SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA

PEDAGOGIA
DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

A.-ESTATUTO EPISTEMOLOGICO
Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera
que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna
ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo general, se advierte un mal uso del
trmino, debido a que se emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera
que algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico.
Por ejemplo, de las medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en
el mtodo cientfico, que poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de
la comunidad cientfica.
Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco
podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos
de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que esperar
que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas,
que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada puedan ser
repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de un
cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto buscado.
Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien seala
que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos a las
condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como
criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser
relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje.
El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras
disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de
replicabilidad de sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que
su estatuto epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin
educacional ni tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula
aplicabilidad en el aula...
B.- ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia
de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la primera tena un estatuto
epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias
ciencias, con lo cual un estatuto epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de
saberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la
educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como
seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el
estatuto, o sea, estn de pie o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un
estatuto epistemolgico verdadero:
Un campo de estudio que sea propio
Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonoma metodolgica
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo
en parte al Dr. Octav Fullat, son:
Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional)
Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin
Sanitaria
Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de
la educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional
Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin
Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional
Disciplina integradora: Filosofa de la educacin
Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un
campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto
epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que
conduzca a la unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente
una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la
esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la
educacin.
C.- CONCLUSION
A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una
tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que
propician las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento
que se observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos
nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de
nuestra rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y
la ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica,
en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y
presente de la ciencia de la educacin.
Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos que es la
bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del saber. Por lo mismo se
dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente surge cuando para
bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las ciencias se escinden
para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu educar, estamos en
presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad queda en segundo plano
y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la
Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sino que estn tras las aplicaciones
inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin como primera obligacin, sino
en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo mismo tambin no pretenden
formar cientficos sino maestros y as lo demuestran los planes de estudio.
Esas escuelas universitarias no pretenden ni han pretendido hacer avanzar el conocimiento
en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por doctores y cientficos de primera lnea
y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la
funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educacin
ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad.
Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las
llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el
saber que separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada
por la filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.