso por lo menos desde la poca clsica. Con todo, hay que decir que
carecemos de una comprensin suficiente de estas formas de conocimiento. De hecho la
mayor parte de la investigacin cientfica se ha centrado particularmente en la clase de
conocimiento sensorio motor, del que tanto nios como animales son capaces, o en la
clase de conocimiento notacional temprano que proporciona el currculo de los primeros
aos de escuela (Gardner, 1994).
Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha
considerado que la alfabetizacin y las dems formas de conocimiento son fundamentales
no es en absoluto evidente que las escuelas sean un lugar cmodo de aprendizaje para la
vasta mayora de individuos. De hecho, las escuelas reclaman, como mnimo, una
reorientacin hacia el mundo que puede resultar bastante exigente para muchos
individuos. Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuerpos
de conocimiento en contextos ricos, sustentadores y esencialmente naturales, en los
que la informacin es sumamente redundante y el feedback inmediato y normalmente
muy apropiado. En cambio, en el interior de la mayora de los marcos escolares, el acento
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recae directamente en el aprendizaje de la informacin separada del contexto en el que

es probable que se utilice. El feedback es menos regular y a menudo librado en formas
que realmente no facilitan el aprendizaje posterior (Gardner, 1994).
Para facilitar la transmisin desde las formas de aprendizaje ecolgicamente ricas a un
marco escolar algo enjuto, las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales,
que van desde las pre-escuelas a los ritos de trnsito y a la instruccin individual. Esta
combinacin de mtodos puede bastar para hacer tolerable la escuela para la mayora de
individuos, aunque raramente ha producido, si es que alguna vez lo ha hecho, en la
historia humana una poblacin que aprecie autnticamente el entorno escolar y est
profundamente comprometida en la prosecucin del conocimiento en los aos que siguen
a la conclusin de la escuela. El hecho de que la escuela es difcil para muchos, y
agradable para relativamente pocos, no ha sido tradicionalmente un tema de
preocupacin para la mayora de los educadores; despus de todo, en las primeras
pocas la escolarizacin estaba restringida a una pequea elite, y la autoridad de los
maestros era ampliamente incontestada. En la poca contempornea, sin embargo,
cuando la meta de la escolarizacin universal se ha perseguido con ahnco y los
educadores se han hecho responsables del progreso de sus cometidos, la falta de
atractivo de la escuela se ha convertido en causa de preocupacin. Esos entornos
escolares que han logrado hacer de la educacin algo aceptable, o incluso agradable,
tienen mucha demanda (Gardner, 1994).

Tradicionalmente, psiclogos y pedagogos han considerado la interaccin profesoralumno como la ms decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto de los que
se refieren al aprendizaje de contenidos como de los que conciernen al desarrollo
cognitivo y social. De acuerdo con Johnson (1981), el nfasis casi exclusivo de la
interaccin profesor-alumno responde, al menos en parte, a la idea de que las relaciones
que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje
tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento
escolar. Es obvia, por lo dems, la dependencia de esta idea de concepcin de la
enseanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado
de transmitir el conocimiento y al alumno como un receptculo ms o menos activo de la
accin transmisora del profesor. No es, pues, extrao que en este marco pedaggico se
intente reducir a la mnima expresin las relaciones alumno-alumno, sistemticamente
12

neutralizadas como fuente potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la

planificacin del aprendizaje repose sobre la primaca del trabajo individual de los
alumnos y la interaccin profesor-alumno (Coll, 1996).
Sin embargo, y sin que ello supongo en absoluto ignorar la importancia de la interaccin
profesor-alumno, suficientemente respaldada desde el punto de vista emprico,
disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que permiten afirmar sin vacilaciones
que la interaccin entre los alumnos no puede ni debe ser considerada un factor
despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer orden en
la consecucin de las metas educativas. En efecto, durante las dos ltimas dcadas se
han llevado a cabo numerosas investigaciones cuyos resultados coinciden en sealar que
las relaciones entre alumnos o lo que es equivalente, la relacin alumno con sus
compaeros, con sus iguales- inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el
proceso de socializacin en general, la adquisicin de competencias y destrezas, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la
superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel
de aspiracin e incluso el rendimiento escolar (Coll, 1996).
Desde la teora Vygostkiana se concibe el aprendizaje como el motor del desarrollo, lo
que implica la importancia del proceso de aprendizaje, ya que va a ser ste el que
condicione el modo en que la persona se va a configurar (Reig & Grandol, 1992).
Debido a la funcin que Vygotsky le atribuye al aprendizaje, los procesos educativos
adquieren especial importancia y se conciben como la facilitacin externa de mediadores
para su internalizacin. De esta afirmacin se deduce que la labor de los educadores ha
de ser la de potenciar todas las acciones que ayuden al nio a disponer de herramientas
que le permitan su autoconstruccin (Reig & Grandol, 1992).
La teora de Vygostky y, ms concretamente, su concepto de zona de desarrollo prximo
se nos brinda como un instrumento para comprender el desarrollo interno del nio, es
decir, nos permite formarnos una representacin de cmo llegan a consolidarse los
procesos psicolgicos internos a travs del proceso de aprendizaje y de la internalizacin
del mismo (Reig & Grandol, 1992).
Vygotsky nos presenta un proceso evolutivo que podemos caracterizar por su unidad y
por su dinamicidad. Unidad en tanto que se concibe globalmente a la persona, como un
ser nico en el que se producen toda una serie de aprendizajes y experiencias;
13

dinamicidad en tanto que es un proceso en continua transformacin (Reig & Grandol,

1992).
Otra de las aportaciones de Vygostky se centra en lo referente a la utilidad diagnstica y
pronstica del concepto de zona de desarrollo prximo, es decir, en base al nivel potencial
de desarrollo de una persona (y a su nivel real de desarrollo), puede establecerse tanto el
diagnstico de su estado evolutivo en ese momento, como un pronstico sobre el futuro
prximo de dicho estado. Hay que recordar aqu la crtica formulada por Vygotsky a los
test, que tratando de medir el desarrollo mental de una persona, lo hacen slo en base a
aquellas funciones que ya han madurado y que puede desempear el sujeto por s
mismo. Este tipo de medicin es, desde la teora vygotskyana, una interpretacin sesgada
del estado del proceso evolutivo, ya que se dedica a estudiar hechos consumados o
conductas fosilizadas en trminos de Vygostky, en lugar de preocuparse por las funciones
que estn madurando en ese momento. Es por esto por lo que Vygostky, en contra de la
postura segn la cual slo la actividad independiente del nio es indicativa de su nivel de
desarrollo mental, incide en la importancia de las actividades que puede realizar con
ayuda, ya que stas son ms indicativas del estado evolutivo de la persona (Reig &
Grandol, 1992).
Si se concibe el aprendizaje como el motor del desarrollo, y hay que centrarse en las
funciones que estn madurando, tendremos que afirmar la ineficacia de las actividades de
aprendizaje que vayan dirigidas a niveles educativos ya alcanzados, ya que hay que
tender a conseguir aquello que an no se tiene porque lo que ya se sabe no puede
aprenderse (Reig & Grandol, 1992).
La posicin en la cual queda la imitacin dentro de la teora de Vygostky, nos invita a
potenciar el trabajo en grupo como una posible fuente de aprendizaje. No es que sea
Vygostky quien formule la importancia de este modo de trabajar, sino que su teora puede
servirnos como justificacin terica de las actividades realizadas en grupo, ya que stas
pueden facilitar, mediante el contacto con otras personas, la puesta en marcha y la
maduracin de funciones mentales (Reig & Grandol, 1992).
Toda accin educativa tiene que integrar los dos principios bsicos de la teora
vygostkyana: la ley de doble funcin y zona de desarrollo prximo, por cuanto la
mediacin a travs de la interaccin social posibilita el desarrollo de los procesos
interpersonales; pero dado que no cualquier interaccin produce desarrollo, hay que
14

incidir en que las interacciones educativas se han de dar dentro de la zona de desarrollo
prximo, a travs de la definicin de situaciones de interaccin adecuadas, que
proporcionan andamiajes ideacionales y operacionales (Reig & Grandol, 1992).
Hay que tener en cuenta que la teora de Vygostky sobre la relacin entre los procesos de
aprendizaje y los procesos de desarrollo se brinda a los educadores como un principio
terico que puede guiar la prctica cuando se disea la actividad educativa, as como una
herramienta que facilite la comprensin de la actividad de los nios en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Reig & Grandol, 1992).
La interaccin educativa se nos presenta como una accin simultnea y recproca de dos
o ms protagonistas en contextos institucionales determinados, en torno a contenidos de
aprendizaje que implican a su vez unas determinadas tareas, con el objetivo de lograr
determinados

fines

incluye

componentes

comunicacionales,

intencionales

contextuales (fsicos, tecnolgicos y socioculturales) (Bixio, 2005).

Entendemos por contextos los entornos, condiciones, situaciones y actividades en los
que, y a partir de los cuales, se desarrolla el proceso institucional. En la triada profesoralumno-contenido, se producen una interacciones que surgen a propsito de: un entorno
fsico especfico, una distribucin concreta del grupo clase, el tiempo determinado que se
invierte en una tarea, un mtodo concreto que se utiliza para llevar a cabo la instruccin o
una actividad especfica del profesor dirigida a conseguir los objetivos instruccionales
propuestos. Todos ellos constituyen ejemplos de lo que se denomina contexto (Genovard
& Gotzens, 1990 en Bixio, 2005).
El auto concepto se entiende como la imagen que uno tiene de s mismo tanto externa
como interna, la que se encuentra integrada y acumulada en el interior del sujeto. Esta
informacin es valorada y juzgada, mediante una forma especfica que posee el individuo
de razonar sobre esa informacin o la seleccin de los aspectos significativos de dicha
informacin, con grandes dosis de afectividad. Esta acumulacin de informacin
elaborada de s mismo proviene de la coordinacin entre lo que el sujeto ya dispone y lo
nuevo que debe integrar. En consecuencia, podemos afirmar, que el auto concepto es una
de las variables principales de la personalidad y la base est en el equilibrio personal que
se le pueda dar entre lo que el sujeto ya dispone y lo que dispondr en su cotidianeidad
(Gonzles-Pienda & Nez, 1997).

15

Es importante desarrollar el auto concepto, habilidad social que permite a las personas
desarrollarse y relacionarse consigo mismo y con los dems de una manera positiva,
posee funciones en varios mbitos respecto de la conducta; el tener un buen auto
concepto ayuda a una mejor capacidad mediadora del proceso de la informacin, permite
regular de mejor manera el autoestima , y por ltimo, puede aportar a estar ms motivado,
dispuesto a realizar cosas y a desarrollarse mejor como persona (Gonzles-Pienda &
Nez, 1997).
La autoestima se puede definir como la valoracin positiva o negativa que la persona
hace de sus caractersticas, atributos y rasgos de personalidad, incluyendo adems
emociones que se asocian a ellas y las actitudes que tiene respecto de s. (Brinkmann,
Segure & Solar, en Marchant, Haeussler & Torreti, 2002).
Desde pequeas, las personas se van formando una idea acerca de s mismas,
principalmente a partir de lo que las otras personas dicen de ellas. Es as como la
valoracin que el nio o nia va a realizar finalmente de s mismo, se relaciona con el
juicio de otros respecto de l/ella, sobre todo de los otros significativos para stos, como
lo son generalmente sus padres y profesores. Aqu radica entonces, la importancia de los
otros, del entorno y los vnculos que establezca con ellos determinada persona, en la
formacin de su autoestima (Marchant, Haeussler, & Torreti, 2002).
Una autoestima positiva sera determinante para el logro de un sentido de seguridad, de
identidad, de pertenencia, de propsito y de competencia, todos elementos cruciales para
que la persona se sienta y crea capaz de ser promotora de su propio desarrollo
(Haeussler & Milicic, 1995).
La autoestima se entiende como el componente evaluativo-afectivo del auto concepto y
supone la aceptacin personal que implican las percepciones que se consideran que los
otros tienen de nosotros mismos. Si el resultado de esta evaluacin personal es positivo,
la persona se sentir satisfecha de s misma, se valorar y tendr una alta autoestima
(Haeussler & Milicic, 1995).
De acuerdo con la Escuela Humanista, la autoestima constituye el cimiento del hombre
durante el desarrollo personal del nio y del adolescente. Sobre esta base descansa la
estructura personal (Alcntara, 1999).

16

La autoestima condiciona el aprendizaje, donde cada da somos testigos de la importancia

y decepcin en sus estudios de aquellos nios o adolescentes con un nivel bajo de
autoestima. Y las nuevas experiencias negativas vienen a reforzar el autodesprecio,
cayendo as en un crculo vicioso destructor. Por el contrario cuando posee el individuouna autoestima positiva, o la recupera por una acertada intervencin pedaggica, se
observa un buen rendimiento escolar (Alcntara, 1999).
Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar los
fracasos y los problemas que le sobrevengan. Para todo lo contrario con el joven o adulto
desvalido de autoestima: los golpes que recibe en su vida, le quiebran, le paralizan, le
deprimen (Alcntara, 1999).
Si la educacin debe dar a la persona las bases necesarias para entrar en la vida social y
poder autorrealizarse, tienen que capacitarle para responder a los incesantes tropiezos,
choques y hasta latigazos que le esperan (Alcntara, 1999).
La autoestima tambin fundamenta la responsabilidad, ya que solo se compromete el que
tiene confianza de s mismo, el que cree en su aptitud; y normalmente encuentra en su
interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su compromiso.
La autoestima nos brinda tambin la posibilidad de relacionarnos saludablemente con
otro, ya que slo en base al respeto y aprecio de un mismo podemos sentar las bases de
una relacin hacia otro (Alcntara, 1999).
As desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su futuro,
se autoimpone unas aspiraciones y unas expectativas de realizacin, se siente capaz de
escoger unas metas superiores, le nace la esperanza y la fortaleza para buscar unos
bienes difciles. Y puede conjurar la desesperanza y transmitir conviccin en el porvenir a
cuantos le rodean. Anticipar el futuro personal, vivir intensamente el presente,
reinterpretar el pasado es la triple dimensin que nos acerca a la plenitud humana
(Alcntara, 1999).
La autoestima no es innata, sino ms bien adquirida y se genera como resultado de la
historia de cada persona. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de acciones y
pasiones que nos van configurando en el transcurso de nuestros das de existencia
(Alcntara, 1999).

17

18

Marco Metodolgico
Esta investigacin se basa principalmente en el anlisis ya que a travs de entrevistas
hechas a nios con distintos tipos de educacin podemos concluir como esta afecta tanto
a su vida cotidiana como a su autoestima y auto concepto, pero tambin consta de
explicar contenidos relacionados con la educacin ya que a travs de una larga
investigacin se pudo entender cada tipo de educacin, sus caractersticas y ambiciones
sobre los nios, por eso es una investigacin explicativa y de anlisis.
Se explic el tipo de educacin tradicional o humanista-cientfico, el Montessori y el
Waldorf, recalcando sus principales caractersticas y bases filosficas y metodolgicas.
Luego se explican las consecuencias del tipo de educacin elegido, pueden ser
consecuencias tanto a nivel interno o externo del nio por eso es importante tomar
conciencia sobre esto.
Para respaldan la investigacin indagamos sobre el tema con la ayuda de textos y
revistas de distintos autores expertos en el tema.
Y para terminar se analizaron las entrevistas hechas a nios para lograr una conclusin.
Para lograr explicar y hacer un anlisis fue necesario investigar mucho sobre el tema
educacional, ya sea como lo toma el ministerio de educacin, que es la educacin ms
comn en estos das y cmo se aborda en la educacin Waldorf o Montessori.
La principal herramienta que se utiliz en la investigacin fue la entrevista; se pens que
era la ms indicada ya que se podra tener un contacto directo con los jvenes y se podra
comparar a nios de distintos tipo de educacin para llegar a un resultado sobre cmo
influye este en los pasatiempos y en la vida cotidiana.
Se entrevist a 4 nios en total, dos de educacin cientfico-humanista (Craighouse, SEK)
y dos de educacin Alternativa (Epullay, Huelquen), todos nacieron el mismo ao por lo
que tienen relativamente la misma edad (10-11), viven en el sector oriente de Santiago y
no son de padres separados (por lo que podemos descartar el factor influyente que sera
19

la separacin de la familia), decidimos hacer solo 4 entrevistas ya que encontramos que

no era relevante hacer un gran numero lo que resulto bastante bien ya que los nios de
educacin tradicional (cientfico-humanista) contestaron de manera similar a las preguntas
al igual que los nios de educacin alternativa lo que nos llev a poder realizar el anlisis
correspondiente y as llevar a cabo la investigacin.
Otro instrumento de levantamiento de informacin para la constitucin del marco terico y
la investigacin fueron los textos escritos:
-

Alcntara, J. (1999) Como educar la autoestima. Ed. CEAC, Espaa.

Bixio, C. (2005) Ensear a aprender: Construir un espacio colectivo de enseanza

aprendizaje. Ed. Homo Sapiens 7ma edicin. Argentina

Carlgren, F. (1989) Pedagoga Waldorf, una educacin hacia la libertad. Ed. Rudolf

Steiner. Madrid.
Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y Construccin del conocimiento. Ed. Paids.

Argentina.
Gonzles-Pienda & Nez

(1990). Autoconcepto, Autoestima y Aprendizaje

Escolar, Psicothema, 1997, Vol. 9, N: 002.

-

Gardner, H. (1994)

Educacin Artstica y Desarrollo Humano. Ed. Paids,

Barcelona.
-

Haeussler, I. & Milicic, N. (1995). Confiar en uno Mismo: Programa de Autoestima.

Santiago. Ed. Universitaria.

Malagn, A. (2007) Revista Individa n 18 Centro superior de estudios La Salle.
Marchant, T, Haeussler, I. & Torreti, A. (2002). TAE: Batera de Test de Autoestima

Escolar. Santiago, Chile. Ed. Andros.

Martn-Artajo, E. (2007) Revista Individa n 18 Centro superior de estudios La

Salle.
Montessori, M. (1940) La formacin del hombre. Ed. Diana, Mxico.
Reig, D. & Grandol, L. (1992) Constructivismo y educacin: Cap. IV: La
construccin humana a travs de la zona de desarrollo potencial Ed. Tirant Lo
Blanch.

La formulacin de la entrevista fue hecha por la psicologa Mara Jos Barcel para medir
el autoestima y auto concepto de los nios a travs de distintas preguntas para lograr
comprender como se ve el nio a s mismo y como creen que lo ven los dems, tambin
se puede llegar a comprender como afecta el uso de la tecnologa en sus estudios y vida
cotidiana.

20

En base a las preguntas realizadas se trat de evaluar el autoestima de un nio que se

puede deducir dependiendo de la visin que tenga este de el mismo y la visin que cree
que tienen los dems sobre l, es decir, como se ve reflejado l en los dems; si es
negativo obviamente tendr problemas de autoestimas y si es positive ser lo contrario.
Tambin se puede inferir el autoestima del sujeto dependiendo de si a este le gusta invitar
a sus amigos a su casa ya que al hacerlo tiene la confianza de que es entretenido, por lo
contrario podra pensar que no es lo suficientemente divertido para los dems.
En muchos casos la autoestima se ve afectado por las cosas materiales dejando de lado
lo que realmente tiene valor; esto es lo que nos aclar la psicloga que nos ayud con la
confeccin de la entrevista.
Las entrevistas se basaron en la pauta que se mostrara a continuacin pero en el curso
de la conversacin con los nios surgieron ms preguntas a fin de indagar en temas de
relevancia para la investigacin
A continuacin se muestra la pauta utilizada para las entrevistas y explicaremos el porqu
de cada pregunta, cul es su aporte.

Pauta de entrevista utilizada:

1.- Qu cosas te gusta hacer? Qu pelculas te gusta ver, que juegos te gusta
jugar, que programas de la tv te gustan?
Con esta pregunta se puede inferir los gustos del nio, porque se inclina ms al jugar ya
sean juegos elctricos o no.
2.- Serias ms feliz si tuvieras todos los juegos ms novedosos? Te sentiras ms
querido?
Se puede saber si el nio est conforme con su vida y de que depende su autoestima.
3.- Cmo quin te gustara ser? (un deportista, cantante, etc.).
Qu tipo de ambiciones tiene para l.
4.- Cambiarias algo de ti?
21

Si est conforme con el mismo

5.- Para qu eres bueno? Y para que eres malo?
Se puede inferir si se encuentra bueno para cosas o malo, lo que nos puede llevar a
entender como es la visin del nio sobre el mismo, lo que una vez ms nos lleva al
autoestima y auto concepto.
6.- Qu les gusta de ti y que no a tus papas y amigos?
A travs de cmo cree el nio que lo ven los dems se puede deducir como se ve el
desde afuera, as como determinar qu presin ejerce la opinin de los padres sobre el
infante.
7.- Que te gusta de ti y que piensas de ti mismo?
Otra pregunta para saber la autoestima del infante
8.- Te gusta tu vida? Qu si y que no?
Para un anlisis es muy importante saber si el nio est conforme con su vida
9.- Que te hace falta para ser completamente feliz?
Indagar sobre los intereses del nio/a.
10.- Cul es el momento favorito de tu vida? Y qu momento borraras?
Evaluar cmo el nio ha sobrellevado momentos difciles, al mismo tiempo que determina
partes importantes de su historia.
11.- Qu te gustara tener y no tienes?
Indagar sobre los intereses del nio.
12.- Te gusta invitar amigos a tu casa?
Esta pregunta es muy importante ya que nos indica si por ejemplo la respuesta es no es
que se avergenza de su casa o familia o se encuentra poco interesante lo que podra
demostrar una baja autoestima, pero si dice que si se podra deducir que est contento
con su entorno familiar, se siente seguro de s mismo e importante para sus amigos.

22

13.- A qu juegan tus amigos que t no puedas (porque no lo tienes)?

Indagar sobre alguna carencia o anhelo del nio.

Recoleccin de datos
23

Entrevista 1
Nombre: N.Z.
Edad: 11 aos
Sexo: Masculino
Curso: 5to Bsico
Establecimiento Acadmico: Colegio Craighouse
Qu cosas te gustan hacer?
Me gusta jugar futbol, me gusta jugar con mis amigos, me gustan hacer muchas cosas,
adems de estar flojo en la cama viendo tele.
Y haces algn otro deporte aparte del futbol?
Antes haca tenis, cuando estaba en tercero, cuarto, pero eso fue hace mucho.
Y cuando ests ac en la casa que haces?
Cuando estoy los viernes as como aburrido, con puros programas aburridos, yo me
pongo la polera de la catlica o el manchester, me pongo shorts de nike o adidas de futbol
y me pongo zapatos de futbol y me voy a la plaza a jugar futbol con mis amigos hasta las
7 de la tarde.
Y despus de las 7?
Despus de las 7 no s, mi mama o mi papa tienen que hacer algo o no, nos quedamos
en la casa y hacemos un asado, y me tengo que duchar cuando he jugado.
Y ves tele?
Demasiada
Qu te gusta ver?
Me gusta ver el cdf tambin el espn +, el espn hd y el espn normal y tambin otros
canales.
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Monitos ves, pelculas?

Cuando estoy aburrido y no quiero ver y quiero ver alguna pelcula me pongo al
computador, pongo pelcula yankee y como algunas veces pongo Jack en 3d que es pa
matarse de la risa, o si no veo freddy contra jason que es muy sangrienta. Me gusta el
sangriento.
Y en el colegio a que jugai?
Siempre a la pelota, todos los recreos son pelota.
Y eres bueno para la pelota?
He empeorado un poco
De qu te gusta jugar?
Delantero me gusta jugar, pero a m cuando juego por el colegio me ponen de defensa
porque mando la pelota fuerte y le pego super fuerte y la mando pa afuera del que recibe,
mando la pelota, le llega, le pega y gol. Y el campeonato que jugamos contra el mackay
me tuve que poner todo el rato al arco porque ninguno se ofreci y como soy defensa me
tuve que poner al arco y slo me metieron tres goles en todo el campeonato.
Y hay algo que te gustara jugar y no podai jugar?
Me gustara en futbol meter muchos goles.
Seras ms feliz si metieras ms goles?
Si, mejorara en los penas, porque antes era sper bueno y ahora tengo que practicar.
Cmo te gustara ser cuando grande?
Aparte de ser futbolista, ser conductor de la 99.3 la radio carolina, o ser tenista, esas son
las cosas que me gustan.
Escuchas harto esa radio?
La escucho todo el rato, aqu en la casa, escucho el freekychanel, tambin algunas veces
llamo a la radio.
Y dnde ms escuchas msica?
25

Escucho tambin en mi ipod shuffle.

Y qu cantantes escuchas?
Escucho la mayora, danza cud de don omar, que es sper buena, tambin otros
cantantes, daddy yankee, tony dize, Alexis y fido, muchos ms.
Para qu te consideras bueno?
En lo que soy bueno, para m en la verdad, es ser el conductor de la radio carolina,
porque igual algunas veces juego y eso. Eso me gusta.
Y de lo que haces siempre, que es lo que mejor haces?
Lo que mejor me sale es ver tele todo el rato.
Y para qu cosas consideras que eres malo, que tienes que mejorar todava?
Lo que tengo que mejorar son mis estudios, que tengo promedio 5.2
Te gusta estudiar?
No, no me gusta, me aburre demasiado, pero mi papa me obliga a estudiar.
Qu es lo que menos te gusta estudiar?
Lo que menos me gusta estudiar es sociales, naturales, matemticas y ingles y tambin
espaol que son una lata, y la lata de los horarios es mucho mejor estar en cuarto, porque
todos los das salen a las 3 y nosotros los de quinto salimos lunes y viernes a las 3 de
martes y mircoles a las 4.20 y los jueves a las 3.40
Y despus te vienes directo para la casa?
Si, despus me vengo directo para la casa, despus me hago algo para tomar de once, y
despus hago las tareas.
Las tareas con quien las haces?
Algunas veces las hago solo porque hay algunas fciles y algunas veces las hago con mi
papa porque igual me cuesta.
Cuntame de tus amigos
26

Bueno voy a empezar por los que me caen mal, los que me caen mal es un nio que se
llama V.T. que me molesta todo el rato porque dice que soy un exagerado, el otro que cae
mal es T.S y V.C que se toman demasiado en serio el futbol diciendo que es gol y no es
gol, y como que te empuja.
Y los que te caen bien
Ellos son F.G. , S.C, J.C. S.P. M.P P.B. P.B. R.L. y muchos ms muchos ms.
Con cul de esos compartes ms?
Con M.P, S.P, J.C y otros que tambin jugamos a la pelota, los que siempre jugamos a la
pelota esos son como los ms cercanos.
Son compaeros tambin o solo se juntan a jugar a la pelota?
Somos amigos, somos compaeros.
Y a ellos tus qu crees que les gusta de ti?
No s, que juegue bien a la pelota.
Se han enojado de repente?
Algunas veces jugamos a la pelota y nos picamos. Algunas veces yo me pico porque
perdemos y estos equipos estn demasiado injustos porque estn algunos sper buenos.
Y cundo te picai que haces?
Me pico no ms y despus me tranquilizo y pienso que es solo un juego, un partido por
diversin
Y con tus papas te enojai de repente?
Algunas veces porque mi mama exagera y me dice algunas veces huevn, algunas veces
porque yo la escucho y mi papa me reta igual algunas veces, pero l es sper carioso al
igual que mi mama
Qu crees que son las cosas que ms le gustan a tus papas de ti?

27

Que me vaya bien en el colegio y que estudie ms. Que no tenga problemas y que no se,
que estudie ms mucho ms mucho ms, porque tengo promedio 5.2 y mi hermana
estudia todos los das, es la ms estudiosa. Porque mi hermano Tatn ya est trabajando.
Y de las cosas que te gustan de ti que es lo que me podras contar?
Estar con mi hermano, con mis papas con mi mama, y quiero pasar ms tiempo con mi
papa porque el todo el da trabaja y que estemos en familia. Me gusta compartir con
todos.
Te consideras bueno para compartir?
Cosas, no tanto. Con mis amigos no, porque pienso que van a hacerle algo.
Si miras para atrs tu vida, qu es lo que ms te ha gustado de todo lo que ha
pasado?
Hay muchas razones, ir al estadio con el tito, a la barra, tambin ir al country day que fue
este domingo que fue muy bueno, pero la lata es que nos fueron los bomberos porque el
colegio no los permiti venir y los bomberos ya no quisieron ir ms. Lo otro es ir al parque
bicentenario con mi hermana ir con el perro Benito a jugar con l, que este con otros
perros.
Y cundo miras para atrs que es lo que menos te ha gustado?
He hecho algunas cosas malas, no he hecho pecados demasiado malos, pero he mentido
y no me gusta mentir, entonces cuando voy a mentir, me preguntan algo que no hice y me
da miedo que me empiecen a retar, que me castiguen.
Te sientes feliz?
Si me siento feliz con mi vida.
De 1 a 10 cuan feliz te sientes?
Para ser honesto, dira un 7 o un 8.
Y qu haras para sumar los puntos?
Mejorar en los estudios, no decir tantos garabatos, no peloiar tanto, no meterme en
problemas.
28

En el colegio eri un muy peliador?

Algunas veces no ms, pero los que ms me molestan son los de quinto
Te gustara tener algo que no tienes ahora?
Ahora lo que me gustara tener es una Xbox 360 con el juego nuevo pes 2011, y otra cosa
que quisiera tener es una bici porque mi mama las dono a la teletn.
Tienes amigos que no sean del colegio?
Muchos, varios del condominio que est al fondo, tambin con algunos de la plaza y ya
tengo otro amigo que lo conoc hace 3 o 4 semanas atrs, no se hace muchos das y voy
para su casa.
Te gusta invitar amigos para la casa?
Si me gusta.
Invitas a hartos amigos para ac?
He invitado muy pocos, pero en concn tengo amigos que los invito a baarse en la
piscina y los invito todo el rato, son sper buenos amigos.
Y ac cuando los invitas?
Algunas veces los invito los viernes.
Y cuando los invitas a que juegan?
Con mis amigos siempre jugamos futbol y con mis amigas hacemos otras cosas.
Qu cosas?
Vienen y les hago muchas gracias, demasiada gracia y vemos videos en el computador.
Y ocupas harto el computador?
Ocupo demasiado el computador.
Entrevista 2
Nombre: S.B
29

Edad: 11 aos
Sexo: Masculino
Curso: 5to Bsico
Establecimiento Acadmico: Colegio Internacional Sek

Qu cosas te gustan hacer?

Me gusta ir al cine, jugar con mis amigas, ver televisin y jugar al computador
Y haces algn deporte ?
No, no me gustan mucho los deportes, solo hago cuando me toca gimnasia en el colegio..
Pero me carga.
Y cuando ests en la casa que haces?
Casi todo el rato estoy entre el computador y la televisin, pero mi mama me reta cuando
estoy mucho rato y me dice que estudie.
Qu te gusta ver en la tv?
Lo que ms me gusta ver es el Disney channel y el mtv, tambin me gustan los programas
del canal 13 esos que hablan de la gente (faranduleros).
Y en el colegio a que jugas?
No juego mucho, estoy ms con mis amigos viendo a los nios jugar futbol o basquetball.
Y hay algo que te gustara jugar y no puedas?
Mmm nose parece que no me gusta mucho jugar, solo a los juegos de facebook y a eso
si puedo jugar.
Cmo te gustara ser cuando grande?
Me gustara salir en la televisin y ser famosa.
Y qu cantantes te gustan?
30

Don omar, Wisin y Yandel, Rakim y ken y, ahora solo estoy escuchando reggaetn, igual
escucho otro tipo de msica pero ellos son mis cantantes preferidos.
Para qu te consideras bueno?
Para escuchar y dar consejos a la gente.
Y de lo que haces siempre, que es lo que mejor haces?
Escuchar a mis amigas
Y para qu cosas consideras que eres malo?
Para estudiar, me carga aunque igual no me va mal.
Te gusta estudiar?
Noooooooooooooo
Despus del colegio te vienes directo para la casa?
Casi siempre, pero igual mis amigas me invitan a su casa.
Cuntame de tus amigos
Son todas bacanes y no s que hara sin ellas
Y a ellos qu crees que les gusta de ti?
Que sea muy divertida y sociable y que siempre les tenga las mejores copuchas que
salen en la tele.
Qu crees que son las cosas que ms le gustan a tus papas de ti?
Yo creo que lo que ms les gusta es que soy muy alegre.
Y de las cosas que te gustan de ti que es lo que me podras contar?
Ser muy positiva y siempre tener la razn.
Qu es lo que ms te ha gustado de todo lo que ha pasado?
Mmm.. la navidad del ao pasado porque recib muchos regalos, entre ellos a mi perro y
el wii.
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Y cundo miras para atrs que es lo que menos te ha gustado?

Cuando se muri mi perrita anterior.
Te sientes feliz?
Yo creo que si
De 1 a 10 que tan feliz te sientes?
Un 7
Y qu haras para sumar los puntos?
No se tendra una casa ms grande.
Te gustara tener algo que no tienes ahora?
Si, un notebook rosado
Te gusta invitar amigos para la casa?
No mucho, mi casa es fome porque no hay mucha gente.
Y ocupas harto el computador?
Si, segn mi mama estoy todo el da.

Entrevista 3
Nombre: M.I.
Edad: 10 aos
32

Sexo: Femenino
Curso: 5to Bsico
Establecimiento Acadmico: Colegio Epullay

Qu cosas te gusta hacer?

Dibujar, pintar, jugar
Y a que juegas?
No s, es quecomputador, muchas cosas, salto en la cama saltarina, me bao con mi
hermano en la piscina, cocinar, pintar y no s cosas con arte.
Si tuvieras que ordenar las cosas que haces, que es lo ms te gusta hacer?
Pintar, hacer cosas como con arte.
Y lo que menos te gusta hacer?
No s, todo me gusta.
Cules seran entonces las cosas que no te gustan hacer?
El colegio, no hacer pruebas.
Existe algn curso que te guste menos?
Si, ciencias.
Qu haces en el computador cuando jugas en l?
Me meto a Messenger, Facebook y converso con mis amigas
Ves televisin?
S, me gusta ver Disney cannel
Tus papas te dejan ver televisin siempre?
Si, puedo ver televisin siempre
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Te sientes feliz?
S.
Qu necesitas para sentirte ms feliz?
Nada.
De 1 a 10 cuan feliz te sientes?
10.
A quin admiras, te gustara ser como alguien?
Nadie en especial.
Qu msica escuchas?
Shakira, como todo lo de la radio Disney, tambin me gusta ir a conciertos con mis papas.
Hay algo que cambiarias de ti?
No tengo idea.
Qu otras cosas haces aparte del colegio? cuntame un poco sobre tus das
Suena el despertador a las 7, de ah colegio hasta las 3 y media y algunas veces hasta
las 6 y media. Despus del colegio depende del da, si hace mucho calor me bao en la
piscina, juego en la cama saltarina, juego vley con mi hermano, veo tele, juego
computador, pinto hago cosas con arte, con mis amigas cocinamos, hablamos.
Cul de esas cosas sientes que eres mejor?
Para pintar.
Y a que sientes que haces menos?
Jugar vley.
Y qu haces para ser mejor?
Practicar.
Cmo sientes que te ven tus papas?
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Bien, me encuentran esforzada.

Y tus amigos?
Bien yo creo, no s. Tengo hartos amigos.
Sientes que hay algo en ti que podras cambiar que a tus papas les gustara?
Que no fuera tan insistente. De yapo yapo yapo. catetear.
Y sientes que si cambiarias algo a tus amigos les gustara o no?
No s.
Han tenido roces, han discutido?
Es que algunas veces no tengo tanta personalidad, as que no s.
Qu es lo que ms te gusta de tu vida?
Todo, todo me gusta.
Y qu es lo que ms te gusta hacer en la vida?
Surfear.
Y lo que menos te gusta hacer en la vida?
Colegio, no hacer las tareas y las pruebas y ahora tengo miles de pruebas globales.
Cmo te va en el colegio?
Bien.
Las tareas con quien las haces?
Algunas veces sola, algunas veces con mi mama.
Si vemos tu vida como una pelcula y hoy es el final, qu es lo que ms te ha
gustado de ella?
No tengo idea.
Pero tienes algn recuerdo ms presente?
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No, no tengo idea.

Y te acuerdas de algo que no te haya gustado de esta pelcula?
Que este ao se me murieron dos perritos que yo quera mucho.
Qu te gustara tener y que todava no tienes?
Nada, soy feliz con lo que tengo. Quizs me gustara tener un celular bueno porque el mio
est malo.
Te gusta invitar amigas a la casa?
S, nos juntamos harto ac, podemos jugar harto porque saltamos, tenemos todo el patio
para correr, pintamos.
Hay algo que tus amigas hagan y t no puedas hacer?
No s, nunca lo he pensado. Yo creo que ser mejor pal vley.

Entrevista 4
Nombre: J.D
Edad: 11 aos

36

Sexo: Masculino
Curso: 5to Bsico
Establecimiento Acadmico: Huelquen Montessori
1;- Qu cosas te gusta hacer?
Me gusta salir a pasear a la plaza con mi perro chachi y all me junto con mis amigos y
jugamos futbol,
2;- Serias ms feliz si tuvieras todos los juegos ms novedosos? Te sentiras ms
querido?
No, no soy mucho de tener juegos, pero si me gustan mucho los juegos de mesa como el
metrpoli y el pictonary.
3.- Cmo quin te gustara ser?
Como mi papa.
4.- Cambiarias algo de ti?
La verdad no s, pero puede ser que me gustara ser menos dormiln.
5.- Para qu eres bueno? Y para que eres malo?
Soy bueno para el futbol y para estar con mis amigos, y malo para las discusiones
6.- Qu les gusta de ti y que no a tus papas y amigos?
Que soy muy honesto y tranquilo, por lo menos eso creo
7.- Que te gusta de ti y que piensas de ti mismo?
Me gusta como soy y me gusta mi vida.
8.- Te gusta tu vida? Qu si y que no?
Casi todo me gusta, no s por ejemplo tener una familia sper unido y lo que no me gusta
es que mi hermano grande me esconde siempre las cosas para molestarme
9.- Que te hace falta para ser completamente feliz?
37

Nada, creo que tengo todo lo que necesito

10.- Cul es el momento favorito de tu vida? Y qu momento borraras?
Mi momento favorito fue cuando fuimos de camping con toda mi familia al Cajn del Maipo
lo pase demasiado bacn. El momento que borrara seria cuando me ca de la casa del
rbol de mis primos y me fracture el pie, fue muy doloroso.
11.- Qu te gustara tener y no tienes?
Una casa en el rbol como las de mis primos, pero que no est tan alta, jajaja.
12.- Te gusta invitar amigos a tu casa?
Si, lo pasamos muy bien aqu porque mi patio es gigante.
13.- Te gusta ver tele?
S, pero no veo mucha
14.- Pasas mucho tiempo en el computador?
Lo ocupo pero no estoy todo el da, solo lo ocupo para hablar con mis amigos por msn,
pero no tengo facebook y me molestan mucho por eso.

38

Anlisis
Al hacer un anlisis sobre de la recoleccin de datos y el marco terico logramos
ensamblar muchos datos y darle sentido a esta investigacin.
En el marco terico se explicaron las caractersticas principales de los distintos tipos de
educacin y cul es el rea que se busca fomentar con ms fuerza, y esto es lo que le da
una caracterstica importante al tipo de educacin, como por ejemplo en la educacin
cientfico-humanista se fomenta mucho lo cognitivo y se utiliza mucho la implementacin
de la tecnologa para la enseanza, por lo que en una de las entrevistas a un nio de un
colegio tradicional se le pregunto cmo accede l a escuchar msica y respondi a travs
de su ipod suffle y la nia de educacin alternativa respondi que la manera en que ms
disfrutaba la msica era escuchndola en vivo; se puede dilucidar como los individuos que
recibieron dos tipos de educacin distinta logran ver el mundo de una manera totalmente
distinta y claramente dependiendo cuales sean los intereses de una persona le va a
convenir un tipo de educacin o el otro.
Es importante recalcar que los objetivos que persiguen los tipos de educacin son muy
distintos, por lo que el camino que el infante recorre para llegar a este objetivo,
quermoslo o no, lo moldea y define para el resto de la vida.
En la actualidad la educacin cientfico-humanista busca generar individuos con
razonamiento lgico-matemtico o bien humanista bajo el espectro de las letras, esto
genera un modelo de educacin reduccionista que pone en carrera a los individuos por
aprender un conjunto de conocimientos que los lleve en el futuro a lograr buenos puntajes
para entrar a buenas universidades, obtener buenos resultados y finalmente un buen
empleo. Lo que est perfecto para un objeto inanimado que no tenga afectos. Y es
justamente esta la piedra angular de nuestro trabajo, que el individuo es un ser que da
sentido a su realidad en base a su interpretacin y por tanto a sus afectos, que tie el
mundo en base a los colores que ha recogido durante el desarrollo de su vida. As el
hecho de que si recibimos una educacin integral, completa y enfocada en fomentar
capacidades y aptitudes, obtendremos personas integrales, completas, capaces y
competentes.
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Se plantea en una parte del marco terico haciendo alusin al sistema de educacin
Waldorf, que el nio es el hombre del futuro. Suena paradjico al observar a hombres del
hoy e intentar imaginarlos como nios, los cuales parecen hijos de la prisa, movidos por
valores individualistas y muchas veces carentes de sentido. El mundo necesita una nueva
forma de afrontar el cmo se est educando antes de preguntar por el qu se educa,
teniendo como foco siempre el quin se educa.
La clara influencia de los medios de comunicacin como la televisin y la radio en los
nios entrevistados, como tambin la internet o el uso de celulares, deja entrever que en
la sociedad actual el acceso a estos medios de comunicacin es sumamente fcil por
parte de los nios, por lo que estos ya deben contar con normas y valores que slo
pueden venir del ncleo de interaccin primaria, en este caso la familia. Que sigan siendo
fomentados o inhibidos por parte del sistema escolar es un eslabn posterior, el que
tampoco puede dejar de interactuar con el principal. Rescatamos la importancia que tiene
para el sistema educacional alternativo estudiado en esta investigacin (Waldorf y
Montessori) la interaccin con la familia, depositando en esta la confianza y comunicacin
necesaria para formar y educar en conjunto, ya que sern los padres o tutores los
principales reforzadores de lo que se aprenda en el aula, as como como ser el colegio el
principal reforzador de los valores que busca inculcar la familia en el nio.
Por esto mismo, es que creemos que en la sociedad actual el problema no es la
tecnologa, sino el uso que se le da a esta y cmo enseamos a sacar provecho de ella a
los nios, ms que dejarlos a la deriva en un mundo que muchas veces los papas
desconocen, el cual puede ser peligroso si el nio no cuenta con un auto concepto claro y
una buena autoestima.
En base a las mismas entrevistas, observamos tambin cmo el auto concepto se
desarrolla muchas veces en base a objetos adquiridos que cualidades desarrolladas. Nos
responde un nio entrevistado que para ser ms feliz le gustara tener una consola de
video juegos, con un juego especfico, mientras que una nia entrevistada nos responde
ante la misma pregunta que se encuentra feliz con las cosas que tiene. Esta pregunta al
momento de analizarla, observamos que la primera diferencia recae en el sistema de
educacin en la cual se encuentra inserto en individuo, en primer lugar el nio pertenece a
un colegio de educacin cientfico-humanista, mientras que la nia lo est en uno de
educacin Monstessori. Seguido a esto, al momento de indagar sobre las formas de
compartir que tienen con sus amigos, la nia nos responde que con sus amigas juegan,
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pintan, cocinan o hacen manualidades. Mientras que el nio nos cuenta que le gusta jugar
a la pelota. Si bien no podemos decir que el nio por jugar a la pelota se encuentre
obsesionado con ella, si podemos inferir que jugar a la pelota es una de las actividades
ms realizadas por los nios en los colegios. A diferencia de la tendencia artstica, y ms
bien creativa de la nia por buscar formas de entretenimiento.
Observamos tambin que la formacin del pensamiento lgico, se ve facilitada en los
colegios de tendencial alternativa ya que ser para los infantes ms fcil responder a sus
inquietudes y ser movidos por su voluntad de aprender ms que el tener que regirse a un
horario establecido de determinadas asignaturas impuestas por un colegio, lo que muchas
veces cae en la desmotivacin y falta de inters por aprender.
En relacin a las entrevistas y la formacin del auto concepto y la autoestima, podemos
dilucidar tambin que a los nios de colegios alternativos les gusta ms invitar a nios a
sus casas mientras que a los de colegios de educacin tradicional, ms que no gustarles,
no les llama la atencin. Nos es imposible no preguntarnos en este punto, si es que la
tecnologa ha venido a reemplazar el inters en los nios de interactuar por el de
mantenerse hipnotizados frente a una pantalla iluminada, ms que entregarnos
herramientas que faciliten la vida actual y el desarrollo mediante el aprendizaje.
Creemos vital replantear el cmo estamos enfocando el uso de la tecnologa en el mundo
contemporneo, y cmo dejamos entrar est a nuestras vidas, casas e incluso influir en
nuestros hijos. Con el paso de los aos internet por ejemplo se ha consolidado como un
mundo virtual en el cual podemos alterar lo que mostramos, perpetuar una figura corporal
mediante una fotografa o contarle al mundo lo que hacemos en determinado momento,
todo esto sintindonos protegidos por una pantalla que nos resguarda. Pero qu pasa
cuando el individuo no se encuentra en su sano juicio? Cundo ocupamos estas
herramientas para crear algo que no somos o simplemente para mantenernos al tanto de
todo nuestro crculo prximo? No es raro que el sigo XXI traiga a estar altura patologas
como la adiccin a internet, redes sociales y conocimiento ilimitado.
Por lo mismo no slo recae el peso de esta tarea en la familia y el sistema educacional,
sino que es un tema de carcter gubernamental, pues la educacin como plantea
Gardner, viene a ser un objetivo universal de la humanidad por escolarizar a las
sociedades. Entonces, si hoy en da el acceso a la educacin busca ser totalitario e

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igualitario para todo individuo, no debiera ser tambin integrador para el desarrollo de un
ser humano integro ms all de un puntaje PSU como es el caso de Chile?.
Las interrogantes frente a la educacin son muchas, pero si de algo tenemos certeza es
que los nios son el futuro de nuestro pas y de toda la humanidad.
Como grupo, a travs de las entrevistas pudimos validar la investigacin ya que los nios
respondieron acorde al sistema educacional que recibieron lo que era de esperar, tambin
se puede ver como esto afecta al autoestima, se puede ver un autoestima ms bien
formado en nios de escuelas alternativas ya que les ensenan a quererse y respetarse a
s mismos, no los cran en un ambiente competidor, donde se busca salir de cuarto medio
con el mejor promedio, sino que se fomenta un ambiente amistoso en donde se busca
desarrollar el lado afectivo y espiritual de los nios para que logren amar tanto a los
dems como a ellos mismo lo que es muy importante para la vida cotidiana.

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Conclusin
Esta investigacin parti con la pregunta Cmo influye el tipo de educacin, cientficohumanista en comparacin con el tipo de educacin Waldolrf o Montessori, en nios y
nias de segundo ciclo bsico del sector oriente de Santiago en la configuracin del auto
concepto y la autoestima y en los tiempos de recreacin del sujeto?
Luego de investigar en los libros de textos relacionados con el tema educacional (ya sea
educacin tradicional o alternativa) y entrevistar a nios logramos averiguar cmo es que
influye el tipo de educacin en la formacin del auto concepto, el autoestima y en los
tiempos de recreacin en el nio.
A travs del tipo de educacin alternativo no solo se busca ensenar al sujeto como en el
caso de la educacin tradicional, sino que tambin se busca tanto desarrollar lo cognitivo
como lo emocional y espiritual en el nio lo que lo ayuda en un futuro a poder resolver
problemas de manera ms sencilla y menos estresante. Esto se descuida mucho en la
educacin tradicional lo que puede llevar a formar muy buenos profesionales pero estn
dejando de lado muchos factores influyentes en las personas y que siempre estn
presentes en nosotros como el tema del desarrollo espiritual y emocional, ya que por
mucho que se favorezca lo cognitivo es necesario poder comprender nuestros procesos
internos (espirituales y emocionales).
Por lo tanto podemos aceptar la hiptesis de que el tipo de educacin afecta en la
formacin de auto concepto, autoestima y en los tiempos de recreacin del sujeto, ya que
al formarse a travs de una escuela alternativa te ensenan otro tipo de valores que te
ayudan a crecer como persona tanto en lo emocional-afectivo como en lo espiritual y a la
vez te ensenan a respetar tu libertad lo que en un futuro ayuda a resolver los problemas
de la vida. Tambin al entregarles esta enseanza les proporcionan maneras distintas de
aprender y divertirse, no les inculcan tanto como en las escuelas tradicionales el uso de la
tecnologa por lo que no llegan a depender tanto de estas como la mayora de los
adolescentes que han recibido una educacin tradicional, y al no depender de esta en sus
tiempo de recreacin y ocio optan por el arte, el deporte, etc. ms que por ver televisin o
jugar juegos electrnicos, lo que los lleva a tener una vida ms sana mentalmente y no les
bloquea la imaginacin.
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En cambio en las escuelas tradicionales se fomenta mucho el uso de la tecnologa por lo

que le limitan la imaginacin y fantasa a los nios lo que en tanto los impulsa en sus
tiempo de ocio a seguir con esta mana ya que una vez que se entra a este mundo ficticio
no es fcil dejarlo, por lo mismo es que si la educacin fomenta este comportamiento
afectara a los estudiantes de manera permanente lo que se ver reflejado claramente en
el momento en que el nio o nia deber usar su imaginacin para divertirse la que estar
totalmente limitada y optara por ver la televisin, usar el computador o jugar un juego
electrnico.
A continuacin se nombraran algunos factores significativos de la investigacin.
-

Con la nueva implementacin de estas educaciones alternativas le estn dando

una posibilidad a los padres de poder elegir.

Existe mucha falta de informacin por parte de los padres sobre estas escuelas lo

que puede ser causado por la poca publicidad que hay sobre estos lugares.
Al fomentarles estas aptitudes artsticas a los nios desde chicos les estn
ayudado mucho en su desarrollo espiritual lo que es de gran importancia para el

ser humano.
En las escuelas alternativas se fomenta mucho la individualidad y la libertad del
individuo para poder llegar en un futuro a resolver los problemas de la vida de
manera ms sencilla y menos trgica.

En conclusin con este trabajo se puede ver que la educacin no tradicional ayuda al
desarrollo del ser humano, y lo fomentan desde la infancia del sujeto lo que lo tendra que
llevar a tener una vida ms plena en un futuro, que lleva a los nios a vivir una infancia
ms sana y menos dependiente de la tecnologa y que ayuda en la formacin de auto
concepto y autoestima para lograr formar un individuo lo ms sano posible y adems da
resultado lo que pudimos deducir de las entrevistas realizadas; mientras que la educacin
cientfica-humanista tiene muy fuerte el mbito de lo cognitivo y puede llegar a formar muy
bueno profesionales pero no toma en cuenta el desarrollo integral del ser humano, no
valora ni lo espiritual ni lo emocional, empuja a sus alumnos al mundo de los computador,
pidindoles que los usen hasta en las salas de clases lo que a la larga provoca una
dependencia en ellos y terminan remplazando los juegos tradicionales como las
escondidas o la pinta por juegos de nintendo o computador, su autoestima se ve
afectando porque nunca llegaran a ser tan perfectos como lo que ven en la televisin o en
el computador, por eso es importante que los nios distingan desde chicos la diferencia de

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lo real con lo ficticio ya que si el colegio les fomenta lo ficticio ser muy fcil que caigan en
esto.

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Bibliografa
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