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Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao

LCIA SCHNEIDER HARDT

OS FIOS QUE TECEM A DOCNCIA

PORTO ALEGRE/RS
2004

LCIA SCHNEIDER HARDT

OS FIOS QUE TECEM A DOCNCIA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para aquisio do
ttulo de Doutora em Educao.
Orientadora: Prof Dra. Arabela Campos Oliven
Co-orientador: Prof. Dr.Alfredo Veiga-Neto

Porto Alegre/RS
2004

FICHA CATALOGRFICA
Maria da Luz H. Machado CRB14/129

H266

Hardt, Lcia Schneider


Os fios que tecem a docncia. Porto Alegre: UFRGS,
2004.
257 p.
Tese (Doutorado) apresentada a UFRGS/Faculdade de
Educao.

1.Ensino superior. 2. Professores Formao.


3. Professores universitrios. 4. Pedagogia. I. Ttulo.
CDD 370.7124

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LCIA SCHNEIDER HARDT

OS FIOS QUE TECEM A DOCNCIA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para aquisio do
ttulo de Doutora em Educao.
Orientadora: Prof Dra. Arabela Campos Oliven
Co-orientador: Prof. Dr.Alfredo Veiga-Neto

Aprovado em: ____ / ____ / ____


Prof. Dra. Arabela Campos Oliven - Orientadora
Prof(a). Dr(a).
Professor(a) da FACED
Prof(a) Dr(a).
Professor Visitante

Porto Alegre/RS
2004

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DEDICATRIA

Para Like, Felipe e Victor:


pela parceria, apoio e compreenso;
para continuar vivendo nossas esperanas ;
para continuar vivendo a singularidade do caminho
que escolhemos fazer juntos, onde tempo e espao
ficam abertos para que cada um possa existir
plenamente.

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AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, quero agradecer:


-

Universidade Federal do RS, pela qualidade do ensino;

a minha orientadora, Arabela Campos Oliven, pela convivncia acadmica,


orientao competente e disposio em concretizar uma interao aberta, franca e
autntica;

ao Alfredo Veiga-Neto, co-orientador, pelo acesso a uma outra caixa de


ferramentas, que me fez pensar e agir de um modo diferente;

ao Pastor Tito Lvio Lermen, Diretor Geral do Bom Jesus/IELUSC, por colocar a
instituio disposio da pesquisa;

aos diretores de curso do Bom Jesus/IELUSC, pelo apoio e incentivo;

a todos os professores e funcionrios do Bom Jesus/IELUSC, pela compreenso,


apoio e colaborao durante a pesquisa;

s pessoas que participaram da pesquisa como entrevistados(as), partilhando de


uma forma comprometida com o cenrio da educao superior;

Mara, minha eterna revisora de textos, com a qual estabeleci uma relao de
carinho, respeito e aprendizagem;

Marilia, sempre especial como ser humano, dedicada e parceira nos inmeros e
diversos consertos tcnicos deste trabalho;

Rede Sinodal, pelo apoio e incentivo;

aos funcionrios da Secretaria do PPGEDU, que atravs de um atendimento


personalizado, diminuram as distncias, fazendo com que os braos do Programa
efetivamente ultrapassem as fronteiras da grande Porto Alegre;

a Edelberto Behs, amigo, ex-colega de trabalho, irmo de f, parceiro de muitos


ideais, pelo ensinamento cotidiano da humildade e da tica, consolidando uma
amizade livre das instituies e, acredito, para sempre.

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RESUMO

Esta Tese resulta de uma investigao que tem por objeto o estudo sobre a docncia no ensino
superior. A pesquisa deseja colaborar com um movimento nacional, que vem discutindo a
questo da formao do professor. Os dados coletados para o estudo so oriundos da anlise
de documentos, entrevistas e observao da sala de aula em uma instituio de ensino
superior. O cenrio da docncia em termos histricos brevemente abordado, para ento
inserir uma reflexo mais detalhada, considerando quatro dimenses sobre a prtica docente: a
dimenso tica, a dimenso da imagem pblica da profisso, a normativa e a dimenso sobre
as expectativas em relao educao continuada. Nesse entorno, os fios do controle, dos
cdigos, da pedagogia, das sensibilidades, da criatividade, dos poderes e saberes vo tecendo
a docncia, construindo diferentes estilos e prticas. Inspirada em uma perspectiva
foucaultiana, a reflexo tem como propsito assegurar um movimento constante de reflexo
sobre os processos de fabricao e captura do sujeito no contexto acadmico, que tende a
ajustar o perfil do docente s polticas institucionais. A pesquisa foi realizada em uma
Instituio de Ensino Superior de carter confessional (luterana) localizada no sul do Brasil,
na cidade de Joinville.
Em primeiro lugar, a pesquisa aponta os atravessamentos de discursos, as diferenas entre os
discursos oficiais e todos os demais, demonstrando que em uma instituio educacional
sempre esto presentes vrios discursos que acabam sendo controlados, selecionados e
distribudos conforme determinados interesses e necessidades. A docncia, na instituio em
questo, desdobra-se em alguns estilos, definidos pela pesquisadora como docente-intelectual,
docente-educador, docente-tcnico e docente-militante. Na anlise destes estilos percebe-se
que o institucional, em muitas situaes, tem mais relao com movimentos de regulao e
obedincia do que efetivamente com uma vontade de identidade.
A pesquisa destacou uma possvel relao entre a docncia e a esttica, que implica a
capacidade de jogar com a verdade de um outro jeito, exatamente por no querer ficar alheio
construo dessa realidade em um cenrio institucional. Ficar alheio a esse processo to
perigoso quanto desejar prescrev-lo compulsivamente. Os fios que tecem a docncia,
atravs de um estudo de caso, deseja contribuir com a reflexo a respeito da formao do
professor, demonstrando como tal tema no se reduz ao pedaggico, mas est imbricado em
toda a configurao institucional que abriga o docente. Olhar para esta paisagem maior
implica estar disposto a dar um outro lugar para o docente, reencantar esses sujeitos para que
possam coletivamente mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade
no que diz respeito educao.

Palavras-chaves: Ensino superior: Docncia: Pedagogia: Formao Continuada

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ABSTRACT
This thesis results from an investigation that has as object the study about the higher
education teaching. The research wishes to contribute with a national movement, that has
been discussing the issue of the teachers formation. The data collected for the study are
derived from document analysis, interviews and classroom observation in a higher education
institution. The teaching scenery in historical terms is briefly broached, for then inserting a
more detailed reflection, considering four dimensions about the practice of teaching: the self
image dimension, the dimension of the public image of the profession, the normative and the
dimension about the expectations in relation to the continuous education. In this sense,
control, codes, pedagogy, sensitivity, creativity, power and knowledge wires are weaving the
teaching, constructing different styles and practices. Inspired in a Foucautian perspective, the
discussion has as its purpose assuring a constant reflection movement over the processes of
fabrication and capture of the subject in the academic context, that tends to adjust the
teachers profile to the institutional policies. The research was carried out in a Higher
Education Institution of confessional nature (Lutheran) located in the South of Brazil Santa
Catarina State- in the city of Joinville.
First the research points out the speech crossing, the differences among the official speeches
and all the others, demonstrating that in an educational institution several speeches that end up
being controlled, selected and distributed according to determined needs and interests are
always present. The teaching, in this institution, folds in some styles, defined by the
researcher as intellectual-docent, educator docent, technical docent and militant-docent. In the
analysis of these styles it can be observed that the institutional, in several situations, has
more relation with regulation and obedience movements than effectively with a will of
identity.
The research points out a possible relation between the teaching and the esthetic, that implies
in the ability to play with the truth in another way, exactly for wanting to be distant from the
construction of this reality in an institutional scenery. Staying distant from this process is as
dangerous as wishing to prescribe it compulsively. The wires that weave the teaching
through a case study wish, this way, to contribute with the reflection about the teachers
formation, demonstrating how such theme does not reduce to the pedagogical, but is
imbricated in all the institutional configuration that shelters the docent. Looking at this
broader landscape implies in being willing to give another place for the docent, re-enchant
these subjects in order to enable them collectively, mobilizing them in the search of a new
commitment with the society concerning education.

Key words: Higher Education; teaching; pedagogy; continuous formation.

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SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 11
CAPTULO I - O FOCO DA PESQUISA, OS CAMINHOS, AS FONTES E OS
PROCEDIMENTOS DA INVESTIGAO ............................................................................ 14
1.1 Do jogo virada do jogo ................................................................................................................15
1.2 Operacionalizando a pesquisa.......................................................................................................21
1.3 A coleta de dados ............................................................................................................................23
1.4 Do estranhamento necessrio:.......................................................................................................24
1.5. Rastros de uma histria ................................................................................................................25
CAPTULO II - O LUGAR DA PESQUISA- CONTORNOS, LIMITES E POSSIBILIDADES 28
2.1. Referncias histricas ...................................................................................................................28
2.2. Referncias de governo .................................................................................................................33
2.3. O poder pastoral............................................................................................................................42
2.4. Cenrios e imagens........................................................................................................................49
2.5. Alguns referenciais para compreender a Mantenedora ............................................................57
2.6. Indicadores da instituio............................................................................................................67
2.7 Da especificidade dos cursos.........................................................................................................71
CAPTULO III - A HISTRIA E A DOCNCIA ..................................................................... 81
3.1 O jogo da educao as lies da histria ..................................................................................81
3.2 A histria do pensamento luterano e a educao ......................................................................86
3.3 Sobre a converso do olhar ..........................................................................................................92
3.4 Representaes da docncia: entre a f, a cincia e a fluidez ....................................................95
CAPTULO IV - ENSINO SUPERIOR - MARCAS, TRAJETRIAS E RASTROS ............. 100
4.1 Das metforas ..............................................................................................................................100
4.2 O entorno do jogo - a docncia e o poder ...................................................................................105
4.3 O Ensino Superior no Brasil .......................................................................................................110

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CAPTULO V - OS SENTIDOS E OS SIGNIFICADOS DAS PRTICAS DOCENTES NO


ENSINO SUPERIOR ........................................................................................................... 120
5.1 A docncia e a vontade de Verdade ............................................................................................120
5.2 Os contedos programticos e seus significados .......................................................................124
5.2 Das categorias para o governo da subjetividade .......................................................................173
5.3 Das polticas de formao de professores...................................................................................178
5.4 Esttica e docncia: .....................................................................................................................184
ATANDO ALGUNS PONTOS DOS FIOS........................................................................... 187
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................... 196
ANEXOS.............................................................................................................................. 202

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INTRODUO

Esta pesquisa est centrada em um foco em especial: as prticas docentes. Mais


especificamente a docncia no ensino superior. O objeto de pesquisa exigiu uma interao
com diversos sujeitos e documentos. O propsito participar de um movimento nacional que
atinge todos os nveis de ensino preocupados com a questo da formao do professor.
Especificamente nesse trabalho estou interessada em analisar o cotidiano de uma
instituio de ensino superior, reconhecendo limites e possibilidades dessa investigao. Os
limites delineiam-se por duas razes, uma delas vinculada impossibilidade de uma anlise
completa, o que sempre estabelecer os contornos da investigao. As ferramentas com as
quais venho trabalhando so incisivas nesse particular e designam marcas na pesquisa e no
prprio texto que aqui ser apresentado. A opo de trabalhar com a contingncia, a
descontinuidade, a inverso, a especificidade e exterioridade dos discursos j indica um outro
ingrediente, qual seja, no estar preocupada em discorrer, descrever instrumentos de pesquisa,
mas coloc-los em funcionamento enquanto o estudo se concretiza efetivando uma interao
terico-prtica. O objeto acabou sendo transformado enquanto a pesquisa acontecia
exatamente porque era tocado, tombado por relaes no previstas antecipadamente. A
segunda razo que justifica o limite refere-se parte interessada de quem faz a pesquisa. As
vinculaes existentes com a instituio a ser pesquisada podero implicar determinados
arranjos, lgicas, incluses, excluses, configuraes especficas de relaes de poder e de
saber. O risco de um determinado olhar est presente, mas onde no estaria?
A histria estabelece sempre novas demandas, possibilita novas perguntas, outras
investigaes e intervenes. O encontro dessas diferentes demandas est expressa na prpria
pesquisadora, que desejou, de repente, olhar para a realidade educacional a partir de outros
parmetros, colocando em xeque inclusive uma formao confessional especfica. O
movimento de olhar de um outro lugar o que antes j estava visto e definido uma
possibilidade de auto-reflexo, que permite reconhecer e transgredir alguns limites,
desafiando a ns mesmos a aceitar o desafio de saber se podemos pensar diferentemente do
que sempre pensvamos, o que certamente nos assegurar a possibilidade de continuar
refletindo. O direito e a liberdade de refletir necessariamente no nos afasta dos lugares onde
constitumos nossa primeira formao, por vezes nos oportuniza um retorno que renuncia
segurana de uma ordem do discurso, acumulando foras e criatividade para pr prova as

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experincias da prpria identidade. Nos processos de formao, esto presentes muitas vezes
movimentos de tenso, destruio e negao.
A pesquisa de imediato aponta que os fios que tecem a docncia so mltiplos, no
aparecem todos ao mesmo tempo, alguns se unem, integram-se criando diferentes perfis de
docncia que designam possibilidades e desafios em termos institucionais. Outros fios
enroscam-se, enosam-se, tramando e construindo teias que nos capturam e nos envolvem a
ponto de nem percebermos essa dinmica interessada e imprevista. Os fios do controle, da
pedagogia, dos cdigos, da sensibilidade, da empatia, da criatividade, do saber, do poder, das
identidades, das fronteiras, dos dispositivos ajudaram a configurar o objeto de pesquisa,
traando linhas de fuga na tentativa de libertar a vida l onde ela estiver presa para que a
investigao avance para alm da prpria problematizao.
O texto est respaldado na sociologia e filosofia da cultura considerando os estudos de
Weber, Bernstein e prioritariamente Foucault. So autores de registros tericos distintos, que
foram utilizados interessadamente a partir de elementos especficos desse estudo de caso.
Bernstein entra no cenrio quando da anlise da instituio considerando as categorias por ele
trabalhadas no que diz respeito aos marcadores de fronteira, isolamento, regras de realizao e
reconhecimento, recontextualizao, cdigos e controles. Dessas categorias possvel
verificar outros sentidos e significados considerando os discursos da mantenedora, no caso , a
comunidade luterana de Joinville. J Weber contribuiu para a anlise da gesto da instituio
considerando especialmente a abordagem da liderana carismtica. Para refletir sobre a
complexidade dos fios que tecem a docncia, a anlise prioritria a foucaultina pois viabiliza
aprofundar os diferentes cruzamentos e atravessamentos de discursos. Na pesquisa em
questo esse foi um esforo necessrio, uma vez que existem diferentes topografias de poder e
saber que de certa forma disputam espao e legitimidade.
Para essa investigao a redefinio do papel da linguagem tem uma importncia
fundamental. Ela deixa de ser entendida como um meio privilegiado de transmitir idias e
significados para ser enfocada como uma instncia da constituio de sujeitos. Nesse
contexto, a genealogia busca fazer a anlise histrica das condies de possibilidade dos
diferentes discursos com os quais nos deparamos para buscar uma lgica na exterioridade dos
textos, procurando estabelecer as relaes entre os enunciados e aquilo que eles descrevem.
Significa que a leitura aqui estabelecida no se fixou na linearidade e internalidade de cada
parte e discurso, mas na condio de monumento que cada manifestao adquire no conjunto
das informaes coletadas. Atravs da linguagem que construmos os sentidos, nomeando
nossas experincias, formando os objetos dos quais falamos. Esse movimento mltiplo,

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produzindo efeitos de verdade que dividem, separam, legitimam, definem significados.


Devemos estar atentos para o atravessamento desses diferentes discursos, uma vez que no
est em jogo buscar a origem de nenhum deles, mas investigar como cada um deles inventou
sua prpria identidade, propondo aos indivduos formas de experincia do mundo e de si. Isso
significa ouvir a histria de um outro jeito, verificando como foram criados os pontos de
apoio que significam determinados discursos, preservando-os e/ou substituindo-os.
A pesquisa desconfia dos discursos emblemticos, unitrios e generalizantes. Sendo
assim, procurou investigar sobre a docncia considerando as fragilidades desse entorno,
jogando com os saberes presentes no cotidiano acadmico, oferecendo uma perspectiva de
entendimento sobre essa prtica humana sem desprestigiar outras e novas contribuies. A
proposta implicou debater sobre a docncia atravs da problematizao dos diferentes
discursos que se atravessam em uma instituio educacional designando expectativas, desejos,
vontades, esperanas e projetos. Nesse processo de investigao no existe, a princpio, um
desejo de indicar um ideal, um modelo a ser seguido, mas uma vontade de assegurar um
movimento constante de crtica e anlise da docncia, produzindo um ambiente mais
acadmico para as definies de polticas educacionais considerando as possveis alternativas
de formao do(a) educador(a) em um contexto institucional.

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CAPTULO I
O FOCO DA PESQUISA, OS CAMINHOS, AS FONTES E OS PROCEDIMENTOS
DA INVESTIGAO

O propsito do trabalho participar de um movimento nacional que hoje atinge todos


os nveis de ensino e implica a questo da formao do(a) professor(a). O foco, contudo, ser
o ensino superior e suas relaes pedaggicas, mais particularmente estudar como a docncia
se constitui e se materializa atravs de imagens e procedimentos ancorados em determinadas
concepes de saber/poder. A pesquisa est restrita a um lugar, o qual ser melhor explicitado
posteriormente, mas entende que apesar desse limite os processos de investigao podero
colaborar para ampliar e diversificar os debates sobre a formao de professores(as). A
pesquisa no tem a pretenso de anunciar e apontar sadas, mas pode contribuir para fortalecer
um movimento maior de anlise da docncia no cotidiano acadmico brasileiro.
Metaforicamente falando, o cenrio desta pea implica o debate sobre a formao do(a)
professor(a), mas o protagonista o(a) docente do ensino superior de uma instituio privadaconfessional-comunitria, (denominada Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
Bom Jesus/Ielusc, com atuao no contexto da educao bsica e ensino superior) localizada
em uma cidade no estado de Santa Catarina, chamada Joinville.
O entorno da pedagogia no um espao onde necessariamente se possa afirmar que
ocorra o desenvolvimento de sujeitos, antes um espao onde se produz formas de
experincia de si, estabelecidas por meio de determinadas tecnologias nas quais os
indivduos se tornam sujeitos de um modo muito particular. No caso especfico da docncia, a
pedagogia estabelece determinadas operaes da prtica que acabam definindo critrios de
avaliao dos docentes em relao com o seu cotidiano.
A pesquisa esteve centrada nas prticas docentes discutindo o aparato significativo de
procedimentos e tcnicas, expressos nas aes dos indivduos, em seus discursos, nos
discursos dos discentes e afins, em documentos e nas aes concretas em sala de aula.
Inspirada em Larrosa, estabeleci algumas categorias de anlise que orientaram o processo de
coleta e anlise de dados. So elas:
a)

dimenso tica, que designa formas de como o(a) professor(a) se v.

b) dimenso pblica da profisso, que expressa uma vontade de identidade.


c)

dimenso normativa, que insere o sujeito-professor em um cenrio complexo


implicado por valores, regras e juzos.

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d) dimenso da prtica enquanto formao continuada, que implica descobrir o que


o(a) docente imagina poder e dever fazer nas dinmicas da atividade profissional.
A definio das categorias uma estratgia de leitura da prtica docente no ensino
superior. O tema complexo e pouco discutido no interior das instituies. O prprio ingresso
e seleo dos(as) docentes nesse nvel de ensino j estabelece algumas configuraes muito
particulares sobre o entendimento dessa questo. Primeiro, o que vale parece ser a formao
especfica do(a) professor(a), somente depois e em funo de outras demandas a formao
pedaggica coloca-se como uma necessidade. Contudo, o lugar desse pedaggico na vida
profissional dos(as) docentes tem vrias representaes, com as quais esta pesquisa se
preocupou.
O poder, segundo Foucault, uma ao sobre aes possveis sobre o outro por meio
de solicitao de formas corretas de ver, falar, de julgar, de vivenciar. A docncia tambm
uma expresso de poder que inventa, repete e transmite tecnologias de interao humana.
Nesse sentido o poder produtivo e cria um campo de visibilidade, enunciabilidade e de
juzo, que acaba gerando diferentes subjetividades. Aprender a ser professor(a) implica
aprender a ser um profissional especfico, a nomear o cotidiano segundo determinados
critrios, fabricando histrias que procuram gerar estabilidades e sucessos. Na realidade esse
caminho no to linear assim, pois os(as) docentes, ao se enxergarem de diferentes formas,
tambm apresentam diferentes expectativas em relao ao seu processo de formao.
Compreender a docncia a partir dessas dimenses pode nos ajudar a relativizar algumas
verdades muitas vezes apresentadas em cursos de capacitao, atualizao e/ou formao de
professores(as).

1.1 DO JOGO VIRADA DO JOGO

O conceito de virada lingstica designa a falncia da autonomia do sujeito e de sua


conscincia, construdas que so pela e na linguagem, antes do que pelo sujeito. A redefinio
do papel da linguagem nos permite dizer que ela passa a ser enfocada como uma instncia de
constituio de sistemas de significao, representao e organizao das diferentes ordens
presentes no cotidiano humano. Os sentidos que se d s coisas vm mais da linguagem
adquirida do que propriamente dos processos de nomeao, identificao e decodificao de
uma realidade dada. Segundo Foucault, os discursos no descrevem o real, mas de alguma
forma constituem os sujeitos, os saberes, as prticas atravs de diferenciaes, classificaes,

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incluses e excluses. Segundo Popkewitz (1994), uma parte da virada lingstica consiste
em:
reconhecer que, quando usamos a linguagem, pode ocorrer que no sejamos ns
que estejamos falando, mas a linguagem que nos foi dada atravs de formaes
sociais que ocorreram no passado. Por exemplo, um dos compromissos
contemporneos em determinadas pesquisas educacionais falar sobre a voz dos
professores e estudantes como prprias, pessoais e autnticas. Mas quando ouvimos
a voz das pessoas falando nas escolas, damos-nos conta de que boa parte dessa fala
foi construda anteriormente a nossa entrada em cena. (p.195-96)

importante esclarecer o uso da palavra discurso, que estar sempre sendo referida
nessa pesquisa. So os discursos, advindos de determinadas relaes de poder, historicamente
construdas, que interessam enquanto invocam noes particulares de verdade, definem aes,
constituem projetos justificados em um determinado campo. Ao trazer o discurso para o foco
da pesquisa, no est em jogo uma preocupao em descobrir o que as palavras significam,
mas a forma como as palavras, os conjuntos de sentenas e prticas funcionam procurando
estabelecer verdades.
Assim os discursos representam vontade de verdade que acabam por implicar a todos,
seja em situaes individuais e/ou coletivas. Nesse entorno tambm necessrio esclarecer a
relao poder-saber expressa por Foucault. De imediato importante reconhecer que os dois
conceitos no so idnticos, e o que de fato interessa discutir a relao entre essas duas
instncias. A noo de poder-saber desafia a suposio de que seja possvel alcanar alguma
verdade que no seja parcial, e/ou distorcida. Portanto o esforo de buscar uma verdade plena
sobre as coisas dispensvel, importa isso sim verificar como diferentes regimes de verdade
aparecem e por que alguns se consolidam e outros no. No caso especfico dessa pesquisa, os
discursos utilizados, coletados, investigados estaro disposio desse olhar mais
contextualizado. No se pretende absolutizar falas, localizando isoladamente o valor de
qualquer que seja o discurso. Procura-se sempre analisar os contornos dos diferentes
pronunciamentos a partir das ferramentas oferecidas por Foucault, reconhecendo inclusive
que qualquer tentativa de discurso radical e emancipatrio no tem sustentao nessa anlise.
A relao entre o saber e o poder discursiva e, portanto tudo perigoso, inclusive aquilo que
essa pesquisa estar indicando e apontando. O discurso ambguo, uma forma de poder, que
pode tanto vincular-se a atitudes de dominao quanto de resistncia. Um dos cenrios dessas
possibilidades tambm o campo da educao, e qualquer prtica pedaggica ser tambm
ambgua, representando poderes dispersos e fragmentados. Existe, assim, um trabalho
desconstrutivo a ser feito em cada um (o que implicam seus domnios) e tambm fora desse

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campo, envolvendo o outro e o social. Nesse contexto, qualquer tentativa de assero de


inocncia equivocada e improcendente.
Outro aspecto que considero nessa pesquisa a idia de governo. Tal conceito no
se restringe apenas s estruturas polticas ou administrao dos Estados, mas designa, isso
sim, a forma pela qual a conduta dos indivduos ou grupos pode ser dirigida. Governar
estruturar o campo possvel de aes sobre o outro. Da viro as idias do poder disciplinar,
do autodisciplinamento regulando e controlando os indivduos nos mais diferentes ambientes,
inclusive nas instncias educacionais. Esta pesquisa estar abordando tais desdobramentos
considerando as vontades institucionais que tambm so atravessadas pelas vontades dos
profissionais da educao.
Alguns exemplos podem ajudar a entender a ambiguidade do discurso. Dispor as
classes em crculo de um tempo para c passou a ser uma recomendao bsica, imaginando
que tal prtica estabelea os princpios de uma pedagogia progressista. O argumento baseia-se
no entendimento de que o crculo se ope aos formatos convencionais e tradicionais nos quais
os alunos apenas fixam o olhar em um foco: o professor e o quadro. A crtica a tal postura
procura mostrar que no existe nada de inerentemente libertador nessa prtica, nem de
opressivo na outra; o que preciso saber olhar de que forma os sujeitos se relacionam nesses
espaos e quais so as condies de aprendizagem existentes.
Outro exemplo: a defesa por parte de alguns dos professores sobre o trabalho de grupo
como um exerccio democrtico que incentiva e motiva o aluno para a aprendizagem muito
mais um discurso autorizado por supostas novidades pedaggicas, que muito frequentemente
mascara os limites de tais prticas do tipo: baixo rendimento operacional, desperdcio de
tempo, reflexo muito superficial, excessiva ausncia do professor como mediador intelectual
dos temas propostos. Esse como outros procedimentos no devem ser banidos do cotidiano
acadmico, mas avaliados criteriosamente para enfrentar seus limites e possveis equvocos.
Nas entrevistas com professores e alunos ficam fortemente indicadas algumas
representaes produzidas no campo da pedagogia, que autorizam algumas prticas e
censuram outras. Ficou indicado, em muitas ocasies, a necessidade de preparo didtico, que
deveria vir desse outro lugar - chamado pedagogia - pois tal componente no est nos campos
especficos do saber. O que j se pode perceber em alguns casos e ser melhor explicitado em
captulo especfico justamente o contrrio. Assistindo s aulas de professores(as) que
supostamente no teriam formao pedaggica, mas um amplo domnio especializado do seu
campo de atuao, foi possvel verificar uma prtica dinmica e verstil sem nenhuma
carncia da didtica. Isso nos permite afirmar que o debate sobre formao do professor

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mais complexo do que se imagina. Eventuais especialistas da rea da educao no daro


conta sozinhos desse desafio, preciso contar com profissionais de muitos outros campos de
conhecimento. O cruzamento desses diferentes discursos poder indicar algumas novidades.
Minha vontade participar de um outro movimento que admite a diversidade de
olhares e sabe que o seu sempre parcial e incompleto. O pressuposto primeiro: contestar a
idia de que o sistema educativo baseado em instituies seja resultado de uma progressiva
humanizao, de transio de mtodos mais antigos e crus para mtodos mais instrutivos e
pedaggicos. Tudo isso fica sob suspeita considerando o referencial terico dessa pesquisa. A
arqueologia foucaultiana analisa os sistemas de conhecimento, investiga os meios pelos quais
o discurso modela a prtica, estabelece o que uma formao discursiva, enunciados e
condies pelas quais o indivduo se torna um sujeito. J a genealogia busca analisar as
diferentes modalidades de poder, afirmando que a prtica e o discurso esto destinados a
modelar um ao outro. Por isso a genealogia tem trs projetos bsicos: repensar os conceitos de
verdade, conhecimento e racionalidade. Todos eles so conceitos que precisam estar
relacionados com a histria e as condies de possibilidade que lhes garantiram materialidade.
Todos eles esto relacionados com a docncia.
A genealogia vai se debruar sobre arquivos, memrias, entrevistas, documentos,
livros de registro, estatsticas, com vistas a compreender como um determinado discurso se
entrelaa com uma determinada prtica. Realizar tal tarefa em uma instituio um desafio
mpar. O que se pde verificar que existem documentos, como por exemplo a Carta de
Princpios da Mantenedora (anexo 1), extremamente genrica, com temperos humanistas e
salvacionistas os quais em sua operacionalizao por intermdio dos cursos, inclui outros
sabores nem sempre declarados e anunciados. Sistemas normativos passam a ocupar o lugar
privilegiado (verificar em anexo o manual do professor - anexo 2), produzindo instncias
para definir formatos de programas, ementas, dirios de classe, registros de frequncia,
tornando bem mais silencioso o discurso inicial socializado pela carta de intenes. O que se
est procurando afirmar que o discurso humanista tem dificuldades de se consolidar no
apenas por suas eventuais fragilidades, mas pelos cruzamentos desse discurso com tantos
outros, em grande parte no declarados, mas vivenciados. Apontar em uma Carta de
Princpios uma concepo de homem e de sociedade no garante a efetivao de um projeto.
O funcionamento do discurso produzido pela Mantenedora implica produzir determinados
domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivao. Nesse sentido a prpria
compreenso da Carta como um documento humanista fica relativizado, podendo ser
problematizado. Afinal, seria o ensino superior capaz de superar crises do tipo polticas,

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sociais, ticas, psicolgicas como afirma o documento? E seria capaz inclusive de assumir
uma espcie de funo civilizadora? A crena de que a educao s acontece quando temos
definida uma idia de homem uma iluso e uma ocultao dos mecanismos de
funcionamento da pedagogia. Da mesma forma a crena de que as prticas educativas em seu
entorno didtico sejam meras mediadoras que geram o desenvolvimento dos indivduos supe
uma supervalorizao do pedaggico. A afirmao de Foucault outra: a pedagogia um
espao de produo, de fabricao ativa dos indivduos, que se materializa por meio de
procedimentos e tcnicas especficos, definidos como experincia de si. Tal prtica j um
resultado da arquelogia, da genealogia e da tica, de alguma forma etapas no lineares dos
estudos foucaultianos. Para analisar os limites da pedagogia, das instituies pode-se recorrer
a outros princpios de trabalho sugeridos por Foucault e que designam tambm outra
possibilidade de anlise:
a)

Princpio da inverso: nem sempre l onde est o discurso, a pretensa verdade,


o(a) doutor(a), a disciplina, a teoria, os princpios humanistas, est toda a
realidade. A ordem do discurso deve nos mobilizar para buscar outros olhares,
outras abordagens.

b) Princpio da descontinuidade: existem topografias variadas do poder, mostrando


cruzamentos entre os discursos, toques e interfaces de prticas. (veja em anexo os
tangenciamentos entre os discursos do tipo Carta de princpios anexo 1- e Carta
Aberta dos Professores da Comunicao Social bem como a resposta a essa
manifestao anexo 3)
c)

Princpio da especificidade: designa que o discurso uma determinada violncia


que fazemos s coisas, em vez de ser um instrumento para apresentar o mundo de
uma forma legvel e decifrada.

d) Princpio da exterioridade: mostra a natureza do discurso como um


acontecimento, que ao se manifestar, encontra sua regularidade buscando
normatizar vontades e contingncias. A exterioridade escancara as condies de
possibilidade de um discurso, os motivos de sua apario e durao. (verifique as
peas publicitrias divulgadas pela instituio no corpo deste trabalho, captulo
II).
No caso especfico do estudo sobre a docncia, os quatro princpios foram
fundamentais para a anlise dos dados. Importante foi no se deixar capturar pelas crenas do
jogo pedaggico, buscando discutir imagens e prticas que supostamente so anunciadas

20

como essenciais para a formao de um professor. Convive-se diariamente com discursos que
insistem em exigir posies dos(as) professores(as) sobre suas convices de natureza
filosfico-pedaggica, garantindo que tal postura designar o sucesso e ou o fracasso do
profissional. A pergunta que fica est em saber se essa tal convico implica em um manual
de boas intenes, pronunciamentos humanistas genricos ou disposio efetiva para interagir
com o(a) profissional da educao para aprofundar o seu entendimento sobre a profisso.
Parece predominar uma verso que de certa forma ameniza quando se depara com discursos
padronizados de defesa do homem e sua criatividade, deixando esmorecer todo o resto, ou
seja, estar ao lado desse(a) profissional no dia a dia para efetivar uma reflexo sobre como tal
discurso cruza com a prtica no espao da sala de aula. As vezes as falas e as polticas de
formao de professores(as) designam um discurso violento, perverso e padronizado, sem
vnculos com a prtica concreta dos(as) profissionais. Essa uma armadilha sempre presente
para quem decide trabalhar em instituies formais. Elas acabam sendo seduzidas por prticas
que aliviam tenses atravs de discursos, sem contudo tocar nas prticas.
A docncia aqui investigada acontece no interior de uma instituio, que como diz
Foucault, parece ser o lugar do reino universal do normativo, uma vez que o tempo todo
anuncia

limites

entre

sano/insano;

saudvel/doentio;

normal/anormal;

pedaggico/antipedaggico. Especificamente sobre a questo institucional, devo afirmar que


busquei interessadamente em Bernstein um suporte para a anlise. Entendi que a abordagem
de Bernstein, integrada a uma outra perspectiva conceitual, poderia contribuir. Fazer esta
aproximao: Bernstein-Foucault uma tentativa ousada, pois so autores e campos que se
situam em diferentes matrizes de pensamento. Isso at pode ser produtivo, tanto para
aprofundar o entendimento que se tem sobre cada um deles, quanto para retirar dessas
aproximaes novas maneiras de ver, descrever, problematizar, compreender e analisar e dar
sentido ao mundo.
Devo dizer que estou buscando em outros autores pores teis para analisar o prprio
objeto de pesquisa e seus diferentes ingredientes. A escolha em Bernstein tem a ver com a
questo da identidade de uma instituio confessional, e para tal utilizei conceitos do tipo:
isolamento, marcadores de fronteira, regras de reconhecimento, regras de realizao. Este
trabalho no se preocupou em definir o que de fato identidade, ainda que admita,
concordando com Hall (1998 p. 13), que a identidade plenamente unificada, completa, segura
e coerente uma fantasia. O que exposto aqui implica reconhecer o aspecto estratgico e
posicional da identidade, e nesse cenrio o que Bernstein descreve sobre cdigos, classes e
controles parece ser significativo. Esse o uso interessado de Bernstein, circunscrito a um

21

vis da pesquisa e sujeito, como de resto todo o corpo do trabalho, avaliao do leitor.
Outros autores sero referidos para contribuir com a reflexo, representando uma busca
interessada e circunscrita a objetivos especficos.

1.2 OPERACIONALIZANDO A PESQUISA

Estou convencida de um outro pressuposto metodolgico: o olhar que colocamos


sobre as coisas que criam os problemas do mundo e, portanto, podem gerar determinados
temas de pesquisa. Como diz Veiga-Neto, no h problemas em si sejam eles de natureza
cientfica, filosfica, esttica, social - pairando numa exterioridade, inertes num grande
depsito sombra, espera, de serem, antes, encontrados, pela luz que lanamos sobre eles e,
depois, solucionados pela razo.(1996)
Existem outros olhares possveis, pois ao se falar sobre as coisas os sujeitos as
constituem, cada um com sua possibilidade e compreenso de mundo. De certa forma a
pesquisa uma oportunidade de representao, onde cada investigador se coloca e apresenta o
que ele entende por mundo real, o que no se reduz a um conjunto de sinais, smbolos,
cdigos, cones, regras, mas o desejo de publicizar uma determinada forma de dar sentido ao
mundo. E esse sentido pode ser dado por meio de enunciados, expressos por intermdio de
discursos que no se podem controlar como se imagina.
Estou falando em olhares exatamente porque admito que o princpio da viso
iluminada est em crise. A pesquisa no tem como assumir a funo de iluminar a verdade,
antes escondida e agora revelada pelo(a) pesquisador(a). A linguagem no faz a mediao
entre o que se v e o pensamento, mas ela constitui o prprio pensamento. E ser esse
pensamento que permitir ver o mundo de um jeito especial. Qualquer pretenso de totalidade
segundo esse ponto de vista configura-se inadequada.
Esta pesquisa preocupou-se em identificar ferramentas que possam ser teis para o
entendimento do mundo, mais especificamente, entendimento sobre a docncia. De certa
forma, interessa analisar quais enunciados esto presentes nas falas quando se faz referncia
docncia e que imagens se constri sobre ela. Imagens que parecem adequadas e tambm
aquelas que julgamos como inadequadas.
Assim coloca-se em debate o que a pesquisa vem definindo como problema no campo
da educao, a considerar a formao docente. Afinal, as imagens que o mundo social
apresenta no esto isentas de olhares e, quando se incorporam imagens e discursos, por meio

22

delas de falam tambm outros sujeitos e cenrios. Isso implica dizer que no basta definir as
categorias com as quais vai-se trabalhar durante a pesquisa, pois elas tambm no so isentas,
oriundas que so de determinados olhares e culturas.
impossvel o distanciamento e a assepsia metodolgica ao lanar os olhares sobre o
mundo. A questo no a falta de rigor, mas a incapacidade de investigar plena e totalmente.
O segundo ponto: o fato de relativizar as categorias de anlise no significa ignor-las, mas
estar disposto a fazer outras e novas relaes entre as categorias, a fim de compreender
tambm de outras e novas formas. Talvez para alguns, todas as questes postas at agora
sejam excessivas, e antes de ajudar, complicam a pesquisa. No meu entendimento, no vejo
possibilidade de escapar destas questes; elas no implicam relativismo, ausncia de rigor
cientfico, fragilidade tica; pelo contrrio, pretendem falar dessas coisas de um jeito
diferente, talvez contribuindo para gerar um estranhamento sobre

o que antes parecia

familiar, abrindo espaos para outras e novas inquietudes no campo da educao.


No caso especfico da presente pesquisa, a operacionalizao ser efetivada a partir de
entrevistas, anlise de documentos e observao das prticas pedaggicas (aulas). O objetivo
principal o debate sobre a docncia e portanto, preocupada em verificar:
a)

Como falamos da relao pedaggica considerando o ensino superior; afinal, qual


o sentido dessa prtica para os profissionais da educao?

b) Que tipos de regras devem fazer parte do cotidiano acadmico; ou seja, qual o
desdobramento normativo da docncia?
c)

Afinal, como o(a) professor(a) se v como profissional da rea da educao?

d) Qual a compreenso de pedagogia dos(as) professores(as), considerando os planos


de trabalho e suas prticas efetivas?
e)

O que considerado fracasso e sucesso no exerccio da docncia?

f)

Quais as relaes entre os discursos e vontades institucionais e os discursos e


vontades dos(as) docentes e discentes?

Todas essas questes devero levar em considerao as caractersticas da instituio a


ser investigada, suas particularidades e especificidades.
As entrevistas foram realizadas com diferentes sujeitos, assim especificados:
a)

Professores(as): (6); 3 docentes em incio de carreira e trs docentes com


experincia significativa na rea da educao.

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b) Alunos(as): (10) considerando a diversidade dos cursos, o(a) aluno(a) bolsista, e


aqueles(as) transferidos(as) de outras instituies.
c) Outros: (14): diretor geral, diretores dos cursos superiores, pastoral acadmica,
secretrio executivo do departamento de educao da rede de escolas luteranas (o
atual e o anterior), dois estudante e dois professores do ensino mdio da
instituio, um representante do corpo docente do CTA (Conselho Tcnico
Acadmico), uma aluna representante do diretrio acadmico.
Para implementar o processo de investigao, organizou-se um cronograma de visitas
de observao s salas de aula. A estratgia utilizada implicou uma pequena correspondncia
encaminhada a cada professor(a) dos diferentes cursos, no qual foi especificado o objetivo da
pesquisa. Muitos(as) professores(as) retornaram deixando claro que a sala de aula estava
aberta para a observao. Foram realizadas 20 observaes, distribudas nos diferentes cursos.

1.3 A COLETA DE DADOS

Cada parte adquirida no contato com os sujeitos, com os documentos , com as


observaes, de alguma forma reunidos traam uma possvel leitura e anlise. A leitura
depender de aportes tericos que, escolhidos pela pesquisadora, indicaro possibilidades de
anlise, implicadas em uma teia de saberes e poderes. Esta pesquisa tem como objetivo
rastrear os fios que tecem a docncia. Ainda que

tal coleta de dados se deu em uma

instituio por demais especfica, basta analisar as suas possveis denominaes: privada,
confessional, comunitria, isolada e mesmo assim tal instituio contempla uma possibilidade
para a pesquisa. A diversidade do corpo docente ampla, pois grande parte dos incios dos
cursos dependeram de professores(as) oriundos de outras instituies, pblicas e privadas, em
geral com larga experincia na docncia. Os(as) estudantes, da mesma forma tm um perfil
prprio e diverso, o qual ser mais detalhatamente exposto posteriormente.
Nessa trajetria da docncia importa verificar de onde vm os inmeros movimentos e
acontecimentos que colaboraram para formar os conceitos que hoje se tem desta prtica
humana. Nessa proliferao de conceitos sobre a docncia, a questo de fundo no a tica, a
epistemologia, a antropologia, mas condies de possibilidade que acabam materializando
determinados discursos. A trajetria nessa pesquisa considerar os seguintes passos:

24

Em um primeiro momento falar do lugar da pesquisa, descrevendo brevemente a


histria da instituio em questo, sua especificidade, a construo de sua
visibilidade, o perfil dos(as) docentes e discentes, indicadores do planejamento
global, misso e objetivos.

Em um segundo momento o foco ser a dinmica que oscila entre a emergncia e a


provenincia da docncia.

Em uma terceira etapa identificar marcas, traos e rastros do ensino superior


enquanto experincia humana, considerando especialmente o ocidente a partir do
perodo medieval.

Em uma quarta etapa as tramas da prtica estaro sendo analisadas considerando a


diversidade dos cursos, dos discursos, das aes educativas procurando ter como
referencial as categorias anteriormente citadas.

Por fim, o trabalho deseja contribuir por meio de sua anlise expressa nas
consideraes finais, para um debate mais intenso e profundo sobre polticas de
formao e capacitao de professores(as).

1.4 DO ESTRANHAMENTO NECESSRIO:

Metaforicamente, diria que na posio de pesquisadora estou centrada na ponta de um


iceberg, que consegue em parte analisar um recorte do cotidiano do ensino superior. O
trabalho e as ferramentas oferecidas por Foucault necessariamente levam a desterritorializar,
desfamiliarizar, estranhar o cotidiano. Nessa pesquisa foi preciso primeiro compreender em
que medida a prpria autora estava aprisionada na idealidade de um discurso sobre a docncia
e a formao de professores(as). O enfrentamento desse discurso veio mais das prprias
ferramentas de trabalho do que o contato isolado com sujeitos/docentes. As entrevistas, as
observaes em sala de aula, a anlise de documentos vai tomando um contorno em funo
das ferramentas de trabalho. Qualquer que seja a pesquisa e o lugar de pesquisa est-se,
enquanto pesquisadora, de certa forma comprometida com a contingncia metodolgicoinvestigativa.
As ferramentas de trabalho aqui propostas indicam uma vontade de olhar e estudar a
docncia para alm das evidncias. A evidncia o que todo mundo v, aquilo que parece

25

desprovido de dvida. De novo as ferramentas de anlise mostraro a contingncia das


evidncias e a complexidade das operaes de sua fabricao. Segundo Larrosa:
o que evidente, alm disso, no seno o resultado de uma certa dis-posio do
espao, de uma particular ex-posio das coisas e de uma determinada constituio
do lugar do olhar. Por isso, nosso olhar, inclusive naquilo que evidente, muito
menos livre do que pensamos. (1998, p.83)

Ainda que parea evidente que um pesquisador sem nenhum vnculo com a instituio
pudesse ter mais condies de insero crtica nesse cotidiano, tal evidncia pode ser
contestada. Os olhares, os meus e o de qualquer outro, esto constitudos por aparatos que
fazem ver e ver de uma determinada forma. Qual a sada? Talvez verificar, como diz o autor
acima citado, que nosso olhar por vezes mais livre do que pensamos. Isso porque cada olhar
tem uma origem, depende de certas condies histricas e prticas de possibilidade e como
toda realidade contingente est submetida a possibilidades de transformao. Sero as
ferramentas de trabalho, os princpios da inverso, da descontinuidade, da exterioridade e da
especificidade que podero contribuir para que o olhar no se aprisione totalmente. Isso
significar uma possibilidade de conduzir a pesquisa de uma outra forma do que aquela
restrita s evidncias. Ser preciso despreender-se de si prprio para ver de outro modo,
dizer de outra maneira aquilo que j parece totalmente explicado.

1.5. RASTROS DE UMA HISTRIA

A anlise do protestantismo no o objeto desta pesquisa; de toda forma, algumas


consideraes so fundamentais, que vo desde dados histricos at algumas questes
pessoais da prpria pesquisadora. Vai-se iniciar por este segundo ponto. Minha histria
pessoal foi muito marcada pela influncia da tradio luterana, isto no que se refere
instncia do privado e do pblico. No foi uma experincia harmoniosa, nem hermtica, pois
sempre estive vinculada afetivamente a pessoas que ironicamente amavam tal tradio
luterana (ainda que sem nenhum pieguismo) ou tinham srias restries. Assim, o lugar de tal
tradio em minha vida sempre veio depois destas pessoas com as quais tive vnculos fortes.
Apesar disso, a presena deste componente na minha formao indiscutvel. Estudei, assim
como meus outros trs irmos, desde a educao infantil at o final do ensino mdio em
escola luterana, por conta de bolsa de estudo a que meu pai tinha direito, por ser professor da
mesma instituio. Ele foi professor de latim e matemtica e exerceu a docncia em escolas
luteranas por 42 anos. Meu pai, apesar dos vnculos com a escola luterana, era sempre um

26

feroz crtico de alguns princpios desta organizao. Repudiava a interferncia do religioso na


educao e foi avesso a qualquer prtica confessional. Toda a formao religiosa veio de
minha me, que sempre cuidou dos afazeres domsticos e da educao dos filhos. O
entendimento dela sobre a formao religiosa era uma leitura tranquilizadora, na tentativa de
buscar na religio uma possibilidade de viver melhor, com mais dignidade, respeito e amor.
Alm disso, procurou nos envolver nas prticas da comunidade confessional em funo de
estabelecer para os filhos vnculos de amizade, bem como programas de final de semana. Eu,
em particular, fui a mais envolvida com tudo isso, por ser professora, aos domingos, no culto
infantil. Alm de dar aulas de flauta, participei ativamente da juventude evanglica.
No ltimo ano do ensino mdio, ainda trabalhava no internato masculino e feminino
da escola luterana , como assistente para efeitos de apoio nas tarefas de casa, atendia no
almoxarifado noite, vendendo material escolar. Um final de semana por ms fazia planto
no internato para que os(as) professores(as) responsveis tivessem uma folga. Na verdade,
no sei como que se pde assumir tudo isso , pois tinha apenas 17 anos, estudava pela
manh e tinha esses compromissos tarde e noite. Segundo o diretor da escola Alberto
Torres de Lajeado , Friedhold Altmann, tinha perfil de professora e podia assumir tarefas de
tal natureza.

Todas essas experincias foram muito significativas e em grande parte

prazerosas. Quando da sada de Lajeado para estudar, acabei novamente em uma instituio
luterana, em So Leopoldo. Participei de um projeto da IECLB

(Igreja Evanglica de

Confisso Luterana no Brasil), que no durou muito tempo, no qual estudantes luteranos
avaliados e/ou indicados pelas escolas receberiam bolsa para fazer o ensino superior,
considerando dois critrios: primeiro ter acesso a uma universidade da regio, optando pelo
curso de sua preferncia; ao lado disso o aluno deveria cursar o Instituto Superior de
Catequese e Estudos Teolgicos. O objetivo da Igreja era formar profissionais de todas as
reas para atuar em campos diversos, mas com um diferencial: a formao luterana. Esse
projeto durou em torno de cinco anos. Participei de todo o processo fazendo Histria na
Unisinos (com bolsa da Igreja ) e ao mesmo tempo fazendo a formao em educao crist.
Foram as minhas condies de estudo. Sem este apoio da Igreja dificilmente teria conseguido
estudar . A condio de bolsista era bastante privilegiada, pois se recebia o apoio para as
matrculas nas universidades, tinha-se moradia (Morro do Espelho, em So Leopoldo),
alimentao a preo de custo, mais o estudo no Instituto Teolgico. A minha condio ainda
era especial, pois meus pais ajudavam nas despesas gerais e nas frias podia voltar para casa.
J a grande maioria de meus colegas, de origem muito pobre, nas frias trabalhavam como
garon, cuidavam das casas dos pastores que tiravam frias, trabalhavam como balconistas

27

para reunir algum dinheiro para as despesas do semestre. Foram tempos incrveis, de
aprendizagens imprevistas, de amigos maravilhosos. Foram tempos onde se aprendeu a
entender melhor a humanidade. Esse projeto acabou e com uma certa melancolia que digo
isso. Depois os estudos continuaram: especializao na Feevale (Novo Hamburgo), e
posteriomente o meu contato com a UFRGS (Porto Alegre).
No incio dos estudos, nessa ltima universidade, em 1993, relutei em falar de toda
esta histria no mbito acadmico, em funo de uma reflexo que exclua ou ironizava
qualquer formao confessional. Reconheo que eu mesma pudesse estar solicitando uma
distncia de tanta influncia luterana, e

resolvi, depois de formada, buscar uma outra

experincia, que acabou se dando no campo profissional, quando ingressei na Prefeitura de


Novo Hamburgo. O trabalho deu-se na Secretaria de Educao, por 14 anos, poca de
afastamento da rede luterana de escolas. Novamente aprendi muito e percebi que todos os
contextos apresentam suas especificidades e de alguma forma assemelham-se, a considerar
regimes de poder e saber em suas dinmicas.
Aps esses 14 anos de experincia no ensino pblico, retornei escola luterana,
agora em um outro Estado. Desde 1994 estou efetivamente trabalhando em Joinville,
inicialmente com a educao bsica e posteriomente com o ensino superior. Os dois
contextos: o pblico e o privado ensinaram muito. Penso que o primeiro deva ser defendido
como um direito inalienvel de todo cidado; contudo o segundo pode ser uma opo em uma
sociedade to complexa como a nossa, desde que critrios mnimos sejam estabelecidos para
que estas iniciativas possam se colocar como uma alternativa para a sociedade em geral. Estes
so alguns traos da pesquisadora, que podem colaborar no sentido de compreender o texto,
as representaes e os encaminhamentos da prpria pesquisa.

28

CAPTULO II
O LUGAR DA PESQUISA- CONTORNOS, LIMITES E POSSIBILIDADES

2.1. REFERNCIAS HISTRICAS


A instituio faz parte de uma histria que iniciou em 1866, com a fundao da escola
alem. Com a vinda dos imigrantes para a regio norte catarinense, instaura-se todo um
ambiente tradicionalmente vinculado cultura destes indivduos. Alguns estudos hoje
demonstram que a simples relao entre essa cultura e seus desdobramentos prticos, quais
sejam a priorizao da escola, da cultura, da igreja so discutveis. J no se sabe bem se tais
valores estavam postos antes ou se interessadamente se materializaram como uma fora de
organizao. De fato, especificidades histricas deveriam ser analisadas para compreender
esse processo de insero do imigrante a um novo lugar e como se deu esta interao com
suas devidas representaes. O que est em questo, segundo Meyer (2000), inclui uma
discusso sobre como populaes que partiram da Europa na condio de excludos sociais
passam a ocupar, nos pases do Novo Mundo, a condio de povos superiores e
civilizadores, impulsionadores do progresso e do desenvolvimento. O foco do presente
trabalho, porm, no esse; de toda forma, no h como dispensar essa reflexo, uma vez que
a instituio em questo carrega em sua histria esse componente cultural e social, muitas
vezes reafirmado pelas lideranas em pronunciamentos pblicos. As marcas dessa histria
esto nos documentos, nos projetos, nos indivduos, nas representaes que circulam nas
expectativas da sociedade.
A instituio que precedeu ao colgio Bom Jesus foi a Deustsche Schule Zu
Joinville, ou escola alem, criada em 1866. No perodo da nacionalizao,1 a escola
enfrentou um perodo extremamente traumtico, que resultou na incorporao da instituio

O perodo do Estado Novo (1937 1945) implicou a submisso poltica das diferentes fraes da burguesia
nacional, que abriu mo de pretenses ao poder, em nome da paz social, segurana e do progresso econmico. O
governo passa a ser exercido por uma elite dirigente que defendia um projeto nacionalista avalizando um Estado
autoritrio-corporativo. Nesse contexto procedeu-se a uma campanha pela brasilianizao, que atuou
basicamente sobre a rea da colonizao alem, onde sobreviviam comunidades tnicas isoladas, falando o
idioma alemo. A atuao do governo foi no sentido de proibir o ensino do idioma nas escolas, assim como
impedir que jornais, anncios de lojas e lpides de tmulos tivessem inscries em alemo. Ao mesmo tempo em
que foram criadas vrias escolas, nacionalizaram-se os estabelecimentos particulares.

29

pelo Bom Jesus, fundado em 1926/27 pela professora Ana Maria Harger. A ata de dissoluo
da escola alem apenas se deu em 1939/40. Ana Maria Harger nasceu em Santa Catarina,
municpio de So Jos, filha de Erna Thormann Harger e Joo Leonardo Harger. Com a ajuda
da famlia Hoepeke, Ana dedicou-se s atividades do ensino lecionando em muitos
municpios, at que em 1926/7 funda, em Joinville, a Escola Remington Official, e logo em
seguida o Instituto Bom Jesus. A escola iniciou como escola de datilografia, cursos na rea
comercial e contbil. J no segundo ano, entra em funcionamento o ginsio (Instituto Bom
Jesus) freqentado por jovens da cidade que por algum tempo tiveram que prestar exames
para validao de seus estudos em educandrios de Curitiba ou Florianpolis. Essa situao
perdurou por alguns anos at que o governo federal instalasse a fiscalizao prvia, assim
denominada, pois implicava a primeira etapa para os trmites de legalizao e reconhecimento
dos cursos e da prpria escola. De 1926 at fins de 1964, Ana esteve vinculada histria da
escola, marcando um estilo que resultou em uma dinmica educativa muito particular. Ela
lembrada como uma mulher forte, determinada, diretiva e absolutamente convencida da
necessidade do rigor no processo educativo. Em vez da marca confessional, a professora
imprime uma marca tnica: a alem como expresso de um certo estilo educativo marcado
pela disciplina, ordem, respeito e trabalho. Tal postura continua a ser interessadamente
utilizada ainda hoje nos pronunciamentos pblicos, integrando a essa marca a questo da
confessionalidade. Em muitos dos pronunciamentos de professores(as) obtidos na entrevista
sobre o luteranismo, essa composio meio ecltica de cultura alem, tradio de ordem e
disciplina parece rechear por meio de diferentes temperos as representaes dos mesmos
sobre a instituio e suas finalidades.
Em 1964, a comunidade evanglica de Joinville (CEJ/UP-Comunidade Evanglica de
Joinville- Unio Paroquial) adquire a escola de Ana Maria Harger, destacando a partir da a
sua natureza confessional e comunitria. Desde ento foi gradativamente ampliando seus
quadros docente e discente, espao fsico e infra-estrutura. Em 1965, assume a direo da
escola o Pastor Helberto Michel, que permaneceu no cargo por 19 anos e seis meses. Aps
esse perodo, assume o Pastor Tito Livio Lermen, diretor geral da instituio at o momento.
Na verdade, em quase 80 anos de histria a instituio contou com trs diretores, o que de
certa forma demonstra uma tendncia na estrutura da grande maioria das escolas luteranas.
No est presente ainda um sistema de eleio peridico dos dirigentes, com exceo da
Escola Superior de Teologia,

localizada em So Leopoldo. Tal realidade no tem se

constitudo nem em um tema de debate do Departamento de Educao, que tem como

30

funo gerenciar a Rede Sinodal2 de escolas luteranas no Brasil. Tenho a impresso de que a
deciso de algumas escolas em ingressar no ensino superior acabar por exigir uma nova
dinmica em termos de gesto administrativa e processos de formao das lideranas. De toda
forma, a atual estrutura administrativa da grande maioria das instituies educativas luteranas
tem uma raiz histrica importante, que passa pela quase simbiose entre o pblico e o privado,
onde pessoas dedicaram toda a sua vida para construir e manter projetos pedaggicos. Tal
atitude tem sinais visveis no cenrio fsico de algumas das escolas, uma vez que um nmero
significativo de diretores tinha sua moradia localizada no interior das instituies. Nesses
termos, a vida privada era quase sempre pblica, e todos os integrantes da famlia passam a
direta ou indiretamente colaborar com a gesto dos espaos e das pessoas. Nas palavras do
diretor geral fica exemplificado esse cotidiano;
aprendi tardiamente que entrar de cabea em um projeto de trabalho pode ser um
risco em termos de qualidade de vida. Dedicar- se exclusivamente ao trabalho,
esquecendo inclusive a famlia uma herana que recebemos da igreja, uma viso
sacerdotal que se tem do trabalho, do magistrio. Esse pressuposto est presente
tambm na igreja catlica e de uma forma mais radical, exigindo at o celibato.
Deseja-se a dedicao total. Isso gera muitos problemas, por vezes no sabemos
mais qual o limite entre a vida pessoal e a vida pblica, o que acaba prejudicando
as duas realidades. (diretor geral; 27/03/03)

O diretor segue explicando que morou por muitos anos dentro da escola, e como era
pastor acabava sendo confundido tambm como pastor de comunidade, tendo que mediar
situaes no final de semana que incluam o uso dos espaos, atender a telefonemas, ouvir
pessoas em crise. Segundo ele, foi somente quando decidiu mudar de residncia que teve a
oportunidade de experimentar a dimenso privada da vida e entende que isso fundamental
para qualquer indivduo.
O suporte das instituies parece garantido em funo de pessoas integralmente
dedicadas, ainda que confundindo em suas prticas as finalidades pblicas com as privadas.
Apesar dos limites desse estilo de administrao, no h como negar que foi e continua sendo
um mecanismo eficiente e de certa forma econmico de manuteno das estruturas
institucionais. As prticas de governo de cada diretor estabelecem tcnicas de poder e
tcnicas de si e acabam definindo estruturas institucionais carregadas de subjetividades.
2

A palavra sinodal vem do grego (syn-hodos) e significa: caminho em comum, reunio, conclio,
chegar a um lugar. Tal denominao, desde 1981 comea a ser mais intensamente utilizada para designar o
grmio de escolas luteranas filiadas ao Departamento de Educao, estrutura que nasceu aps a Segunda Guerra
Mundial, com o objetivo de apoiar as escolas em suas prticas cotidianas. Atualmente a Rede Sinodal rene 53
escolas, a grande maioria localizada no sul do Brasil. Nem todas as escolas existentes no mbito da IECLB
(Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil) esto associadas ao departamento de educao. Atualmente
a rede contempla 30.000 alunos.

31

Nesse cenrio, apesar das diferenas, algumas possibilidades de aproximao entre Foucault e
Weber so possveis, especialmente no que se refere problemtica do governo e da direo
da vida. Weber concebia o autodisciplinamento do sujeito como forma de vida especfica do
Ocidente e a tica protestante como a direo de vida que realiza este disciplinamento.
Segundo o autor, uma das partes constituintes do esprito capitalista moderno e da prpria
cultura moderna uma idia de direo racional da vida na base do pressuposto da profisso,
que nasceu do esprito da ascese crist. Tal ingrediente designou um estilo, uma
regulamentao da vida, um hbito, um determinado entendimento sobre o que seja uma
relao social. A compreenso de poder de Weber de certa forma negativa e jurdica,
enquanto para Foucault essa noo positiva e produtiva. Nesta ltima abordagem, os
processos de disciplinamento constituem formas de direo de vida que produzem prticas e
tcnicas de governo.
Vale ainda destacar que se est falando de um contexto luterano especfico, vinculado
IECLB (Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil) e que em alguns aspectos se
diferencia do contexto luterano vinculado IELB (Igreja Evanglica Luterana do Brasil). As
duas igrejas tm origem na mesma reforma feita por Martim Lutero no sculo XVI. A
primeira desenvolveu-se com fortes laos de influncia da Europa (Alemanha), enquanto a
segunda desenvolveu-se no Brasil como fruto de misso a partir de uma Igreja Luterana dos
Estados Unidos, o Snodo Missouri. Essa vinculao histrica diversa trouxe algumas nfases
doutrinrias diferentes, que comeam a ser melhor debatidas por meio de aes de cooperao
nas reas de literatura, comunicao e eventos especiais. A cooperao vem sendo estimulada
significativamente pela Comisso Interluterana de dilogo e pelos propsitos comuns fixados
no Convnio de Cooperao de 1998.
A IELB tem em torno de 200.000 membros, j a IECLB tem 715.000 membros
organizados na forma de comunidades, apresentando estrutura prpria. Existem mais de 65
milhes de luteranos no mundo que esto agrupados em dois blocos: a Federao Luterana
Mundial (FLM) e o Conselho Luterano Internacional (ILC). A IECLB, desde 1950 est filiada
FLM, que congrega 133 igrejas de 73 pases, abrangendo 61,7 milhes de pessoas do total
de 65 milhes de luteranos no mundo.
A IECLB, historicamente, sempre esteve vinculada a questes educacionais e na
atualidade tem os seguintes centros de formao:

32

1) trs centros de formao de obreiros e obreiras: Escola Superior de TeologiaEST,3 localizada em So Leopoldo e reconhecida pelo MEC com nfase no
Pastorado, na Diaconia e na Educao Crist; Faculdade de Teologia em
Curitiba/PR-FATEV com nfase em Misso; Faculdade Luterana de TeologiaFLT-MEUC em So Bento do Sul/SC autorizada pelo MEC. Essa diversidade em
termos de formao tem relao com diferentes posicionamentos teolgicos
existentes no interior da prpria igreja.
2) Escolas evanglicas da Rede Sinodal de Educao - 53 escolas de educao bsica,
sempre articuladas com as comunidades luteranas e, portanto, com a igreja local,
considerando as cidades (a grande maioria no RS) onde as escolas esto
localizadas.
3) Outros centros de formao como: Associao Diacnica Luterana, Instituto
Diaconal Bethesda, Centro Educacional Evanglico Internato Rural, Centro de
Formao Martim Lutero, Fundao Sinodal Praeses Stoer, Pastoral Popular
Luterana (PPL).
Mais recentemente, em 2002, foi assinado um protocolo de intenes entre algumas
dessas instituies (9), visando estabelecer um programa de cooperao e integrao na rea
do ensino superior. Isso se deve em funo de um movimento recente de insero no ensino
superior de algumas instituies (com exceo da EST/ So Leopoldo e SETREM/Trs de
maio, que j so mais antigas) que comea a perceber a necessidade de uma articulao de
rede tambm no que se refere ao ensino superior, uma vez que essa j uma tradio em
termos da educao bsica. Assim, a instituio em foco nessa pesquisa (BOM
JESUS/IELUSC de Joinville4) faz parte desse movimento, ao lado de outras instituies que
j tem seus cursos iniciados e outras que ainda esto em processo de elaborao dos projetos.
Em muitas situaes o cenrio acima descrito confundido com a ULBRA como se
todas escolas luteranas pertencessem a uma mesma Mantenedora. A ULBRA est vinculada a
uma congregao da IELB em Canoas RS, e representa hoje um projeto educacional de

A Escola Superior de Teologia vem consolidando um outro perfil junto sociedade e ampliando sua tarefa. No
momento tem os seguintes Bacharelados: Teologia, Musicoterapia, Instrumento (Canto, Flauta, Piano, rgo e
Violo), Msica (Sacra e Regncia Coral); Cursos Tcnicos: Msica e Enfermagem, Cursos de Latu Sensu
(vrios) e Stricto Sensu (Mestrado Profissionalizante em Liturgia, Mestrado Acadmico em Teologia e Dout
orado em Teologia, tendo como uma das nfases a questo da educao). A Ps-Graduao tem mantido a nota
7 nas avaliaes realizadas pelos rgos governamentais.
4
Joinville a maior cidade do Estado de Santa Catarina com aproximadamente 500.000 habitantes, distante 180
km de Florianpolis. Tem sua economia pautada pela indstria e pelo setor de servios, apresentando desafios
sociais significativos oriundos de uma poltica de concentrao de renda dependente de um modelo econmico
excludente e frgil em relao definio de polticas pblicas para a populao em geral.

33

certa forma diverso, pois nasceu e se desenvolveu de uma forma totalmente diferente das
acima descritas, com um projeto de expanso prprio e articulado com outros referenciais. Tal
realidade mereceria um outro estudo. De toda forma, o foco dessa pesquisa no a IELB e
nem a ULBRA, e por isso estarei logo mais adiante diferenciando o contexto luterano que
aqui interessa particularmente.

2.2. REFERNCIAS DE GOVERNO

Segundo Weber, a busca da legitimidade sempre um desejo de qualquer tipo de


dominao. Segundo o autor, chamamos dominao:
a probabilidade de encontrar obedincia para ordens especficas dentro de
determinado grupo de pessoas. No significa, portanto, toda espcie de
possibilidade de exercer poder ou influncia sobre outras pessoas. Em cada
caso individual a dominao (autoridade) assim definida pode basear-se nos mais
diversos motivos de submisso: desde o hbito inconsciente at consideraes
puramente racionais, referentes a fins. Certo mnimo de vontade de obedecer, isto ,
de interesse (externo ou interno) na obedincia, faz parte de toda relao autntica
de dominao.(1991, p.139)

So trs os tipos de dominao legtima. A vigncia de sua legitimidade pode ser,


primordialmente de carter racional, tradicional e carismtico. A dominao racional est
baseada na crena da legitimidade das ordens estatudas e do direito de mando daqueles que
tem nomeao para exercer a dominao legal. Justamente nesses contornos iremos encontrar
os pressupostos da burocracia, que atravs do saber prtico dos servios fortalece uma
administrao racional. A dominao tradicional est baseada na crena implicada pelas
tradies e na legitimidade daqueles que, em virtude de suas raizes histricas, representam a
autoridade e como tal devem ser respeitados. No se obedece a estatutos, mas pessoa
indicada pela tradio. J a dominao carismtica est baseada na venerao de um sujeito,
seja pelo seu perfil herico, carter exemplar, virtude religiosa, ou qualquer outro trao de
personalidade que destaque o indivduo no contexto social. Tal liderana, de certa forma se
mantm enquanto garante bem-estar ao grupo dos adeptos. Nesses diferentes casos,
desdobram-se diferentes obedincias. No primeiro caso oebedece-se ordem impessoal,
sustentada por aspectos legais e regimentais. No segundo caso obedece-se pessoa do senhor,
nomeada pela tradio e pelos hbitos que se deseja manter em um contexto social. J no
terceiro caso obedece-se a um lder carismaticamente institudo e que adquire no seu entorno
confiana dos seus seguidores. Weber destaca em sua anlise que nenhum dos trs tipos de

34

dominao costuma existir de forma pura, acabam entrelaando-se e produzindo efeitos os


mais diversos nos contornos da realidade.
Destaca-se em um primeiro momento a dominao carismtica, entendendo que ela
tem um significado especial para alguns desdobramentos da instituio luterana, objeto desta
investigao. Segundo Weber, o quadro administrativo do senhor carismtico no
preponderantemente um grupo de funcionrios profissionais, pois:
ao profeta correspondem os discpulos; ao prncpe guerreiro, o squito; ao lder,
em geral, os homens de confiana. No h colocao ou destituio, nem carreira
ou ascenso, mas apenas nomeao segundo a inspirao do lder, em virtude da
qualificao carismtica do invocado. (1991, p.160)

A dominao carismtica resiste em aceitar pressupostos das outras duas, uma vez
porque no quer supervalorizar o racional e o uso de regras, e por outro lado enxerga no
passado o risco da continuidade e a impossibilidade da inovao. Tal realidade da mesma
forma supervalorizaria a regra e a norma. Contudo, a dominao carismtica tem dificuldade
de manter-se sem a observncia de regras, pois com o tempo coloca em risco inclusive o
reconhecimento do carisma pessoal em funo da dificuldade de coerncia. O lder genuno,
diz Weber:
em geral, anuncia, cria, exige mandamentos novos - no sentido originrio do
carisma: em virtude de revelao, do orculo, da inspirao, ou ento de sua
vontade criadora concreta, reconhecida devido a sua origem, pela comunidade
religiosa guerreira, de partido ou outra qualquer. O reconhecimento um dever.
Quando a determinada diretiva se ope outra concorrente, dada por outra pessoa
com a pretenso de validade carismtica, temos uma luta pela liderana, que s
pode ser decidida por meios mgicos ou pelo reconhecimento (obrigatrio) por
parte da comunidade, luta em que, de um lado, somente pode estar o direito e, do
outro, somente a infrao sujeita a expiao. (1991, p.160)

A dominao carismtica de toda forma pode tornar-se uma contribuio no que se


refere possibilidade de inovao de algumas prticas em diferentes contextos sociais. bom
que se diga que nesse cenrio o conceito dominao tem um sentido bastante peculiar, pois
resulta de uma ao em relao a valores que passam a ocupar o lugar de um imperativo ou
exigncia ditados por um determinado senso de dignidade, crena, justia, moral. A
legitimidade vem da certeza do sentido da ao, uma vez que ela se baseia em um pressuposto
moral e tico. A possibilidade de dominar a vontade de legitimar determinados valores que

35

designam sentido e perspectiva de vida5. O que Weber ensina que o carisma, com o tempo,
tende rotinizao, e ao tornar-se permanente em um determinado contexto tende a
modificar-se, por vezes tradicionalizando-se ou racionalizando-se (legalizando-se). claro
que isso acaba acontecendo de um jeito muito particular, em funo dos seguintes motivos:
a) o interesse dos adeptos em manter e reanimar o contexto de influncia do lder;
b) o interesse ideal e material do quadro administrativo, dos homens de confiana em
manter a existncia da relao;
c) o desejo de destacar a misso e a tarefa a ser cumprida.
O que fica aqui posto implica reconhecer a fragilidade de tal liderana que, contudo,
refaz-se e se fortalece enfrentando seu limite, procurando resgatar a idia da misso e da
tarefa (geralmente vinculada a valores) desejando assim garantir a continuidade da direo,
ainda que precisando incorporar novos ingredientes, mais legais e racionais. Tal configurao
no se d apenas em funo do desejo do lder,

mas sobretudo de uma vontade de

obedincia do quadro administrativo que, de certa forma, tambm preconiza a defesa de


alguns interesses e continuidades. A insero de questes legais pode inclusive integrar uma
discusso sobre a sucesso da liderana, que pode resultar na confirmao da mesma ou
possibiliades de renovao. Em todos os casos, conforme afirma Weber:
um motivo impulsor da rotinizao do carisma , naturalmente o empenho por
assegurar, vale dizer, por legitimar as posies sociais de mando e as
oportunidades econmicas para os sequazes e adeptos do senhor. Outro, a
necessidade objetiva da adaptao das ordens e do quadro administrativo s
exigncias e condies de uma administrao cotidiana. Estes constituem,
particularmente, pontos de referncia para uma tradio administrativa e
jurisdicional necessrios tanto a um quadro administrativo normal quanto aos
dominados. Alm disso, preciso haver alguma ordenao dos cargos dos membros
dos quadros administrativos. (1991, p. 166)

A incorporao, portanto, de novos temperos dominao carismtica no se d


simplesmente pela vontade do lder, mas pela vontade de manuteno de toda uma estrutura
existente. O que se apresenta at o momento no deixa dvida sobre o fato de que so
extremamente raras as associaes de dominao pertencentes somente a um ou outro dos
tipos puros de dominao. O que se pode aprender com Weber implica reconhecer que o
fundamento de toda dominao, de toda obedincia uma crena na legitimidade, no prestgio
de quem domina. Assim sendo, a dominao legal nunca totalmente legal, pois baseia-se
5

No depoimento do diretor geral da instituio fica bem expresso esse desejo de responsabilizar-se por uma
direo nos termos expostos por Weber. Defende o entrevistado uma educao que valorize o talento de cada
indivduo, sendo a escola um lugar onde tal empreendimento deva tornar-se possvel. Na prtica, a
consolidao desse princpio em termos administrativos nem sempre encontra guarida, pelo menos isso fica
anunciado em alguns pronunciamentos de professores(as).

36

em uma tradio que sustenta determinados sistemas normativos, repete determinados hbitos
e, portanto, deixa-se condicionar por certas tradies. De certa forma tambm carismtica,
quando sustenta que o insucesso contnuo a runa de todo o governo, afirmando que a perda
de prestgio de um lder mobiliza a busca por outro. Da dominao carismtica pode advir o
mais puro burocratismo, que ao pressentir a perda de prestgio do lder incita uma busca pela
sustentabilidade legal e tradicional. Assim sendo, qualquer tentativa purista de anlise no se
sustenta e a seguir verifica-se na prtica de uma instituio exatamente esse entrelaamento de
dominaes, to bem expresso por Weber.
A perspectiva weberiana, ainda que parcialmente, tem uma contribuio importante
para essa pesquisa, especialmente nessa abordagem sobre a ordem legtima e seus
desdobramentos institucionais. A presena de uma liderana carismtica demarca alguns
contornos da instituio em questo. Est em cena sempre a presena de um lder,
compreendido como algum especial no que diz respeito possibilidade de inovao. A
criatividade dessa liderana por muito tempo sustentou sua legitimidade. Mas o tempo, as
experincias, os acertos e desacertos da relao do lder com o quadro administrativo mais
amplo comeam a solicitar outros temperos organizativos. O carisma fragilizado se fortalece
no normativo, no legal. Colegiados de todo tipo so constitudos com vistas a deliberar sobre
situaes do cotidiano, bem como pareceres e resolues (veja anexo 5). Resolues so
estabelecidas para definir critrios de participao em eventos cientficos, sobre concesso de
dirias para funcionrios e professores, sobre polticas de estacionamento, definio das
estruturas dos colegiados de curso com o intuito de remeter o conflito para o papel, para a
norma, ainda que nem sempre de l saia uma deliberao efetiva. De toda forma, a liderana
e/ou seus colaboradores criam mecanismos legtimos para administrar e firmar poderes e
verdades.
Arrisca-se a dizer que a liderana carismtica tem mais sustentao considerando a
lgica da educao bsica, contudo no ambiente do ensino superior tal estrutura
paulatinamente mostra-se insuficiente e frgil exigindo outros procedimentos. A estrutura do
Estado avaliativo que se impe como modelo de interao junto s instituies de ensino
superior reforam esse movimento de consolidao do legal e do normativo. Vale destacar
que ainda que estejamos nos utilizando do aporte weberiano, no estamos sustentando que os
tipos de dominao expostos pelo autor so os melhores e necessariamente esto presentes em
todo tipo de organizao. O que a investigao mostrou uma possvel aproximao entre o
que se verificou na prtica da pesquisa e o modelo terico criado por Weber.

37

O lider carismtico aquele que se entrega totalmente a um projeto por acreditar que
os valores e contedos implicados so fundamentais para dar uma direo a sua vida6 e vida
daqueles que vivem o entorno da proposta. A estrutura carismtica baseia-se na fora da
absoluta dedicao e de uma tica pautada na virtude, na suposta capacidade que teria esse
sujeito virtuoso de seduzir seus colaboradores para uma ao voltada para o trabalho,
destacando uma misso e/ou tarefa a ser cumprida.
Muitas das lideranas das instituies luteranas parecem apresentar esse componente
do perfil carismtico, muitas vezes entrelaado ao componente burocrtico, produzindo um
tipo de gesto muito especfico e particular. Os discursos que ficam expressos no interior da
escola luterana implicam essa idia de dedicao absoluta pautada pela virtude e por prticas
que designam valores que necessitam ser divulgados e concretizados.
O documento Fundamentos da Escola Comunitria Luterana (anexo 6 - alguns
excertos) apresenta os princpios norteadores da poltica educacional da IECLB, o
organograma do departamento de educao e a reafirmao do pressuposto da virtude, uma
vez que defende a idia de que o resultado do esforo educacional implica a formao de
pessoas sbias que na sociedade so desafiadas a constituir solidariedade, igualdade de
oportunidades e justia para todos.
O que se pode verificar por intermdio das ferramentas de trabalho dessa pesquisa
que o discurso em questo parece no admitir nenhuma soberania exterior a si mesmo, o que
para Foucault significa dizer que existe uma primazia do discurso sobre o visvel. O visvel
no a base do dizvel, ele , depende antes, do discurso (embora no se possa reduzi-lo ao
discurso). O funcionamento desse procedimento discursivo busca estratgias para aproximar,
encaixar o dizvel com o visvel para produzir efeitos, identidades, descries e interpretaes
sobre a escola comunitria luterana. Ainda que o dizvel no esteja no visvel, a possibilidade
est sempre presente e, portanto, justifica o discurso.
O que se pode verificar que o vis religioso nos diferentes discursos incluiu sempre a
questo do seletivo, do virtuoso, do modelo exemplar (veja por exemplo a Carta de
Princpios). Os documentos normativos destacam essa funo, apresentando a Mantenedora

Destaco aqui a publicao da tese de doutorado do diretor geral, na forma de livro entitulado: Liderana na
gesto por projetos-Desenvolvimento da liderana na gesto de percursos na organizao educacional (2003) que
justamente ressalta o seu entendimento sobre histria de vida e possveis relaes com o desempenho da
atividade profissional. A definio de lder apresentada pela publicao destaca a pessoa, sua experincia ,
analisa a partir de auto-percepes e hetero-percepes o sentido e significado da administrao. Conclui
apontando que a escola luterana, que advoga o estilo participativo e solidrio, entende que so as pessoas que
nela trabalham que, pelo seu testemunho, do nome e contedo escola.

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como uma entidade capaz de aprimorar a qualidade de vida dos estudantes por meio de
valores humanitrios. A Carta expressa isso quando diz:
A comunidade evanglica de Joinville pretende responder a um clamor da
sociedade brasileira, especialmente de sua juventude, na busca de ver e de ter
chances de percorrer caminhos que a levem a um futuro o mais humano possvel.
Julga a instituio que omitir-se desta responsabilidade ou desta resposta, seria
falhar com seus deveres mnimos para com a sociedade, a nao e sua prpria
razo de ser.

Esse pronunciamento antecipa expectativas, pressupe tarefas e idealiza aes que


posteriormente tero dificuldades de concretizar-se efetivamente. Toma para si ainda falar em
nome de outros, no caso a juventude, sem uma prvia aproximao com esse pblico com o
qual ter que conviver e interagir. Essa fala se atravessa com outros discursos (por exemplo
aquele que ser expresso mais adiante quando do conflito estacionamento) mostrando a
fragilidade de alguns pressupostos expressos na Carta de princpios da Mantenedora.
Vrios depoimentos de professores(as) do tambm o tom, a seu modo,

de tal

contedo:
sempre associei a imagem de luterano com a imagem de alemo e da com a
imagem de conservadorismo, quando entrei na escola tudo isso existia aqui pelo
menos na minha cabea. O meu primeiro cuidado foi como me comportar. Muitos
professores tm essa cautela no incio, depois a gente vai vendo que no isso
tudo. (professor; maro/2003)
o que essa instiuio passa para mim uma coisa assim de muita ordem,
disciplina, moral. Com o tempo alguns lugares e debates confirmam tudo isso,
outras vezes se descobre que existem outras realidades. (professor; abril/2003)
eu no conhecia nada do mundo luterano, e para entender algumas coisas tenho
conversado com o pastor Carlos e tem sido interessante. Sempre achei que ao
entrar em uma instituio privada teria que seguir risca o projeto-pedaggico ou
estaria fora. Na prtica estou vendo que as coisas so bem diferentes e isso tem me
agradado. (professor; outubro/2002)

Os exemplos mostram a diversidade de representaes sobre esse espao educacional


e desafiam a incluir esses discursos na anlise para procurar entender como e por que as
pessoas se relacionam de determinadas formas e qual o significado disso tudo para o processo
educativo.
O manual do professor (anexo 2) talvez represente bem essa vontade de ordem da
instituio, que define e exige formas de planejamento, clculos em relao frequncia dos
alunos, em relao a notas bimestrais e finais, recuperao de aulas, prazo de entrega de notas,
documentao especfica para o credenciamento do(a) professor(a). Segundo o Manual, o(a)
professor(a) deve:

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a) observar os prazos de entrega de notas na Secretaria;


b) recuperar aulas que por qualquer motivos no foram ministradas;
c) controlar a freqncia do aluno e o desempenho acadmico do mesmo;
d) entregar o dirio completamente preenchido, sem rasuras e assinado;
e) apresentar o programa de cada disciplina na primeira semana de aula para a
Secretaria de Ensino Superior, conforme modelo padro, via e-mail e/ou disquete;
f) entregar cpia das bibliografias na Biblioteca antes do semestre letivo para
aquisio do material;
g) respeitar prazos, critrios de usos de espaos e equipamentos.
Essa no uma lgica isolada, mas presente nas instituies em geral. Apesar disso,
o que se v adentrando na secretaria e convivendo com os documentos muitas vezes o no
cumprimento dessas tarefas todas. Os prazos dificilmente so cumpridos por todos, os
planejamentos apresentam outros formatos, os documentos que credenciam os professores no
esto todos disposio. Ainda assim a instituio sobrevive, convivendo de certa forma com
a ordem e a desordem, mas sempre constituindo e produzindo juzos para que, como diz
Foucault, cada indivduo converta-se em um caso para si prprio, ou seja, que se apresente
para si mesmo como algum que deve ajustar-se lei e norma.
Por essa tica do virtuoso passam tambm as lideranas institucionais, especialmente
os cargos mais diretivos, devendo tais cargos ser exercidos por pessoas exemplares, com uma
tica voltada para o trabalho. Atuar sobre as esferas do mundo converte-se para o lder e seus
homens de confiana numa vocao que precisa ser cumprida existencialmente, o que
pressupe dedicao absoluta, com limites tnues entre o privado e pblico. Nesse entorno,
perder tempo o primeiro de todos os pecados, assim como a preguia, o cio, o luxo. O que
importa desencadear aes sociais que devem nos orientar a trabalhar sem descanso e com
produtividade. O clssico de Weber, a tica protestante e o esprito do capitalismo, analisa
uma das possveis relaes entre o protestantismo asctico e a lgica do incio do capitalismo,
no pretendendo contrapor tal abordagem ao materialismo de Marx, mas investigar sobre
conexes possveis que produziram uma individualidade concreta- o capitalismo ocidental.
Desse cenrio, pode-se compreender o depoimento da direo geral quando diz:
h, pela prpria tica protestante, uma dedicao ao trabalho. Um
comprometimento com a instituio, que amide, retira do profissional o direito ao
descanso, bem verdade. tambm fruto de uma expectativa que a Igreja coloca
sobre os ombros de seus trabalhadores. Assim como o ministrio pastoral, que
fulltime, inclusive aos sbados e domingos, este conceito de sacerdcio perpassa s
demais instituies da igreja. A sabedoria reside no equilbrio. (diretor geral;
maro/2003)

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Apesar dessa realidade, existem vantagens em estar inserido em uma instituio


comunitria e o entrevistado segue afirmando:
de outro lado, o trabalhador em instituio comunitria precisa sentir-se
integrado de tal forma que ele precisa ser mais que um profissional. Diria at,
parafraseando recentes tericos da administrao, como por exemplo Peter
Drucker, sentir-se um pouco proprietrio da instituio. O cuidado passa a ser
outro no trato com os colegas, com os pais, com os alunos, com o trabalho. Quem
sabe no est aqui tambm uma das variveis que d o diferencial: a idia de time.
A dedicao para alm das clusulas contratuais, tem a ver com o cuidado no
conceito expresso por Leonardo Boff e com a paixo pela educao e sua gesto,
como define Rubem Alves. ( diretor geral; maro/2003).

O que se verifica, na prtica, que os seres humanos que imaginam liderar esses
processos no do conta de toda essa expectativa. A suposta tica da virtude no se sustenta
plenamente e produz crises, conflitos, rupturas, enfrentamentos, que se materializam em
sujeitos concretos os quais em grande parte, tm dificuldade de admitir equvocos e limites
no processo de trabalho cotidiano. Apesar disso, as escolas retratam esses contornos humanos
e sobrevivem,

assim como os prprios sujeitos, infelizmente sem refletir com toda a

intensidade necessria as razes possveis dos cenrios de crise que se materializam a partir
de questes administrativas, seleo e contratao de pessoal, envolvimento com os projetos
pedaggicos, questes salariais, tempo de trabalho e tempo de dedicao.
Por outro lado, uma anlise mais detalhada sobre o desempenho das escolas luteranas
apontaria contribuies importantes para o processo de defesa de uma educao de qualidade.
Os prprios processos de reconhecimento dos cursos de Enfermagem e Comunicao Social
destacaram aspectos da organizao institucional (vide anexo 7). A avaliao do curso de
Enfermagem destaca:
a)

As salas de aula, os auditrios amplos, arejados, bem iluminados e


adequadamente mobiliados e equipados. Ressalta, porm, a necessidade de
reconfigurar os laboratrios especficos das disciplinas da rea bsica.

b)

A biblioteca central possui boa rea fsica com uma sala de leitura, porm
no tem cabines individuais e coletivas de estudo. Boa iluminao e
ventilao. Acervo informatizado, com acesso internet e ligados em rede.
Precisa ampliar o quantitativo de peridicos, livros e outros.

c)

Coordenao do curso bem integrada com o corpo docente, administrativo e


discente, todos comprometidos com a qualidade do curso.

d)

A estrutura administrativa do IELUSC est a servio do curso de graduao.

Diante do exposto e aps algumas recomendaes, a comisso de avaliao de


parecer favorvel ao reconhecimento do curso de Enfermagem, obtendo o mesmo conceito B.

41

Da mesma forma, o reconhecimento do curso de Comunicao Social destaca a


estrutura fsica, a seriedade das pessoas envolvidas com o curso e faz especialmente
recomendaes quanto ao projeto pedaggico .
Nas duas situaes de avaliao so feitas recomendaes quanto forma de
contratao de professores(as), com vistas a ampliar o nmero de docentes com dedicao
parcial e/ou integral, mas ambos reconhecem e destacam a estrutura e seriedade da instituio.
Um outro espao formal para discutir a dinmica da instituio luterana o servio da
pastoral universitria. No instituto em questo, a funo na atualidade vem sendo
desempenhada por um telogo com experincia no campo eclesial e no campo pedaggico,
uma vez que j atuou nessa funo em instituies luteranas brasileiras bem como na
Alemanha e nos Estados Unidos. Indagado sobre o significado e importncia do ensino
superior na Rede Sinodal, afirma:
acho uma pena que ns luteranos demoramos tanto tempo para entrar no ensino
superior, pois dentro de nossa igreja e a partir da dimenso do servio, temos uma
grande contribuio a dar, considerando j nossa experincia em termos de
educao bsica. Devemos agora fortalecer a prpria Rede Sinodal, vislumbrando
aes mais coletivas e solidrias colocadas a servio de todos. (pastorado
escolar/comunidade estudantil; abril/2003).

O entrevistado destaca ainda que gostaria de encontrar no Instituto mais


professores(as) luteranos, oriundos das prprias comunidades da IECLB, pessoas inovadoras,
crticas, criativas que certamente estariam mais identificadas com o projeto da instituio,
podendo contribuir e fortalecer os processos pedaggicos em andamento.
Solicitado a falar sobre sua relao com os(as) estudantes afirma:
os alunos percebem que levamos tudo muito a srio, somos exigentes, at os
professores percebem isso, nosso envolvimento com a educao no comercial,
mas filosfico. Contudo a seriedade no anula a afetividade entre as pessoas, mas
compromete as pessoas umas com as outras. Nossa identidade luterana
extremamente importante, no como congregao de f, no como uma das
religies, mas como instncia de luta pelo livre pensar, pela criatividade, pela
autonomia, essa a identidade luterana. Eles percebem isso em ns. (pastorado
escolar/comunidade estudantil; abril/2003)

Ainda que muitos percebam esse contexto descrito pelo pastor Carlos, a pesquisa
mostrou que essa no a nica leitura que existe dos luteranos. As representaes so
inmeras e circulam na instituio das mais diferentes formas. Ao ser indagado sobre como
entende a sua funo na instituio afirma:
a prioridade nmero um acabar com os preconceitos e procurar desenvolver
uma viso aberta de f e de igreja. Depois tenho uma outra pretenso que muito
simples, criar principalmente entre os alunos, mas tambm entre os professores e

42

funcionrios uma atitude positiva, favorvel a Deus, a igreja ( no necessariamente


a nossa), mas igreja em geral, f , religiosidade, a uma espiritualidade sadia,
tranquila que ajuda a pessoa na construo de sua personalidade, da sua imagem.
Aos poucos gostaria que o pastor pudesse tornar-se uma referncia para as
pessoas, no pela pessoa do pastor, mas pelo que ele representa na instituio e na
relao com a identidade desse espao. (pastorado escolar/comunidade estudantil;
abril/2003)

O entrevistado finaliza o dilogo demonstrando interesse em buscar uma maior


aproximao com os(as) professores(as) assumindo que ainda no descobriu uma estratgia
adequada para fazer isso. Sente contudo que isto seria fundamental: discutir as questes da
espiritualidade, as definies de f, para que a sala de aula fosse mais um espao possvel
dessas discusses por meio da ao dos(as) professores(as). Segundo seu ponto de vista,
os(as) professores(as), pelo menos alguns(as), so muito dogmticos(as) na forma de lidar
com o seu contedo de sala de aula. Acredita que a sua funo como telogo implica mostrar
que existem muitas formas de lidar com qualquer contedo e essa diversidade precisa chegar
at os alunos. Esse poder ser um diferencial de uma instituio luterana. A pesquisa por
intermdio do contato com diferentes sujeitos confirma de certa forma essa suposio de que
ainda existe uma distncia muito grande

entre os(as)

professores(as)

e a pastoral

universitria. O dilogo entre as partes ainda parcial, efetiva-se com alguns e no acontece
ainda com a grande maioria.

2.3. O PODER PASTORAL

Foucault, nesse aspecto, tambm apresenta uma contribuio interessante atravs das
microfsicas do poder. O poder, para Foucault, est esparramado pelo meio social e no
concentrado em lugares especficos. Reduzir o poder a uma perspectiva topolgica implica
aceitar uma lgica binria. O poder extremamente produtivo, produz leis, normas, valores,
princpios. Para Foucault, diferente do que para os autores j citados anteriormente, o poder
no ocorre em funo de um projeto poltico, de sonhos e esperanas ou idias de revoluo.
Portanto, ele no utilizar categorias como: dominao, aparelhos de estado, conscientizao,
mas outras tais como: dispositivos, condies de possibilidade, tecnologias de poder. Assim,
para Foucault, na pespectiva de Ewald:
o problema poltico essencial para o intelectual no criticar os contedos
ideolgicos que estariam ligados cincia, ou agir de tal modo que a sua prtica
cientfica seja acompanhada de uma ideologia justa, mas saber se possvel
constituir uma nova poltica de verdade. O problema no mudar a conscincia das
pessoas ou o que elas tm na cabea, mas o regime poltico, econmico,

43

institucional, da produo de verdade. No se trata de livrar a verdade de todo


sistema de poder, o que seria uma quimera, porquanto a verdade , ela prpria,
poder - mas separar o poder da verdade das formas de hegemonias (sociais,
econmicas, culturais) no interior das quais ela funciona por enquanto. (1993, p.16)

Foucault rejeita o vis proftico na atividade intelectual, designando um outro perfil,


qual seja, o intelectual deve ser um destruidor de evidncias e de universalidades, reconhecer
fraquezas e fragilidades, expressar vontade de deslocar-se, sem cessar, para sempre estar
aberto para a novidade. Com esse referencial preciso analisar as estruturas institucionais e
seus mltiplos desdobramentos. Como o foco nesse momento implica uma anlise das
lideranas, o que se aprende em Foucault que o poder exercido pelas instituies no se
caracteriza como totalitrio em termos convencionais, mas como estratgia eficiente para
construir subjetividades. O vis da instituio, da educao, do confessional-luterano7 parece
convidar para um outro cenrio, o do poder pastoral. Tal componente oriundo das
instituies crists que designam determinadas tecnologias de poder:
a) O pastor exerce poder sobre o rebanho, mais do que sobre o espao, a terra.
b) o pastor que agrupa, guia, conduz, conscientiza. O rebanho existe por causa do
pastor.
c)

O papel do pastor implica a salvao do rebanho.

d) A bondade do pastor de fato abnegao, dever. Cuida de todos para que no se


desviem do caminho.
Essa manifestao de poder exercida em vrios contextos ao longo da histria, desde o
religioso, poltico, familiar mostra que o poder tem um componente produtivo. A formao de
muitos grupos sociais marcada por esses ingredientes. A idia de dedicao absoluta no
apenas uma convico humanitria, mas um efeito produtivo dos micropoderes que nos
constituram. O que interessa no expulsar, excluir o ser humano da sociedade, das
instituies, mas integr-lo, utilizando-se de tecnologias especficas, tais como promessas de
cuidado, proteo, sustento, exigindo do sujeito responsabilidades, obedincia, ajustamento. O
objetivo sempre econmico e poltico: disseminar a noo de utilidade econmica mxima
7

Estamos utilizando a denominao luterano, seguindo uma orientao proposta por Dreher(1999), que a
partir de um trabalho de pesquisa analisa as diferentes formas de nomear o contexto em questo, quais sejam:
protestante, evanglico, sinodal e luterano, preferindo essa ltima denominao. Segundo o autor, o nome
luterano e a escola luterana so evolues histricas da IECLB (igreja Evanglica de Confisso Luterana no
Brasil) que precisam ser consideradas. Ainda que essa denominao provoque confuso, pois com frequncia ela
vinculada a ULBRA e A IELB (Igreja Evanglica Luterana do Brasil), Dreher sugere a manuteno e a
preservao dessa forma de reconhecimento pblico. Segundo ele, o melhor ainda seria utilizar o binmio:
evanglico-luterano.

44

ao nvel de fora de trabalho e diminuio da capacidade de revolta e resistncia de luta


contra as lgicas do poder, tornando os homens dceis politicamente. Estar-se-ia sitiado
diante dessa lgica? Talvez no. Apenas chegada a hora de dessacralizar a pedagogia e
sofisticar a leitura sobre o contexto luterano.
A perspectiva weberiana talvez pudesse aqui ser integrada de Foucault, pois tanto os
efeitos e desejos de dominao (seja carismtica, tradicional ou racional) quanto o poder
pastoral parecem temperar em parte os entornos e contornos de instituies luteranas.
Estariam todos e todas as instituies luteranas submetidos a tal lgica? Certamente no, pois
acreditar nisso equivaleria a desconhecer o carter estritamente relacional das correlaes de
poder. A existncia do poder implica, por outro lado, uma multiplicidade de pontos de
resistncia, que esto presentes em toda teia de poder e dominao. Isso no significa,
contudo, que a resistncia signifique a pura libertao, mas consolida espaos plurais de
outras experincias possveis, imprevistas, espontneas, solitrias, planejadas, irreconciliveis,
prontas ao compromisso ou destinadas ao sacrifcio. O mundo luterano,

portanto,

constitudo por tudo isso, por vontade de dominao, por prticas do poder pastoral, mas
tambm e muitas vezes, concomitantemente, por prticas comunitrias muito especficas,
vinculadas a ideais polticos, sociais, educacionais, a segmentos minoritrios, defesa dos
direitos humanos, ao debate interreligioso.
Essa outra leitura que se estabelece por meio dessa pesquisa implica admitir alguns
limites dessas prticas, ainda centrada, muita vezes, em uma lgica binria, que insiste em
superar a ambiguidade, o entorno do bem e do mal que est em cada um todo o tempo. De
certa forma a condio luterana desdobrada em vontade de resistncia que me mobiliza a
uma certa descentrao, desejando olhar para alm das evidncias e a partir de outro lugar
esses cotidianos; no para negar a prpria histria mas para produzir um outro tipo de
insero em um cenrio mais amplo, estabelecendo novos significados e possibilidades de
ao em todos os nveis, inclusive confessionais.
A prpria denominao luterana, entendida hoje como a expresso mais adequada,
jamais foi anunciada pelo prprio Lutero. Ele foi contrrio ao seu uso, no propugnou pela
escola particular luterana, mas pela escola pblica, no tutelada pela Igreja. Contudo, o que
acabou se estabelecendo na histria foi exatamente uma outra possibilidade, que
paradoxalmente constitui uma identidade que hoje polemiza com o movimento original.
Segundo Foucault, a histria que deve ensinar:
A rir das solenidades da origem. A alta origem o exagero metafsico que
reaparece na concepo de que no comeo de todas as coisas se encontra o que h

45

de mais precioso e de mais essencial: gosta-se de acreditar que as coisas em seu


incio se encontravam em estado de perfeio; que elas saram brilhantes na mo
do criador, ou na luz sem sombra da primeira manh. A origem est sempre antes
da queda, antes do corpo, antes do mundo e do tempo; ela est do lado dos deuses,
e para narr-la se canta sempre uma teogonia. Mas o comeo histrico baixo.
No no sentido de modesto ou de discreto como o passo da pomba, mas de
derrisrio, de irnico, prprio a desfazer todas as enfatuaes.(FOUCAULT, 1992,
p.18).

O que Foucault quer ensinar que o lugar da origem, dos comeos no sagrado.
Recontar a histria do contexto luterano no me parece necessrio, mas talvez seja necessrio
avaliar essas narrativas e pontuar aspectos dessa histria. De toda forma, o reconhecimento do
contexto luterano passa pelos processos de transio, desde a vinda dos imigrantes para uma
nova terra, enfrentando todo tipo de adversidades, at a construo de identidades em funo
dos desafios que essa confessionalidade vai enfrentando na nova terra. Hoje, discutir o
luteranismo implica reconhecer que a referncia de lugar outra do que na sua origem e,
portanto, outras e diferentes noes sobre o que seja comunidade, misso e identidade esto
circulando nesse contexto. A origem no sagrada, preciso reconhecer nesse incio as
incompletudes, as narrativas ufanistas, bem como os relatos e registros de uma histria to
humana quanto as adversidades enfrentadas por pessoas reais que deram conta de algumas
dificuldades, mas sem dvida no de todas. O que se pretende dizer aqui que, apesar da luta
de muitas pessoas para reconhecer e realizar (Bernstein) o contexto luterano, esse entorno
tambm uma histria especfica de narrativas sobre o poder e o saber. Tambm aqui o poder
foi produtivo afirmando construes, gerando ajustamentos, criando inseres em nome dos
cuidados e da proteo da igreja. Ao lado dessas, estiveram iniciativas dissonantes; ao lado
daquelas, formais e institucionais. So muitas as iniciativas de luteranos e de instituies
luteranas que buscam atravs da ao reflexiva relativizar as narrativas oficiais, solenes,
ufanistas e desejam contribuir com outras e novas leituras. Nesse contexto sinto-me tambm
vontade para fazer um outro exerccio de reflexo sobre esses temperos todos, incluindo a a
prpria histria pessoal e institucional. Pode parecer paradoxal, mas sinto que esse um
espao construdo nesse prprio entorno formativo.
A genealogia de Foucault no prope que o pesquisador recue no tempo para
estabelecer a grande continuidade buscando enfrentar a disperso do esquecimento; sua tarefa
no reafirmar o passado, mas estudar a disperso, demarcar os acidentes, os desvios,
compreender as lgicas que deram concretude ao que existe e tem valor no presente. Significa
dizer, segundo Foucault, que preciso descobrir que na raiz daquilo que se conhece e daquilo
que se no existe a verdade, a essncia, mas a exterioridade de uma contingncia. Nessa
mesma direo a sugesto de Larrosa parece pertinente: no sejas nunca de tal forma que no

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possas ser tambm de outra maneira. Muitas vezes, a possibilidade da mudana est em cada
um conseguir despreender-se de si prprio. A histria pessoal da pesquisadora est muito
fortemente vinculada ao contexto luterano, o que de toda forma tem um sentido e significado
muito pessoal. Mas o vnculo no pode inibir uma vontade de compreenso nova e outra sobre
esse entorno, inclusive porque tal atitude concretiza o despreender-se de si mesmo , uma
atitude desejvel a qualquer pesquisador(a). Portanto, no desmereo todo um conjunto de
pesquisas e publicaes hoje amplamente divulgadas no contexto educacional sobre as
experincias, registros e narrativas dessa histria em particular, mas resolvi arriscar a falar
dessa histria de um outro lugar, destacando nesse processo o debate sobre a docncia. O
entendimento sobre esse lugar no momento restringe-se a um exerccio de liberdade, o qual
quero vivenciar at as ltimas consequncias.
Segundo Bernstein, a manuteno de um princpio depende da conservao da
intensidade do isolamento e esse implica sempre um princpio classificatrio gerado pela
diviso social do trabalho. Para que o isolamento seja mantido, devem existir mantenedores
do isolamento que atuem para constituir, refinar, clarificar, reparar e defender as fronteiras.
No seria esse um outro parmetro para definir as mantenedoras das escolas luteranas, por
exemplo? Em vez de sempre utilizar o vu do cuidado, da proteo, do tom humanitrio,
trata-se de reconhecer que quando se fala em princpios, tem-se mais marcadores de fronteiras
do que defensores de valores universais. Demarcar fronteiras no necessariamente tem o tom
da perversidade, como poderia parecer, mas trata-se de reconhecer que os cdigos esto
interessados em determinados controles. Isso significa dizer que o isolamento pressupe
relaes de poder. Segundo o autor acima referido, o isolamento o meio pelo qual o
cultural transformado no natural, o contingente no necessrio, o passado no presente, o
presente no futuro.
Portanto, a afirmao de princpios tem conseqncias internas e externas. Primeiro,
pretende dar conta do estabelecimento e da reproduo do princpio de classificao e,
portanto, da ordem social. Os dilemas so controlados quando o princpio tomado como
dado. Conforme Bernstein, o isolamento cria no apenas a ordem, mas tambm o potencial de
mudana daquela mesma ordem. Assim, as conseqncias internas tm relao com aquilo
que o autor denomina voz e mensagem,
a voz de uma categoria social (de um discurso acadmico, de um determinado
gnero, de uma determinada ocupao) construda pelo grau de especializao
das regras discursivas que regulam e legitimam a forma de comunicao. Neste
sentido, voz , de certa forma, similar a registro. Entretanto, o conhecimento
legitimamente reconhecido dessas regras discursivas uma coisa e sua realizao

47

em um contexto local uma coisa completamente diferente. Assim, o conhecimento


das regras no permite necessariamente o conhecimento de seu uso contextual. O
uso contextual coloca limites mensagem, mas, veremos, a mensagem se torna um
meio de mudana de voz. Podemos ver que o carter distintivo da voz uma
conseqncia das relaes entre categorias, enquanto a mensagem uma
conseqncia da prtica interativa no interior de um contexto. (BERNSTEIN, 1996,
p.41)

A voz estabelece aquilo que deveria ser a mensagem legtima. Criar outra mensagem
significaria mudar a voz. Isso levaria a alteraes da lgica do isolamento, condio da
especificidade. Rever o isolamento significa rever princpios e discutir a pertinncia da voz
original. Essa voz original est diretamente vinculada s regras de reconhecimento que
regulam os princpios de gerao de significados legtimos. Mas sempre existe um espao
para aquilo que ainda precisa ser vocalizado (regras de realizao), o que acaba
questionando determinados princpios de controle e distribuio de poder, criando lugar para
outros cdigos.
De certa forma complicado separar a voz da mensagem. A voz sempre
anunciada na mensagem, ainda que existam outras vozes. Mas a voz legtima sempre aponta
para o sistema classificatrio que cria as regras de reconhecimento para cada contexto. J os
princpios de enquadramento estabelecem as regras de realizao. Nesse cenrio, as primeiras
regras criam a legitimidade (gerao de significado legtimo) e as outras criam estratgias de
como tornar as relaes pblicas. Dessa forma as organizaes so reguladas, bem como os
sujeitos que, ao adquirirem os princpios de classificao e enquadramento, localizam-se na
especificidade de sua voz e mensagem. Para compreender o contexto luterano foi necessrio
converter o olhar, e antes de utilizar os cdigos, os princpios e os enquadramentos
especficos, procurar analisar esse cenrio de uma outra maneira. Nessa busca no est
nenhuma inteno de julgamento, tampouco de negao de um contexto determinado;
apenas, como diz Larrosa (1998) preciso no processo de leitura, despersonalizar o leitor,
preciso abandonar, num primeiro momento, todas as formas de individualizao prprias do
mundo interpretado e administrado, para que seja possvel tombar diante do sabido e superar
o olhar apropriador, aquele que s v o que deveria ser e no aquilo que .
Considerando os diferentes autores aqui referenciados, pode-se arriscar e dizer que a
voz, a mensagem, o lider carismtico, os procedimentos burocrticos, as tecnologias
produtivas do poder, a tica da virtude so ingredientes da histria luterana, que de alguma
forma designaram a possibilidade de concretizao de um projeto de rede, rede de escolas, de
algumas escolas, pois outras no sobreviveram nesse modelo, consolidadas hoje no cenrio

48

nacional, mas precisando ainda inserir em suas prticas reflexivas outras e diferentes
narrativas histricas e sociais.
Os clssicos da sociologia de certa forma defendiam a idia de que era preciso
revisitar a histria a partir dos desafios do seu tempo, e para isso era necessrio compreender
as condies herdadas e os antecedentes histricos de cada poca. Tal anlise implicou a
insero da genealogia, conceito que no apenas de Foucault, mas de um tipo especfico de
fazer pesquisa. Est-se referindo aqui a Bernstein, Weber e Foucault, no com a inteno de
compar-los, mas com a vontade de buscar neles instrumentos diferentes de anlise do poder e
seus inmeros desdobramentos.
A tradio administrativa centrada na dedicao total produz efeitos de verdade e
designa configuraes institucionais nicas. Isto to significativo, que hoje a preservao
das instituies luteranas est mais pautada pela premissa da dedicao do que em supostos
mecanismos de participao e de administrao. A manuteno do institudo parece depender
unicamente de pessoas (que vestem a camisa), independente dos sistemas administrativos. O
desdobramento disso para quem responde por esses cargos no mnimo paradoxal, pois ao
mesmo tempo que ocupa um lugar de poder e destaque, acaba sendo exaurido em suas
possibilidades privadas de autonomia vital, ficando merc de expectativas exteriores,
produzindo sujeitos que se aprisionam na condio de autoridade. Chega a um ponto que j
no se sabe mais se essa vontade de virtude advm de uma memria coletiva ou j se
converteu em vontade individual da prpria autoridade, que descobre nesse cenrio a
possibilidade de sobrevivncia profissional. Desse lugar acaba submetendo-se a si mesmo,
cuidando de cada detalhe de sua ao com vistas a contemplar expectativas de todos. O
detalhe, segundo Foucault, h muito tempo j foi uma categoria da teologia e do ascetismo,
pois:
aos olhos de Deus nenhuma imensido maior que um detalhe, e nada h de to
pequeno que no seja querido por uma dessas vontades singulares. Nessa grande
tradio da eminncia do detalhe viriam se localizar, sem dificuldade, todas as
meticulosidades da educao crist, da pedagogia escolar ou militar, todas as
formas, finalmente de treinamento. Para o homem disciplinado, como para o
verdadeiro crente, nenhum detalhe indiferente, mas menos pelo sentido que nele
se esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer apanh-lo. (1987,
p.120)

De certa forma parece que as lideranas das escolas luteranas, em parte acabaram
sendo capturadas por uma determinada noo de governo que pressupe:
a) tecnologias do eu (relaes que o indivduo deve ter consigo mesmo).

49

b) relaes interpessoais que envolvem alguma forma de controle e regulao,


podendo a incluir-se a necessidade constante de excluses e incluses de sujeitos conforme o
que fica estabelecido como foco de direcionamento.
c) relaes no interior das instituies e comunidades, que implicam moldar, guiar,
afetar a conduta das pessoas ou grupo de pessoas.
d) relaes referentes ao exerccio da soberania poltica, que implica vontade de
permanecer na condio de autoridade.
A pedagogia e a teologia, enquanto discurso e tecnologia, esto implicados no governo
da subjetividade. No se trata mais de procurar descobrir onde isso comeou, quem so os
responsveis, mas avaliar como cada um de ns est formado, constitudo, regulado por esses
pressupostos.
O segundo ponto implica decidir o que fazer com toda essa herana, reproduzi-la ou
refletir sobre ela buscando estabelecer linhas de fuga, processos de resistncias, que
designaro outras e novas formas de insero nos contextos institucionais confessionais.
Tais mecanismos por vezes alcanam outras instncias, inclusive a docncia, que
acaba capturada por esse discurso da tica da virtude. Os aspectos profissionais, como o
debate sobre a natureza do trabalho, condies salariais, nveis de participao, registro oficial
da crtica ficam secundarizados em nome da virtude do conhecimento e seus processos de
transmisso/construo. A instituio, por conta de sua histria, ainda refora essa prtica,
desconfiando dos processos de crtica e de enfrentamento articulados pelos sujeitos reais em
funo de suas necessidades e interesses. Contudo, linhas de fuga tambm esto traadas e
planejadas sempre, em cada lugar e em algumas instituies especficas, pois o que pode estar
inspirando em termos luteranos uma prtica burocrtica, converte-se em outro lugar em
prticas de resistncia.

2.4. CENRIOS E IMAGENS

Da mesma forma que os contornos sociais e histricos, as questes espaciais e fsicas


designam algumas caractersticas especficas do contexto luterano. Seguem algumas imagens,
explicadas por legendas que podem aproximar o leitor ainda mais da realidade e das
caractersticas da instituio:

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Unidade Centro Ensino Mdio, Educao Profissional e Ensino Superior

Unidade Saguau III Ensino Fundamental (4 a 8) e Ensino Superior

51

Unidade Saguau I Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Complexo Esportivo Educao Bsica e Ensino Superior

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A primeira imagem bastante elucidativa, uma vez que apresenta o passado e o


presente. A igreja no centro designa o incio da ao educativa da comunidade religiosa,
seguida de uma preocupao formativa, representada por um prdio antigo que abrigou
primeiro a escola alem e posteriormente o Instituto Bom Jesus. Hoje j esto ao redor da
igreja muitos outros prdios, que atualmente abrigam o projeto do ensino superior. Afora esse
prdio central, esto dispostas as imagens de outras duas unidades localizadas em um bairro,
que foram idealizadas para atender a educao bsica no perodo diurno e, no noturno, as
necessidades do ensino superior. As imagens j revelam a concretizao de objetivos de uma
poltica de expanso iniciada e definida no ano de 2000. Esta tomada de deciso foi motivada
pela incio do projeto de ingresso no ensino superior e resultou em uma nova configurao de
toda a instituio.
Essa expanso nem sempre bem compreendida por todos, uma vez que alguns cursos
da educao bsica, de certa forma perderam alguns privilgios, por terem que dividir todos
os espaos, recursos e equipamentos para o conjunto dos demais cursos hoje existentes.
Administrar toda essa diversidade de interesses e necessidades tem seus conflitos. Em funo
dessa ampliao e tendo em vista a racionalizao de custos e uma vontade de reorganizao
institucional, a comunidade evanglica de Joinville por meio da Assemblia Geral do Bom
Jesus/Ielusc, realizada em 3 de setembro de 2001, aprovou por unanimidade a incorporao
do IELUSC (isto quer dizer , o ensino superior) pelo Bom Jesus. Dessa forma, as instituies
se fundem numa nova instituio que passa a ser denominada: Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/Ielusc. Ficava assim estabelecida a existncia de uma nica
instituio, para evitar maiores acirramentos entre os cursos e a disputa de oramentos.
A paisagem geogrfica da instituio complexa, paradoxal at. Ao lado das aulas, de
forma concomitante acontecem casamentos, batizados, festas religiosas, uma vez que a igreja
est no centro do contexto espacial. Noivas, noivos, luzes, fotgrafos, concertos de violinos,
alunos(as), professores(as), cantina, jogo de truco so ingredientes de uma esttica bem
particular da instituio em questo. Aparentemente, no h muita sincronia nessas dinmicas
todas, mas elas vm sobrevivendo ao longo do tempo.
Apesar de todos os discursos de fundo comunitrio religioso, seria motivo de uma
outra tese descrever os inmeros conflitos e enfrentamentos j vivenciados entre a diretoria da
comunidade e a equipe diretiva da escola, transversalizados pelo corpo discente, tendo como
foco desafios do tipo: estacionamento, utilizao dos espaos, funo dos guardas e
seguranas, manuteno e limpeza. Trata-se de dilemas de uma convivncia complexa,
imprevista no que se refere aos desdobramentos prticos, ainda que documentos oficiais, tanto

53

da Igreja quanto da instituio educacional, apontem princpios cristos de trabalho. Toda


busca de concretude anunciada pelos papis oficiais estabelece dramas bem mais agudos do
que aqueles que se esgotam apenas no da caneta e do papel quando intencionam registrar e
anunciar pressupostos de trabalho motivados por valores e crenas.
Bem recentemente, maio de 2003, o embate sobre a questo do estacionamento
culminou em um ponto mximo. Desde 1997, quando teve incio o ensino superior, era
permitida a entrada de veculos no ptio da comunidade luterana. O nmero de carros era
restrito e perfeitamente administrvel. Com o tempo, o nmero de alunos cresceu, o fluxo de
carros extrapolou a capacidade de suporte do espao referido e os embates se iniciaram. Por
meio de interaes de toda ordem, legtimas e outras nem tanto, ficou decidido que no incio
do ano de 2003 no haveria mais estacionamento para alunos. Os enfrentamentos comearam
e culminaram com um grande manifesto dos estudantes, que decidiram trancar a sada dos
portes da comunidade em uma tera-feira, dia normal de culto (cerimnia religiosa),
frequentado por inmeras pessoas. A atividade religiosa inicia sempre s 18h30min e se
estende at as 19h30min. Aps esse horrio, os alunos cerraram os portes, impedindo os
frequentadores do culto de retornarem para casa, pelo menos temporariamente. O movimento
incluiu faichas de protesto do tipo: No sou luterano, mas quero estacionar. Essa
manifestao precisa ser melhor analisada, pois est em jogo a prpria histria da comunidade
luterana no municpio. De certa forma, existem conexes entre os represenantes da classe
privilegiada na cidade e a confisso religiosa luterana. Tal realidade no pode ser
absolutizada, mas sem dvida tambm no pode ser negada. O prefeito da cidade e agora
governador do estado de Santa Catarina, Luis Henrique da Silveira, luterano. Empresrios
com forte atuao no mercado nacional e internacional so luteranos. Casamentos cheios de
requintes so realizados nesse espao, que comum instituio educacional. A igreja est
localizada no centro da cidade, ocupando um espao significativo da paisagem urbana central.
Todos esses dados reforam para muitos estudantes a idia de que os luteranos ocupam uma
posio privilegiada na sociedade. Ocorre que essa igreja sobre a qual se fala no a nica
igreja luterana da cidade. O espao que se torna visvel para os estudantes, advm de um
recorte, de um vis, que real , mas no reflete com clareza os indicadores de uma
comunidade luterana. Na cidade de Joinville, existem muitas outras igrejas e comunidades
luteranas e todas elas, em sua articulao eclesial, tm um compromisso com o trabalho
social, que se desdobra atravs de grupos de mulheres, de casais, de jovens e crianas visando
contemplar necessidades reais do cotidiano. Ocorre que a igreja do centro representa poder e
status e acaba tendo visibilidade, produzindo efeitos de toda ordem. Lembra-se ainda que o

54

Instituto, objeto desta investigao, contempla em seus objetivos de trabalho a educao


bsica e o ensino superior. Os alunos da educao bsica tradicionalmente so vistos como
representantes da classe privilegiada de Joinville, o que no se repete em termos de ensino
superior. Os dados apontam que de fato o ensino bsico, em sua grande maioria, contempla
alunos das classes A e B. J no ensino superior a tendncia tem sido a matrcula de alunos da
classe B , C8 Raramente alunos da educao bsica tornam-se alunos nos cursos do ensino
superior da mesma instituio. Os dados do ltimo levantamento feito (novembro/2003) pela
Secretaria do Ensino Superior indicam que apenas 6% do total de alunos que procuram o
Ielusc so oriundos da educao bsica desse mesmo Instituto. Essa configurao paradoxal
em termos sociais, econmicos e educacionais produz as mais diversas representaes, que
vm exigindo ateno por parte das equipes diretivas dos diferentes cursos, a fim de evitar a
consolidao de um discurso binrio do tipo: os pobres e os ricos, os agressores e as vtimas.
O que os dados mostram que de fato os pblicos da educao bsica e do ensino superior
so distintos em termos de origem social, o que certamente exige dos administradores uma
reflexo mais aprofundada.

De toda forma, no possvel mascarar esse cenrio, que

extrapola os princpios normativos, filosficos e pedaggicos. Ao nvel do sujeito, do


indivduo-aluno, a representao do mundo luterano consolida-se tambm atravs da
visibilidade material dos espaos ocupados, disciplinados e regrados, nos quais muitas vezes
ele no se sente includo. Essa lgica da incluso e da excluso implica uma reflexo
teolgica, que somente mais recentemente vem sendo abordada com mais propriedade e
profundidade na instituio.
Retomando o assunto do estacionamento, movimento que envolveu grande parte da
instituio, um tero dos estudantes e um grande nmero de representantes da comunidade,
fica demonstrado como essas diferentes representaes sobre o mundo luterano se efetivam. O
fato exigiu inclusive uma interveno da direo geral, atravs da portaria 0004/03 (anexo5)
regulamentando e ordenando a questo do estacionamento no Instituto. Na prtica foram
criados espaos de ocupao definindo fronteiras especficas para estudantes, professores(as)
e funcionrios(as) considerando cotas do ptio que corresponde ao direito da instituio,
sendo o restante direito da comunidade eclesial. No se trata de procurar uma nica
explicao para essas condutas, mas analisar as diferentes racionalidades que se tocam,
chocam-se produzindo efeitos bastante significativos em uma comunidade educacional. O fato
em si 8

questo do estacionamento - no produziu dilogos entre essas diferentes

Os dados so oriundos de pesquisas especficas realizadas em cada realidade atravs de consultas e entrevistas
dos setores administrativos da Instituio.

55

racionalidades, nem uma negociao foi iniciada, mas enfrentamentos, grosserias de ambos
os lados, at que a polcia de aes especiais foi chamada e com gs pimenta inibiu o
movimento. Tudo isso no ptio de uma comunidade religiosa que a Mantenedora de uma
instituio educacional. Olhar para esse fato com distanciamento exige reconhecer a
incompletude dos pressupostos antropolgicos expressos em papis e documentos formais e
que no se consolidam em prticas efetivas. Trata-se de entender o que acontece com sujeitos
que tm tudo para compartilhar idias e/ou no mnimo projetos, mas acabam enfrentando-se
como inimigos! No entanto, essa a realidade, mais crua e nua do que a Carta de princpios
da Mantenedora quando se pronunciou sobre o desejo de ingressar no universo do ensino
superior.
Segundo Foucault, as relaes de poder estabelecem relaes estratgicas. Essas
apresentam trs sentidos bsicos: designar a escolha de meios para chegar a um objetivo;
designar um conjunto de procedimentos para privar o adversrio dos seus meios de combate e
reduzi-lo a renunciar luta; designar aes que possam garantir na luta uma vantagem sobre o
outro. Como j se disse, no h relao de poder sem resistncia, e portanto existe espao para
as estratgias de luta. Toda estratgia de confronto sonha em tornar-se relao de poder, assim
como toda relao de poder, ao deparar-se com o enfrentamento, busca construir estaratgias
vencedoras. De certa forma o fato que vem sendo narrado na presente pesquisa apresenta esse
embate: de um lado uma comunidade desejando demarcar suas fonteiras, ancorando tal
postura em uma histria de dedicao e preservao das tradies e, de outro lado, um grupo
de estudantes utilizando-se dos prprios argumentos ditos cristos (acolher, compartilhar,
conviver), desejando privar o adversrio dos seus meios de combate para estabelecer outra e
nova relao de poder. No caso, significaria: mesmo no sendo luterano, posso estacionar.
So racionalidades distintas, ambas querendo atingir objetivos, ter uma vantagem sobre o
outro para obter uma vitria de acordo com supostas convices. Esses so alguns dos
contornos reais de uma instituio comunitria.
O depoimento do professor Fleck, ex-diretor do departamento de educao da Igreja
que gerenciava a Rede Sinodal at o ano de 1999, expressou muito bem esses paradoxos:
uma escola comunitria somente se justifica se houver uma comunidade que a
deseja, no suficiente construir projetos de ensino superior, o que importa a
existncia de comunidades comprometidas com projetos educacionais para defendlos.

Parece que nessa instituio em questo, localizada na cidade de Joinville, a


comunidade no tem ainda um posicionamento sobre que defesas pode fazer e quer fazer no

56

que se refere ao ensino superior. Estabeleceu antes algumas interdies por conta de seu
entendimento sobre projetos especficos de cada parte. De outro lado, estudantes fixam-se
apenas em necessidades imediatistas e raramente demonstram um interesse mais efetivo para
o dilogo no campo das idias e do debate em torno de projetos. Em muitos momentos, no
apenas nesse do estacionamento, parece que no existe uma poltica de convivncia, o que na
prtica se v que duas iniciativas paralelas acontecem no mesmo ptio: uma com perfil
confessional-religioso e outra educacional. As duas vinculadas mesma mantenedora, mas
com desdobramentos muito diferentes. Ainda que a origem da escola (hoje Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/Ielusc) esteja vinculada comunidade religiosa, o
crescimento e as polticas educacionais, com o tempo, comeam a sobreviver independente
desta estrutura, designando possibilidades de conflito, pouco conhecimento mtuo a
considerar as aes concretas e efetivas, ainda que vizinhas em termos de ocupao de
espaos.
O movimento de protesto rendeu muito: notcia no jornal, artigos de toda ordem,
novas negociaes que acabaram produzindo algumas possibilidades de estacionamento nesse
espao da comunidade, que projetou virtualmente fronteiras de ocupao de espao,
destinando um determinado territrio para a instituio e outro para a comunidade eclesial,
com gerenciamentos especficos, prprios, contudo separados por linhas virtuais que
demarcam fronteiras. Um observador desavisado, ao adentrar atualmente na instituio,
poderia surprender-se com a ordem e gerenciamento do estacionamento, pois a paz est
demarcarda . Contudo, o que hoje est posto (regras, normas e limites) fruto de uma ordem
que foi combatida, negada e enfrentada. A questo tomou uma proporo surpreendente,
gerando todo o tipo de manifestao e reflexo, entre elas a de um professor da Comunicao
Social, que afirmou:
O Ielusc viveu ontem o seu Maio de 68. Na maior manisfestao estudantil desde
que a instituio abriu seus portes, assistimos aos elementos ritualsticos,
simblicos, atvicos, daqueles protestos histricos: polcia em uniformes e viaturas
camufladas, spray de pimenta, empurra-empurra, cartazes amassados, corredor
polons, hormnios explodindo nos corpos vibrantes da gurizada. Evoco o outro
Maio, todavia, menos pelas semelhanas que pelas reveladoras diferenas entre o
de l e o daqui. (Mick, 2003)

Na seqncia, o professor destacou suas crticas ao movimento, ainda que


reconhecendo o significado dele para os estudantes. Condenou os atos violentos que de
mltiplas formas se concretizaram e refletiu sobre a reivindicao em si. Diz ele:
a maior manisfestao estudantil da histria do Ielusc foi motivada por uma
questo que interessa diretamente a apenas um em cada cinco de nossos mil

57

alunos[...] Foi curioso observar o empenho das jovens lideranas sem-carro, vozes
roucas, camisetas encharcadas, lutando pelo que consideram um direito dos comcarro. bem Brasil. Por que no h mobilizao anloga em nome da qualidade de
ensino? Ou haver alguma conexo que no sou capaz de perceber entre o
estacionamento e a sala de aula? H um abismo entre os Maios? ( Mick,2003)

E segue o texto do professor, provocando a reflexo dos alunos sobre o ocorrido, mas
no meu entendimento fazendo surgir uma sala de aula no convencional, que traz o cotidiano
como currculo para fazer pensar e refletir. E as reaes dos(as) alunos(as) vieram, em outros
tantos textos, que buscavam esclarecer a razo do movimento, que no se restringia ao
estacionamento. Outros textos circularam entre a comunidade estudantil, um deles execrando
os luteranos, denominando-os como ditadores, totalitrios, prepotentes e donos do mundo.
L pelas tantas o texto se percebe generalizador, absolvendo alguns luteranos do julgamento,
sem, contudo, continuar a produzir uma crtica emocionada, raivosa at, mas destituda de
qualquer fonte de informao minimamente razovel. O momento produziu tudo isso e,
portanto, os julgamentos so dispensveis, refletir sobre o significado disso tudo para a
histria do prprio Ielusc e o convvio com a sua Mantenedora. Faz-se meno aqui, a
Bernstein, sobre os marcadores de isolamento, as fronteiras e parece que nesse momento, no
fato aqui descrito, ao que se assistiu so conceitos e fatos entrelaando-se, comprovando a
efetiva interao entre teoria e prtica. O mais paradoxal que o desejo de fronteiras to
imenso, a vontade do isolamento est to bem definido que o movimento mais singelo de uma
comunidade religiosa, que seria o de convidar o estranho para dialogar, fica prejudicado por
conta dos excessos da defesa das fronteiras e a supervalorizao de alguns excessos estudantis
manifestos durante o protesto. Como continuar dialogando com esses estranhos a partir dos
pressupostos luteranos? O que aconteceu com as representaes que j circulavam em nosso
meio, considerando esse vis religioso? Como afirmar que a instituio comunitria? So
reflexes que ficam e que no podem se transformar em generalizaes, contudo so alguns
dos temperos que constituem o cenrio de pesquisa.

2.5. ALGUNS REFERENCIAIS PARA COMPREENDER A MANTENEDORA


A mantenedora do Instituto, a comunidade local de Joinville est vinculada IECLB
(Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil). Trata-se de uma igreja crist que tem
seus referenciais firmados na Bblia, enquanto livro histrico, e nos documentos da Reforma
Luterana. O movimento da Reforma caracterizou-se como um movimento de crtica Igreja
Catlica, garantido por um cenrio onde o pensamento autnomo e crtico foi possvel. Lutero

58

desde cedo defendeu a necessidade de aliar a evangelizao educao, para favorecer o


surgimento de sujeitos capazes de intervir, criticar, tanto individual como institucionalmente.
De Lutero vem a defesa de uma idia: ao lado de cada Igreja deve haver uma escola, um
pressuposto que consolidou-se no tempo, basta analisar a configurao geogrfica de grande
parte das escolas luteranas no Brasil.
Buscar nessa origem justificativas para os projetos atuais parece sempre conveniente,
contudo a convivncia, o dia-a-dia mostram-se bem mais complexos onde, como diz Foucault,
as palavras e as coisas parecem de fato realidades muito distintas.
A IECLB firma suas polticas nos documentos da reforma e os atualiza, na releitura
possvel realidade brasileira. Em funo dessa dinmica, por muito tempo o sistema de
escolas esteve distanciado do sistema igreja, especialmente porque esse ltimo entendia que
as escolas passaram com o tempo a atender uma clientela que no era exatamente a prioridade
da igreja, ou seja, aqueles que tinham condies de pagar uma escola privada. Muitos
enfrentamentos dessa poca (especialmente dcada de 80 a 90) poderiam ser relatados,
contudo o que se verificou no incio dos anos 90 foi uma reaproximao dessas duas
instncias, tambm motivada pelos novos desafios, implicados a partir do projeto do ensino
superior. Independente disso preciso dizer que houve tambm um novo entendimento sobre
o conceito de misso anunciado pela direo da IECLB (nos anos 90), que no mais se
restringia a segmentos religiosos convencionais, e deveria buscar vnculos com a sociedade
como um todo. Nisso estavam includas as escolas e seus desafios. Em documentos oficiais a
igreja tambm esclarece que a palavra misso no est apenas aprisionada a idia de
catequese, mas dirigida a uma perspectiva de liberdade que reconhece a Bblia como livro
normativo, os documentos da reforma como referenciais e o contexto latino-americano como
especificidade. Nesse contexto diversificado esto tambm as escolas

e seus desafios

possveis na relao com a sociedade, viabilizando inclusive uma vivncia ecumnica e um


dilogo e parceria interreligiosa. A idia de misso desdobra-se em uma idia que implica
compreender cada indivduo como colaborador na obra de Deus l onde estiver atuando, seja
nos contornos eclesiais ou no. Na histria das comunidades evanglicas de confisso luterana
no Brasil, o binmio igreja-escola (ou pastor-professor) exerceu um papel central. O
distanciamento destas duas instncias por um determinado tempo ocorreu em funo de
polticas institucionais que no deram conta de resolver conflitos e constrangimentos
circunstanciais, contudo retomados posteriormente e hoje encaminhados razoavelmente.
Segundo Fleck, diretor executivo do Departamento de Educao da IECLB, nesses
tempos de crise a razo do distanciamenteo tem outra origem:

59

O pano de fundo era uma determinada viso de teologia onde tornou-se moda, era
chique, ser contra a escola evanglica, porque era particular e representava o
capitalismo selvagem e explorador. Tal compreenso chegou a tal ponto que
algumas autoridades da IECLB informaram aos rgos doadores de recursos para
o desenvolvimento na Europa, que as escolas evanglicas no deveriam mais ser
beneficiadas com recursos, porque eram escolas de elite, em ambiente de primeiro
mundo.

Portanto, para Fleck, o distanciamento nada tem a ver com uma determinada
concepo de misso, e sim com uma determinada concepo poltica da teologia. E segundo
ele, priorizar a reflexo sobre o distanciamento supervalorizando a varivel misso
representa mais uma vontade de conciliao que no est querendo colocar o dedo na
verdadeira ferida que esteve em jogo na dcada de 80.
Voltando aos tempos atuais, na carta de princpios da Comunidade Evanglica de
Joinville esto anunciadas crenas e convices que acabam indicando a aprovao da criao
do Instituto Luterano, em Assemblia Geral no dia 18 de outubro de 1995. A carta aponta os
144 anos (indicativo do incio da comunidade religiosa luterana na cidade) dedicados a
atividades de promoo da pessoa humana e da comunidade. O documento referido est
recheado de boas intenes, reforando sempre uma vontade de colocar-se a servio da
sociedade brasileira por meio de uma j reconhecida capacidade tcnica, tica e intelectual,
consolidada nos diferentes campos de atuao. Todo documento tem um tom disciplinado,
ordenado, centrado em certezas e tarefas humanitrias. Analisado sob o ponto de vista do
discurso, na perspectiva foucaultiana, tal discurso tem efeitos de poder, uma vez que seleciona
determinados contedos retirados de um contexto generosamente mais amplo e os acopla a
uma memria local para produzir efeitos. Os efeitos consolidam a instituio. Isto no
produzido perversamente, mas acaba sendo traado por mecanismos centrados na vontade de
saber da instituio. A contribuio dessa pesquisa em termos genealgicos produzir uma
insurreio desses saberes que insistem em produzir verdades, expectativas, designaes
padronizadas das prticas institucionais. Bastaria aqui voltar a refletir sobre o ocorrido na
questo do estacionamento para verificar o limite dos discursos documentais. Na prtica, o
que se assiste em reunies de negociao com a comunidade religiosa que muito poucos
entendem o compromisso assumido quando do ingresso no ensino superior. Isso no significa
submetimento s vontades dos estudantes, mas disposio em dialogar com sujeitos que
ponderam, criticam, indagam a partir de um outro lugar do que aquele no qual a comunidade
eclesial est inserida.
Os efeitos de poder dos discursos oficiais podem ser combatidos. O controle do
discurso sempre parcial, e o que se percebe na prtica a sobrevivncia concomitante de

60

muitos discursos, alguns dispersos, isolados, descontnuos e outros tantos regulares e oficiais.
O formato de cada discurso depende do lugar de onde sai, anunciando enunciados muito
heterogneos, cada qual com suas regularidades e sistemas de coero. A pesquisa por meio
da anlise de documentos vem confirmando essa tendncia e deseja conseguir expressar essa
diversidade, destacando recursos de recobrimento de discursos, de ordenamentos, de
excluso, de rarefao dos discursos.
Analisar alguns dos pronunciamentos de alunos dos diferentes cursos j um bom
ensaio para perceber esse cotidiano. Vrios abaixo-assinados j foram encaminhados
direo dos cursos e/ou direo geral, com solicitaes por vezes frgeis, mas por outro lado
com crticas que apontam contradies nesse discurso homogneo j citado anteriormente.
Seguem alguns pronunciamentos:
Em relao ao espao fsico, temos srias crticas a fazer pois a localizao da
sala de aula imprpria, prejudicando nossa concentrao devido ao trfego de
veculos, muitas vezes com o som em alto volume, no bastando ainda a frequente
interferncia da pssima qualidade do assoalho do piso superior. Necessitamos que
a sala de aula tenha a infra estrutura mnima adequada, como boa iluminao,
acstica decente, boas instalaes na parte eltrica, suporte para os equipamentos
audiovisuais, giz e mural na sala de aula para o bom andamento das disciplinas.
Temos necessidade de um corpo docente local e permanente, que seja valorizado e
tenha dedicao exclusiva, principalmente nas primeiras fases, que garantem a base
do curso e elevam o nome da Instituio para evitar a idia de bico noite.
(documento elaborado por alunos do curso de Turismo, em 26 de junho de 2001).

Apesar de todo esforo em fazer com que os(as) alunos(as) entendam que o prdio
mais antigo tem um valor cultural expressivo (hoje patrimnio histrico municipal e estadual),
e como tal um lugar especial exatamente para o Turismo com enfoque em Meio Ambiente,
tem sido difcil negociar com eles as estranhezas da construo e das condies do prdio. J
nesse primeiro exemplo pode-se ver a diversidade de representaes sobre o que seja o
histrico e sua eventual funo social. As dificuldades de dilogo, de entendimentos
encontram-se em todos os segmentos, e se depara com isso nos exemplos j citados e
estabelecidos com a Mantenedora; da mesma forma esto presentes nas aes estudantis e nos
papis desempenhados pelo corpo administrativo da instituio.
O curso de Enfermagem tambm se manisfestou tecendo algumas crticas em outubro
de 2000 sobre os primeiros ensaios para elaborao do projeto de avaliao institucional. Ao
receberem a minuta do projeto, questionaram em primeiro lugar a ausncia da participao
dos alunos, bem como os prprios mecanismos de operacionalizao do projeto. Em abril de
2001, tambm foi encaminhado um documento dos alunos da Enfermagem, questionando
aspectos da Biblioteca, do acesso aos laboratrios, falta de estacionamento, direito

61

devoluo de provas, didtica dos(as) professores(as), interao com a coordenao do curso.


No que diz respeito aos(as) professores(as) afirmam:
no colocamos em dvida a capacidade profissional do corpo docente, porm
alguns professores no tem didtica de ensino, simplesmente no tem capacidade de
transmitir aos alunos o conhecimento necessrio, sugerimos um curso de
capacitao em didtica do ensino.

Em julho de 2002, os(as) professores(as) do curso de Comunicao apontam algumas


necessidades, desde o aspecto didtico at o administrativo. Solicitam uma ao de ordem
institucional para evitar o plgio por parte dos alunos, uma vez que eles parecem no entender
a gravidade de tal postura. Apontam tambm nessa ocasio as dificuldades dos(as) alunos(as)
na rea de Lngua Portuguesa, instrumento de trabalho fundamental para um jornalista,
constituindo-se assim em um desafio a ser enfrentado pelo curso.
Dos(as) professores(as) voltamos s reivindicaes dos(as) alunos(as), que admitem
ser a inadimplncia um limite para os planejamentos institucionais, mas que exatamente por
isso a prpria instituio deveria primar pela manuteno dos equipamentos, adequada
contratao de professores(as), priorizao dos livros a serem adquiridos pela biblioteca. Os
alunos do Turismo seguem fazendo algumas crticas estrutura do curso, destacando como
negativa a criao dos conselhos de classe por perodo/semestre com vistas ao
acompanhamento mais coletivo dos(as) alunos(as) por parte dos professores(as). Segundo
alguns deles:
o conselho de classe promovido pela diretoria do curso coisa de primrio,
instrumento para os professores vigiarem o que os alunos fazem na sala. Quando os
alunos fazem questionamentos os professores no sabem responder.(outubro de
2002)

No mesmo documento questionam as regras de seleo dos candidatos bolsa de


estudos da instituio, solicitando reviso dos critrios e participao discente mais efetiva.
Vrios foram os documentos encaminhados, seja s direes de curso, coordenao de
ensino, pesquisa e extenso, direo geral e praticamente todos foram respondidos a partir das
instncias devidas. Nem sempre os(as) alunos(as) ficaram satisfeitos, pois tambm a
instituio, em algumas situaes, entendeu que os pronunciamentos e atos de repdio eram
parciais e no tinham o aval da grande maioria dos(as) estudantes, exigindo por isso outras e
novas negociaes. De toda forma, o que se deseja expressar que o lugar onde a pesquisa foi
realizada apresenta muitos dos ingredientes e temperos presentes nas instituies de ensino
superior, exigindo por parte dos(as) dirigentes, professores(as) e pessoal administrativo

62

competncias especficas para lidar com toda essa diversidade, contraditoriedade e


dificuldade.
Ao lado de tudo isso a mdia institucional segue com sua lgica, nem sempre
priorizando os pressupostos expostos na Carta de Princpios, e nem incluindo nesse cenrio
seus limites, mas afirmando e reafirmando verdades necessrias para o mercado. Seguem
alguns exemplos:

63

1.Campanha Vestibular Bom Jesus Ielusc-2002. Slogan: Para quem no igual a todo
Mundo ;

64

Campanha de divulgao: Bom Jesus/Ielusc- Um Mundo de Conhecimento;

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Folder Institucional- O Ielusc define-se como um instrumento de excelncia no campo


social, com nfase nas reas da sade, comunicao e educao. Enquanto ensino
superior, destaca a pesquisa como espao principal da construo do- conhecimento.

Todos os discursos expostos na mdia apresentam alguns pontos discutveis, de certa


forma so contraditrios e convivem ao mesmo tempo com tantos outros discursos oficiais e

66

no oficiais, que acabam por retratar uma outra instituio, nem sempre to preocupada em
apresentar-se sociedade. Com isso quer-se dizer que certamente nem todo o mundo de
conhecimento est dentro do Bom Jesus/Ielusc; da mesma forma o slogan para no ser igual
a todo mundo no parece muito coerente com a carta de princpios anunciada pela instituio
e que proclama a igualdade como um valor. J no terceiro exemplo, a pesquisa ressaltada,
mas ela exatamente que tem menos chance de sobreviver em uma instituio pequena como
essa que est em questo.
Para analisar esses produtos da mdia, no basta amarrar a anlise aos contornos
institucionais. Estes agem principalmente por meio de dois mecanismos: sistemas normativos
(explcitos ou silenciosos) e um aparelho de funcionamento baseado em geral na coero.
Esses ingredientes so insuficientes para entender as relaes de poder vinculadas s peas
publicitrias. Nesse contexto novamente Foucault pode ajudar, quando afirma que viver em
sociedade implica sempre um desejo de agir sobre a ao dos outros. Parece, portanto, que
quando se apresenta atravs da publicidade existe um desejo de comparar-se com os demais
para diferenciar-se, entrando num jogo que implica de novo relaes de poder e relaes
estratgicas. Essa lgica, para Foucault, segundo Dreyfus e Rabinow, pressupe alguns pontos
bsicos:
a) O sistema de diferenciaes que permite agir sobre a ao dos outros apontando
diferenas de forma, de estrutura, de cultura, de lugar, de competncias que
designam condies e efeitos muito especficos.
b) O tipo de objetivos daqueles que pretendem agir desejando preservar privilgios,
ampliar rea de atuao, sofisticar prticas profissionais.
c) As modalidades instrumentais que implicam os efeitos dos recursos, seja da
imagem, da palavra, da forma, do tempo, do ritmo.
d) As formas de institucionalizao que podem mesclar o tradicional com o moderno
(moda), o normativo com o flexvel, a promessa com o real.
e) Os graus de racionalizao que se estabelecem a partir da eficcia dos
instrumentos e de alguma certeza sobre os resultados.
A partir desses pontos pode-se ampliar uma leitura sobre as peas publicitrias
divulgadas anteriormente. A publicidade institucional parece mesmo desdobrar-se em um
campo onde o desejo mais forte implica atuar sobre a ao dos outros. O sistema de
diferenciaes consolida essa vontade, convertendo a diferena em uma vantagem. Ser
diferente, segundo a campanha do vestibular, significa ocupar um lugar que especial em
relao a todos os outros existentes na cidade. Para buscar esse convencimento so utilizados

67

diferentes instrumentos e graus de racionalidade, que implicam utilizar a imagem dos prdios
mais antigos da instituio (no ltimo caso), at imagens modernas e ousadas que revelam o
mundo do conhecimento. Importa selecionar procedimentos eficazes, que parecem confirmar
que o uso concomitante da tradio e das novas tecnologias consolidam o nome da instituio,
pois destacam o tempo de existncia, experincia no campo da educao, condies
privilegiadas de atuao garantindo uma certeza de resultados e confirmando a diferena de
perfil na relao com os outros. Tal entendimento sobre o objeto em questo no pretende
apontar nenhuma perversidade da publicidade e/ou da instituio, mas de certa forma falar de
um dos jogos humanos estabelecidos para consolidar um nome, um lugar, uma marca, um
projeto.

2.6. INDICADORES DA INSTITUIO


O PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional), uma exigncia dos rgos
governamentais, foi elaborado na instituio em 2002, com vigncia at 2007, por intermdio
de um processo participativo e acabou indicando os rumos e os projetos prioritrios da
Instituio. No documento, a misso institucional fica assim definida:
O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/Ielusc, instituio
de carter confessional e comunitrio, objetiva, atravs de uma poltica de
qualidade no ensino, na pesquisa e na extenso, oferecer um servio comprometido
com o desenvolvimento humano em todas as suas dimenses.

A definio dessa misso buscou inspirao nos primeiros documentos que originaram
o projeto do Instituto. O PDI uma exigncia do MEC, tendo em vista as mudanas no
cenrio da Educao Superior no Brasil, considerando o aumento do mercado e a expanso da
oferta e da demanda educacional. O que est presente uma vontade de garantir a
melhoria/crescimento da gesto universitria, e por isso cobrar das instituies um
planejamento mais amplo, considerando no mnimo 5 anos de desempenho profissional. O
desejo que por meio desse documento fosse possvel verificar as polticas norteadoras da
educao em cada instituio, podendo verificar a concretude das mesmas nos momentos das
visitas de reconhecimento dos cursos. Nesse esforo, tambm o Bom Jesus /IELUSC se
envolveu e decidiu iniciar esse desafio atravs de um procedimento de avaliao. Desde 1999
o tema da avaliao vem preocupando o Instituto. O primeiro passo foi a constituio de uma
equipe de trabalho que levantou os diferentes procedimentos necessrios para um processo de
avaliao. Aps vrios encontros, a primeira tomada de deciso foi o estabelecimento de uma

68

prioridade: elaborao e/ou implementao dos projetos pedaggicos de cada curso. Antes de
qualquer investida macro-estrutural, o empenho deveria ser direcionado aos cursos, em funo
dos processos de reconhecimento dos mesmos. Os(as) alunos(as) tiveram acesso a essa
primeira elaborao e foi desse perodo que veio a crtica anteriormente citada do curso de
Enfermagem, quando ficou registrada a ausncia dos(as) alunos(as) nesse processo de
elaborao. Contudo, essas primeiras iniciativas geraram um movimento interessante de
avaliao no interior de cada curso, mobilizando docentes a avaliarem suas disciplinas no
final de cada semestre, a conhecerem o perfil dos(as) alunos(as) de determinados cursos, a
avaliarem as atividades dos ainda recentes grupos de pesquisa. Cada curso tem relatrios
especficos sobre esses processos e ficaram disposio da equipe de elaborao do PDI para
ento integr-los no processo de avaliao mais amplo da instituio.
Em 2002 e por fora do PDI, o Instituto resolve aplicar um instrumento de avaliao
mais amplo envolvendo alunos(as), professores(as) e pessoal tcnico-administrativo. Passa-se
a descrever tal pesquisa (anexo 4) entendendo que alguns dados podero contribuir para
compreender melhor o lugar da efetivao dessa investigao.
De um universo de 900 alunos na ocasio da aplicao do instrumento, 61% respondeu
pesquisa. A grande maioria do corpo discente formada por estudantes do sexo feminino
(71,51%), 41,38% tem idade entre 20 e 23 anos; 26,86% entre 16 e 19 anos; a maioria
(79,85%) solteira; 74,41% nasceu em Santa Catarina; praticamente 90% reside no muncipio
de Joinville e entre estes 28,49% na regio central da cidade.
A pesquisa apontou um dado surpreendente: 34,85% dos alunos j tem concludo um
curso de graduao. Talvez isso possa indicar uma nova estratgia para a instituio,
incluindo em seus planejamentos um pblico que a princpio no parecia ser o pblico-alvo,
considerando o acesso ao ensino superior. Talvez, e isso poderia ser verificado, so pessoas
que buscam novas alternativas de trabalho, manifestam vontade de continuar estudando, o que
certamente abre possibilidades para a instituio planejar novas aes e projetos. Os(as)
alunos(as) so provenientes quase em igual medida (de 35 a 40%) tanto da escola pblica
quanto da particular. O que acontece que esse leque das escolas particulares muito variado
e contempla desde os supletivos especiais at escolas mais tradicionais na cidade. Este um
dado que no est no anexo, pois oriundo do processo de matrcula dos(as) estudantes.
Apenas 29,04% dos(as) estudantes no trabalham e tem seus gastos financiados pela
famlia, o restante (70,6%) dos entrevistados insere-se na categoria estudante-trabalhador
exercendo algum tipo de atividade remunerada, nem sempre vinculada ao campo de atuao
relacionado ao curso no qual o estudante est matriculado.

69

Do total de alunos pesquisados, 64% dos estudantes se consideram satisfeitos em


relao aos respectivos cursos. Em relao ao corpo docente, a grande maioria dos estudantes
considerou estar satisfeito (em torno de 80%, se considerarmos os muito satisfeitos(as) at
os(as) medianamente satisfeitos). Alm disso, mostraram-se motivados(as) para a formao
profissional que os cursos oferecem e satisfeitos com o ambiente acadmico e com a estrutura
fsica da instituio (laboratrios, salas ambiente, biblioteca). A pesquisa em alguns aspectos
no confirmou algumas queixas anteriormente citadas. As crticas j anunciadas aqui nos
documentos parciais de estudantes no ficam na mesma proporo expressas na pesquisa. Em
termos da expectativa em relao a um curso universitrio, praticamente 50% espera adquirir
uma boa formao profissional voltada para o mercado de trabalho. Em um segundo plano
(23,77%) existe uma busca por um aperfeioamento profissional, uma vez que a insero no
mercado j uma realidade. E num terceiro plano est a busca de uma cultura geral e
ampla, assim como formao cientfica voltada para a pesquisa.
Os(as) estudantes, quando indagados sobre cumprimento das atividades acadmicas
(leituras,trabalhos, estudo), afirmam que sempre ou quase sempre (79,86%) cumprem com
seu compromisso. Essa resposta fica relativizada em funo da interao com os(as) docentes
e atravs da observao das aulas que indicavam uma realidade bastante diferente.
O corpo docente consultado atravs de entrevistas especficas expressou os seguintes
aspectos positivos da instituio:
a)

integrao dos(as) professores(as) por curso na construo dos projetos


pedaggicos e nos estudos sobre currculo;

b) desempenho dos(as) funcionrios(as), direo e pessoal de apoio referente ao


atendimento aos(s) docentes;
c)

bom ambiente de trabalho onde existe receptividade para a inovao, mudana e


participao;

d) cuidado da instituio em relao aos(s) seus funcionrios(as);


e)

empenho institucional para consolidar a imagem dos cursos na cidade;

f)

investimentos j concretizados nos cursos em andamento.

No que se refere a aspectos a serem melhorados na instituio, a pesquisa apontou o


seguinte: ampliar ainda mais a integrao entre os(as) professores(as) dos diferentes cursos,
ampliar e diversificar os equipamentos de apoio docncia, criar espaos de trabalho para
o(a) professor(a) ( salas de estudo), ampliar oportunidades de capacitao e atualizao

70

pedaggica, consolidar uma poltica de pesquisa e extenso, ampliar o acervo da biblioteca,


realizar de fato a avaliao institucional, implantar um efetivo plano de carreira para os
professores.
O pessoal tcnico-administrativo destacou o bom ambiente de trabalho e a
possibilidade de participao efetiva nas dinmicas da instituio. Solicitam a organizao de
reunies mensais para corrigir deficincias em relao ao trabalho e em funo da
comunicao interna. Sugerem ainda a observncia dos seguintes aspectos:
a)

ampliar os espaos de atendimento ao aluno;

b) dinamizar ainda mais o sistema de informaes (Banco de Dados);


c)

conscientizar professores(as) e alunos(as) para ter mais zelo e cuidado com os


ambientes de aprendizagem (salas de aula, laboratrios, anfiteatro, etc.)

A exposio e compreenso da instituio por meio da avaliao de docentes e


funcionrios designa pontos fortes e fracos, mas tambm retrata uma vitalidade da instituio,
que mesmo pequena, mostra disposio para corrigir-se durante o prprio processo de
crescimento.
Sobre os processos de avaliao externa, realizadas pelo MEC, as informaes so as
seguintes:
a) Curso de Enfermagem, autorizado em 1996 e reconhecido em maio de 2002, com
conceito B;
b) Curso de Comunicao Social - Habilitao Jornalismo e Publicidade/Propaganda,
autorizado em 1997 e reconhecido em 2002 aguardando o conceito final;
c)

Curso de Turismo, autorizado para funcionamento em 1999 e em processo de


reconhecimento em 2003;

d) Curso de Educao Fsica, autorizado para funcionamento em 2001, com previso


de reconhecimento em 2004.
A

estrutura

administrativa

do

Instituto

est

desdobrada

em

rgos

fiscalizadores/administradores que so: Assemblia Geral da Mantenedora, Conselho Curador


e Conselho Fiscal e operacionais: diretoria executiva, conselho tcnico-acadmico (relativo ao
ensino superior) e conselho tcnicopedaggico (relativo educao bsica). Na primeira
instncia esto envolvidos muito fortemente os responsveis por segmentos eclesisticos da
IECLB, com o propsito de manter e preservar os princpios e fundamentos de trabalho. J na
segunda instncia, mais operacional, as funes esto definidas a partir dos currculos dos

71

profissionais indicados para cada cargo, mas devem ser avalizados pelo Conselho Curador.
Todos os cargos e funes no dependem de processos eletivos, mas se definem a partir de
procedimentos seletivos, baseados na anlise do currculo e entrevista. De modo geral, a
escolha da competncia do diretor geral, que em algumas situaes pode solicitar pareceres
de alguns dos seus colaboradores.
Analisando o Estatuto (veja anexo 8) a

presena da comunidade eclesistica

bastante forte, mas na prtica o que se verifica um pouco diferente. Ainda que exista a
necessidade de aprovao de todas as aes/planejamentos/relatrios por parte da comunidade
eclesial, o Instituto, por intermdio da pessoa do diretor geral

e de sua equipe, vem

administrando a instituio com muita autonomia. Dificilmente em assemblias e reunies de


trabalho9 o exposto pela direo geral alterado ou criticado substancialmente. O Conselho
Curador, que tem como responsabilidade definir as polticas de longo prazo do Instituto,
acompanhar o desempenho da diretoria executiva, decidir sobre a criao de novos cursos,
intervir em caso de faltas graves, aprovar mensalidades, verificar a gesto financeira, na
prtica delega muitas de suas atribuies prpria direo geral, simplesmente aprovando e
redimensionando o que j vem estabelecido. Ao longo do tempo, o que eventualmente pode
acontecer que essa mantenedora, ao desejar tomar um outro lugar de poder e deciso, ter
guarida estatutria para esse fim, podendo ocorrer outras configuraes de gesto
administrativa e poltica educacional.

2.7 DA ESPECIFICIDADE DOS CURSOS


A partir das entrevistas e tambm dos documentos oficiais de cada curso possvel
conhecer algumas particularidades de cada curso. Descrev-las, pelo menos sinteticamente,
importante para entender tambm a fala dos sujeitos de acordo com o lugar que ocupam
dentro da instituio.
A fala dos sujeitos da enfermagem vem quase sempre orientada por uma vontade:
trabalhar para cuidar de pessoas. Tem sempre um forte sentimento de solidariedade, expresso
muito bem por uma professora: na minha trajetria pessoal, resolvi a uma certa altura
voltar a um sonho antigo que era fazer enfermagem, para trabalhar com pessoas no sentido
9

Anualmente ocorre uma Assemblia Geral dirigida pela comunidade eclesial (Mantenedora) que tem como
objetivo avaliar o relatrio de atividades do ano anterior e o planejamento previsto para o ano em andamento,
legitimando assim as aes da mantida , no caso o Instituto Bom Jesus/Ielusc. Alm dessa assemblia, o estatuto
estabece reunies de trabalho que implicam o envolvimento do Conselho Curador, as equipes acadmicas
(diretores de curso/apoio pedaggico) grupo tcnico-administrativo , representantes do corpo discente e docente.

72

de ajud-las. Segundo a professora, a idia de ajudar as pesssoas vinha associada a um lugar


especfico: hospital. Com o tempo e a partir do prprio processo de formao, aprendemos,
diz a professora, a entender o valor das aes preventivas na sade e de como agora o lugar
do cuidado pode e deve ser outro: a insero do profissional da sade na vida da comunidade.
O depoimento de uma aluna de Enfermagem tambm apresenta esse ingrediente do
cuidado. A aluna relata que j frequentava o curso quando a me teve um diagnstico de
cncer , j com metstase. Diz ela:
o mdico deu no mximo 2 anos de vida para minha me, mas no fim tudo foi
muito diferente. Ela teve uma recuperao incrvel e est bem. Aprendi com ela e
isso posso passar para os pacientes que a fora e a vontade de cada um podem
mudar muito a nossa histria.(aluna do curso de Enfermagem, 2001)

Os(as) alunos(as) da enfermagem falam muito dos aspectos prticos, querem o quanto
antes adquirir destreza para os procedimentos bsicos na rea da sade. O curso tem um apelo
prtico muito forte, o que, inclusive, no currculo fica bem expresso, uma vez que os estgios
ocupam grande parte da vida acadmica dos alunos. Um(a) dos(as) alunos(as) entrevistados
destacou ainda a importncia de vincular o interesse por sade com a questo da cidadania.
Recomenda que essa articulao deva ser mais cuidada na instituio, uma vez que os(as)
alunos(as) no tm o hbito de envolverem-se com a poltica estudantil, o que em geral j
indica um descuido para com as questes relativas cidadania e, por conseqncia, podem
prejudicar a interao com os conselhos locais e conselho municipal de sade, assemblias,
cmara de vereadores, onde grande parte das polticas de sade so definidas e estruturadas.
O(a) aluno(a) da enfermagem, logo no segundo semestre, j sente que o curso exige
muito e no seu discurso defende essa exigncia e qualidade do curso. A nica questo
bastante debatida e criticada diz respeito aos(as) professores(as) que no tm preparo didtico.
Nesses casos exigem uma providncia, no sentido ou de preparar melhor esse profissional
para dar aulas, ou substitu-lo. Segundo essa aluna, um bom professor :
um sujeito crtico-reflexivo, do tipo que no vem, pe simplesmente a
transparncia e fala, o professor que fala 10, 15 minutos da aula e depois joga
para a discusso, principalmente matrias como sade pblica, pois preciso
discutir as questes do governo, a questo poltica, acho que isso um bom
professor. tambm aquele que quando erra, admite que errou, a gente encontrou
alguns professores que erraram e no admitiram. O professor que reconhea essa
possibilidade, pode aprender que a educao uma troca entre alunos e professor,
entre alunos, isso importante para todos.( aluna do curso de Enfermagem, 2001)

Nesse contexto dois(duas) professores(as) da enfermagem so citados, um deles na


rea de sade pblica e o(a) outro(a) da prtica de estgio. O primeiro destacado em funo
dos debates que soube organizar e planejar, mostrando a complexidade da questo da sade

73

em um pas como o nosso. O segundo, ou melhor, a segunda, pois trata-se de uma professora,
destacada pela forma como ensina os procedimentos prticos . Segundo a aluna:
ns repetimos vrias vezes o procedimento, mas tambm somos desafiados a criar
novas possibilidades desde que eficientes. Quando descobrimos novas formas, ela
solicita que tal prtica seja efetivada para depois avaliar, discutir o que foi feito, o
que mais eficiente e humano para o paciente. Isso importante, pois aprender
isso, isso que queremos tanto no bloco terico, como prtico. (aluna do curso de
Enfermagem, 2001)

Segundo a estudante, a avaliao dos(as) professores(as) deveria estar vinculada ao


ibope que eles tm ou no junto aos alunos. Caso contrrio, o curso fica prejudicado. Sobre
o(a) aluno(a), tambm existe uma insistncia em defender que cada aluno(a) deve se organizar
para estudar de fato. So palavras da estudante:
acho que cada aluno deve se dedicar pesquisa, tem sempre que fazer um pouco a
mais porque o professor nunca vai te dar tudo, voc sempre vai ter que buscar
mais, afinal trata-se da prpria profisso. Acabamos tendo que passar algumas
noites em claro, estudando, afinal no sei se tem alguma faculdade que possibilite
voc a no dar um pouco de sangue.

Voltando ao ponto de vista do(a) professor(a) do curso de enfermagem, possvel


perceber que a equipe tem preocupao com o conjunto das disciplinas, com o processo de
formao desse profissional. O projeto pedaggico do curso o tempo todo citado e integra
de fato a agenda de preocupaes. E como diz a diretora do curso, esse debate sobre o projeto,
que implica a capacitao dos(as) professores(as) fundamental, uma vez que a grande
maioria dos(as) professores(as) tem uma formao tecnicista biologicista e o curso tem uma
proposta que persegue outros paradigmas.
Pode-se afirmar que esse um curso que prioriza a relao com o outro, com o
cuidado, com as sutilezas da vida e da morte. A fala de alunos(as) e professores(as) uma fala
com tom humanitrio, integrada por um rigor e compromisso com os procedimentos prticos
da profisso, pois so eles que demarcam as fronteiras do cuidado. Ainda que por vezes se
paream esses discursos, a professora entrevistada afirmava que a identidade religiosa da
instituio no deveria interferir na formao do profissional, pois toda formao deve sempre
ser laica. O componente religioso, diz a professora, no deve interferir, mas pode abrir
espaos para a possibilidade do professor e do aluno interagirem a partir dos aspectos
espirituais que cada um vai construindo ao longo de suas vidas.

74

Das falas mais isoladas, retorno para uma fala oficial do curso expressa no PDI10
organizada por um conjunto de profissionais do curso de enfermagem. reafirmado esse
discurso do cuidado e da formao humanitria. Segundo o grupo, desde o incio das
atividades acadmicas houve a preocupao em inserir o(a) aluno(a) nas atividades de campo,
seja na forma de visitas de estudos, participao em campanhas nacionais e locais de
preveno de doenas, bem como em conselhos locais e municipais. Sempre que possvel
envolver tambm os(as) alunos(as) nas conferncias municipais que discutiam a questo da
sade. Os(as) professores(as), segundo esse documento, constantemente tm reunies de
trabalho para definirem critrios de avaliao, interfaces entre as disciplinas tericas e
prticas, possibilidades de parcerias e convnios, interao com a comunidade. O curso
constitudo por 33 professores(as), dos quais, um doutor, 13 so mestres, 16 especialistas, 3
graduados.
O curso de Comunicao Social, habilitao jornalismo constitudo por 24
profissionais, 3 doutores, 12 mestres e 9 especialistas. A habilitao de Publicidade e
Propaganda consta de 25 professores(as), 4 doutores, 11mestres, 7 especialistas, 3 graduados.
O curso nasceu a partir da identificao de uma necessidade regional, reconhecida atravs de
alguns fruns que foram realizados de 1991 a 1993. A primeira contratao foi do professor
Jacques Wainberg, professor efetivo da PUC/POA, que aceitou o desafio de selecionar os(as)
primeiros(as) professores(as) e desencadear o processo acadmico do curso. Sua dedicao
no era integral e foi necessrio, logo em seguida, a contratao de um diretor efetivo, com 40
horas. Edelberto Behs, jornalista gacho que prestava assessoria ao Consulado Geral da
Repblica Federal da Alemanha, atuante tambm nos setores de comunicao da IECLB,
assume o cargo, no qual permaneceu at final de maro de 2003.
O corpo docente do curso era bastante diversificado, muitos oriundos de outras
cidades e que permaneciam na instituio por alguns dias. Apesar de algumas dificuldades,
esse corpo docente plural tem marcado muito substancialmente a qualidade da formao do
profissional da comunicao. Sem dvida, com o tempo existe um interesse em consolidar
uma equipe local, liberando a instituio de um custo bastante significativo no que diz
respeito a deslocamentos (viagem, hotel, refeies,locomoo).
Os primeiros passos do curso foram acompanhados por calorosos debates, procurando
definir prioridades e procedimentos bsicos de interao com o estudante. J no segundo
semestre de funcionamento do curso, surge o NECOM (ncleo de pesquisa em comunicao),
10

Os dados que sero compartilhados sobre os cursos no que se refere ao corpo docente tem como base o ano de
2001.

75

privilegiando trs reas de interesse: comunicao, educao e as novas tecnologias. Essa foi
a iniciativa de um professor da rea de Semitica, que vinculou a sua docncia (ensino) com a
atividade de pesquisa. Aos poucos esse ncleo integrou outros(as) professores(as) realizando
alguns projetos diferenciados, inclusive produzindo uma revista acadmica, denominada
Rastros.
A prtica do curso est articulada com os laboratrios que foram constitudos e que
garantem ao() aluno(a) uma relao de aprendizagem mais efetiva no campo da
comunicao. Tambm nesse curso so buscadas parcerias, convnios, vnculos com a
comunidade, com o propsito de inserir alunos(as) o quanto antes nas dinmicas do mercado
de trabalho. O foco no ajustar o(a) aluno(a) a essa realidade, mas discuti-las, para
eventualmente reinventar alguns procedimentos possveis nesse campo de conhecimento.
Muito diferentemente do curso de enfermagem, o curso de comunicao no pode
contar com a presena constante de seus(suas) professores(as), o que impediu a realizao de
reunies mais frequentes. O grupo era disperso, oriundo de lugares diferentes, inclusive
Estados diferentes. As reunies aconteciam no incio e no final do semestre, as demais
interaes davam-se virtualmente (at reunies de trabalho) ou atravs do diretor do curso.
Ainda que tal realidade apresente algumas dificuldades, de alguma forma algo de inusitado
acabou sendo construdo. Parece que esse disperso organizado produziu qualidade, pelo
menos o que os(as) alunos(as) expressam. Segundo alguns(as) alunos(as) entrevistados:
Professores como os que temos, pelo menos a maioria no curso de comunicao,
eles no passam s o contedo, mas incentivam e nos instigam a desenvolver o
nosso potencial.(aluno do curso de Jornalismo, 2003)

Ainda uma outra aluna diz:


Quando eu fazia a aula de Semiologia, eu no entendia direito o que ele queria
dizer com aquelas histrias todas, achava tudo muito complicado, eu lia os textos e
no entendia, mas com a experincia do Necom, tendo a oportunidade de conversar
com o professor, as coisas foram melhorando.(aluna do curso de Jornalismo,
2001)

Os(as) alunos(as) tambm revelam problemas, discutem limites da instituio,


apontam a ainda frgil relao entre a teoria e a prtica. A crtica mais contundente dirigida
sempre estrutura do curso e da instituio, e relativa a questes do tipo: ampliao dos
laboratrios, atendimento a alunos(as) com necessidades especiais, estacionamento,
mensalidades, acesso aos laboratrios em horrios intermedirios, biblioteca. Tambm alguns
problemas na relao com professores envolvendo principalmente critrios de avaliao e
controle de frequncia. Inmeros peridicos produzidos por alunos(as) por conta prpria

76

circularam na instituio, fazendo crticas de todo gnero e de certa forma exercitando


algumas prticas futuras. Em alguns casos, denncias e julgamentos to autoritrios quanto
aqueles que imaginam atacar via ao discente. Mas essa uma dinmica comum em cursos
dessa natureza.
O que se verifica no curso de comunicao a presena de uma constante crtica, e
uma crtica com vrios focos, construda a partir das diferentes inseres dos(as) alunos(as) na
vida social, poltica e comunitria. O disperso dos(as) professores(as) parece encontrar-se com
o disperso dos(as) alunos(as), o que no necessariamente prejudica o curso, mas designa um
outro perfil. Diferente da enfermagem, que tem sempre um foco mais comum entre alunos(as)
e professores(as), esse curso delineou uma outra realidade. Deve-se apontar que essa
diversidade, por vezes desarticulada, ainda que rica e dinmica, foi identificada pela comisso
de reconhecimento do curso, solicitando que a instituio definisse um cronograma para
consolidar o projeto pedaggico do curso para buscar integrar o que estava disperso, sem
perder a riqueza do cotidiano, mas buscando consolidar uma trajetria para a construo
eficiente do profissional da comunicao. Segundo a comisso, o curso realiza atividades e
projetos inovadores, que devem ser registrados e consolidados via elaborao do projeto
pedaggico.
O curso de Turismo com nfase em Meio ambiente nasceu para contribuir com a
formao tico-profissional do Turismo na cidade. O foco do curso o planejamento e
desenvolvimento local, oferecendo ainda instrumental terico-metodolgico e prtico
relacionado administrao de servios e produtos tursticos. Um dos desafios do curso o
prprio corpo docente, uma vez que o campo do Turismo enquanto cincia ainda no est
plenamente consolidado e precisa contar, em sua estrutura, com profissionais de vrias outras
reas. So profissionais da Geografia, da Administrao, do Marketing, da Arte, da Histria,
da Sociologia etc. A direo do curso tem buscado profissionais que possam contribuir para a
criao de novos paradigmas universais para o Turismo, em especial para Joinville. O trajeto
no tem sido fcil, segundo Tamanini, diretora do curso pois:
o conceito de consumo exacerbado do ser humano, a cultura como fetiche e
mercadoria descartvel, o meio ambiente como algo dissociado da vida, das
pessoas e consequentemente dissociado da qualidade de vida so posturas e temas
diludos no cotidiano da atividade turstica, afora a mercantilizao de atividades
que se transformou em sinnimo de desenvolvimento local.(2001)

Especialmente na cidade no tem sido fcil discutir o turismo a partir de outros


referenciais. A equipe de trabalho acredita que o direcionamento do curso depender do grau
de interveno nessas realidades, a partir do investimento em pesquisa, dos processos de

77

ensino e especialmente da estruturao do projeto pedaggico, que no momento vem


desencadeando estudos e debates mais densos sobre as possveis interaes com a
comunidade, linhas de atuao e formao continuada de professores(as). O curso, nessa
caminhada, criou o NEMATUR (Ncleo de Estudos de Meio Ambiente e Turismo),
Laboratrio Multifuncional de Turismo (com o foco no planejamento e gesto do turismo,
eventos, empreendedorismo, gastronomia e hospitalidade) e a Agncia de Turismo com
finalidade acadmica.
O curso desde o seu incio tem um desejo de contribuir com uma mudana sobre a
compreenso do Turismo, aprisionado excessivamente na relao com o mercado. Esse foco
tem gerado uma busca incessante de contato com os segmentos da cidade que respondem pelo
setor, o que de certa forma produziu efeitos mais externos do que internos. A interao com
os(as) estudantes mostrou uma tendncia : a discusso macro-estrutural do curso no est
clara para os(as) alunos(as) e esses(as) ainda aguardam a inovao na sala de aula, lugar que
parece ainda secundrio em termos de criao de espaos para o debate sobre as funes do
turismo.
O curso constitudo por 20 profissionais, 4 doutores, 8 mestres, 7 especialistas e um
graduado.
O curso de Educao Fsica, composto por 25 docentes, 1 doutor, 10 mestres e 14
especialistas, inspirou-se na prpria histria da escola e da Rede Sinodal. O esporte sempre
foi um valor nas dinmicas pedaggicas da escola luterana e por esse motivo havia um anseio
pela busca da formao desse profissional, em especial. O curso pretende consolidar trs
prioridades na formao: esporte, atividades fsica para portadores de necessidades especiais e
a docncia na escola. Para alcanar tal intento, segundo o diretor do curso, a relao teoriaprtica deve ser perseguida, inserindo desde o incio o(a) aluno(a) no contexto das diferentes
manifestaes do movimento humano.
Um dos professores do curso entrevistado aponta que um dos maiores desafios
convencer os(as) alunos(as) de que o curso de educao fsica no se reduz a mexer com o
corpo. Como diz o professor:
minha luta afirmar a educao fsica como uma rea de conhecimento, que no
tem apenas o componente da prtica, mas vincula teoria e prtica o tempo
todo.(2002)

Segundo o professor, existe resistncia por parte de um grande grupo de alunos(as) em


interagir com textos, livros, relatrios de pesquisa. Por outro lado, absolutizam o encanto e as
verdades das quadras, dos campos, dos espaos do atletismo, da bola, da piscina, dos jogos e

78

dos movimentos. Segundo o professor, o desafio didtico de cada educador(a) desse curso :
aprender a lidar com essa expectativa dos alunos, no podemos deixar que ele se
desestimule totalmente, toda expectativa no pode ser cortada, preciso conciliar as duas
formas, o que no uma tarefa fcil.
A equipe de trabalho mais recentemente vem sentindo a necessidade de trabalhar com
os(as) professores(as), preocupar-se com o projeto pedaggico e traar linhas de atuao. O
prprio corpo docente precisa acreditar nesse lugar da reflexo coletiva para consolidar o
curso na instituio.
Considerando o conjunto dos cursos, ainda so maioria os(as) docentes com dedicao
parcial e os(as) professores-horistas. So poucos os docentes com dedicao exclusiva, e
quando eles existem , em geral esto vinculados a quase todos os cursos, predominando o
exerccio da docncia e no atividades de extenso e pesquisa (ainda que elas tambm
existam).
Aps essa rpida exposio do perfil dos diferentes cursos, talvez seja interessante
compartilhar algumas reflexes do Professor Dorival Adair Fleck, que respondeu pelo
Departamento de Educao da IECLB at ano de1999, completando 16 anos de dedicao
Rede Sinodal.
Segundo o entrevistado, a questo do ensino superior no deveria necessariamente
partir da educao bsica, mas partir da existncia de comunidades comprometidas com um
projeto educacional. A comunidade, em seu sentido mais amplo, deveria desejar cumprir um
novo desafio. Segundo Fleck (2002):
a escola bsica no tem sido frtil como bero de entidade de ensino superior.
Muito menos do que se esperava. As escolas bsicas existentes sofrem de uma
sndrome muito especfica: tm dificuldade de deixar pensar, apenas, como escola
bsica. Com isso, os projetos que chegaram a ser aventados acabaram fenecendo
por falta de uma viso mais abrangente de educao, de escola. A escola no
consegue deixar de olhar seu prprio umbigo!

Por outro lado, diz Fleck, a Rede Sinodal enfrenta um outro problema, que diz respeito
ao campo econmico-financeiro e que acaba restringindo as possibilidades de atuao. No se
justifica, diz Fleck, atuar na educao superior sem um mnimo de qualidade, o que nesse
setor significa ensino, pesquisa e extenso. Como diz Fleck:
A partir dos conceitos vigentes nas escolas que temos hoje- filantrpicas, com um
grande nmero de alunos bolsistas sustentados pelas prprias escolas - no h
como entrar numa aventura no ensino superior sem repetir esse paradigma. E esse
paradigma no serve, num pas que - como sociedade no investe em pesquisa
aplicada e, muito menos, em pesquisa pura.

79

Fleck tambm relativiza algumas certezas da Rede Sinodal que, ao invs de ajudar,
dificultam o processo educativo em andamento. A certeza de que o ensino que
prioritariamente garante qualidade precisa ser revisto na perpectiva de comear a discutir
propostas de educao a distncia, reconhecendo que esse j um outro paradigma no campo
da educao. Afora isso, precisa ser banida uma outra certeza, diz Fleck, a de que h cursos
que merecem ser oferecidos e cursos que no se coadunam com a igreja. Isso resqucio claro
da postura que v na Teologia a me de todas as cincias e que relega as demais o segundo,
terceiro e quarto planos. Outra certeza deve ser banida: a de que cultura igual moda.
Seguir um terico por compulso, apenas porque est na moda negar aquilo que deve
caracterizar a vida universitria, que o esprito de interrogao e dvida.
Parece que o pronunciamento do professor Fleck, ex-diretor executivo do
departamento de educao, tem um tom meio proftico, pois agora, 2003, passados os
primeiros anos de implantao dos cursos superiores em algumas das instituies luteranas, os
problemas passam por essas questes apontadas por ele. Est sendo difcil sustentar projetos
de pesquisa, ainda que singelos. Est sendo difcil surgir uma gesto diferente voltada para o
ensino superior. Nesse entorno, dois diretores de curso retratam muito bem essa situao,
quando dizem:
nossa infra-estrutura ainda muito precria, especialmente no que se refere ao
setor de recursos humanos, procedimentos de seleo e contratao de professores,
servio de planejamento, legislao, impossibilitando qualquer projeto mais
audacioso por falta de respaldo e apoio administrativo.(2001)

Ainda que tal faanha seja possvel na rea acadmico-pedaggica, as iniciativas no


avanam por conta da fragilidade acima exposta.
Acredito que esse um desafio fundamental para Rede Sinodal , que deveria buscar
em sua administrao central mecanismos de capacitao acadmica e administrativa para
esse novo momento na rea educacional, especialmente considerando o ensino superior. Vale
dizer que alguns encaminhamentos j esto em processo, um deles a criao de um
Conselho do Ensino Superior para a Rede Sinodal, com o objetivo de consolidar uma ao
mais compartilhada entre as instituies sobre projetos, polticas e atividades afins.
Segundo Slvio Iung, atual diretor-executivo da Rede Sinodal, que substituiu Fleck na
funo, a idia de implantar projetos de ensino superior com a mesma qualidade existente na
educao bsica impossvel inicialmente. Tal realidade trouxe algumas frustraes para as
instituies. Segundo Iung:

80

a criao e implantao de cursos superiores exige uma nova dinmica das


pessoas, razo pela qual, mesmo existindo boas equipes de educao bsica, no
natural que elas se tornem uma eficiente equipe de ensino superior. H necesidade
de agregar pessoas com a dinmica do ensino superior, as quais s por exceo
integram boas equipes de educao bsica(maio de 2003)

De certa forma, os dois entrevistados (Fleck e Iung) esto dizendo a mesma coisa, a
garantia dos projetos de ensino superior na Rede Sinodal no se sustenta em uma tradio de
sucesso com a experincia da educao bsica. Contudo, nos incios essa varivel foi
analisada de outra forma e muitas instituies imaginaram consolidar projetos em funo da
tradio na rea de educao. O tempo foi mostrando outras necessidades que exigiam
investimentos muito diferenciados se comparados educao bsica, inclusive no que se
refere contratao de professores(as). Ainda que tais diferenas sejam discutveis, a
realidade vem confirmando esse novo cenrio e criando nas instituies um certo
antagonismo entre os grupos da educao bsica e o grupo do ensino superior. Est a um
desafio para ser enfrentado pelas equipes diretivas, fazendo valer um princpio que, em termos
documentais e legais j at histrico, qual seja, a efetiva interao entre os diferentes nveis
de ensino.
Segundo Iung, a aprendizagem at o momento que ingressar no ensino superior no
soluo por si s de ocupao de espaos nas comuidades, tampouco certeza de
continuidade de uma instituio histrica. uma alternativa, vivel em alguns contextos e
suicida em outros.
A Rede Sinodal, por meio de seu representante oficial, declarou em vrios momentos
ter uma postura de cautela em relao ao ensino superior. Evitou uma pretensa expanso
irresponsvel. Segundo ele, existem muitas aventuras nas propostas em vigor e chegar o
tempo em que a sociedade perceber a diferena entre o que efetivamente um projeto e o
que picaretagem. A Rede Sinodal, por intermdio da pessoa de Iung tem-se posicionado
contra qualquer movimento de euforia em relao ao ensino superior, buscando sempre
estabelecer com as instituies interessadas um dilogo franco e profundo sobre a questo que
implica inclusive, um estudo de possibilidades da prpria comunidade envolvida.
Ficam assim expostas algumas cenas do lugar no qual a pesquisa foi realizada. Seria
muita pretenso imaginar que se pudesse garantir uma descrio total, contudo as cenas
podem ajudar o leitor a fazer seus primeiros roteiros de anlise, considerando o foco e o
problema de pesquisa.

81

CAPTULO III
A HISTRIA E A DOCNCIA

3.1 O JOGO DA EDUCAO AS LIES DA HISTRIA

A idia de ensino presente at hoje dependente das concepes dos sculos 16 e 17,
fruto da cincia moderna e de seus paradigmas. A episteme grega diferente dessas
convices modernas, pois em vez de descrever a natureza, contempl-la, a cincia moderna
quer explicar tudo. Assim:
A deduo e a matematizao passam a ter relevncia para imaginar aquilo que
no se v e ampliar as possibilidades de experimentao. H um abandono do
finalismo aristotlico e escolstico, que partia do pressuposto de sempre haver um
desgnio superior na natureza para dar lugar geometrizao do dado sensvel.
(PRESTES,1996, p.80)

O mtodo contemplativo dos gregos e dos medievais tende a ser superado pela razo
para definir-se como um mtodo centrado na dvida, mas sempre capaz de super-la atravs
do acesso certeza plena. Agora a razo no teria relao com o teolgico, mas com a
superao do erro. Sua tarefa decifrar a natureza e ordenar o mundo. Comeam a ser criadas
as categorias da modernidade: sujeito, razo, totalidade, objeto, to presentes na histria mais
recente da educao. Se a cincia acontece atravs desses processos, a influncia para o
ensino imediata. Segundo Prestes, so duas as conseqncias imediatas: a) o ensino deve ser
informado pelas Cincias; b) s so legtimos, para constituir objeto de ensino, os
conhecimentos que se enquadram no novo padro de cientificidade.
Fica evidente, desde j, o quanto outras dimenses da cultura ficam desconsideradas.
Assim , no difcil entender por que o ps-estruturalismo centra sua crtica a esta pretenso:
imaginar que seria justamente esse conhecimento cientfico o gerador da libertao,
emancipao e autonomia humana. Tambm o papel do intelectual fica relativizado. Na
modernidade, o intelectual ocupa um lugar central e determinante; j no contexto psestruturalista a sua funo passa a ser bem mais modesta, menos universal, menos
salvacionista. As funes intelectuais se misturam com as funes de poder, com os processos
de regulao e controle, o que acaba inviabilizando a pretenso de ocupar lugares
privilegiados e asspticos na sociedade.

82

Nessas condies, imaginar ser possvel propor um currculo adequado, pleno, para
formar professores(as) e/ou profissionais de outras reas um equvoco. Veiga-Neto tem
razo ao destacar a palavra detrimento, buscada em Williams, para designar a
impossibilidade desse currculo perfeito. Sempre que se seleciona conhecimentos, valores e
prticas, esta-se fazendo isso em detrimento de outras tantas possibilidades de enxergar o
mundo. A escolha um instrumento de discriminao, que se estabelece paradoxalmente
atravs da razo, indicando assim a fragilidade dessa competncia humana.
O empirismo e o racionalismo representam escolhas realizadas pelo homem ao longo
da histria da modernidade. Escolhas que implicavam entendimentos sobre o acesso verdade
e cincia. O pensamento cartesiano a expresso do racionalismo extremo11, onde o modelo
matemtico a referncia maior. J o empirismo impe a observao dos fatos designando a
insuficincia do modelo matemtico e destacando a induo e a experimentao. O valor do
conhecimento est em sua utilidade prtica, desdobrada em tcnicas oriundas da
experimentao. Essas duas abordagens invadiram o contexto educacional, no sendo possvel
por vezes estabelecer as fronteiras de atuao de uma e de outra. Nesse cenrio a contribuio
de Kant, com um vis mais sofisticado, pretende abarcar as duas abordagens, superando-as
por um modelo mais eficaz e eficiente. Para Kant, insuficiente a idia de experincia, bem
como a idia de estruturas pr-existentes da conscincia.
O sujeito recebe os dados do mundo sensvel, mas impe a estes suas condies de
compreenso. Ao reconhecer uma base, dentro do sujeito, capaz de dar sustentao
ao processo conhecedor, Kant reafirma a autonomia, conceito central para a
dialtica do iluminismo, e a idia correlata do homem como produtor do
conhecimento. O mundo existe, enquanto objeto do conhecimento, na medida em
que pode ser posto pelo sujeito, no um sujeito individual, mas
universal.(PRESTES, 1996,p.83)

A novidade trazida por Kant de que existe um funcionamento tipicamente humano


para acessar ao conhecimento. De certa forma, a histria est considerada nessa abordagem,
no como indicador da diferena mas, pelo contrrio, de semelhana. Afinal, em qualquer
espao humano a questo do conhecimento se d da mesma forma. A histria confirma a
universalidade do mtodo segundo Kant. Esta herana chegou at a educao atravs de
Piaget, o qual criou, a partir de Kant, um outro sofisticado processo de entendimento do
conhecimento humano, fruto de interaes entre sujeito-objeto. Piaget resgata o lugar da
11

As idias defendidas pelo matemtico Ren Descartes( 1596-1650) estruturam as bases de um movimento
denominado iluminismo, caracterizado especialmente pelo valor da razo, considerado o mais importante
instrumento para alcanar qualquer tipo de conhecimento. Crena na leis naturais, nos direitos naturais, crtica ao
absolutismo, ao mercantilismo e aos privilgios da nobreza e do clero, defesa da liberdade poltica e econmica
so outras das caractersticas desse movimento que marcou grande parte da Europa nos sculos XVII e XVIII.

83

experincia, entendida em sua dimenso social como aquilo que mobiliza a ao e estabelece
os pressupostos para a compreenso da mesma a nvel cognitivo. Est presente a histria, o
social; contudo, a perspectiva chegar naquele lugar de alguma forma j previsto, onde
estaria a plenitude do conhecimento. A passagem de entendimentos menos complexos para
mais complexos (abstrao reflexionante) indica sempre a necessidade de chegar a um lugar ,
qual seja, o pensamento lgico-formal, onde ento o acesso verdade seria possvel.
Fez-se at aqui um recorte precrio da histria da cincia. Na verdade um recorte
interessado e tem como propsito fornecer dados para discutir, daqui em diante, a crise dos
modelos que implicam o sujeito, a razo, a representao, a totalidade. Um dado ainda
importante a ser integrado nessa discusso reconhecer o quanto sempre foi complicada a
tentativa de igualar as cincias sociais s cincias naturais. Imaginar que todos os ambientes
de pesquisa incluam necessariamente os procedimentos matemticos, que a experincia se
reduza manipulao de dados empricos e que a busca da certeza um dos compromissos da
cincia um equvoco que precisa ser enfrentado. Hoje, tanto as cincias sociais quanto
naturais esto em crise. A subjetividade escapou do controle das estruturas e passa a se
consolidar sem elas, para alm delas, antes delas.
Se a idia de revoluo, de construo da harmonia era possvel na modernidade, na
atualidade o sentimento oposto: est instalado um processo de desconstruo do mito
humanista do progresso revolucionrio. Assim:
Dinamita-se nos campos social, poltico e artstico o conceito de revoluo como
motor ideolgico. No subcampo literrio, muitas vezes a partir da narrativa da
prpria revoluo que se pe em causa o mito pela multiplicidade contraditria dos
discursos de progresso ou pela confrontao dos ideais universalistas com as
situaes locais e particulares.(VILLAA,1996, p.25)

Da mesma forma fica-se imaginando a necessidade de desconstruir os parmetros da


discursividade pedaggica tomando, por exemplo, a influncia de Comnio, pastor protestante
theco que entre 1627 e 1657 decide propor um Tratado sobre a arte de ensinar tudo a todos.
Gasparin (1992) faz um estudo sobre Comnio e sua pedagogia destacando o contexto
histrico de sua poca. Na elaborao de sua Didtica Magna, Comnio tomou como modelo
a natureza, ou melhor, tomou aquele conhecimento que o homem possua sobre a natureza,
incluindo as novas invenes que vinham tambm pautando as novas relaes de trabalho.
Conforme Gasparin, a Pedagogia consolidou-se entre a tipografia e o relgio - inventos
criados pelas necessidades humanas e que vinham consolidando uma nova forma de
organizao social, poltica e econmica, onde:

84

Predominava um novo ritmo de vida, no mais determinado pelas condies


naturais, mas pelas produes sociais; onde todos se tornavam iguais para a
produo material, pois que usavam os mesmos instrumentos. O mesmo devia
ocorrer nas escolas, onde todos obedeciam aos mesmos horrios e podiam aprender
os mesmos contedos, com os mesmos livros. (GASPARIN, 1992, p. 73)

A iniciativa pedaggica de Comnio muito semelhante a de alguns educadores do


sculo XX, os quais imaginam ser necessrio, por meio dos procedimentos da qualidade total,
igualar a escola empresa em nome de uma pretensa competncia e eficincia. Talvez seja
interessante recuperar alguns temas at aqui apresentados e que esto implicados no conceito
de Pedagogia: cincia, religio, lei, tipografia, relgio. No parece assustador?
O religioso sempre esteve presente nos processos pedaggicos e o princpio da
educao para todos se confundia com o princpio salvacionista, messinico. No toa que
toda pedagogia, quando decide enfrentar sua discursividade, depara-se com essa dimenso,
ficando aparentemente sem base para ressignificar sua funo e sentido se tirar da o sentido
messinico. E esse um rano de muitos na universidade, pois acreditam que a sua disciplina
salva o currculo, as suas aulas salvam o aluno, a sua avaliao salva o aluno da mediocridade.
Para analisar a especificidade da arte comeniana preciso descobrir os seus elementos
constitutivos. Isso envolve entender o significado de didtica explicitado por Cunha e citado
por Gasparin. A origem do conceito implica ensinar e que, reforado pelo prefixo grego di,
que por sua vez provm de dis, significa duas vezes, o que permite concluir que a idia de
ensino, na ordem prtica, implica sempre repetio. Outra fonte da palavra ensinar provm
do latim signum que quer dizer sinal, marca, distintivo. Ensinar significa fazer sinais ou
marcas, caracterizar, gravar, imprimir, distinguir, assinalando a ao de um indivduo sobre o
outro.
Comnio, em sua proposta Magna, defendia, portanto, a necessidade da ao, da
prescrio, o que garantiria arte de ensinar o seu aspecto dinmico e normativo, prometendo
assim:
Um mtodo universal de ensinar tudo a todos, cujas caractersticas, inexistentes nos
mtodos escolsticos, consistem em marcar com tal certeza, que necessariamente os
resultados sero bons; marcar rapidamente, isto , com prazer para professores e
alunos; marcar solidamente, ou seja, no apenas com palavras, mas encaminhando
os alunos para a verdadeira instruo, os bons costumes e a piedade sincera.
(GASPARIN, 1992, p. 90)

A escola passava a ser importante para ensinar tudo a todos, uma vez que um novo
tempo se anunciava e era urgente a integrao de todos a essas novidades. Assim como o
docente deveria ser capaz de ensinar tudo a todos, tambm o aluno deveria ser capaz de
aprender tudo. O ensino deve transformar-se em aprendizagem e o que deve ser aprendido

85

tem a ver com a instruo, a moral e a piedade. O modelo de escola vem da natureza - da
harmonia do mundo animal, mas tambm vem da capacidade humana de produzir mquinas os canhes, o navio, o relgio, a tipografia.
A percepo que Comnio tem do relgio no a de um metal inerte, mas de uma
produo social, sobre a qual o homem havia projetado sua inteligncia e sua ao.
[...] A ordem que h no relgio, a disposio das peas, a funo de cada uma, a
harmonia entre elas, a fora que cada uma passa para a outra, so todos elementos
que traduzem a estrutura do novo modo de produo, onde os homens so essas
peas que, pela diviso do trabalho, cooperam e mantm a corrente de produo de
forma harmnica. (GASPARIN, 1992, p. 94)

Comnio prope o relgio como modelo da arte de ensinar e da organizao da escola,


em funo desta ser uma regra incorporada pelo mundo do trabalho. A malfadada hora-aula
tem mais de 300 anos. O calendrio escolar, na perspectiva quantitativa, igualmente. tempo
de se questionar sobre que aprisionamento esse e que alternativas existem.
Afinal, a escola deve considerar os tempos para cumprir seus compromissos, o que
no significa assumir o relgio como definidor dos ritmos e controlador das tarefas. O
encanto pela tipografia mostra uma evoluo: do bico da pena para os sinais perfeitos, sempre
iguais, mais geis, mais amplos, mais total. Como afirma Gasparin:
As duas maneiras de produo escrita do pensamento expressam dois perodos
distintos: o manuscrito smbolo de um tempo no qual predominam a imitao e os
valores individuais, ora em decadncia, e a tipografia o sinal dos novos tempos,
dos novos valores, da igualdade entre os homens. (GASPARIN, 1992, p. 96)

Segundo Comnio, a escola uma tipografia viva. Assim como os caracteres


tipogrficos marcam, assinalam o papel com tinta, da mesma forma o professor, atravs da
nova arte didtica, imprimir no aluno as cincias, os novos contedos, concretizando o
sentido original de ensinar, que consiste em fazer sinais, imprimir.
Apesar da forte influncia das concepes de cincia do sculo 16 e 17 para a
pedagogia, parece ainda que esse campo da ao humana no conseguiu desprender-se do seu
vis religioso. Larrosa afirma que o discurso pedaggico dominante sempre esteve dividido
entre a arrogncia dos cientistas e a boa conscincia dos moralistas, indicando como
necessria uma certa dessacralizao, e por isto ele prope uma Pedagogia profana. Afinal,
muitos so possudos por esses discursos; com eles que se precisa discutir, j que
o maior perigo para a pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na
soberba dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas de toda
espcie, na tranqilidade dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve fazer e
na segurana dos especialistas em respostas e solues. (LARROSA, 1998, p.8)

86

3.2 A HISTRIA DO PENSAMENTO LUTERANO E A EDUCAO

O pensamento luterano inscreve-se em um grande movimento religioso do incio do


sculo XVI, denominado reforma protestante, que de alguma forma questionou a supremacia
eclesistica, religiosa e poltica da igreja romana12, surgindo a partir da novas igrejas com
diferentes denominaes. Ainda que a Reforma seja um marco em termos religiosos,
possvel afirmar que seus desdobramentos foram muito alm deste componente. As
interpretaes sobre a Reforma so inmeras, diversas e at contraditrias. Segundo Vrnagy
(2000), existem debates e controvrsias acerca das causas e consequncias da Reforma, da
personalidade de Lutero, da relao entre protestantismo e capitalismo, incluindo at embates
teolgicos.
A explicao mais tradicional da Reforma est fundamentada nos abusos da Igreja
Catlica, no escndalo das indulgncias, corrupo generalizada da hierarquia eclesistica. A
esses fatores se associam outros: alterao do contexto socio-econmico, novas concepes
antropolgicas e espao para uma nova e distinta relao entre Deus e os homens. A ruptura
da unidade da f crist trouxe consigo a possibilidade de uma outra organizao poltica.
Segundo muitos analistas deste movimento, o luteranismo favoreceu politicamente o
absolutismo, fazendo surgir com fora os Estados Nacionais, sendo em sua essncia um
movimento conservador. J outros estudiosos preferem intensificar sua anlise em outros
aspectos; afinal, a grande contribuio de Lutero foi enfrentar um embate bsico, qual seja: a
confuso, que vinha se estabelecendo entre o poder secular e o poder espiritual. O cenrio a
transio do feudalismo para o capitalismo com grandes alteraes sociais, grande alterao
de mentalidade e descontentamento dos camponeses, fruto de uma poltica agrria
problemtica e complexa. Nesse contexto Lutero ser mesmo um reformador estranho.
Segundo Dreher:
Para Lutero, a Reforma, a mudana s pode ser feita por Deus, sem o concurso
humano. Para esse conceito de reforma, Lutero no encontra apoio nem em Huss,
nem em Wyclif, nem em Pedro Olivi, nem Joaquim de Fiore. Lutero no se encontra
ma tradio desses homens, quando perguntamos pelo que seja Reforma em sua
concepo. Lutero encontra-se na tradio de Agostinho e de Bernardo de
Clairvaux .(DREHER,1984, p.36).

12

A igreja catlica romana j havia sofrido sua primeira ciso - a separao da igreja oriental, chamada
ortodoxa; contudo sua atuao ainda era muito expressiva e tentava manter o domnio atravs de prticas como
venerao de santos, peregrinaes, missas com ritos especiais e misteriosos, movimento cada vez mais
contestado e que desemboca em outra ciso da igreja, produzindo outras convices e diferentes denominaes
religiosas.

87

A partir desse ponto pode-se ver que a tica de Lutero, como diz Dreher, no uma
tica vlida para todos os tempos, mas uma tica de sobrevivncia em tempo difcil. tica
no contexto do caos e do perigo, no lei, mas adaptao necessidade da poca. Segundo
Lutero, no mais tempo de fazer cruzadas para libertar a Terra Santa com o uso de armas. O
desejo dele melhorar o mundo a partir do evangelho. Tal postura, segundo Dreher fez com
que ele fosse interpretado de maneiras muito distintas:
medieval para os adversrios, arauto da modernidade para os adeptos[...] mas
Lutero escapa a ambos: ele nos atualiza a mensagem crist da vinda iminente de
Deus e..planta uma macieira.(1984 p.42)

Nesta transio, especialmente na Alemanha os prncipes queriam unificar seus


territrios para buscar consolidar uma nova estrutura administrativa. Estes governantes
enxergam na Reforma uma grande chance de apoio.
Nesse ponto preciso descrever, ainda que brevemente, a teologia de Lutero. Sua
preocupao fundamental era como alcanar a vida eterna e chegou a um dado fundamental: a
vontade humana era incapaz por conta prpria de superar o estado de pecado e alcanar a
justificao diante de Deus. O equvoco maior nesta direo fica expresso pelas indulgncias.
A concluso de Lutero o justo viver pela f, conforme havia escrito o apstolo Paulo.
Assim surge a doutrina da justificao, pelo simples ato e sentimento de f. Os cristos se
salvam pela f, no por seus prprios esforos e mritos, mas como graa de Deus. Sendo
assim, toda a hierarquia eclesistica discutvel, pois a ela no cabe salvar ningum. Tal
concepo, em um primeiro momento, revolucionria, pois desarticula o poder existente. Os
trs princpios fundamentais do reformador: a justificao pela f, o sacerdcio universal, e a
autoridade da Bblia. O sacerdcio universal tem relao com uma nova concepo de
indivduo e resultado de um processo de secularizao, que permite ao indivduo um contato
direto com Deus. A Bblia passa a ser a referncia de anlise e no as interpretaes
eclesisticas. Conforme diz Vrnagy, o protestantismo rechaa a tradio e se atm Bblia,
nica revelao absoluta que tem fora redentora e salvadora. A Bblia ocupa o lugar da
hierarquia. nesse entorno que a traduo e multiplicao do texto sagrado se coloca como
prioridade. O indivduo comea a ocupar um novo lugar, no s de seguidor , mas todo
homem pode ser sacerdote e mensageiro da graa.
Na poca de Lutero era dado como bvio o fato de que todas as pessoas fossem
crists, pois o sentido da secularizao ainda no estava presente. As autoridades seculares,
mesmo no exerccio de suas funes, no deixavam de ser cristos. Nesse contexto, em 1524,
Lutero escreve uma carta aos prefeitos e conselheiros de todas as cidades da Alemanha,

88

fazendo um apelo para que criem e mantenham escolas crists. O antigo sistema educacional
medieval estava em crise, restrito que era aos contornos das escolas dos monastrios. J a
educao superior tinha a carreira eclesistica como um dos seus desdobramentos principais.
Com certeza, durante um bom perodo da histria medieval, tais escolas cumpriram um papel
muito importante, que ficou bastante abalado, considerando os processos em transio para
um capitalismo mercantil. Comea ento a existir um movimento que solicita outros modelos
de escola em geral preocupada com a formao profissional dos indivduos, principalmente
para as reas de comrcio e da administrao pblica. Segundo Altmann:
para Lutero, a educao foi simultaneamente uma tarefa secular e espiritual. A
escola por ele proposta era a escola crist. Evidentemente movia-se ainda no marco
social da cristandade. No pensava numa escola do Estado secularizado, que no
podia conhecer, muito menos estaria em sua concepo teolgica advog-la, ainda
que possa ter contribudo para seu surgimento pelo resgate do ofcio poltico da
tutela eclesistica. Repita-se: a escola que ele reinvindicou e que as autoridades
municipais deveriam instituir e apoiar a ponto de que fossem gratuitas e
obrigatrias, era a escola crist. (1994 p. 205-206)

Para esse modelo de escola Lutero preferiu os princpios da escola humanista,


destacou a pedagogia ldica, defendeu o ensino das lnguas antigas, desejou consolidar um
ambiente cultural para a grande maioria dos indivduos. Essa era a viso de Lutero nos termos
antes expressos atravs do conceito melhoramento do mundo. Segundo ele, os cristos
deveriam assumir sua responsabilidade no que se refere ao cuidado do mundo. Segundo
Altmann, esse procedimento de Lutero foi um passo nitidamente progressista. E foi mais
incisivo ainda quando no apelou apenas para a autoridade dos prncipes, mas apelou tambm
s lideranas municipais que lidavam com o cotidano das comunidades.
Os camponeses tambm viram nestas novas idias uma possibilidade de libertao,
onde estariam contemplados alguns de seus prprios desejos e necessidades. Lutero
compreendia a situao dos camponeses e suas reivindicaes, contudo em seu juzo e em
funo de pressupostos teolgicos, a possibilidade de ao direta dos camponeses abriria a
porta anarquia, destituindo a autoridade constituda.
Segundo Altmann, Lutero entendeu que o momento exigia um projeto novo para as
cidades e apesar de os camponenses constiturem a grande maioria da populao alem, no
dispunham de condies para assumir o papel decisivo na nova sociedade que estava em
gestao. A ordem deveria ser mantida, do contrrio o descontrole seria absoluto. Segundo
Lutero, o direito secular existe por vontade e ordem de Deus. Os excessos deste tipo de poder
devem ser controlados pela interpretao das escrituras. O direito espada em algumas
situaes pode ser justificvel. Segundo ele, se todos os homens fossem cristos, a espada

89

seria dispensvel, contudo h apenas um cristo entre mil pessoas e em funo disso a
espada se faz necessria. Por isso tambm o poder secular necessrio, caso contrrio a
brbarie se consolidaria. As leis dos homens interferem no governo secular, mas no tm
influncia sobre a f. Segundo Lutero, crer ou no depende da conscincia da cada um, o
poder secular no pode exigir nenhum tipo especfico de f. No se deve confundir os dois
reinos. O limite da autoridade secular est em que seu governo s pode afetar as coisas
externas, no deve governar as coisas da f e da alma. Segundo Fischer (1984), o
posicionamento scio-poltico e econmico de Lutero precisa ser devidamente compreendido,
pois:
no seu conceito de Estado so destacados os aspectos que em grande parte foram
esquecidos ao longo da histria, mas so hoje, na Amrica Latina, muito
importantes, a saber, a idia dos deveres das autoridades seculares para com os
cristos (em vez da idia da obedincia dos sditos) e a idia da coresponsabilidade ativa dos cristos pelo bem comum. (1984, p. 73)

Segundo o mesmo autor, a doutrina dos dois reinos tambm de extrema importncia
para a atualidade, pois ao mesmo tempo que exige responsabilidade por parte do Estado,
exige dos cristos tambm coragem na relao com questes sociais, polticas e econmicas.
Apesar disso, a forma que Lutero escolheu para lutar em sua poca no foi exatamente quela
que alguns esperavam. Muitos pretenderam ajudar a Deus com a espada, mas Lutero voltase contra os cavaleiros que enfrentam os nobres, contra os camponeses, contra o reformador
de Zurique que exigia democracia para a Igreja e o Estado. Parecia voltar-se contra as foras
progressistas da poca. Contudo, para Dreher, a sua diferena de posio tinha uma forte
relao com a teologia; a mudana, segundo ele, s pode ser feita por Deus, o que significava
uma outra e nova relao com a doutrina.
Segundo Lutero, o que os cristos da poca pensavam como certo e justo tambm
deveria ser revisto e, portanto, a espada no resolveria a questo do mundo. E quando a
doutrina o seu foco, Lutero vai at as ltimas consequncias. A Dieta de Worms (iniciada
em janeito de 1521), foi incumbida de tambm resolver a questo de Lutero e suas afrontas
ordem dada. Segundo Dreher, a tentativa foi fazer concesses de ordem poltico-eclesistica,
esperando em troca que Lutero renunciasse a suas convices dogmticas, que exatamente se
firmavam atravs da sua crtica poltica eclesistica da poca. As negociaes entre as partes
revelaram mltiplas facetas, de toda forma Lutero reafirma sua convico, continua indicando
a necessidade do melhoramento do mundo atravs da ao dos cristos e por fim se coloca
sob o juzo de Deus. Na prtica, no Edito, Lutero proscrito. Como diz Dreher:

90

a proscrio fundamentada com os erros doutrinais de Lutero: a doutrina dos


sacramentos, a doutrina do servo arbtrio, a rebelio contra a autoridade do Estado
e da Igreja, desrespeito aos Conclios. A ordem prender a Lutero e seus adeptos.
Probe-se a divulgao de suas obras. Todos os livros que doravante forem
publicados em lngua alem devero ser submetidos censura prvia dos bispos;
em questes de f devero ser consultadas as Faculdades de Teologia. (1984, p.91)

O Esprito da Contra-Reforma13 mostra o seu direcionamento e objetivos, controlando


a vida religiosa e intelectual atravs da estrutura eclesistica. Lutero, na verdade, atravs de
suas posies, negava que a ordem poltica, econmia e social tinha legitimidade divina. Essa
talvez seja a descoberta revolucionria de Lutero, que fragilizou a ordem medieval, a Igreja
Catlica e os poderes e privilgios advindos disso. Tal contestao s poderia mesmo ser
classificada como heresia. Disso possvel afirmar que para Lutero a ordem econmica,
social e poltica no era da competncia do direito divino, mas de direito humano, e como tal
suscetvel s transformaes de cada poca. Em sua prpria poca, Lutero defendeu algumas
idias que hoje certamente no so mais adequadas.
Altmann (1994) em sua obra vai destacar uma das idias de Lutero que nos interessa
particularmente. Trata-se de uma nova compreenso da atividade profissional, a ponto de
que teve de cunhar, para a prpria lngua alem, um novo vocabulrio: beruf
(profisso/ofcio). A raiz da palavra (rufen), indica tambm vocao. Isto significa dizer,
segundo Altamnn, que Lutero conferiu sentido vocacional atividade profissional, como uma
oportunidade de servio a outros e visando o melhoramento do mundo. Surge desse cenrio
uma nova tica, uma defesa da disciplina ao trabalho, postura que posteriormente foi
analisada de diferentes formas, uma delas j citada e desevolvida por Max Weber. No cabe
aqui justificar, defender ou apontar o certo ou errado, mas configurar o cenrio de Lutero para
compreender as diferentes interpretaes que circulam no contexto atual. Deve-se lembrar que
vrios depoimentos expressos nessa pesquisa retratam essa viso da natureza da profisso e
perguntar o que isso significa na atualidade. Segundo Altmann:
o entendimento das profisses como vocao para o servio no apropriado para
o atual sistema de diviso do trabalho, em que inmeras profisses so aviltadas,
resumindo-se a servios forados, haja vista o rude antagonismo entre trabalho e
capital, to gritante no s nas economias internas do Terceiro Mundo, mas
tambm no reordenamento da economia mundial, reordenamento imposto aos
pases do Terceiro Mundo e que deixa atrs de si um rastro de misria. (1994, p.3637)
13

O Conclio de Trento, realizado de 1545 a 1563, teve como conseqncia uma grande reformulao no
catolicismo, em resposta reforma protestante. A disciplina e a autoridade da Igreja de Roma foram reafirmadas
vigorosamente, reprimindo manifestaes culturais e/ou artsticas que pudessem contrariar as determinaes da
Igreja. Nesse contexto a Companhia de Jesus, reconhecida pelo papa em 1540, passa a dominar quase
inteiramente o ensino, exercendo um papel importante na difuso do pensamento catlico aprovado no Conclio
de Trento.

91

Segue Altmann ainda destacando a questo da tica, que no momento atual exige
menos um perfil individualizante e mais uma valorizao das formas coletivas de ao,
superando a defesa de vantagens pessoais associda idia de privilgios. Nesse sentido a
configurao tica proposta por Lutero exige hoje outros entendimentos por conta dos
desafios reais com os quais nos defrontamos. Contudo, ainda vlido, segundo Altmann,
afirmar que o exerccio da profisso e sua efetiva disciplina pode ser uma presena diferencial
nos termos especficos de atuao do cristo a servio do bem comum.
Lutero viveu decididamente entre duas pocas. Sua pessoa e obra, como diz Altmann,
apresentam as marcas da transio. Em alguns momentos preponderou sua viso formada nos
contornos da poca medieval, mas em muitos outros fatos o predomnio foi de uma viso
progressista e corajosa. Um exemplo disso talvez possa ser resumido analisando sua grande
contribuio teolgica, que combateu o direito divino, mas que em termos polticos no
resultou em uma mudana de sua compreenso hierrquica da sociedade e, por isso, como diz
Altmann apelou aos prncipes, de fato, sujeitos histricos decisivos nos territrios alemes
na passagem do feudalismo para a Era moderna. Hoje, sem dvida, o entendimento dessa
relao outro, em funo de novos processos histricos que acabam gerando tambm outros
e novos sujeitos e convices. Diante do analisado at o momento parece que ainda hoje,
entre a anarquia e a ordem, prefervel a ordem para resolver os problemas, evitando
enfrentamentos e confrontos. A modernidade construiu vrias estratgias de regulao e
controle e talvez discutir quais sejam essas estratgias no campo da educao considerando
um contexto luterano faa algum sentido. Assim, no se trata de julgar a tradio luterana,
mas inseri-la num contexto mais amplo. Talvez a recomendao da introduo do livro
Habitantes de Babel expresse melhor o desafio da anlise:
talvez no seja exagerado dizer que Babel expressa tambm a runa de todos os
arrogantes projetos modernos e ilustrados, com os quais o homem ocidental quis
construir um mundo ordenado sua imagem e semelhana, medida de seu saber,
de seu poder e de sua vontade, por meio de sua expanso racionalizadora,
civilizadora e colonizadora. Em torno de Babel situam-se as questes da unidade e
da pluralidade, da disperso e da mesclagem, da runa e da destruio, das
fronteiras e da ausncia de fronteiras e das transposies de fronteiras, da
territorializao e da desterritorializao, do nmade e do sedentrio, do exlio e do
desenraizamento, e sobretudo, o nome de muitas de nossas inquietudes. (LARROSA,
Scliar 2001, p.8-9)

Como se pode ver, a aproximao do objeto de pesquisa atravessa muitas rotas e


trajetrias, vai-se fazendo e refazendo de muitas maneiras. De toda forma, passa por dados de
minha histria pessoal e, principalmente, passa pela anlise de uma docncia que vem
acontecendo em um lugar especfico, circunscrito a uma histria especfica.

92

3.3 SOBRE A CONVERSO DO OLHAR

O conceito de virada lingstica designa a falncia da autonomia do sujeito e de sua


conscincia, construdas que so pela e na linguagem, antes do que pelo sujeito. Os discursos
bipolares j convenceram por muito tempo e por isso se acaba nas prticas, abusando de
expresses do tipo: certo, errado; direita, esquerda; bem, mal; conservador, progressista. Hoje,
em funo de novas abordagens do conhecimento, descobre-se a importncia de ser menos
prepotentes e discutir sobre as identidades com mais leveza, sem que isso desumanize, e sem
ter de constituir qualquer manual de sobrevivncia. A tarefa como profissionais da educao
nada tem a ver com os manuais, mas com a possibilidade de abrir espaos para novas
perguntas e inquietaes, para a ambigidade, multiplicidade e a produo de novos sentidos
e significados no campo do social, poltico e educacional.
O que importa o alargamento do olhar e jamais a preocupao com o certo e o
errado. Sempre se est comprometido com um olhar e assim se acaba por impedir o
alargamento pela dificuldade de convvio com o diverso. Nessa trajetria de descobertas e
invenes, deparei-me com um outro conceito, aprisionado na cela das banalidades, que de
repente se mostra encantador, alm de necessrio para discutir a questo da docncia e do
ensino. a noo de experincia, desenvolvida por Rorty. Na minha formao, a noo de
experincia sempre esteve capturada pelos contornos do empirismo e do pragmatismo. E
aprendeu-se que isso era ruim, pois levava ao erro ou ao suprfluo, por priorizar o mundo
sensvel. claro que esse conceito teve variaes na histria; a questo que estou tratando a
absolutizao de um determinado entendimento, aquele que acabou predominando, pelo
menos na prpria formao.
A vida feita de relaes, elas podem ser relaes fsicas, intelectuais, amorosas. So
experincias humanas, sendo que cada uma delas vai dando parmetros para as prximas, as
quais sempre viro. Toda experincia tem uma certa dose de imprevisibilidade quanto
possibilidade de acontecer (ela sempre contingente) e quanto ao significado que ela pode vir
a ter na vida das pessoas. Segundo Ghiraldelli, dessas experincias ningum sai da mesma
forma que entrou. Ao ler um livro se acaba por se tornar outro, nem que seja apenas em um
detalhe. O que se sabe das experincias que de alguma forma, depois delas, o homem parece
lidar melhor com outras experincias, seja esta uma experincia de leitura, de festa, de morte,
de aprendizagem. As experincias acabam viabilizando uma certa versatilidade nos humanos,
que permite a eles um maior controle e previso sobre os desafios cotidianos.

93

Assim, a minha experincia a partir do cenrio do luteranismo foi e continua sendo


ao mesmo tempo encantadora e frustrante. Aprendi por meio das experincias educativas
pessoais, a cultivar a esperana, o que me parece um bom tempero para quem deseja viver,
aprendi a deixar morrer aberto o dia em mim (Manoel de Barros), o que significou admitir
limites e incompletudes e, por isso vontade de olhar de outro lugar as coisas que
rotineiramente me capturavam, aprendi a levar a srio as tarefas que me eram confiadas. Por
outro lado, convivi com muitas situaes, com uma confessionalidade de fachada, que
interessadamente utilizava-se dos rituais e celebraes religiosas para colocar-se no mercado
como instituio sria e comprometida. Assisti a julgamentos equivocados de pessoas,
precipitados e pouco sensveis diferena do outro. Tambm fui e sou contraditria,
incoerente, incapaz de enfrentar toda essa dinmica no entorno da prpria formao e funo.
Apesar disso essa uma experincia real, concreta e que de certa forma vem designando
alguns olhares sobre a questo da docncia em uma instituio luterana.
Para Rorty, a noo de experincia apenas serve para contarmos uma histria a mais
a respeito da vida humana. Para Dewey, porm:
Em uma sociedade governada por tiranos, cujo desejo que o tempo no passe, que
no haja novas experincias, como poderia haver educao, se esta a
reconstruo das experincias a partir de novas experincias? (GHIRALDELLI
JR.,1998 p.45)

Assim, pode-se compreender que Dewey no estabeleceu um projeto de filosofia da


educao, mas ele sempre esteve identificado em realizar reflexes sobre as experincias
possveis em uma sociedade democrtica e o significado disso para uma poltica educacional.
Acredita-se ser necessrio trabalhar esse conceito com todo o rigor necessrio, pois
ele tem uma relao direta com a docncia. Por muito tempo foi incorporada, com uma certa
ingenuidade, a idia de que o tempo de exerccio da docncia garantisse a competncia, como
se o lugar privilegiado e absoluto da educao fosse a experincia, reduzida a sua dimenso
sensvel. Mais recentemente, parece que essa noo virou artigo de segunda categoria, sendo
inclusive um ingrediente desqualificador (apesar das gratificaes existentes) da educao,
sempre que ocupar o centro das reflexes pedaggicas. Penso que nem uma nem outra
alternativa contempla o significado da experincia nos processos de vida humana. Estou me
propondo a revisitar esse campo existencial, pela via da genealogia, sempre um caminho
marginal, porque analisa a prtica luz das relaes de poder e de sentido. Os seres humanos
amam, odeiam, lutam, procuram dominar, fazem oposio, no porque sejam bons ou ruins,
mas porque esto mergulhados em micro-relaes de poder o tempo todo.

94

Nesse aspecto, Pedagogia um campo de conhecimento da sociedade disciplinar,


responsvel pela individuao do poder, tendo como palavras de ordem a liberdade e a
autonomia. Contudo, esse sentimento ilusrio, pois todos os dispositivos da modernidade,
revestidos de moldura humanista, representam uma grande armadilha, que tem como objetivo
disciplinar a nossa existncia. Assim mesmo, sempre existir lugar para o contrapoder, e por
isso o debate sobre nossas experincias fundamental; caso contrrio, corremos o risco de
ficarmos seduzidos pela nossa prpria capacidade de ordenar o ensino, os(as) estudantes, a
docncia. O presente texto est preocupado em realizar essa outra leitura da docncia, mais
indisciplinada, desterritorializada, mais desordenada e interessada em constituir uma outra
esttica da docncia.
O que est em jogo o descentramento do sujeito do lugar central e privilegiado,
pretendendo compreender como em diferentes pocas histricas as pessoas so transformadas
em sujeitos por intermdio de fios que tecem direes, formas e temperos.
Exatamente por questionar essa categoria do sujeito emancipado, Popkewitz anuncia
um outro conceito, o de epistemologia social, para designar uma ao onde possvel analisar
as
regras e os padres pelos quais o conhecimento sobre o mundo formado e pelos
quais as distines, as categorizaes que organizam as percepes, as formas de
responder ao mundo e as concepes do eu so formadas atravs de nosso
conhecimento sobre o mundo. (1994, p.197).

O uso da expresso epistemologia tambm tem um uso diferenciado, pois inspira-se


na expresso regimes de verdade, proposta por Foucault. Falar do descentramento do
sujeito no significa varr-lo da histria. Tambm no est a uma defesa do imobilismo, um
anncio do caos. Na verdade, ao se reformular a concepo do sujeito a partir dos
pressupostos da histria, ocorre uma reintegrao do humanismo no processo de anlise e
uma outra possibilidade para a pesquisa. Dar-se conta do que somos como docentes est longe
da tentativa de levantar vtimas e culpados; mas, por outro lado, sugerir o despreender-se
dessas prticas. Prticas que indicam regras de motivao, de planejamento, de dinmicas de
grupo, de avaliao. Romper com as evidncias significa admitir que, apesar dos
submetimentos, nosso olhar pode ser mais livre que pensamos. E isso porque o que o
determina nossa prtica no to necessrio nem universal quanto acreditvamos. Talvez,
como diz Larrosa, o poder das evidncias no seja to absoluto, talvez seja possvel ver de
outro modo.

95

3.4 REPRESENTAES DA DOCNCIA: ENTRE A F, A CINCIA E A FLUIDEZ

O vnculo entre a educao e a histria se constitui por meio de fios que se tramam por
razes mltiplas e diversas. Estou interessada em descobrir como na histria a prtica docente
se estabelece, no em uma perspectiva linear, mas considerando algumas representaes
sociais dessa prtica.
Durkheim (1995) analisa, em uma de suas obras, o sistema de ensino que funcionou na
Frana entre o sculo XII e XVI. A organizao escolar que nesse perodo comea a se
desenvolver de fato relevante. As pequenas escolas das catedrais e abadias que abrigavam
um nmero muito restrito de alunos no tinham nenhuma articulao entre si, aos poucos
comeam a se confrontar com a estruturao de um sistema de educao constitudo por um
amplo corpo docente, ainda annimo e impessoal, mas que comea a mobilizar estudantes de
todos os recantos. As regras comeam a se constituir: o que estudar, como estudar, como ter
acesso a esse espao, os exames e controles. Essas criaes so prprias da Idade Mdia. A
universidade como uma construo desse perodo construiu-se atravs da idia corporativa.
Segundo Durkheim, a universidade foi essencialmente uma corporao: sua natureza
de corporao que explica os principais traos de sua organizao.

Essas estruturas

medievais sempre tiveram uma tendncia ao imobilismo e ao tradicionalismo. Quando atingia


uma estabilidade em funo de objetivos, o interesse pela mudana diminua. Assim sendo, a
universidade, apesar de suas especificidades, pareceu sempre no acompanhar as mudanas
mais amplas do seu tempo, em funo de seus interesses corporativos. Apesar disso, no
podemos negar a importncia dos avanos estabelecidos nesse perodo, no que se refere
organizao escolar.
Dos gregos foi buscada a cultura da lgica e talvez em nenhum outro perodo esse
componente foi to forte nos processos de ensino. As causas desse movimento tm relao
com um objetivo maior: fazer uma cincia que possa servir de base para a f. Segundo o
autor acima referido, no que a teologia tenha posto a filosofia sob tutela, mas, pelo
contrrio,
a f sente nessa poca a necessidade de recorrer razo, ao mesmo tempo em que a
razo, tendo adquirido uma confiana maior em si, se prope a penetrar a f. Ora,
como fazer essa cincia cuja necessidade fazia-se sentir? Reunindo observaes,
conhecimentos positivos, e interpretando-os? J vimos que, para essa poca, a
observao no possua, por si, nenhum valor demonstrativo, nenhum valor
cientfico. Ademais, a experincia era curta demais, pobre demais em dados
positivos para que fosse possvel tirar concluses de algum alcance. Restava ento
o raciocnio e somente ele. Somente as foras do raciocnio podiam permitir a

96

construo dessa cincia, destinada, ao mesmo tempo, a fortalecer e racionalizar o


dogma.(1995, p.158)

Assim a cultura grega chega ao mundo cristo e ganha outro enfoque. A dialtica pag
assume uma outra identidade e se vincula aos dogmas da igreja. Ela prpria comea a
constituir a vida moral e religiosa e, em parte, o desejo de acessar essa vida plena comea a
mobilizar enormes migraes de estudantes por toda Europa, em busca da verdade. Podemos
dizer que a idade medieval retirou da antiguidade a sua noo de ensino, mas deu-lhe um
perfil totalmente diferente, incluindo, alm da lgica, o acesso ao conhecimento da arte, da
literatura, da moral e da religio. Segundo Bernstein, a Idade Mdia realizou uma
recontextualizao do pensamento grego. Em sntese: devia-se no apenas amar o Deus
cristo, mas tambm pensar sobre ele. Essa nova postura implicou um sistema de ensino que
exigia um compromisso total e uma constante interao entre a dimenso interior e exterior do
indivduo para que a f se estabelea e se conquiste todos os dias.
Essa realidade tem conseqncias para a organizao do conhecimento na
universidade medieval, manifestada atravs da classificao do discurso oficial, distinguindo
o Trivium e Quadrivium. As matrias do Trivium eram a Lgica, a Gramtica e a Retrica. As
matrias do segundo grupo eram: Aritmtica (nmero), Geometria (espao), Astronomia
(movimento) e a Msica (tempo). Durkheim, segundo Bernstein, v o Trivium como sendo a
explorao da palavra e a palavra Deus, enquanto que o Quadrivium a explorao do
mundo. J Bernstein entende que nesse sistema de ensino existe a dimenso instrucional e
regulativa. O mundo fenomnico expresso no Quadrivium fica subordinado ao discurso
regulativo. no Trivium que se define a relao homem e Deus e esse discurso regula o
restante. Assim:
O Quadrivium significa o exterior. O Trivium diz respeito ao interior, constituio
discursiva do interior. Trivium: interior, pessoa, sagrado: Quadrivium: exterior,
social, profano. O profano est no sagrado atravs da formao da interioridade
crist e , ento, regulado por ela. No islamismo e no judasmo bblico no existe
nenhuma diviso entre o interior e o exterior, o pessoal e o social. Eles esto
mutuamente embutidos na santidade de Deus e se tornam manifestos no ritual e na
lei. O deslocamento Trivium/Quadrivium pode perfeitamente ser intrnseco ao
Cristianismo como uma metfora significando o deslocamento entre o interior e o
exterior, a pessoa e a sociedade e a nova relao entre os dois que o Cristianismo
torna possvel. E esse deslocamento tem preocupado o campo intelectual, facilitado
pela recontextualizao seletiva do pensamento grego feita pela
Igreja.(BERNSTEIN, 1996, p.212)

Desse cenrio poderamos concluir que o sentimento de dficit oriundo do


cristianismo, pois sempre fica a sensao de que esse deslocamento entre o interior e o
exterior precisa ser mais sofisticado, exigindo do ser humano sempre outro e novo empenho.

97

A docncia, em parte, incorpora esse sentimento, exigindo sempre dos(das) estudantes o


aperfeioamento e aprofundamento. De fato, preciso concordar tanto com Durkheim quanto
com Bernstein, que a cincia e a inveno durante grande parte da histria da educao esteve
mais fora das universidades do que dentro delas, exatamente em funo das particularidades
de sua histria. Antes era preciso atender aos interesses administrativos e diplomticos
designados pelo discurso regulativo.
Para continuar falando sobre a docncia, vou-me utilizar de uma anlise de Bernstein,
que cria quatro perodos para discutir a questo do vnculo entre educao, produo e
controle simblico. So eles: O perodo pr-medieval (medieval); capitalismo competitivo
(at meados do sculo XIX); capitalismo de transio (sculo XX) e capitalismo reorganizado
(sculo XXI). O primeiro perodo vem muito marcado, na rea do conhecimento, pela diviso
j abordada entre o Trivium e o Quadrivium. O segundo perodo, mais distanciado das
questes religiosas, fortalece a relao com os meios produtivos da sociedade. A educao
fica, em parte, comprometida em criar uma fora de trabalho dcil, sbria, socializada para a
moralidade da nova fbrica. Ainda que de uma forma diferente, o discurso e as prticas
dominantes da escola eram regulativos a um ambiente agora mais sofisticado e diverso. No
terceiro perodo, o que se assiste o enfraquecimento ampliado do controle do Trivium, bem
como dos processos de organizao e orientao do Quadrivium. Isso acontece, segundo
Bernstein, em conseqncia da ascenso do novo conservadorismo do mercado e da
ascenso de seus agentes como gerentes da poltica e da prtica da educao. Tudo gira em
torno da relevncia para o mercado. Esse movimento tem fortes conseqncias tanto para a
escola bsica quanto para a universidade. nesse perodo que
o conhecimento, aps quase mil anos, divorciado da interioridade e literalmente
desumanizado. Uma vez que o conhecimento separado da interioridade, do
compromisso e da dedicao pessoal, as pessoas podem ser movimentadas,
substitudas e excludas do mercado. Essa orientao representa uma ruptura
fundamental na relao entre aquele que conhece e aquilo que conhecido. No
perodo medieval os dois eram necessariamente integrados. O conhecimento era
uma expresso externa de uma relao interna. A relao interna era uma garantia
de sua legitimidade, integridade, de que ele valia a pena, assim como era uma
garantia do status especial daquele que conhecia. No difcil ver aqui, de forma
embrinica, a base tica das ideologias das profisses. Temos agora um
deslocamento, o qual permite a criao de dois mercados independentes, um de
conhecimento, o outro de conhecedores. (BERNSTEIN, 1996, p.218)

Segundo esse pressuposto, o conhecimento deve fluir tal como o dinheiro. O


conhecimento implica o dinheiro; ele no apenas similar, ele o prprio dinheiro e deve
deslocar-se para qualquer lugar, despersonalizando-se, pois ele no tem mais relao com a
dedicao pessoal dos indivduos, mas ele precisa ter um fluxo de movimento, de acordo com

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seus regulamentos. Muda tambm a forma de organizao do conhecimento. Ocorre uma


mudana na relao entre as disciplinas, uma mudana em direo quilo que chamamos de
regies. Conforme Bernstein uma disciplina um discurso separado, especializado, com seu
prprio campo intelectual de textos, prticas, regras de admisso, modos de exame e
princpios de distribuio de sucesso e privilgios. O mesmo autor entende as regies como
uma recontextualizao das disciplinas em unidades maiores, operando no campo intelectual e
operacional.
A crescente operacionalizao designa um enfraquecimento da fora de classificao
dos discursos, o que vai gerar uma formao de identidades profissionais menos
especializadas, cujas prticas so mais tecnolgicas. As instituies de educao contemplam
as duas coisas: a disciplina e a regio. O conhecimento nesse espao circula como dinheiro,
dirigido por vantagens e lucros. Surge um novo individualismo e um novo controle simblico
dos processos educativos.
Desse perodo at um prximo que possvel prever, assistiremos talvez a uma outra e
diferente revoluo nos sistemas de comunicao, o que poder resultar em mudanas nos
sistemas de ensino. Nesse perodo, denominado por Bernstein como capitalismo
reorganizado, a simplificao poder estar em uma presena de uma gama estreita de
funes especializadas executivas/tecnolgicas. Poder at ocorrer um neomedievalismo,
onde uma nova manufatura manual, a aprendizagem de ofcios, poder ressurgir. O controle
simblico essencialmente uma linguagem e, como tal, ele pode transformar, alterar, romper,
criar novos sentimentos e desejos. Esse controle simblico continuar sendo construdo e
conduzido por humanos que atuam atravs de seus discursos especializados, gerando embates
e disputas que afirmam, negam e integram contedos de acordo com contextos e
necessidades. O paradoxo do controle simblico que ele no pode controlar a si prprio,
carrega sempre consigo o potencial para gerar outras ordens e discursos.
O que Bernstein investiga por intermdio desses quatro perodos a hiptese de que
existe uma relao inversa entre a diviso social de trabalho de produo e a diviso social do
trabalho de controle simblico. No perodo pr-capitalista, ambas as divises eram simples e
quando essas se encaminham para o capitalismo reorganizado, a relao entre os campos se
altera. Nos ltimos anos do sculo XX, essa relao se complexifica, anunciando o
imprevisvel. O campo da educao, segundo Bernstein, tem um forte vnculo com a produo
no perodo do capitalismo de transio. No ltimo perodo, a tendncia que essa relao
permanea forte apenas entre os nveis superiores da educao e da produo. Entretanto, nos

99

demais contextos ser forte o vnculo entre educao estatal, controle simblico e campo
cultural.
Inserir a docncia nesse cenrio implica um esforo especial. Grande parte da
atividade da universidade medieval esteve voltada a um estudo que implicava o religioso. O
Trivium e o Quadrivium era o interno e o externo de uma mesma meta. A docncia nesse
entorno tem um perfil religioso-moral, inicialmente circunscrito nas funes de salvadores de
almas, at assumir um mximo de ousadia, qual seja, inserir-se em cenrios pblicos,
vinculando conhecimento com a ordem, a lei e a verdade. Dessa experincia docente nasce
outra, a docncia cientfico-poltica, articulada com a noo de disciplina, especializao,
cincia. A noo de professor se consolida vinculada com a noo de conhecimento,
ocupando por isso um lugar privilegiado na sociedade, ainda que esse privilgio se reduza
mais a um status social do que acesso a uma condio econmica especial. A docncia ainda
est significativamente mergulhada em uma viso moralizante, imaginando que seja possvel
constituir um modelo de sociedade melhor e mais justo.
No momento, parece que se est diante de uma docncia mais fluida, que circula em
diferentes cenrios institucionais e que se coloca como uma fora nova, apoiada na sua
formao/titulao, bem como em uma outra discusso de valor- trabalho. J no mais a
instituio que garante todo o espao do docente, mas esse que estabelece as condies de
legitimidade da instituio. A varivel religiosa-moral parece ficar mais frgil, assim como a
varivel cientfico-poltica curva-se diante de sua incompletude. Essa outra docncia que
circula, que se coloca, precisa ainda ser definida e caracterizada. Seus vnculos no so
totalmente institucionais, mas conquistados em funo de uma competncia/titulao do
educador, que passa a negociar sua condio de trabalho a partir da necessidade e interesse de
diferentes instituies nas quais este docente circula e atua.

100

CAPTULO IV
ENSINO SUPERIOR - MARCAS, TRAJETRIAS E RASTROS

4.1 DAS METFORAS

Para enfrentar a linearidade, as metforas parecem indicar uma sada. Vou-me utilizar
de duas, divulgadas por Larrosa no livro Pedagogia Profana: A Casa do estudo e o elogio
ao fogo. Essas duas imagens, inspiradas por histrias jassdicas, parecem contemplar a
trajetria do ensino superior quando retratam a sempre presente tenso entre a ordem e a
subverso nos processos de educao. A casa do estudo o lugar do alinhamento, da
classificao, do ordenamento. O que est disponvel para ser lido porque foi selecionado e
ordenado. uma espcie de plenitude sem sobras, diante da qual o(a) estudante, num
primeiro momento, fica capturado pela ordem, seduzido pela segurana e interessado em
conhecer esse inventrio dos produtos da cultura. At mesmo as dvidas e as respostas
esto alinhadas, designando uma generosidade paradoxal que, pelo excesso de ordenao,
inviabiliza o prprio estudo. Tudo est previamente lido, interpretado, escrito. No existem
espaos vazios, tudo est preenchido de palavras sbias que deram conta de converter os
livros em manuais, retirando deles o seu mistrio e sabor prprio.
Parece que neste lugar to cheio de tudo no h lugar para o(a) estudante. A sabedoria
parece expulsar a vontade de saber e as respostas esto rfs das perguntas que poderiam
lhes dar sentido e faz-las danar. O que deve ser dito, o que pode ser dito e quem deve dizer
so prescries de uma organizao que tomou para si o dever de ordenar, preservar e
divulgar o conhecimento. Essa casa do estudo parece ter conexes com a universidade. Desde
sua origem, no sculo XII, sempre esteve presente uma vontade de normatizar, de
regulamentar o processo do conhecimento. Mas no s essa imagem que se apresenta,
tambm o fogo se apresenta sistematicamente, como uma outra vontade que deseja contestar,
desordenar, enfrentar o estabelecido. Por vezes, quando se ateia fogo nas palavras sbias,
inicia-se um outro processo de educao. Entre a casa e o fogo surge a docncia, muitas vezes
ordenando e classificando e por vezes contestando.
Ser a estrutura do sistema feudal, mais especialmente a consolidao da cidade, que
incentivar o surgimento do intelectual e da universidade. Os contornos da cidade pareciam
solicitar a presena de artfices do poder. A cidade medieval acaba se constituindo atravs do

101

comerciante, do religioso e do intelectual, produzindo topografias especficas de acesso ao


poder. Segundo Le Goff, ser o sistema universitrio que de certa forma permitir um outro
tipo de ascenso social, estabelecida entre o laico e o religioso, que se far atravs de um
outro procedimento no ocidente: o exame, que habilita o intelectual a tornar-se mestre. A
sociedade medieval produzir um intelectual duplamente fiel igreja e ao Estado, inserido
quase sempre em uma dupla burocracia: a laica e a eclesistica. Os fundamentos da casa dos
estudos parecem estar colocados: esto definidos os critrios, o lugar e os sujeitos
responsveis pela ordenao e classificao do conhecimento. Isso parece to forte que os
conflitos ocorridos entre diferentes povos no sculo X acabaram por gerar contatos com as
regies mediterrneas, especialmente Bizncio e o Islam, garantindo assim o acesso s
tradies e cultura antiga, fazendo circular no ocidente textos gregos traduzidos para o
latim, textos de autores rabes que tambm comeam a ser lidos e pesquisados. Esse contato
com as escolas cornicas trouxe uma especial efervescncia cultural, que indicar a
necessidade de uma ordenao, destinando esse conhecimento para um lugar: a universidade.
Surge um espao que deve organizar todo esse patrimnio cultural constitudo por imagens,
documentos, manuscritos originais, textos filosficos, teolgicos, greco-romanos. Todo esse
movimento em torno do conhecimento coincide com a vontade da igreja em sofisticar seu
sistema educacional, especialmente no que se refere formao de religiosos. Surgem assim
as escolas catedrais ou episcopais, que daro origem s universidades. Nascem, portanto, sob
a tutela da igreja e atreladas a essa finalidade: ordenar o que estava disperso.
A igreja uma casa do estudo, onde o conhecimento est alinhado, previamente
concebido e articulado por suas escolas, sendo que o ensino da gramtica, retrica, lgica e
dialtica (o Trivium) tem a finalidade de formar o homem, enquanto o Quadrivium se
propunha a ensinar como se conhece o mundo onde se vive, enquanto a teologia destacava-se
de todas as abordagens por oferecer a explicao do sentido da vida com base nas escrituras,
nos padres e na revelao.
A universidade nasceu, portanto, vinculada Igreja, mas ainda que tenha sempre se
beneficiado disso, de forma concomitante nasce um desejo de emancipar-se daquela
instituio, produzindo assim um complexo jogo de interesses onde, como diz Gadamer, j
no so mais os jogadores que jogam entre si, contra alguma coisa, mas de fato o prprio
jogo que joga com os sujeitos envolvidos, fazendo surgir movimentos e iniciativas, as mais
variadas possveis.
A grande maioria dos intelectuais, apesar de incorporarem a mentalidade universitria
constituda da vontade de raciocinar, esprito corporativo, anticlericalismo e tendncia

102

contestao, no conseguiam desprender-se das condies que os levavam a ocupar lugares de


poder e acabavam negociando interesses e funes, antes de qualquer coisa. No foram
muitos os intelectuais que, definidos por Le Goff como figuras de proa, conseguiram
efetivamente contestar e desordenar, criando assim outros espaos para o conhecimento.
O contexto urbano que gera a universidade, de certa forma tambm deseja relativizar o
poder eclesistico, desejando uma escola menos dependente da igreja e mais sintonizada com
os desafios da cidade. O que se vai observar que o surgimento de outra escolas,
pretensamente mais urbanas, tero dificuldade de libertar-se do inventrio religioso-moral.
Na Idade Mdia as corporaes surgem com o intuito de assegurar e normatizar a
dinmica dos diferentes ofcios humanos. A docncia, antes das corporaes, era uma
atividade mais livre e desordenada. Ela era exercida sem uma superviso e controle. Esta era
uma atividade que implicava ensinar e escrever, priorizando a leitura e o ditado de grandes
textos. Mesmo mais livre, a prtica docente no ocidente esteve sempre atrelada, de alguma
forma, aos procedimentos da Igreja. A funo proftica da Igreja parecia, s vezes, se
confundir-se com as prticas docentes que pretendiam ensinar. A relao ficar mais prxima
com a instalao das corporaes universitrias, que iro prescrever procedimentos de como o
ensino se transforma em uma profisso legtima. Paradoxalmente, essas corporaes
pretendiam normatizar a atividade docente, desejando preservar a laicidade do ensino, aspecto
decorrente da urbanidade, mas no conseguiam desatrelar-se das instituies eclesisticas que
sempre deram conta de agregar educao e religio. Falar em educao implicava falar em
religio. Eram as estruturas eclesisticas medievais, consagradas j no tempo, que de alguma
forma davam suporte para as prticas docentes.
As corporaes foram rigorosas com o estabelecimento de normas e obrigaes,
exigindo de seus membros o cumprimento de todas elas, sob pena de perderem os privilgios.
As corporaes universitrias, diferente das demais, no podiam exercer o monoplio local
sobre o exerccio da docncia, visto que recebiam professores de diferentes pases. Os grandes
docentes estavam credenciados a ensinar em todos os lugares.
As corporaes criaram aparatos sofisticados, por meio dos quais a docncia
universitria passou a ser produzida e reproduzida. De fato, essa atividade tinha sua inspirao
nos princpios religiosos e morais e acabou incorporando prticas desse contexto,
estabelecendo mtodos de trabalho, contedos e condutas adequadas. Surge, a partir das
corporaes, uma docncia vigiada, ordenada e controlada (Machado, 1999). O exame,
enquanto uma prtica de habilitao para a atuao profissional, logo se estabeleceu como um
protocolo necessrio do controle da atividade. Todo esse aparato fortalecia quatro reas do

103

saber: Teologia, Direito, Medicina e Artes Liberais. Os rituais de controle, exame, superviso
da prtica profissional confundiam-se com os rituais religiosos. nesse cenrio que educao
e religio pareciam ter uma nica mensagem: o que importava no era o conhecimento pelo
conhecimento, mas a indicao do que deveria ser conhecido, quais os escritores autorizados,
autnticos, que precisariam ser conhecidos como representantes da verdade.
Parece assim que a compulso ordenao, classificao, alinhamento tem sido uma
caracterstica constante da docncia. Por isso me utilizo da metfora trazida por Larrosa A
Casa do Estudo que de to completa, preenchida e ordenada, no abria espao para o(a)
estudante. Os mtodos utilizados pela docncia - expostio e quaestiones, passam a
representar o prprio perfil desta atividade humana. Os procedimentos didticos utilizados
no estavam interessados em indagar sobre o sentido dos contedos de estudo, mas em
divulgar, transmitir e destacar aquilo que estava antecipadamente classificado e definido. A
preocupao era com a clareza de idias, expondo objetivamente os textos dos autores
selecionados, para posteriormente avanar com o apoio da dialtica, compreendendo como
uma verdade se constitui a partir da controvrsia, da luta de opinies, dos argumentos.
Esta a casa do estudo, onde os livros esto previamente lidos, esclarecidos e ainda
que esteja presente o gosto pelo ensino, este se desdobra em uma generosidade que tem o seu
preo, que estabelece perguntas e respostas, funes, critrios e limites. O cuidado com tudo
protege, evita o risco, impede a aventura. Mas esta pode ser uma grande armadilha pois,
estudar, segundo Larrosa, implica correr riscos, colocar-se em perigo, aventurar-se e permitirse tombar, deparando-se assim com a novidade. Quando tudo isso impedido, talvez o que
acabe acontecendo no o estudo, mas a catequese e a doutrinao.
Se este foi o modelo primeiro do ensino superior (estamos falando do ocidente, da
Europa, especialmente Frana e Itlia), expresso metaforicamente atravs da casa do estudo,
ento se est sendo desafiado a refletir sobre a outra metfora proposta por Larrosa, qual seja,
o elogio ao Fogo. No seria necessrio queimar as palavras sbias, as estantes ordenadas, os
livros classificados, para que no meio da fumaa surjam margens entre os livros, entre as
palavras, lacunas, vozes, outras vozes, para que ento se possa ouvir risos na casa do estudo,
risos que permitam ao estudante comear a estudar, dispensando as perguntas saturadas de
respostas e aventurar-se em uma nova trajetria, onde a curiosidade e a dvida possam
conviver?
O fogo no esteve ausente da histria do ensino superior, e muitos foram os(as)
mestres e estudantes que ousaram contestar, desordenar, ignorar a seleo e debruar-se sobre

104

outros contedos, outros temas em outros espaos e com outras estratgias. Esse no foi um
movimento padronizado, mas articulado por inmeras foras e circunstncias.
O sculo XII marcado, por muitos historiadores, como o marco inicial da
estruturao da universidade. No se tem elementos nessa pesquisa para discutir a questo; de
toda forma, a relao com o conhecimento nesse perodo parece criar um estilo prprio,
mediado pelas contingncias histricas de cada sculo que segue.
No objeto principal desse trabalho recontar a histria evolutiva da universidade.
Estarei, agora, voltando a destacar o debate sobre a docncia, uma prtica humana atrelada a
laos histricos e interesses especficos. Pretendo analisar as bases sobre as quais essa
atividade se materializou ao longo da histria, para ento compreender a chegada dessa lgica
para o Brasil, apontando algumas particularidades e tendncias.
Com o intuito de contribuir com essa reflexo compartilho um quadro histrico,
procurando descrever como essa atividade humana desdobrou-se no tempo. Corro o risco,
sem dvida, de ao tentar criar um esquema, reduzir ou at banalizar a compreenso sobre o
tema, mas quero crer que a iniciativa faa sentido em funo do contexto onde est inserida,
apoiada nas discusses que se sucedem.
Quadro 1: Docncia e Histria
Cenrio Medieval
Foco: relao Deus X Ser
Humano

Cenrio da Modernidade
Foco: Cincia, Razo,
investigao

Cenrio Ps-Modernidade

No h um foco
Metfora: Torre de Babel
(ambiguidade, instabilidade,
mobilidade, diversidade)
Perfil docente: menos
Perfil docente: religioso-moral Perfil docente: transmisso e
institucional, referncias mais
(salvadores de alma, depois da produo do conhecimento
mveis (transita, circula
ordem e da verdade)
Preserva carter
messinico/proftico (ao invs buscando outros espaos de
trabalho)
da Teologia , a Cincia)
Processos pedaggicos
Procedimento: processos
Mtodos universais- ensinar
sintonizados com as
maniquestas, lgica do
tudo a todos (Comenius)
fragilidades, relativizao das
dficit, diviso entre o sagrado Mtodos de investigao
certezas, insero das
e o profano
vinculados aos campos de
diversidades e diferenas
conhecimento
Flexibilidade e mobilidade
Surgimento dos esquemas
geomtricos (grades,
horrios,programas, avaliao)
Estabelece regimes de verdade
e de poder
Educao continuada: pautada
Educao continuada: atravs Educao continuada:
a partir da necessidade e/ou
dimensionada a partir dos
dos sitemas normativos e
interesse
sistemas de visibilidade que
institucionais produzindo
implicam poder e saber
esquemas corporativos

105

O quadro procura destacar, em primeiro lugar, a questo do significado da docncia,


demonstrando que desde seus primrdios o valor dessa prtica humana esteve sempre muito
vinculada a pressupostos do mundo do sagrado, desdobrando-se em um perfil meio
messinico. A histria do ensino superior no Brasil d sinais disso, pois muitos dos(as)
professores(as) no lecionavam em funo do que recebiam financeiramente (o valor era
quase insignificante); contudo a funo de professor nos primeiros cursos de Direito, da
escola Politcnica, de Medicina representavam um status social significativo e, portanto,
desejado por muitos. A transio do cenrio medieval para o cenrio da modernidade parece
um movimento previsto, uma vez que a Cincia vinha delineando um novo espao por meio
de suas descobertas e vnculos com o mundo produtivo. Ainda que o foco da docncia se
altera significativamente, o pressuposto do avano, do progresso, do desenvolvimento
consolida-se como fora e funo social. Afinal, a cincia mostrava-se como insubstituvel
nessa rota pelo progresso da humanidade. J o cenrio da ps-modernidade desmobilizador,
pois aparentemente no existe uma causa maior para a nova configurao da ao docente.
Mas esse apenas um equvoco das primeiras impresses, pois so justamente os temperos da
nova faceta do capitalismo que vm gerando o cenrio da fluidez14, onde tudo parece desejar
migrar, transitar em funo de uma vontade compulsiva de ocupar outros e novos espaos. A
docncia, nesse contexto, reduz o seu carter messinico, at mesmo porque no existe um
foco de ateno preponderante. Para alm desse quadro e sua suposta classificao, o que essa
pesquisa destaca que tanto os dados empricos quanto as anlises histricas parecem
designar uma outra tendncia para a docncia no contexto educacional atual, indicando novos
desafios na perspectiva da reflexo sobre formao de professores. o que veremos mais
adiante.

4.2 O ENTORNO DO JOGO - A DOCNCIA E O PODER

A preocupao neste trabalho priorizar a discusso sobre a docncia, especialmente


aquela relacionada ao ensino superior. Certamente ela se materializa por intermdio de
inmeras interaes e necessidades. Pretendo agora buscar em Foucault a inspirao para
compreender esta prtica humana com mais profundidade, destacando a questo do poder.
14

Mais do que desejar migrar, transitar o movimento dos docentes expressa uma precariedade definida atravs
de um cenrio limitado quanto condies de seleo e contratao, produzindo um giro pela sobrevivncia que
em muitas situaes prejudica o profissional e as prprias instituies na perspectiva de concretizar projetos e
compromissos prprios do ambiente do ensino superior.

106

Estarei arriscando uma leitura/interpretao dos escritos foucaultianos na perspectiva de


produzir instrumentos de anlise para esta realidade. J que o oferecido so ferramentas de
trabalho, o que cabe aprender a utiliz-las para continuar a grande conversao (segundo
Rorty) sobre as questes humanas. A considerar o cenrio da artesania, as ferramentas so
objetos da criatividade e no instrumentos para produzir o modelo. A considerar o cenrio da
educao, da mesma forma as ferramentas no esto a para dizer o que j foi dito, inclusive
com segurana, mas arriscar dizer aquilo que uma outra insero temtica poderia descobrir.
Neste momento utilizar-me-ei de duas obras foucaultianas: Vigiar e Punir e a
Histria da Sexualidade-1. No estarei preocupada em sintetizar esses contedos para
posteriormente vincul-los com o tema. Estabelecerei uma compreenso sobre a docncia a
partir de uma leitura interessada desses textos.
Segundo Foucault, o poder no Ocidente foi uma construo muito particular. Ele no
se reduziu a uma simples maquinaria de represso; sua efetivao mais sutil, mais ardilosa,
mais emaranhada por fios visveis e invisveis que tramam produtos, os quais, paradoxalmente
capturam pela sua utilidade e beleza. Foucault sugere uma analtica do poder para
destrinchar essa trama e dar conta de analis-la. Para isso tem-se que se livrar, na medida do
possvel, das convices jurdico-discursivas que constituem os sujeitos. Foucault,
dispensando em parte esse conhecimento formal, arrisca debruar-se sobre a histria focando
nesse olhar/anlise a questo da sexualidade, para ento designar uma outra origem para o
poder que aparece no Ocidente. Pretendo buscar essa abordagem foucaultiana para um outro
foco: a docncia. Os traos do poder, enraizados na temporalidade dos sculos de histria do
Ocidente, so basicamente os seguintes, segundo Foucault:
a) a relao negativa - O poder no pode nada contra o sexo e os prazeres, a no ser
dizer-lhes no. Isto significa dizer que antes de qualquer discusso sobre pertinncia
ou no de condutas, importa anunciar o que no permitido, marcar fronteiras,
separar o que est junto, rejeitar, excluir, ocultar, mascarar. Arrisco dizer que esta
tambm uma marca do debate sobre a docncia no ensino superior. Antes de
qualquer reflexo, importa estabelecer as cercas dessa prtica humana e definir para
os que esto fora da cerca as regras do entorno dela. Nesse exerccio, muita coisa
fica ocultada, excluda, mascarada. Bastaria aqui lembrar a trajetria de
universidades que nasceram para enfrentar heresias, assumindo muito mais a
funo do ensino como uma atividade de catequese do que de ensino. Esse foi o
caso, por exemplo, da universidade do Toulouse, na Frana. O importante nesse caso
era estabelecer condutas, anunciar as proibies e insistir com uma determinada

107

conduo do processo. Igualmente no sculo XIII, a obra de So Toms de Aquino,


em Paris, estabelece o lugar da teologia no conjunto dos saberes, dando a ela um
lugar privilegiado e apontando esse campo do conhecimento como suficiente para
compreender o mundo e definir o certo e o errado, conveniente e inconveniente.
b) a instncia da regra - Importa definir o lcito e o ilcito, consolidando assim a
efetivao de uma lgica binria, que acabar por marcar a relao da educao com
a teologia. Entre o Bem e o Mal existe a docncia para produzir subjetividades
generosas e humanistas. A estratgia a lei e de fato o poder que age produzindo
as regras, as quais se estabelecem por meio dos discursos, dos enunciados,
instaurando um estado de direito. Como diz Foucault, a forma pura do poder se
encontraria na funo do legislador; e seu modo de ao seria o jurdico-discursivo.
Os estatutos das corporaes e depois das universidades so exemplos desta
realidade, definindo privilgios no que se refere a impostos, salrios, direitos,
regalias e status. No toa que muitos autores se referem aos mestres como uma
aristocracia eclesistica interessada em uma emancipao laica escorregadia. Mas
esses traos de expresso do poder no so os nicos e, portanto, defrontar-se- com
outros, que em parte propem outras estratgias e articulaes.
c) o ciclo da interdio - Nesse particular Foucault descreve a questo da sexualidade
como uma questo de interdio que sub-repticiamente afirma: no te aproximes,
no tenhas prazer, no fales, no apareas, fica na sombra e no segredo. Criar a
interdio para que o sexo renunciasse a si mesmo. preciso renunciar, pois o risco
eminente; afinal, melhor renunciar do que desaparecer. O jogo que aqui jogado
implica produzir duas inexistncias, independente da opo: a renncia que produz a
anulao e a afirmao da sexualidade que produz a punio. Parece que se tem a
relaes importantes com a docncia. Nesse caso, o jogo a definio de quem seja
o(a) estudante e o(a) mestre e quem estaria fora deste circuito. Para ser mestre
preciso renunciar a muita coisa. Existem relatos que demonstram o quanto o
casamento, por exemplo, era contra-indicado para os intelectuais. O sculo XII
conhece um forte efeito da corrente antimatrimonial e sero de novo alguns que
contestaro essa regra. Abelardo, grande mestre do sculo XII, somente tardiamente
admite o seu direito de sustentar um relacionamento amoroso, uma vez que isso era
visto como impeditivo da ao intelectual. Seu relacionamento com Helosa
transforma-se em um verdadeiro drama, que o acompanhar por toda vida. Quando

108

ele demonstra desejo de casar, ela que, atravs de uma carta, posiciona-se,
revelando em parte a mentalidade da poca:
Tu no poderias te ocupar com igual cuidado de uma esposa e da filosofia. Como
conciliar os cursos escolares e os empregados, as bibliotecas e os beros, os livros e
as rocas de fiar, as penas para escrever e os fusos? Quem deve ficar absorto nas
meditaes teolgicas ou filosficas, poderia suportar os gritos e choros de bebs,
as cantigas de embalar das amas de leite, a multido ruidosa de domsticos machos
e fmeas? Como tolerar as sujeiras que fazem constantemente as crianas
pequenas? Os ricos podem, porque tm um palcio ou uma casa suficientemente
grande para se isolarem, sua opulncia no se ressente das despesas, no so
cotidianamente crucificados pelas preocupaes materiais. Mas essa no a
condio dos intelectuais e estes tendo que se preocupar com o dinheiro e as
dificuldades materiais, no podem se entregar ao seu ofcio de telogo ou de
filsofo. (LE GOFF, 1995, p.43)

Leis so criadas com todas essas recomendaes, que estabelecem as renncias para
que a intelectualidade se estabelea. a lgica do dficit que se instaura, parecendo que tanto
docentes quanto estudantes devem sempre alguma coisa e, por isso, no alcanam a plenitude.
O poder da interdio chega a oprimir o desejo de conhecer, jogando o tempo todo com a
necessidade de que os sujeitos se anulem como seres humanos.
d) a lgica da censura: Segundo Foucault, essa interdio toma trs formas: afirmar
que no permitido; impedir que se diga; negar que exista. No se pode falar do
interdito at que seja anulado do real. Depois no far mais sentido falar daquilo
que no existe. A lgica do poder se converte em lei que, em sntese, implica em
convencer a todos da inexistncia, da no-manifestao e do mutismo. Esse
trao do poder fundamental para discutir a docncia. E ainda que esses traos
tenham sido pensados na dimenso da histria da sexualidade, eles tambm
explicam outras manifestaes humanas, que de toda forma se constituem no
entorno e nos contornos da sexualidade dos seres vivos. A censura sempre
acompanhou a docncia. Desde os estatutos, programas e currculos, essa foi a
lgica. A metfora da Casa dos Estudos tentou explicitar isso. L sempre se
encontrou os livros ordenados, alinhados, classificados, selecionados em nome
daquilo que pode ser dito e do que no pode ser dito. Atravs da prtica docente
muitas coisas so impedidas, outras so negadas e, com isso, de alguma forma se
pasteuriza uma cosmoviso que converte o ensino em catequese. Esses traos
nunca controlam a totalidade, e muitas sero as manifestaes de subverso dessa
ordem. Contudo, o prprio surgimento da universidade foi a concretizao de um
ato de censura, pois a efervescncia do trnsito de saberes, no sculo XI, mobiliza
o meio eclesistico com vistas a localizar e ordenar esse conhecimento,
resguardando os princpios da Igreja e do catolicismo. A censura acabou sendo

109

uma estratgia didtica para consolidar um tipo de poder, o eclesistico e, por


muito tempo, o acadmico.
e) a unidade do dispositivo: O poder que se exerce atravs do ensino deve-se dar em
todos os nveis, seja na igreja, na famlia, na escola, na universidade. As infinitas
engrenagens reproduzidas atravs da lei, da censura, da interdio garantiro essa
eficcia. O recurso vem do direito que estabelece as regras do ilcito e do lcito, do
castigo e da premiao. Essa habilidade habita os cenrios das macro e micro
estruturas, fazendo surgir de um lado o poder legislador e de outro lado o sujeito
obediente. Como diz Foucault, essa homogeneidade formal do poder faz aparecer
um sujeito que deve obedincia lei e como tal transforma-se em sujeitado, ou
melhor, naquele que obedece. A generosidade do ensino, dos propsitos
pedaggicos expressos atravs da docncia parecem capturados por essa lgica do
controle e da regulao. Tem-se exemplo disso nas experincias de exames
vivenciados tanto por mestres como por estudantes, obrigados a seguir
determinados padres de moralidade, conhecimento e procedimentos polticos. O
ritual que marcava a entrada de algum licenciado no corpo de doutores implicava
exames, avaliaes seguidas da entrega solene das insgnias doutorais - barrete,
luvas e livros - que garantiriam a este sujeito prestgio e status social.
As ordens religiosas, segundo Foucault, durante sculos geraram diferentes conceitos
do que seja disciplina: eram especialistas do tempo, grandes tcnicos do ritmo e das
atividades regulares. O horrio uma velha herana das comunidades monsticas que
afirmavam: preciso tempo para as cesuras, para as obrigaes determinadas e o tempo de
regulamentar os ciclos de repetio. A partir desse fundamento, qualquer disciplina facilmente
se instaura, uma vez que o desejo dela j est implantado. Assim a disciplina, pelo menos
aquelas desenvolvidas no Ocidente, fabricam corpos submissos e dceis, dissociando o poder
do corpo e ajustando este ltimo a interesses scio-econmicos. Essa anatomia poltica no
aparece de uma hora para outra, ela se constri em funo de mltiplos processos, de origem
variada mas que, com certeza, contou com a colaborao dos processos educativos e
pastorais. Esses procedimentos compulsivamente totalizadores, salvacionistas, tomam para si
a vontade de saber e poder de todos os detalhes da vida humana, que aqui volto a enfatizar:
O detalhe era j h muito tempo uma categoria da teologia e do ascetismo: todo
detalhe importante, pois aos olhos de Deus nenhuma imensido maior que um
detalhe, e nada h to pequeno que no seja querido por uma dessas vontades
singulares. Nessa grande tradio da eminncia do detalhe viriam se localizar, sem
dificuldade, todas as meticulosidades da educao crist, da pedagogia escolar ou
militar, de todas as formas, finalmente, de treinamento. Para o homem disciplinado,
como para o verdadeiro crente, nenhum detalhe indiferente, mas menos pelo

110

sentido que nele se esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer
apanh-lo. (FOUCAULT,1997, p.120)

Considerando tal panorama histrico no qual se insere a educao, especialmente essa


que estou interessada em analisar, tem-se de reafirmar que todos esses traos de poder
apontados por Foucault indicam o quanto o poder no est topograficamente localizado, mas
circulando entre todo tecido social. O quadro anteriormente apresentado sobre a relao entre
a histria e a docncia deixa transparecer a existncia desses traos, mostrando como a
pedagogia, em diferentes contextos, produz efeitos sobre a conduta humana e sobre o modo
como se pensa. Estabelece foras, governos, poderes sobre indivduos, entre indivduos
medida que exclui, impede, limita, probe, impe e da mesma forma quando impele, incita,
induz, estimula, favorece e amplia as possibilidades de ao dos sujeitos em uma determinada
direo. Dessa forma a docncia, em termos pedaggicos, um tipo de governo que
estabelecido sobre os indivduos a partir das mltiplas possibilidades, considerando lugares e
posies que concorrem entre si pela imposio de determinados significados acerca da escola
, do que ensinar, aprender, ser educado, crtico ou ingnuo.

4.3 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O incio dos cursos superiores no Brasil ocorreu a partir de 1808, com a transferncia
da corte portuguesa. Antes disso, os filhos de portugueses nascidos no Brasil situados em uma
posio privilegiada, concretizavam seus estudos universitrios em pases da Europa. A
condio do Brasil como colnia portuguesa dispensava qualquer projeto mais ousado a nvel
educacional. Somente a vinda da corte portuguesa e a interrupo das comunicaes com a
Europa mobilizam foras para a produo de uma nova situao: a necessidade de formao
de profissionais, destinados a tornarem-se burocratas para o Estado e especialistas na
produo de bens simblicos. As primeiras escolas rgias foram as de direito, medicina e
engenharia. A relao pedaggica, a noo de currculo desse perodo buscou inspirao no
padro francs da universidade napolenica. Conforme Masetto, o modelo no foi
transplantado na totalidade, mas:
Nas suas caractersticas de escola autrquica com uma supervalorizao das
cincias exatas e tecnolgicas e a conseqente desvalorizao da filosofia, da
teologia e das cincias humanas; com a departamentalizao estanque dos cursos
voltados para a profissionalizao. (MASETTO, 2000, p.10)

111

A compreenso do ensino superior no Brasil nasceu vinculada noo de formao de


profissionais para atuao junto ao Estado. Os currculos eram seriados, programas fechados
constitudos por disciplinas que interessavam diretamente s profisses e alguns campos do
conhecimento. O professor do ensino superior, num primeiro momento teve sua formao na
Europa. Contudo, com a expanso e o crescimento dessa tarefa, o corpo docente comea a se
constituir de profissionais das diferentes reas, em geral com algum destaque no prprio
exerccio da profisso. Esse perfil docente marcou fortemente a histria do ensino superior no
Brasil. Conforme Masetto:
At a dcada de 1970, embora j estivessem em funcionamento inmeras
universidades brasileiras e a pesquisa j fosse um investimento em ao,
praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e
o exerccio competente de sua profisso. (MASETTO, 2000, p.11)

O que constitui esse princpio de seleo de professores a idia de que quem sabe,
automaticamente, sabe ensinar. E o ensino se efetiva pela palestra, pela persuaso, pela
pedagogia. Muito recentemente que os docentes e as instituies comeam a perceber que a
profisso de educador implica algumas competncias especficas, em grande parte
desconsideradas no ambiente acadmico.
No Brasil, o debate sobre as relaes pedaggicas no mbito do ensino superior so,
no mnimo, complexas. Conforme Cunha:
As faculdades faziam parte da burocracia do Estado, mas localizavam-se na sua
periferia, tendo seus integrantes maior autonomia do que aqueles situados no
ncleo. Desse modo montou-se um sistema de relaes entre o ncleo da burocracia
do Estado, representado pelo imperador e o ministro do Imprio, e a periferia (os
professores), a fim de que as atividades da periferia pudessem ser controladas pelo
ncleo, mantendo-se, entretanto, certa autonomia. (CUNHA, 1980, p.108)

Assim, o foco da questo pedaggica ficava reduzido ao estabelecimento de campos


de poder: assuntos do Estado e assuntos de professor. Segundo Cunha, os professores eram
agentes tpicos da burocracia escolar perifrica. Assim eles eram controlados e esses, por sua
vez, controlavam os alunos. Cunha, ao referir-se aos estatutos das instituies de ensino
superior, especialmente entre o perodo da colnia era de Vargas, verifica que o foco
principal desses documentos pretendia controlar o comportamento dos estudantes, como se
fosse o requisito maior para o acesso ao aprendizado.
A anlise desses regimentos revela toda uma articulao no sentido de especificar
mritos, processos de avaliao, especificao de infraes, sanes e punies, sendo
possvel vincular esses procedimentos queles apontados por Foucault como traos do poder
no Ocidente.

112

O positivismo teve forte influncia no Brasil, especialmente na segunda metade do


sculo XIX. Ele contemplou duas demandas: solapou a hegemonia da igreja, uma vez que
definia o cristianismo como uma expresso ultrapassada do Estado metafsico e diminua o
poder da universidade, ainda fortemente vinculado igreja.
O positivismo defendia o ensino livre e o exerccio livre das profisses, sem
dependncia dos rgos corporativos.Porm,

apesar de todo contedo ideolgico desse

movimento,

da

no

conseguiram

libertar-se

dimenso

messinica.

Apesar

dos

questionamentos Igreja e seus desdobramentos, pode-se afirmar que o positivismo


transformou a elite intelectual em:
Missionrios do progresso, sacerdotes do conhecimento, transformou a cincia no
nico caminho para se atingir a sade plena do corpo social, a civilizao. Era
preciso, no entanto, segundo esses intelectuais, intervir, organizar, sanear, prevenir,
a fim de evitar os perigos, excessos, falhas e desvios que ameaavam o meio
ambiente, a cultura e o indivduo, isto a concretizao do principal objetivo: a
realizao plena da nao. (CUNHA, 1980, p.56-57)

Esse discurso no parece diferenciar-se muito do discurso religioso, centrado na


misso, no dualismo, na salvao e no reino de Deus. A ordem do discurso altera o
contedo, mas continua priorizando a necessidade de lugares e espaos ordenados e
disciplinarmente concebidos.
Assim, a docncia constituda nos espaos do ensino superior ao longo da histria do
Brasil designa uma prtica humana centrada na transmisso de contedos em forte vnculo
com a formao profissional e com o ajuste a um mercado materializado pelas diferentes
instncias e figuras do poder. O momento atual outro, mas as marcas dessa docncia ainda
esto presentes no cenrio do ensino superior.
Em sntese, teve-se a inteno de resgatar as origens do ensino superior no Brasil, para
ento debater a questo da docncia, seus estilos e presenas no cenrio brasileiro. Segundo
Oliven, as primeiras instituies enquanto escolas isoladas foram profissionalmente
orientadas, independentes uma das outras, cuja organizao didtica e estrutura de poder
baseavam-se em ctedras vitalcias. Era assim que:
As atividades cientficas eram pouco desenvolvidas no pas e, geralmente,
realizadas em estaes experimentais, museus, institutos especiais, etc. Ensino e
pesquisa desenvolviam-se separadamente, com predomnio do ensino. Nossas
faculdades, desde as suas origens at bem recentemente, seguiam, em geral, o
modelo das grandes escolas francesas: eram altamente seletivas, principalmente no
ingresso, e tinham como principal objetivo a formao de profissionais. (OLIVEN,
1989, p.60)

113

Durante o Imprio, vrias foram as tentativas de criao de universidades, mas os


apoios no aconteceram, permanecendo o sistema de ensino superior baseado em faculdades
isoladas, de carter profissionalizante. Em 1920 surge a nossa primeira universidade,
instituda por decreto, e de fato ela apenas estabelecia vnculos administrativos entre trs
faculdades isoladas preexistentes. Este estilo de universidade fez valer um carter elitista de
ensino, distante da populao e pouco instrumentalizada para desenvolver cincia e
tecnologia.
Segundo Oliven, o Brasil no possui uma tradio universitria. O ensino
profissionalizante esteve sempre organizado em ctedras, sendo que a imagem do professor
catedrtico era a do lente proprietrio de uma disciplina do curso. Como as escolas
superiores eram profissionalmente orientadas, a pesquisa no era uma atividade comum e,
portanto, o catedrtico costumava ser um profissional liberal, socialmente reconhecido, sendo
que a docncia se desdobrava em uma das suas atividades entre muitas que desempenhava na
sociedade. O que importava era o prestgio que o ttulo de catedrtico lhe emprestava. O poder
era exercido pelo professor e o cargo era vitalcio. As faculdades estavam identificadas com a
classe mais privilegiada, gerando profissionais para desempenhar funes burocrticas e
administrativas. Como diz Oliven, essa marca de origem teve sempre forte influncia no
desenvolvimento posterior do sistema e at mesmo na configurao da demanda social por
diplomas de curso superior at os dias atuais.
O jogo onde a docncia aparece um jogo mais amplo e est implicado com as
vontades de saber e poder, nunca se restringindo a ambientes educacionais, mas surgindo e se
consolidando atravs de interfaces com outros ambientes, especialmente religiosos e polticos.
Resgato agora algumas histrias da educao superior no Brasil, com o propsito de
iniciar o debate sobre a docncia, estilos e tendncias.
Srgio Adorno, no livro Os aprendizes do poder, analisa os processos de ensino do
curso de Direito, o que permite afirmar que no perodo que vai de 1828 a 1880,
aproximadamente, a cultura jurdica produziu um tipo especfico de intelectual na Academia:
politicamente disciplinado conforme os fundamentos ideolgicos do Estado, criteriosamente
profissionalizado para concretizar o funcionamento e o controle do aparato administrativo e
habilmente convencido da legitimidade, ou pelo menos da legalidade, da forma de governo
instaurada. O espao da Academia, a considerar o espao formal da sala de aula, no
viabilizou uma prtica que se prestasse formao de uma conscincia crtica da realidade
brasileira quela poca, sendo de fato esse o antepasto da educao brasileira que estar
indicando um determinado tipo de pedagogia. O ensino jurdico no Imprio era convencional,

114

voltado para a perpetuao das estruturas vigentes. Adorno, investigando sobre esse ambiente
educacional, descobre dados, os quais permitem dizer que o currculo era precrio, ecltico na
medida certa para contemplar todos os interesses individuais dos professores. A produo de
conhecimento era mnima, a seleo de professores envolvia interesses em funo do status e
do prestgio que as funes docentes emprestavam queles que ocupavam funes
pblicas/polticas. O mercado docente era o mercado poltico sendo que, segundo Adorno, a
Academia de Direito de So Paulo produziu uma safra numericamente inexpressiva de
jurisconsultos em favor de um contingente significativo de advogados, administradores,
oradores, parlamentares. Contudo, os assuntos polticos15 fervilhavam nos bastidores da
academia, envolvendo temas como a Repblica e o sistema escravocrata. Os grupos se
constituam em defesa ou no de tais desafios, criando um panorama essencialmente
politizado e interessado em conquistar espao no cenrio social da poca.
Predominavam aulas lidas, sem qualquer anlise crtica, uso de apostilas reducionistas,
dificuldades disciplinares na relao com os alunos, dilemas com a avaliao, falta dos
professores s aulas em funo de outros compromissos. A qualidade das aulas, se assim se
pode dizer, reduzia-se s virtudes oratrias, prodigiosa capacidade de memorizao,
qualidades carismticas dos professores. As exigncias de conduta prevaleciam sobre as
intelectuais, designando um ambiente onde o acadmico no representava o principal aspecto.
A produo da cincia jurdica e de sua concretizao material na sociedade no passava,
necessariamente, pela mediao do processo de ensino-aprendizagem. A questo era
qualificar o lugar ocupado por aqueles que desempenhavam funes de poder e no discutir
essa estrutura. Por isso, pouco se estudou sobre o Direito, ao que se vai assistir a produo
de romances, comdias, memrias, discursos literrios numa deliberada tentativa de dispersar
as carreiras dos bacharis para a instncia das preferncias privadas, descuidando-se das
necessidades pblicas e coletivas. O que importava era gerar uma elite formada para ocupar
os espaos sociais, designando um constante conflito entre a academia real e a academia
formal, pois enquanto poucos se empenhavam em discutir currculo e cincia jurdica, a
grande maioria pretendia buscar emprego e prestgio, marca ornamental do intelectual/
bacharel.
A atuao dos professores, segundo a pesquisa de Adorno, quase sempre acabou
submetida a questes polticas. Alguns que ousaram alguns lampejos filosficos, para evitar
acusaes e crticas, mantiveram comportamentos ambguos, pois ao mesmo tempo que
15

Cabe esclarecer que os temas polticos fervilhavam na academia, mais como articulao de grupos de presso
do que efetivamente produo acadmica gerada pela pesquisa e dirigida sociedade em geral.

115

reconheciam outras trajetrias, no ousavam proclam-las publicamente, predominando um


discurso quase sempre vago, rebuscado e pouco coerente.
Em termos de disciplina, no que se refere relao aluno-professor, o que no se
encontra rigidez, mas paradoxalmente depara-se com relatos de incidentes que chegam perto
da agresso fsica. A reforma do ensino livre, sancionada em 1879, veio acentuar ainda mais
as contradies da Academia de Direito. Essa instituio defendia o princpio da
responsabilidade e conscincia moral, tanto de alunos como de professores, mas o que se viu
foi descompromisso. Predominou a defesa da idia de seleo natural dos bacharis, os
mais aptos e honestos sobreviveriam. As novas diretrizes educacionais institudas em 1879
desconsideraram a diversidade de interesses, reforando a idia de que a escolaridade
apenas um rito de passagem para o poder, que se constitui atravs da lgica da censura, da
produo de dispositivos de unidade, (o que significa criar uma elite homognea que produz
obedincia enquanto obedece) e da excessiva definio de regras e sanes.
Essa cultura do bacharelismo, que predominou durante o imprio, comea a ser muito
questionada por uma outra tendncia oriunda da Repblica, que questiona o excesso de
erudio, de teoria, de discursos preconizando uma nova ordem, um novo esprito,
representada em So Paulo pela Escola Politcnica. Nessa defesa afirma-se que no lugar do
bacharel deveria surgir a figura de um profissional mais exato, mais rigoroso e competente
nas questes relativas s cincias exatas e essa figura seria oriunda da Escola Politcnica.
Essa instituio foi considerada modelar em termos de educao superior durante toda
a Repblica e nasceu comprometida com o projeto de progresso e modernizao, defendido
pela burguesia cafeeira. A escola buscou contemplar tanto a formao prtica, formando
engenheiros construtores, mestres de oficina, diretores de indstrias, como buscou tornar-se
uma Escola Superior de Matemtica e Cincias Aplicadas s Artes e Indstrias. A evoluo
dessa escola permitiu uma especializao nos diferentes ramos da engenharia, e
paulatinamente ela passa a se constituir como referncia nacional.
Entre o Direito e a Escola Politcnica instala-se uma polmica que vai se estender por
muito tempo: a valorao entre o terico e o prtico, sempre analisados como plos opostos e,
portanto, dificultando um olhar diferente sobre a questo. A atividade docente continuava
centrada no prestgio, na capacidade de realizao prtica atravs dos cargos ocupados na
sociedade. A pesquisa era mnima e quase sempre dirigida para garantir a evoluo do
processo de urbanizao onde estavam implicadas, basicamente, as classes mais privilegiadas.
Apesar das diferenas entre o pensar politcnico e o bacharel, os dois perfis
constituam, no final, um mesmo projeto. Ainda que os discursos parecessem divergentes, a

116

forma como se conduziram ao longo da histria em relao ao industrialismo e s questes


sociais foi muito semelhante. Antes das diferenas entre esses dois perfis, preciso
reconhecer que o que estava em jogo,
nessa aparente contradio era a luta por um novo saber que o avano do
capitalismo obrigava e, em conseqncia, o alargamento da burocracia, obrigando
o bacharel a dividir com o competente detentor do saber cientfico a gerncia do
Estado. (NADAI, 1987, p.91)

No texto de Nadai, a cruzada do progresso: a escola politcnica, vrios aspectos so


pesquisados. Destacarei apenas aqueles mais pertinentes ao presente estudo. Toda defesa de
um ensino mais exato, prtico, voltado sociedade e ao progresso, no poderia descuidar-se
da formao moral do aluno e do professor. Assim,
todos os discursos ligados direta ou indiretamente Politcnica no se detiveram
nos problemas estruturais da sociedade e nem chegaram a hierarquizar os
essenciais. Nesse contexto, torna-se evidente a valorizao da responsabilidade
moral individual. Assim, se a experincia soobrasse, a culpa no seria nem do
sistema nem da instituio. Tal qual ocorria com a prpria escola, que
responsabilizava principalmente o professor pela eficincia do ensino, agora a
atuao profissional do engenheiro e de seu sucesso dependiam da sua moralidade,
pois a competncia da escola era inatingvel. Os limites da conscincia liberal
revelam-se sempre pelos apelos conduta tica, na medida em que a moral
individual, esteio da ideologia burguesa, procura encobrir a imoralidade da
dominao. (NADAI, 1987, p.98-99)

A anlise moral, para Foucault, no sai de um lugar convencional, qual seja um


sistema que se constitui a partir das proibies. A histria em grande parte narrada a partir
desses sistemas, originando uma lgica binria que resolve a questo da conduta humana
antecipando e regrando o certo e o errado, o bem e o mal. J Foucault vai desencadear um
outro debate, no aceitando que o indivduo se constitui como sujeito moral mediante a
generalizao das regras de ao, mas pelo contrrio, quando o sujeito consegue
individualizar as aes e dot-las de uma beleza e um esplendor nicos que se deparar com
uma nova forma da existncia, configurada segundo os critrios de uma outra esttica que se
d enquanto o sujeito tambm se reconhece como sujeito do conhecimento. Novamente na
disperso, naquilo que no est no sistema de proibio, mas em outros lugares humanos que
se encontram fatos e histrias para rachar o sistema por meio da problematizao. Portanto,
o que se deseja afirmar que essa moralidade nascida com o ensino superior , antes de tudo,
a expresso de um sistema de proibio, de reservas do poder, que acabou comprometendo o
desempenho do prprio sujeito do conhecimento. Parece assim fazer sentido o espao para o
devaneio, processo esse que prope buscar uma outra esttica para o ensino superior.

117

A trajetria histrica sobre o ensino superior tem mostrado o quanto a docncia esteve
afastada dessa possibilidade de dar forma a sua existncia. Sempre atrelada a tantos interesses,
acaba presa na teia. Os fios criam uma trama complexa e intrigante.
A teia da sade tambm gerou uma docncia ajustada e o livro: A inveno do
Brasil moderno, descreve a trajetria de Jlio Afrnio Peixoto (1876-1947), escritor, mdico
e educador, que de certa forma, por meio da sua atuao e produo, expressa uma
subordinao da docncia a uma vontade de poder e prestgio.
O cenrio no qual Afrnio Peixoto se desenvolve tem relao com um Brasil que se
baseia em uma modernizao conservadora, estatizante, reformista e higienista, entendendo
que a ordem era a geradora do progresso. Esse pressuposto gerou uma cultura normativa que
deveria administrar tanto a vida privada quanto a pblica. A insistncia era tanta que Oswaldo
Cruz, com o apoio de Afrnio Peixoto, realizou estudos de saneamento para a Amaznia, na
tentativa de domar a natureza, higienizando-a para o progresso. Da mesma forma se
materializa uma aspirao identificada com o branqueamento racial do Brasil. A repblica
ficou muito marcada por essas iniciativas que hoje surpreendem, para no dizer constrangem,
medida que se percebe o quanto isso recente em nossa histria. A perspectiva desses
tericos era de que a evoluo garantiria o progresso, seja no nvel poltico por meio da
modernizao, seja no progresso e aperfeioamento da raa humana, pela higiene. Assim,
propunham medicamentar todas as reas de conhecimento, do direito educao,
e submeter os interesses individuais ao coletivo das leis eugnicas, legislando sobre
todos os aspectos da vida humana, desde sua fecundao (atestado mdico prnupcial dos nubentes para a autorizao do casamento) at alm da sua morte, com
propostas higinicas de como deviam ser os cemitrios. (HERSCHMANN,1994,
p.150 )

Herschmann vai analisar com propriedade as razes da ascenso do mdico


condio de intelectual prestigiado e da medicina posio de um saber regenerativo e crucial
para um pas em crise, a considerar o perodo imperial. Com os mdicos tambm esto os
engenheiros, colocando-se como novos educadores, nomeados por Herschmann como
artistas do operatrio, pois fundamentavam seu discurso privilegiando a observao, a
prtica, o progresso. Inventaram um Brasil, o brasil moderno. Tem-se que investigar, a
partir dessa contribuio, a prpria gnese da modernidade, que acabou produzindo conceitos
do tipo: nao, identidade nacional, raa e sexualidade. A Repblica, vinculada ao
positivismo, acaba criando esse tipo de intelectualidade, que produziu uma medicina voltada
para o social, mas um social interessado em normatizar e regrar a vida dos sujeitos. A obra
A danao da norma de Roberto Machado et al., mais uma fonte de estudos nessa direo,

118

demonstrando o quanto a medicina e a moralidade se construram juntas, j que eram o desvio


e os excessos os grandes inimigos do corpo social e, portanto, era necessrio disciplinar a
sociedade, uma competncia da medicina. Atacavam o ensino bacharelesco e defendiam um
ensino til, visvel e imediato para salvar o Brasil .
Essas trs lies: a dos bacharis, dos politcnicos e dos profissionais da sade so, no
mnimo, desafiadoras para desencadear uma reflexo sobre o ensino superior no Brasil.
Segundo Foucault, est-se diante de um dos procedimentos que permitem o controle dos
discursos: a rarefao. Trata-se de determinar as condies, as regras, os contedos, as
polticas de forma a no permitir que todos tenham acesso a esse lugar/discurso. Nesse
entorno parece ter se constitudo o ensino superior: criar uma ordem para o seu discurso
definindo espaos, tempos e sujeitos autorizados a pronunciar esse discurso. E essa topografia
do poder deve estar inspirada na rarefao, ou seja:
Ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se
no for, de incio, qualificado para faz-lo. Mais precisamente: nem todas as
regies do discurso so igualmente abertas e penetrveis; algumas so altamente
proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase abertas
a todos os ventos e postas, sem restrio prvia, disposio de cada sujeito que
fala.(FOUCAULT, 1999, p.37)

Isso significa dizer que o discurso do bacharel, do politcnico e do mdico so


constitudos em espaos restritos, qualificam poucos, definem regras e contedos que depois
devero, inclusive, ser consumidos por muitos, de preferncia reproduzidos para que uma
ordem determinada se consolide (a ordem do discurso). assim que parecem se estabelecer
no Brasil as noes de sade/higiene, progresso, modernizao, direito. Paradoxalmente, a
rarefao que cria a proliferao, a conservao de um discurso no tempo, segundo interesses
e necessidades. A distribuio desse discurso envolve regras estritas, rgidas, para que os
detentores do discurso, ao distribu-lo, no sejam despossudos por essa distribuio. A
educao tem-se prestado a distribuir discursos, permitindo e impedindo acessos, sendo o
sistema de educao, como diz Foucault, uma maneira poltica de manter ou de modificar a
apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
Segundo Foucault, preciso optar por trs decises para enfrentar essa ordem do
discurso: questionar a vontade de verdade, restituir ao discurso seu carter de acontecimento,
suspender a soberania do significante. necessrio incorporar alguns outros princpios: da
inverso, da descontinuidade, da especificidade, da exterioridade. Isto significa dizer que
preciso relativizar alguns lugares da verdade e do poder. Ou seja, l onde est o autor, o
doutor, a disciplina preciso reconhecer, via princpio da inverso, o jogo negativo de um

119

recorte e de uma rarefao do discurso. Assim descobrir-se- outros discursos, ininterruptos,


nem sempre silenciados, mas que esto a se cruzando, tocando-se, como prticas
descontnuas, que por vezes se ignoram ou se excluem. No se tem que imaginar entidades
malvadas, as quais reprimem discursos que alguns teriam que descobrir para libertar. O
princpio da descontinuidade coloca os discursos em outro lugar e exige dos sujeitos um outro
tipo de interferncia e enfrentamento. Isso se dirige para um outro entendimento, via princpio
da especificidade, que designa o discurso como uma determinada violncia que se faz s
coisas, em vez de imaginar que via discurso que o mundo se mostra legvel e decifrado. O
discurso um acontecimento que, ao se manifestar, encontra a sua regularidade que normatiza
contingncias e vontades. Portanto, segundo o princpio da exterioridade, a partir do prprio
discurso, de sua apario e de sua regularidade, que podemos compreender suas condies
de possibilidade, aquilo que d lugar srie aleatria desses acontecimentos e fixa fronteiras.
Disso, conclui Foucault:
Quatro noes devem servir, portanto, de princpio regulador para a anlise: a
noo de acontecimento, a de srie, a de regularidade, a de condio de
possibilidade. Vemos que se opem termo a termo: o acontecimento criao, a
srie unidade, a regularidade originalidade e a condio de possibilidade
significao. Estas quatro ltimas noes (significao, originalidade, unidade,
criao) de modo geral dominaram a histria tradicional das idias onde, de
comum acordo, se procurava o ponto da criao, a unidade de uma obra, de uma
poca ou de um tema, a marca da originalidade individual e o tesouro indefinido
das significaes ocultas. (FOUCAULT, 1999, p.54)

Dessa forma, o entendimento sobre a histria se altera, uma vez que se percebe a
circunstancialidade da prpria realidade. A idia de um corpo social localizado em tempos
determinados e designado por macro-estruturas j no d mais conta daquilo que vivido pelo
sujeito. Isso no significa a morte da sociedade, defendida por alguns, mas implica uma outra
insero nesse cenrio existencial de cada sujeito e desses sujeitos em interao. De fato, so
mltiplas e diversas as manifestaes humanas e todo estudo genealgico, ao descrever as
formaes reais, no pode apenas ater-se s convenes do olhar, mas desejar investigar
sobre as condies de apario, crescimento e variao daquilo que se constitui, bem como
daquilo que fica impedido de consolidar-se.
Pretendendo estudar o ensino superior considerando que seus desdobramentos so
mltiplos, a pesquisa centra-se em um foco e espao, garimpando seus elementos ao mesmo
tempo dispersos, descontnuos e regulares, para ento buscar uma outra esttica para a
docncia, ainda que estabelecendo como primeiros parmetros um estudo de caso como esse,
com o qual a pesquisa vem se identificando.

120

CAPTULO V
OS SENTIDOS E OS SIGNIFICADOS DAS PRTICAS DOCENTES NO ENSINO
SUPERIOR

5.1 A DOCNCIA E A VONTADE DE VERDADE

Existe em muita gente, penso eu, um desejo semelhante de no ter de comear, um


desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do discurso, sem ter de
considerar do exterior o que ele poderia ter de singular, de terrvel, talvez de
malfico. A essa aspirao to comum, a instituio responde de modo irnico; pois
que torna os comeos solenes, cerca-os de um crculo de ateno e de silncio, e
lhes impe formas ritualizadas, como para sinaliz-los distncia. (FOUCAULT,
1999, p. 6-7)

A produo do discurso pedaggico fruto de um movimento humano que, ao


controlar, selecionar, organizar e distribuir esses discursos, estabelece poderes e saberes e, ao
lado desses, indica alguns perigos. sabido que nem tudo pode ser pronunciado e permitido.
A histria da humanidade em parte a expresso de uma ordem, ordem de alguns discursos
que estabeleceram poderes.
Tendo como referncia o ambiente do ensino superior, tem-se de admitir que tambm
a existe uma ordem, que pode ser a ordem dos currculos, das diretrizes, dos regimentos e/ou
estatutos. Pretende-se exatamente discutir esse cenrio, tendo como referncia a anlise das
prticas docentes operacionalizadas na instituio em questo.
O comeo de um professor difcil, assim como o comeo de uma instituio. Nesse
entorno, a vontade de verdade parece acompanhar a todos. A vontade de verdade de quem
produz um texto tambm est presente e certamente em muitos momentos fui capturada por
essa compulso e desejo. Essa vontade de verdade acaba por estabelecer uma pedagogia que
classifica e seleciona, produz dinmicas, gera espaos, determina dilogos, sugere interaes.
Parece no ser possvel escapar disso. Por outro lado, preciso ampliar a discusso, os
conceitos de ordem pedaggica, especialmente quando se aceita que propostas da
Modernidade no se concretizaram, apesar
da sua incansvel tentativa de distinguir a ordem do caos, o progresso do atraso, a
luz da escurido, levou s ltimas conseqncias os exerccios de nomear e
classificar, com a promessa de fixar ultimamente todos os sentidos, de exorcizar a
casualidade, determinar a causalidade, eliminar o imprevisto, incluir toda a
diferena, domesticar a ambivalncia. (VEIGA NETO, 2000, p.3)

121

dessa falncia que se precisa falar quando se discute a docncia; afinal, ela vem
marcada em sua trajetria por esse cenrio idealizado, dogmtico e salvacionista. Como j me
referi anteriormente, as instituies tambm tm essa marca; contudo, nesse mbito tudo
parece ser menos problemtico, uma vez que tudo fica circunscrito aos contornos dos rituais
solenes. O ar solene parece dissolver a dvida, pois estabelece o lugar do poder que pe
ordem no discurso. Optei, portanto, em comear a discusso sobre a docncia a partir de um
ponto: os contedos programticos16, reconhecendo que ficam pendentes outras anlises que
sero incorporadas logo em seguida.
Se se aceita que certos princpios da Modernidade faliram, a possibilidade de fixar os
sentidos e os significados, insistir com a linearidade, eliminar o imprevisto, domesticar a
dvida uma tentativa intil. O comeo talvez exija um outro procedimento: dessacralizar as
prticas educativas, conforme sugere Larrosa.
A contribuio de Larrosa para muitos pode parecer imprpria, indisciplinada, mas
esse o lugar que o autor quer ocupar, relativizando as verdades centradas nos pressupostos
da Modernidade, que tem como palavras de ordem as seguintes expresses: conscientizao,
ao crtica e transformadora, inovao, mudana. Renunciar a qualquer pretenso de verdade
no significa renunciar a possibilidade de produzir sentidos. Nessa direo, Larrosa, ao
pronunciar-se sobre a pedagogia, no tem a pretenso de prescrever formas de atuao;
contudo, tambm no abdica do seu direito de provocar outras reflexes e essas, diz ele:
ainda que no ocupem um lugar seguro e assegurado no seio da verdade, talvez
apontem na direo de uma outra forma de pensar e de escrever em Pedagogia:
uma forma em que as respostas no sigam s perguntas, o saber no siga dvida,
o repouso no siga inquietude, as solues no sigam aos problemas. (1998, p. 8)

A soberba da Pedagogia hoje est em imaginar ser possvel controlar as perguntas, as


dvidas e as inquietudes atravs da lgica do manual, da apostila, da bibliografia bem
selecionada. Essa arrogncia, essa soberba, querendo estabelecer prticas dogmticas e
redentoras um desafio a ser enfrentado tambm no ensino superior.
Os Cursos de Graduao, de certa forma, representam uma experincia formativa,
bastante vinculada aos processos de profissionalizao, os quais registram ainda a nossa
trajetria histrica no campo do ensino superior. Essa experincia de formao no pode
reduzir-se ao formato do mercado. Ainda que ele deva ser considerado nos processos de
educao, a sua incluso no pode ser absolutizada. Os processos formativos precisam
16

Utilizarei a expresso contedos programticos, que representam os planos de trabalho dos(as) docentes
com atuao no Instituto.

122

conservar as experincias de aventura, uma espcie de viagem aberta, que no pode ser
antecipada e que, mobilizadas pela sensibilidade, podem ser construdas como uma
experincia esttica. Aquele que ensina, ainda que empurre para a aventura aquele que
aprende, no pode querer domin-lo, captur-lo, apoderar-se dele.
Estarei nesse momento analisando alguns contedos programticos estabelecidos pelas
disciplinas que constituem os currculos dos cursos de Enfermagem, Comunicao Social,
Turismo e Educao Fsica, encaminhados Secretaria do Ensino Superior do Bom Jesus/
IELUSC.17
Os(as) docentes do Instituto, como j referido anteriormente, tm um perfil bastante
variado: professores(as) iniciando a carreira, profissionais com longa experincia profissional
em instituies pblicas e privadas, dos quais muitos se deslocam semanalmente de outras
regies e Estados (especialmente RS e PR) para desempenharem suas funes. Portanto, ainda
que a instituio esteja dando seus primeiros passos, j conta com profissionais inseridos nas
prticas de docncia, bem como nas prticas profissionais especficas de cada Curso.
A exigncia dos contedos programticos por disciplina uma regra do jogo do ensino
superior. Ela se materializa atravs da ao do professor, mas concebida muito antes,
atravs das polticas governamentais e do conjunto de indicativos necessrios para a
solicitao de autorizao e de reconhecimento de um curso superior. De toda forma, o ritual
solene atingiu o currculo e passa a ser um mecanismo de controle da produo do discurso. A
disciplina fixa sentidos e significados, classifica e distribui contedos, produz verdade. Os
contedos programticos analisados para esta pesquisa indicam essa tendncia, apesar de
toda problemtica trazida mais recentemente pelas diretrizes curriculares fundamentadas no
preceito da flexiblidade. Alguns cursos, especialmente o de Enfermagem e de Comunicao
Social, j realizaram mudanas na proposta curricular plena, s vezes por necesssidade legal e
outras vezes buscando contemplar melhor os pressupostos do projeto pedaggico. Tambm o
curso de Turismo, em processo de reconhecimento, vem finalizando seu projeto pedaggico,
no qual prope alteraes no que se refere ao currculo pleno.
A idia da virada lingstica v a linguagem a partir de outra perspectiva. Os
discursos produzidos no revelam realidades, mas as criam. Nesse entorno, corre-se um risco
bsico: em vez de fazer educao, fica-se seduzido pelo direito de proclamar doutrinas. A
doutrina vincula o sujeito a determinados enunciados, e ao mesmo tempo que viabiliza alguns,
probe outros. Mais do que isso, acaba vinculando entre si os indivduos que partilham desses
17

A Secretaria do Ensino Superior disponibilizou os programas das disciplinas dos diferentes cursos, os quais a
partir de critrios especficos foram selecionados e analisados.

123

mesmos enunciados. Resistir a isso implicaria sustentar os processos educativos, que apesar
de seus limites e incompletudes, ainda um espao razoavelmente legtimo para discutir a
circulao dos discursos acadmicos com os saberes e poderes que eles trazem consigo.
O cotidiano do ensino superior parece indicar que o exerccio da docncia transita
entre as prticas doutrinrias e os processos educativos, mostrando assim que no existe
nenhum lugar onde seja possvel a assepsia total. Quase sempre se est envolvido por
discursos, por interesses e por defesas de certos saberes e poderes. Nessa pesquisa sempre
procurei entrelaar a anlise de documentos com a fala dos indivduos envolvidos, pois
nenhum dos plos por si s d conta dos entendimentos sobre as prticas humanas, nesse
contexto especfico.
Enquanto ambiente acadmico, precisa-se refletir sobre a questo do discurso.
Imagina-se, muitas vezes, que nesse ambiente possvel realizar uma pedagogia crtica de
fato. O ps-estruturalismo vai justamente questionar esse pressuposto: desconfia de todos os
saberes-poderes, nega a existncia de uma nica fonte de poder, sendo muito mais importante
verificar como as relaes de poder se exercem do que tentar desvel-las. Assim o docente
no consegue ocupar uma posio privilegiada, onde seria possvel identificar fontes e origens
do poder que mistificam o conhecimento do mundo social.
Segundo Silva (1996, p. 241): a perspectiva ps-estruturalista, baseada na noo de
poder-saber de Foucault, vai nos desalojar a todos dessa posio privilegiada, a partir da qual
se pode analisar e criticar o poder sem estar envolvido com ele.
No existe o exterior do poder, todas as relaes esto encharcadas de interesses. O
resultado disso no o imobilismo, mas talvez uma posio mais realista, menos pretensiosa.
O docente/intelectual no tem como tarefa desmitificar, desalienar, desreprimir, despertar,
desvelar, conscientizar, como se em algum lugar estivesse a essncia da vida plena, a verdade,
a razo de tudo. De incio bom admitir que o saber do docente no paira acima e fora das
relaes de poder e, portanto, o discurso/currculo proposto igualmente vem atravessado por
relaes de poder e processos de regulao e controle. Assim, o diferencial possvel para a
docncia est menos na sua capacidade de fixar sentidos do que na sua vontade de autoreflexo, buscando sempre refinar algumas teorizaes que circulam no meio acadmico.
Ainda que a anlise dos contedos programticos no represente o dado mais
relevante, sendo necessrio incorporar outros, o que em seguida ser efetivado, de toda forma,
a explicitao desses contedos revela algumas coisas.

124

5.2 OS CONTEDOS PROGRAMTICOS E SEUS SIGNIFICADOS

Os referidos documentos seguem a estrutura criada e recomendada pelo Manual do


professor, expressando uma vontade de ordem e controle. Considerando as prprias categorias
(objetivos, metodologia, contedos e avaliao) exigidas pelo professor em seu planejamento,
verificou-se o seguinte em termos de tendncias:
5.2.1 Curso de Turismo
Quadro 2- Contedos Programticos
Objetivos

Metodologia

Contedos

Avaliao

a) Construir um olhar relativizador sobre o outro.


b) Proporcionar reflexo crtica sobre o fenmeno do
Turismo.
c) Conhecer a sociedade capitalista ps-industrial.
d) Compreender conceitos de paisagem, preservao,
conservao.
e) Introduzir noes gerais do Direito, da Fauna e Flora,
de Economia, Gastronomia etc.
f) Conhecer e dominar tcnicas de uso de
equipamentos.
g) Identificar noes bsicas para o planejamento de
eventos e empreendedorismo.
a) Aulas expositivas, dialogadas
b) Seminrios
c) Pesquisas de campo e visitas tcnicas
d) Trabalhos em grupo
e) Simulao de atividades
f) Atividades prticas
a) Teorias e Mtodos
b) Metodologia de Pesquisa
c) Conceitos e noes bsicas do Turismo considerando
os campos de apoio ( Geografia, Biologia, Economia,
Direito etc.)
d) Aes do Turismo - classificao, fases, etapas e
compromissos
e) Meio Ambiente e Sustentabilidade
a) Provas escritas
b) Trabalhos ( resenhas, relatrios, fichamentos)
c) Participao e freqncia
d) Capacidade intelectual

125

5.2.2- Curso de Enfermagem


Quadro 3- Contedos Programticos
Objetivos

Metodologia

Contedos

Avaliao

a) Alunos devero compreender os conceitos, funes e


caractersticas dos diferentes sistemas orgnicos.
b) Adquirir noes e entender funcionamentos
especficos do campo da sade.
c) Planejar e executar programas de sade, cursos e
palestras.
d) Aprender a cuidar atravs do desenvolvimento de
habilidades e competncias.
e) Refletir sobre o processo sade-doena considerando
os diferentes grupos sociais.
f) Conhecer os principais transtornos mentais e as
diferentes modalidades teraputicas.
g) Aplicar conhecimentos (estgios).
a) Aulas expositivas e dialogadas
b) Estudos individuais e coletivos
c) Prticas de laboratrio
d) Estudos dirigidos
e) Filmes e debates
f) Estudos de caso
g) Projeto assistencial
a) Aspectos gerais dos organismos vivos - funo,
estrutura, classificao
b) Anatomia e seus desdobramentos
c) Aspectos histricos da construo de polticas de
sade
d) Noes gerais sobre sade e doena, considerando o
cotidiano e seus desafios
e) Introduo aos contedos bsicos e tcnicos da
Enfermagem
a) Freqncia e competncia
b) Provas escritas
c) Desempenho em Seminrios
d) Desempenho em atividades prticas
e) Controle de atitudes e habilidades considerando o
cuidado
f) Participao e envolvimento com o curso

126

5.2.3 Curso de Comunicao Social (Jornalismo,Publicidade e Propaganda)


Quadro 4- Contedos Programticos
Objetivos

Metodologia

Contedos

Avaliao

a) Capacitar o aluno para tarefas tcnicas.


b) Conhecer os conceitos bsicos da rea da
comunicao.
c) Desenvolver capacidade crtica.
d) Desenvolver competncias de leitura e escrita.
e) Produzir espao crtico-reflexivo sobre jornalismo e
publicidade.
f) Estudar e conhecer a sociedade contempornea.
g) Utilizar modelos semiticos para estudar atos de
comunicao.
a) Aulas expositivas e dialogadas
b) Estudos de caso
c) Trabalhos
d) Seminrios
e) Aulas prticas/laboratrios
a) Noes gerais da rea da comunicao
b) Teorias e Mtodos no campo da comunicao
c) Histria e Sociedade
d) Sistemas de Significao
e) Novos Paradigmas para a Comunicao
f) Tcnicas de comunicao
g) Recepo, Subjetividade e Objetividade
g) Freqncia
h) Provas escritas
i) Trabalhos
(exerccios,
relatrios,
produes
especializadas)
j) Projetos de pesquisa

127

5.2.4

Curso de Educao Fsica


Quadro 5- Contedos Programticos
Objetivos

Metodologia

Contedos

Avaliao

a) Estudar a evoluo histrica da educao fsica.


b) Identificar e compreender formas hegemnicas da
prtica na educao fsica.
c) Compreender o crescimento e o desenvolvimento
motor.
d) Adquirir noes bsicas de Anatomia, Biologia.
e) Reconhecer a leitura como condio para a
aprendizagem.
a) Aulas expositivas e dialogadas
b) Aulas tericas e prticas
c) Seminrios
d) Painis
e) Pesquisa de campo
f) Trabalhos
a) Citologia, Histologia, Gentica
b) Histria do Movimento Humano
c) Espao e Sociedade
d) Relao tempo e Espao
e) Prticas desportivas e anlise crtica.
f) Teoria do Jogo e Recreao
g) Corpo e movimento
a) Provas
b) Frequncia
c) Relatrios de pesquisa
d) Participao

A sntese acima foi organizada a partir da anlise de documentos especficos na


Secretaria. Um tero dos contedos programticos de cada curso foi analisado, o que implica
reconhecer a parcialidade da coleta dos dados.
Foucault, por meio da arqueologia, tematiza os discursos atravs de suas regras de
formao, verificando algumas regularidades. No caso em questo, contedos programticos,
pode-se considerar quatro abordagens propostas por Machado, que de certa forma seguem
essa perspectiva foucaultiana (1982):
1) Abordagem em relao aos objetos: Procura entender como alguns passam a
ganhar visibilidade. Tal perspectiva parte das condies de aparecimento histrico
que definem regras e estabelecem relaes entre as instncias de emergncia, de
delimitao e de especificao dos objetos. Isso assim quando verificamos
regularidades nos discursos relativos especialmente avaliao e metodologia. O
que est dito o autorizado, recomendvel e historicamente percebido. Da mesma
forma os objetivos e contedos expressam uma regularidade que se vincula ainda a
uma

perspectiva

geomtrica

de

currculo,

bem

como

uma

idia

128

preponderantemente iluminista, no sentido de desejar garantir via sujeito


conscientizado (aluno) o alcance de propsitos atitudinais.
2) Abordagem em relao aos tipos enunciativos: Implica estar interessado em
entender como possvel a existncia do diverso, investigar o jogo de sua
regularidade, mudana, disposio e/ou substituio. Na anlise dos programas
esto definidos regimes de verdade e de poder, expressos na disperso e na
diferena de alguns enunciados que se configuram a partir dos campos especficos
do conhecimento. Alguns formam unidades lgicas considerando o cenrio do
cuidado, outros o cenrio da comunicao ou ainda do movimento do corpo,
dependendo de como cada curso se percebe e se entende no contexto da educao
superior. A funo enunciativa designa uma condio de existncia que cria
identidade para os enunciados a partir de sua localizao em um campo
institucional e profissional.
3) Abordagem em relao aos conceitos: Consiste em considerar as regras que
tornam possvel o aparecimento e a transformao dos conceitos, bem como
compreender a emergncia simultnea ou sucessiva de conceitos dispersos,
heterogneos e at incompatveis. Nesse particular trata-se de ver nos programas a
disperso dos conceitos, a heterogeneidade, a incompatibilidade, que expressa um
jogo de polticas de verdade no qual os sujeitos esto implicados. Portanto, ainda
que perdure nos programas o cenrio da modernidade, a prpria geometria
curricular expressa pelos diferentes cursos uma tenso entre diferentes estilos de
docentes que buscam dar aos conceitos uma materialidade prpria, cada um a
partir de determinadas regras expressas por determinados campos do
conhecimento e estilos de atuao profissional.
4) A abordagem em relao s estratgias: Implica reconhecer como determinadas
constelaes discursivas permitem ou excluem certos temas ou teorias. Nesse
particular trata-se de admitir a parcialidade, a incompletude, o olhar tendencioso, o
objetivo que expe, discute, analisa apenas o que enxerga. A estratgia determina
um discurso. assim que nos programas certos temas esto presentes e ausentes,
considerando estas estratgias, criando determinados saberes implicados por
crenas, narrativas, valores, fices, documentos e decises nem sempre to
declarados.
O que fica entendido, como diz Machado, que so as relaes entre os objetos, os
tipos enunciativos, entre os conceitos e entre as estratgias que acabam possibilitando a

129

passagem da disperso regularidade. Esta regularidade individualiza um contorno ainda que


sempre provisoriamente, pois sempre esto se processando emergncias e transformaes. A
anlise arqueolgica tematiza os discursos para buscar conhecer a funo enunciativa das
materialidades institucionais, tratando os documentos como monumentos, procurando
determinar as condies de existncia do discurso tomado como acontecimento, em relao a
outros acontecimentos, discursivos ou no. Segundo Machado (1982), a arquelogia analisa
os discursos enquanto prticas obedecendo a regras, regras de formao dos objetos, dos
modos de enunciao, dos conceitos e dos temas e teorias para buscar analisar a prpria
formao dos discursos e o tipo de positividade que vai se constituindo, demarcando mais os
contornos de um saber e no de uma cincia. Vale destacar que o que a arqueologia descreve
um tipo de saber, designando dessa forma que o saber no exclusividade da cincia, no
est aprisionado em teorias e demonstraes, podendo ser capturado tambm pela fico,
crenas e valores.
Os programas aqui analisados foram abordados a partir dessa perspectiva da
arqueologia e, portanto, no h um interesse em dizer o que ou no cientfico nesse
documento, mas importa indagar sobre as condies de existncia dos discursos expressos no
texto em questo, designando que tipo de saber est exposto. O que se verifica uma
determinada regularidade que estabelece certas regras, lgicas, relaes criando contornos
que formam saberes e verdades, dando a entender que esses seriam os mais adequados e
pertinentes para a estrutura acadmica. Em sntese, pode-se afirmar:
a) predomina uma abordagem curricular centrada ainda na linearidade e nos
esquemas geomtricos de distribuio dos saberes.
b) a funo enunciativa presente nos programas designa uma aproximao com o
cenrio da modernidade j caracterizado nesse texto.
c) a ordem do discurso oriunda do campo institucional, que cria contornos
especficos de identidade.
d) predomina uma abordagem defensiva dos saberes selecionados como se
estivessem legitimados antecipadamente pela prpria lgica da estrutura
curricular.
e) as incompatibilidades, descontinuidades designam processos de transformao
e mudana sempre presentes nas produes humanas.
A lgica da ordem produz a coero disciplinar que em uma instituio parece sempre
ter lugar. Ao defender a ordem, exige um aumento de aptido para prticas normativas que
acabam desdobrando-se em dominao acentuada. As polticas de atualizao e capacitao

130

docente, em geral, tendem a reforar esse procedimento, no simplesmente para que os


docentes faam o que querem, mas para que operem como a instituio quer, de acordo com
certas tcnicas e produzindo muitas vezes obedincia poltica e pedaggica. De certa forma,
a anlise dos contedos programticos verificou essa obedincia pedaggica que em outros
cenrios da investigao no ocorreram nessa proporo, demonstrando ser necessrio
considerar a docncia a partir dessa pluralidade e complexidade.
A partir da genealogia pode-se ainda verificar o poder do discurso, no sentido de
constituir domnios de objetos, estabelecendo proposies verdadeiras e falsas, demonstrando
que o saber tomado como cincia nos contedos programticos no oriundo da generosidade
humana, mas antes da afirmao de um determinado sentido que joga com poderes e saberes
para estabelecer uma determinada ordem para o discurso. a vontade de poder

que

estabelece um currculo e seus inmeros desdobramentos.


A histria do currculo, segundo Silva (1996), ajudou a compreender que aquele
conhecimento corporificado nos programas no pode ser algo fixo, por tratar-se de um
artefato social e histrico, sujeito sempre a mudanas e flutuaes. Os contedos de
qualquer rea do conhecimento esto sempre em constante fluxo e transformao. Por isso,
no se pode sustentar a idia de que o currculo constitudo de conhecimentos vlidos; antes
disso, est-se apenas diante de contedos validados por determinadas organizaes sociais.
Segundo Silva (1996), os currculos so fabricados no sendo esse apenas um processo lgico,
mas de fato uma justaposio de conhecimentos cientficos, crenas, expectativas, vises
sociais. Quantos dos docentes envolvidos com o ensino superior consideram esse pressuposto
na organizao de suas dinmicas pedaggicas? Tal realidade pode ser investigada analisando
como diferentes professores planejam de diferentes formas uma mesma disciplina em
semestres distintos ainda que vinculados a um mesmo lugar na ordem do curriculo. A seleo
de contedos distinta, ainda que existam pontos em comum, contudo o desdobramento
formativo considerando o(a) aluno(a) ser diferente de uma experincia para a outra. No curso
de Jornalismo, no ano de 2000, o professor de Teoria da Comunicao entendeu ser prioritrio
um currculo centrado em noes bsicas organizado por focos temticos, com o intuito de
descrever o fenmeno da comunicao e seus efeitos, considerando a dimenso interpessoal,
social, organizacional e outras. J em 2003, o professor que assume a disciplina entende que a
proposta curricular deve produzir a superao de uma atitude dedutivista, simplificadora e
imediatista, estimulando um trabalhho analtico-crtico sobre o conhecimento terico da
comunicao para desenvolver no aluno a capacidade de produzir comentrios, objees e
propostas. Nesses termos, os contedos desafiariam mais o aluno a pensar e produzir do que

131

compreender e descrever. Apesar dessas diferenas, ainda assim esto observadas as regras da
ordem do discurso, marcadas que so nos sistemas de ensino por uma poltica de manter ou
modificar a apropriao dos mesmos com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
Tomar algumas formas como diferentes no desfaz a semelhana da constituio de uma
lgica de currculo que afirma saberes, estabelece domnios, decide sobre objetivos
designando poderes de controle que jogam para estabelecer uma poltica de verdade.
Como diz Silva, currculo implica sempre crenas, convices e perspectivas sociais e,
portanto, no se trata de evoluo natural. Esta mesma situao possvel de ser verificada
em todos os cursos, o que no significa um limite da dinmica dos mesmos, mas uma
condio que estabelece determinados contornos ao conhecimento e sua relao com o
processo de ensino-aprendizagem.
O campo educacional um campo privilegiado para discutir a perspectiva
foucaultiana. Onde mais do que nesse lugar o sujeito, a razo, a conscincia, a emancipao
so to proclamados? Paradoxalmente, tambm o lugar onde mais se institucionalizam
regulaes e controles, na suposta tentativa de superao dos binarismos (oprimido/opressor;
opresso/libertao), compreendendo que o processo de formao implica aprender a verdade.
Ainda que no ensino superior esses ideais estejam mais camuflados, eles ainda esto presentes
como dispositivos de disciplinarizao, normalizao e governo dos sujeitos. Tais
pressupostos so possveis de serem analisados a partir dos objetivos das disciplinas,
expressos nos planejamentos dos professores. Alguns vinculam os objetivos com uma
necessidade de competncia mxima no que se refere ao domnio do funcionamento de alguns
sistemas dos seres vivos. Cada rea, especialmente dos campos mais tcnicos, toma para si
determinadas regulaes e controles que parecem depender mais das partes (patologia,
bioqumica, biofsica, desenvolvimento motor) do que das articulaes disso tudo nos seres
vivos como um todo. A vontade de verdade de cada especialidade uma tendncia forte na
articulao de um curriculo e as possveis interaes entre essas partes todas dependero,
de certa forma, do projeto pedaggico dos diferentes cursos.
Assim, quando nos programas ficam definidas normalidades, anormalidades,
degenerao, contedos cientficos, esto em jogo concepes sociais, crenas, vontade de
poder e de saber. Em grande parte os(as) docentes esto capturados por essa crena de que
seja possvel fabricar um currculo ideal. Dificilmente est presente, nos contedos
programticos, uma relativizao dos saberes expostos, e esse o ponto principal a ser
investigado, considerando a perspectiva foucaultiana. Trata-se de uma outra anlise
enriquecida pela genealogia, uma escuta diferenciada da histria. Ao atacar a verdade e a

132

razo, a genealogia viola as regras usuais das abordagens de anlise, at porque seu
pressuposto no abordar, mas deslocar as vises e ou olhares dessas abordagens atravs de
redescries. A genealogia pluraliza o conhecimento, a razo e a verdade e, segundo Foucault,
tudo que se pode fazer num questionamento intelectual traar a descendncia e emergncia
tanto daquilo que teorizamos quanto daquilo que costumvamos teorizar. As teorias so
produtos histricos e, por isso, elas mesmas no conseguem dar conta de seus objetivos, pois
o que est em jogo maior do que elas. E esse jogo mostra como as epistemes, uma vez
rastreadas e mapeadas, no podem e no conseguem emancipar-se desse jogo e, portanto, tal
discursividade se constitui em funo de condies muito especficas, que Foucault vai
chamar condies de possibilidade. A pretenso de encontrar uma teoria que pudesse guiar a
ao pedaggica uma iluso, no existe esse lugar ideal que possa dispensar a
problematizao.
A genealogia estuda a formao dos discursos, que ao mesmo tempo dispersa,
descontnua e regular. Portanto, esse procedimento metodolgico no est apenas preocupado
em falar das interdies, dos domnios, mas da circulao dos conhecimentos e seus espaos
de poder. Foucault, em sua obra, fornece uma srie de exemplos dessas construes e desses
lugares, relativizando verdades e saberes. O estudo sobre o sistema penal, ao longo da
histria, apresentado por Foucault de uma forma diferente, uma vez que ele demonstra o
quanto esse sistema procurou sua justificao primeiro em uma teoria do direito, depois em
um saber sociolgico, psicolgico, mdico e psiquitrico. Compreender esse contedo em um
cenrio mais amplo de foras e interesses acaba por mostrar que a opo que cada um faz no
exerccio da docncia apenas uma das opes possveis. Nesse caso, vale destacar o perfil
similar apresentado nos contedos programticos no que se refere avaliao, por exemplo.
De certa forma, o pressuposto pedaggico atual insiste em afirmar que apenas provas escritas
atitude insuficiente e limitada para perceber o desempenho acadmico. Ainda que os(as)
professores(as) possam pensar diferente, eles acabam aderindo a uma suposta regra maior,
adequando suas prticas por vezes apenas superficialmente. A questo, como diz Foucault,
no est em proibir o(a) professor(a) de utilizar-se apenas do recurso estrito da prova,
(interdio), mas em convenc-lo para submeter-se a outras prticas institucionalmente
definidas. O(a) professor(a) logo aprende, que ao lado dessas prticas, esto procedimentos de
vigilncia que de certa forma classificam, qualificam ou punem o(a) professor(a) e, portanto,
em muitos casos o(a) professor(a) preferir ajustar-se, submeter-se do que resistir. Dessa
postura advir uma visibilidade por meio da qual os professores podem ser diferenciados e
selecionados.

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Poder-se-ia buscar inmeros exemplos de como noes e conceitos se alteram no


tempo em funo dos diferentes cenrios histricos e suas exigncia regulativas. Vai-se
destacar aqui um deles, retirado dos estudos de Meyer, que se refere ao campo da sade, mais
especificamente destacando a compreenso sobre o corpo:
Em contraposio indivisibilidade e fixidez do sujeito e da razo, o corpo,
submetido cincia, foi sendo minuciosamente retalhado, explorado e descrito,
para ser conhecido, dominado e transformado: decomposto em partes cada vez
menores, em um trajeto que se estende de sua superfcie para o seu interior (com a
antomo-clnica), dos rgos aos tecidos (com a fisiologia e a microbiologia) e
destes para as clulas at chegar ao recndito dos genes (com a engenharia
entica).(2000 p.5).

Assim, aquilo que hoje se toma como verdade uma dessas concepes que circulam
e talvez aquela que mais se ajustou ordem do discurso. Na rea da sade, diz Meyer, discutir
hoje a questo do cuidado exige sem dvida a discusso sobre a presena da mquina: Ou
ser que ainda sabemos ou podemos cuidar do ser humano sem a interposio da mquina?.
Pode-se hoje afirmar que existem diferentes teorias que sustentam a Enfermagem, a
Comunicao Social, o Turismo e a Educao Fsica, considerando apenas os Cursos sobre os
quais se est analisando. Tornar-se um profissional desses diferentes campos no poderia ser
fixar de uma vez e para sempre um conjunto de contedos, sentidos e finalidades mais
verdadeiros e essenciais. Como diz Meyer ao referir-se Enfermagem:
Para alm disso, todas as definies de Enfermagem e enfermeira produzem
sentidos que funcionam competindo entre si, deslocando, acentuando ou suprimindo
convergncias, conflitos e divergncias entre discursos e identidades; mas so
algumas delas que, dentro de determinadas configuraes de poder, acabam se
revestindo de autoridade cientfica e/ou se transformando em senso comum, a tal
ponto que deixamos de reconhec-las como representaes. assim que uma delas
passa a funcionar, num determinado contexto scio-histrico e cultural, como sendo
a melhor ou a verdadeira Enfermagem, aquela que se transforma em referncia das
aes assistenciais e educativas na rea e a partir da qual os outros modos de
exercer a Enfermagem so classificados e valorados.(2000, p.6)

Retomo o conceito de virada lingstica, uma vez que as reflexes aqui propostas
esto a indicar um novo lugar para a linguagem. No mais compreendida como um meio de
comunicao que descreve, conceitua, analisa, mas de fato a linguagem cria realidades,
produz sentidos e instaura poderes e saberes. A linguagem cria o certo e o errado, o normal e
o anormal, o bem e o mal. Por intermdio da linguagem nomeia-se o mundo, criam-se
categorias, taxionomias, conceitos, definies. Esse processo de nomeao, segundo Silva
(1996, p. 246): no o mero reflexo de uma realidade que existe l fora; esse processo
produz, constitui, forma a realidade. As categorias que usamos para definir e dividir o mundo
social constituem verdadeiros sistemas que nos permitem ou impedem de pensar, ver e dizer

134

certas coisas. Esse processo de criao de categorias das diferentes disciplinas dos cursos em
questo podem ser verificados analisando os documentos em anexo e/ou a sntese apresentada
nesse texto. Cada professor faz opes para desempenhar a docncia, considerando suas
crenas e convices que, de certa forma, criam outras e novas fronteiras para o prprio
conhecimento. assim que a professora de Antropologia do Curso de Turismo expressa em
seus objetivos que deseja possibilitar aos alunos a construo de um olhar relativizador sobre
o outro atravs do enfoque etnogrfico. J a professora de sociologia do mesmo curso deseja
que seus alunos conheam a sociedade ps-industrial para analisar a diversidade das formas
de conceber as relaes socio-culturais a partir do pensamento sociolgico. Como ser que
os alunos conectam essas duas possibilidades? A atuao ainda fica muito centrada na
organizao geomtrica do currculo, cada um fazendo sua parte at porque no existe
tempo institucional para outros exerccios. Ainda se est bastante condicionado pelos
princpios comenianos que preconizavam grades, divises do tempo e do espao visando
aprendizagem.
Importa agora inserir o debate de como o currculo se envolveu com as transformaes
que aconteceram no perodo de transio da Idade Mdia para a Idade Moderna. Segundo
Veiga-Neto:
o que se colocava, na ruptura do medieval para o moderno, era uma nova
geometria e uma nova temporalidade no mundo europeu. De fato, a concretude, a
descontinuidade e a finitude do espao e tempo medievais deram lugar, ao longo
das dcadas dos sculos XV e XVI, abstrao, continuidade e infinitude, de
modo que a percepo, a significao e o uso do espao e do tempo, desde ento,
libertaram-se do imediatismo, ampliaram-se sem cessar e tornaram-se moldveis s
novas necessidades que se criavam e se criam ainda hoje. (2002, p.168-169)

A anlise que aqui j se fez sobre o Trivium e o Quadrivium, reflete bem essa
realidade. Essa estrutura fechada de currculo oriunda desde o final da Antiguidade e se
manteve durante sculos. Na primeira metade do sculo XVI, essa disposio disciplinar sofre
alteraes. O esprito de mudanas no mbito das universidades, entre pensadores e
reformadores comea a chamar a ateno para novos conhecimentos e experincias que
buscam lugares de sobrevivncia. Essa nova lgica produz outras geometrias, ampliando
a possibilidade de legitimar novos conhecimentos e reconhecendo o valor das especializaes.
As disciplinas representam a prpria ordem do mundo, colocando tal lgica como natural e
espontnea, quando de fato trata-se de um jogo onde todos esto envolvidos. O jogo deseja
organizar de uma forma produtiva e econmica o espao e o tempo, de prticas de
confinamento, quadriculamento, distribuio, hierarquizao de saberes e sujeitos.

135

A educao, especialmente a institucionalizada, tem sido historicamente um lugar


onde tal realidade consolida-se estabelecendo relaes entre saber e poder com diferentes
desdobramentos, um deles os assim chamados efeitos de certificao. Esses:
[...] no agem tanto atravs dos efeitos de socializao direta, atravs da
inculcao de valores e habilidades, mas atravs do valor simblico conferido por
ttulos e credenciais aos educandos. A pessoa torna-se aquilo que o ttulo, o
certificado, a credencial diz que ela . Ela se torna o que pelo fato de ela mesma
acreditar nisto, assim como pelo fato de a prpria sociedade, os outros, acreditarem
nisso (SILVA, 1996, p. 17).

Assim, por meio dos currculos, de certa forma repete-se o filtro seletivo,
certificando aquele contedo considerado o mais verdadeiro.
Como se v, a modernidade produziu uma progressiva compresso do espao e do
tempo, gerando efeitos at inesperados, que relativizam fronteiras e demarcaes histricas.
Vive-se numa poca em que o espao, em si, mais e mais se desvaloriza, e o que cria valor a
capacidade de mobilidade e velocidade. a velocidade de quem pode mais e de quem pode
menos que vai dando valorao a determinados espaos e prticas humanas. Essa velocidade
desdobra-se em volatilidade, um estado de contnua mudana, muito bem aproveitado pelo
capitalismo, que produz novas lgicas, consumos, saberes e poderes.
Vive-se um tempo onde a disciplinaridade se atenua, abre-se um novo lugar para a
interdisciplinaridade, transversalidade, integrao curricular. O que se verifica que tal
proposta, ao procurar integrar campos de saber ou especialidades, em muitas situaes abre
brechas para a introduo de coisas que nem sempre so compatveis com as crenas e valores
que cada disciplina defende e propaga. Novamente, o capitalismo se vale dessa lgica da
velocidade, da unidade, criando no meio acadmico contornos e formatos avaliativos,
curriculares e legais identificados com essa flexibilizao e volatilidade. Os efeitos muitas
vezes so muito diferentes do que se deseja. Falar em integrao curricular acreditando que
por meio desse pressuposto a questo da diferena, da cidadania, da identidade cultural, da
justia estariam contempladas e garantidas no processo de formao do profissional , no
mnimo, ingenuidade. A aparente novidade dos currculos pode ser muito mais um engodo do
que uma possibilidade de mudana. No se trata, ento, de apenas preservar o sistema
disciplinar ou buscar em outro lugar (talvez nessa idia de unidade que hoje se coloca) a sada
para todos os problemas curriculares. Trata-se de estar interessado em verificar e aprofundar o
estudo sobre a composio dos currculos que esto em vigor nas instituies, percebendo
fragilidades e possibilidades de inovao.

136

Nos currculos desenvolvidos no Instituto em questo, alguns(as) docentes ainda esto


muito centrados na estrutura disciplinar e outros buscando contemplar essas novas
abordagens, mas nem sempre conseguindo inovar. So os diferentes estilos de docncia que
produzem diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem e que, apesar do projeto
pedaggico, nem sempre conseguem tematizar essas diferenas e particularidades. A sala de
aula, enquanto espao de observao permitiu,

melhor que a anlise dos documentos,

compreender alguns processos de inovao.


Os estudos sobre o ensino superior tm priorizado os aspectos organizacionais e
institucionais e a sua poltica mais ampla, deixando para um segundo plano o campo das
prticas pedaggicas. Mais recentemente, possvel verificar uma alterao nesse quadro,
uma vez que vrios pesquisadores comeam a tematizar o entorno pedaggico do ensino
superior. Esto interessados em pesquisar como acontece a avaliao, quais so os
procedimentos metodolgicos mais utilizados na sala de aula, quais as diferentes
compreenses sobre o que seja o currculo e sua finalidade, como se do as interaes entre
docentes e discentes. Os estudos mostram tambm que as prticas pedaggicas esto
vinculadas s questes polticas mais amplas que permeiam a Academia e os cursos de
graduao especificamente. Isso significa dizer que existem espaos distintos de prtica,
contornos mais tcnicos para atuao do docente e outros mais intelectualizados, dependendo
das instituies e de cada curso de graduao em especial. A pedagogia universitria vem,
portanto, mobilizando um grande grupo de pesquisadores (Masetto, Leite, Cunha, Behrens,
Berbel, Corazza, Costa, Gallo, Ghiraldelli, Pereira, Pinto) citados e inseridos nesta pesquisa e
que designa uma tendncia: existe um nicho investigativo no cenrio das cincias da educao
espera de maior ateno e profundidade para buscar melhor compreender o que acontece no
interior das instituies de ensino superior, com o intuito de melhor definir os compromissos
dessa instituio com a sociedade, com a educao bsica, com o conhecimento, com a
formao profissional e com a pesquisa e a extenso.
Considerando o que foi posto at aqui, minha inteno no se reduz a julgar os
docentes e seus programas, mas buscar responder questo antes levantada para entender
quais so as configuraes, os contornos e os entendimentos dos docentes sobre sua prtica
profissional. O que se viu foi a diversidade e arrisco dizer que esto indicadas trs tendncias
bsicas:
a) uma viso quadriculada, distributiva, hierarquizada e ordenada dos contedos, por
conta do prprio entendimento do seu campo de atuao profissional, bem como
compreenso da rea de atuao. (veja-se por exemplo, a proposta da disciplina:

137

Bases anatmicas aplicadas educao fsica, onde o ponto de partida uma


grande Introduo Anatomia, seguida dos seguintes entendimentos: sistema
esqueltico, sistema articular, sistema muscular, circulatrio, respiratrio,
digestivo, urinrio, todos eles distribudos em unidades para focar funes e
definies).
b) uma viso centrada na relao com o perfil do profissional, exposta nos projetos
pedaggicos de cada curso e que, por isso, procuram integrar reas, destacar e
desenvolver habilidades, valorizar o processo de formao da cidadania. (Veja-se
por exemplo, a disciplina Histria da Educao Fsica e do Esporte, que procura
vincular a histria da humanidade com a histria do movimento, discutindo a
tendncia para mobilizar o(a) estudante para aes mais comprometidas e
polticas).
c) uma viso centrada na pespectiva do conhecimento, que se organiza por meio das
estruturas bsicas do prprio campo de atuao, destacando um processo de
aprendizagem a partir do estudo de categorias, conceitos, leitura de determinada
bibliografia e s vezes produzindo aventuras mais ousadas e desafiadoras. ( o
caso, por exemplo, da disciplina Teoria e Prtica da Recreao, do Lazer e do
Esporte, que parte dos conceitos de recreao, lazer e esporte criados por
diferentes interesses econmicos, produzindo efeitos os mais diversos, que no
podem imobilizar o profissional da rea, mas exigir mais criatividade e ousadia
para descobrir, em um mundo capitalista, o lugar para o lazer, a recreao e o
esporte a partir de necessidades humanas reais e concretas).
A questo que fica : como enfrentar essa ordem do discurso que captura a todos? O
primeiro princpio a perseguir implica reconhecer a necessidade de inverso, ou seja, l onde
se imagina estar a verdade (inclusive nos contedos programticos), preciso reconhecer ao
contrrio, um outro jogo, o do recorte, o da seleo e o da excluso. Estive-se falando sobre
isso anteriormente, porm h mais: o princpio da descontinuidade, que desafia a ver o mundo
para alm das perspectivas dualistas, ou seja, ainda que um discurso se imponha sobre os
outros, no se tem que procurar dar lugar ao discurso reprimido, como se essa fosse uma
misso humanizadora do conhecimento. Antes disso, os discursos devem ser tratados como
prticas descontnuas, que se cruzam por vezes, mas tambm se ignoram ou se excluem.
Reconhecer que o discurso uma ao do ser humano sobre as coisas, e nessa prtica de
criar discursos que se acaba por compreender sua natureza de acontecimento que explica a sua
regularidade. Assim Foucault cria outras noes para escutar a histria: a noo de

138

acontecimento, de srie, de regularidade e a noo de condio de possibilidade. Tais noes


se contrapem quelas que se aprisionam na linearidade, na ordem e na hierarquia.
Essas provocaes sugerem uma disposio para olhar de outro jeito aquilo que est
posto como trajetria curricular. Todo esse esforo no resultar em um currculo ideal; pelo
contrrio, estar gerado o espao da problematizao constante, que de uma ou de outra forma
poder controlar a vontade de verdade.
Dos documentos, da secretaria do ensino superior, dos registros dos professores
desloca-se para a sala de aula, com o propsito de verificar essa relao entre o que fica
pronunciado e anunciado nos documento oficiais da instituio e o que efetivamente acontece
no cotidiano da relao pedaggica. De imediato, ousaria afirmar que a tentativa de
sofisticao dos currculos acaba exigindo do professor, na relao com os alunos, uma
converso de proposta. O possvel outra coisa do que o desejvel. De toda forma
encontraram-se prticas tambm descontnuas, tais como os discursos, entrecruzando-se e
delineando um cenrio complexo e diversificado da docncia.
A deciso de entrar na sala de aula no foi muito fcil. Os aspectos da docncia so
variados e talvez possam ser classificados a partir de um critrio muito concreto: uma porta.
Os rituais de fora e de dentro apresentam diferenas no que se refere s inmeras
possbilidades de interao humana. Adentrar a porta implica reconhecer que o que ser visto
pode sempre surpreender. Implica estar sujeito a ser bem recebido ou no, negociar eventuais
constrangimentos. Enfim, estar disposto a enfrentar a docncia considerando todos os seus
desdobramentos. Devo reconhecer que, quando adentrei a porta da Secretaria acadmica, os
encontros com os papis foi mas fcil. Analisar contedos programticos, planejamentos,
propostas de avaliao, foi uma tarefa mais leve, ainda que complexa no que se refere s
possveis concluses, j expressas nesse documento.
J a sala de aula oferece um outro tipo de encontro, que se d especialmente entre
sujeitos. Esto envolvidos alunos(as) de todo tipo, o(a) professor(a) que est na sala, aquele(a)
que no est ali no momento, visivelmente, mas acaba sendo uma presena, considerando a
referncia que o(a) aluno(a) busca, cita, recomenda. A sala de aula , de fato, um lugar a ser
estudado.
Realizei 20 visitas nos diferentes cursos que hoje esto em desenvolvimento no
Instituto. Existem rituais comuns em todas as salas, que merecem a ateno: os rituais de
entrada do aluno, o ritual da frequncia, da avaliao, dos lugares, da participao. Penso que
a didtica em geral no d conta de contemplar toda essa dinmica humana. Aqueles
planejamentos da secretaria, em geral bem redigidos, ordenados acabam no se concretizando

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da forma como foram idealizados. Isto no um problema da docncia, uma caracterstica.


Estarei me propondo a analisar esse espao visitado, considerando as dimenses
anteriormente anunciadas, mas antes disso algumas generalidades sero compartilhadas.
Talvez antes de tudo, seja necessrio afirmar que toda essa diversidade no tem
mesmo como ser contemplada pela didtica, pois existem muitas outras variveis na pauta.
Como o prprio PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) indicou, a grande maioria
dos(das) estudantes trabalham e estudam, destes(as) apenas um tero est inserido no mercado
de trabalho relativo ao curso no qual esto matriculados. Grande parte dos(as) estudantes
trabalham em setores distintos ao interesse previsto pelos diferentes cursos, e isso fica posto
pela necessidade de buscar possibilidades de sobrevivncia e recursos para o financiamentos
dos estudos. Esses dados podem representar motivao ou falta dela quando das dinmicas de
sala de aula. Isso significa dizer que atrasos, falta de leitura, cumprimento de prazos no que se
refere a trabalhos nem sempre indicam um(a) aluno(a) relapso. O(a) aluno(a) real que est na
sala de aula um(a) aluno(a) com pouco tempo para a leitura, que administra por conta de
suas rotinas existenciais uma distncia entre o foco da atividade profissional e aquele
implicado pela formao acadmica, o que produz expectativas difceis de serem
contempladas por qualquer que seja o currculo proposto.
O que est em jogo uma questo muito maior que no pode imobilizar, por outro
lado tambm no pode iludir. A questo implica o lugar da educao, da cultura em uma
sociedade como a nossa. Afora isso, a questo do ensino noturno outra varivel importante,
pois segundo Sguissardi (2002), 55,7% dos estudantes do ensino superior no Brasil estudam
noite e isto, por razes fundamentalmente econmicas e de trabalho. Segundo o pesquisador,
o ensino privado responde por das matrculas do turno noturno no pas, isto 2/3 dos
estudantes do setor privado estudam noite, contra apenas 1/5 dos estudantes das federais.
Dos cursos em anlise nessa pesquisa, apenas um, o da Enfermagem, de dedicao
integral, e assim mesmo grande parte dos estudantes trabalha. Nesse curso em particular, a
grande maioria que trabalha j est vinculada com o prprio mercado profissional, o que tem
produzido um outro efeito: interesse maior pelas reas prticas, com a expectativa de efetivar
melhor desempenho profissional. Tambm nesse caso algumas disciplinas tericas tm
dificuldade em motivar o(a) aluno(a) a estudar. Os demais cursos do Instituto so noturnos e,
portanto, enfrentam dificuldades comuns a muitas outras instituies privadas. Segundo o
autor acima referido, o exame dos diagnsticos de diferentes segmentos apontam alguns
problemas comuns em torno do reconhecimento do atraso em que se encontra a educao
superior em nosso pas, que so os seguintes:

140

a) oferta insuficiente;
b) enormes disparidades e concentrao regional;
c) baixa qualificao do corpo docente, em especial na IES privadas;
d) precariedade nas formas de contratao dos docentes (vnculo empregatcio);
e) deficincia nos processos de avaliao institucional e retorno sociedade;
f) qualidade do ensino oferecido.
Esses so problemas investigados no espao do ensino superior, onde o Instituto em
questo tambm se insere e, ainda que enfrente determinadas situaes (por exemplo
precariedade na forma de contratao de professores), no d conta de ficar imune a todas
essas dificuldades.
De certa forma, as dificuldades acima apontadas podem ser desdobradas em tantas
outras dificuldades. Basta debruar-se sobre a sala de aula como espao de pesquisa e
verifica-se inmeras intercorrncias no processo de aprendizagem que nem sempre se do
isoladamente pelo descompromisso do(a) aluno(a) e/ou incompetncia do professor(a).
Seguindo, portanto, nessa anlise a partir da sala de aula verifica-se que o silncio do
sujeito aprendente, a concentrao dos(as) alunos(as) parece ser uma meta de difcil acesso.
Est sempre presente uma espcie de inquietude

(do corpo, da boca, dos olhares, dos

movimentos) na sala de aula, que s parece poder ser enfrentada por professores(as) muito
versteis, que convertem a disperso , via ironia, em ao pedaggica. Por outro lado, tambm
na sala de aula, em muitos momentos depara-se com um silncio alienante, que calado
mesmo e alheio ao debate, qualquer que seja ele. Talvez esse silncio seja mais
comprometedor do que se possa imaginar a considerar a relao com o conhecimento. De toda
forma, lidar pedagogicamente com a inquietude constante no tarefa fcil. O(a) professor(a)
, de uma ou de outra forma, o(a) coordenador(a) do espao da sala de aula, tarefa
extremamente estressante, a considerar todas as variveis dos sujeitos que se tocam,
encontram-se e se provocam em uma sala de aula.
Outra constante presente em todas as salas de aula a solicitao da leitura. No ler
parece ser a tendncia do(a) estudante e exigir tal postura normatizando processos parece ser
tarefa do(a) professor(a). Isso ficou bem expresso por um professor, que ao desejar
encaminhar uma discusso sobre esttica, exigiu uma leitura previamente acertada sobre Kant.
Poucos(as) alunos(as) haviam lido o texto combinado e a sada do professor foi rpida e gil:
nessse termos s temos um acordo a fazer: peo que vocs acreditem em mim ao fazer para
vocs a leitura de Kant, esperando que isso possa motiv-los leitura daqui para frente.
Mesmo que esse parea ser um convite sedutor, quero lembrar a vocs, diz o professor, que

141

esto abrindo mo de uma condio fundamental do cidado, qual seja a autonomia de ler e
compreender. No desperdicem tal possibildade, vou lembr-los sempre desse direito,
enquanto vou dando minhas aulas, e explicando Kant a meu gosto e sorte. A postura do
professor foi surpreeendente. Entendo que nenhum curso de metodologia do ensino superior
ensinaria tal procedimento, pois advm de uma postura em relao ao conhecimento e, mais
especificamente, profisso. O que o professor conseguiu expressar que, apesar de os
alunos no lerem, isso no motivo para a mediocrizao da sala de aula. O professor fez
valer a sua profisso e buscou uma sada. Reagiu sem ocupar o lugar da queixa, prosseguiu
fazendo o possvel, provocou lembrando as responsabilidades e os direitos.
Frequentar a sala de aula como pesquisadora permitiu vrias outras leituras, inclusive
aquelas que implicam reconhecer a distncia que existe entre as polticas institucionais e o
desdobramento operacional de tais decises. Um exemplo: definies administrativas sobre a
ocupao possvel das salas de aula. Parece to simples garantir em um gabinete que as salas
de aula comportam 50 alunos e, a partir disso, estabelecer clculos de receita e despesa.
Contudo, frequentar esse espao com seu prprio corpo, reconhecendo as possibilidades e
impossibilidades de interao e deslocamento comprovam como as polticas institucionais
ainda se do em gabinetes com quase nenhum dilogo com o cotidiano da ao prtica.
Arrisco a dizer que, em parte, onde est o fracasso da docncia est tambm o fracasso da
instituio que gerencia, planeja e administra tal prtica humana. Um vis no subsume o
outro, mas ambos se implicam o tempo todo.
A entrada dos(as) alunos(as) na sala intermitente. Em muitas salas de aula o
procedimento de entrada a considerar o primeiro at o ltimo, demora em torno de 40
minutos. Alguns(as) professores(as) tm estratgias para restringir esse excesso, mas o que
predomina a idia do direito liberdade de entrar e sair, como representao necessria do
cenrio do ensino superior. Seguindo isso h a presena do celular, uma novidade desafiadora
para a pedagogia contempornea. Por mais que existam regras a respeito do objeto em
questo, sem dvida ele aparece como mais um ingrediente do cenrio da inquietude. Ele
uma presena indiscutvel, que se no aparece pelo seu chamado sonoro diversificado, acaba
se materializando pelo movimento que gera em termos de deslocamentos de alunos para
atender s chamadas intransferveis e emergenciais.
A sala de aula um lugar da relao humana, e como tal lugar de afetos e desafetos.
Ao entrar em uma sala de aula do curso de comunicao, a recepo de todos era uma grande
mensagem escrita no quadro negro: Fbio vai ser papai. As reaes dos(as) alunos(as), ao
entrar em sala de aula, foram as mais diversas, gerando um movimento de comunicaes

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surpreendente: bilhetes que iam e voltavam, ironias e brincadeiras compartilhadas, apostas


sobre o futuro etc. Tudo isso faz a sala de aula. Alm de tudo, aquilo que o(a) professor(a)
antecipadamente planeja, imagina e deseja fazer. Fico me perguntando se de fato isso
reconhecido nas falas que se faz sobre a educao ou isso fica nos bastidores do debate, como
o lugar do secreto e do clandestino, sem anlise e discusso, fazendo de conta que isso no
acontece ou quando acontece d-se conta de administrar.
Nesses bastidores que sempre esto dentro da sala de aula acontece mais coisa:
vendas, leituras alternativas, bilhetes de todo tipo, encontros marcados, paqueras, distraes,
sedues, provocaes etc. Em funo desse excesso de coisas humanas que se faz
necessrio criar um sistema normativo para as instituies. Caso contrrio, fica sem
administrao esse espao pblico. Percebi que esse foi o recurso de grande parte dos(as)
professores(as) para colocar ordem na sala de aula. Necessariamente lembro aqui de
Foucault e seu livro a ordem do discurso, no qual ele aborda essa necessidade do ser
humano de tomar a palavra e que acaba sempre, pela palavra, ordenando. Ainda que nosso
desejo fosse no iniciar tal procedimento, no tomar a palavra, estar em um outro lugar sem
essa necessidade. Mas como diz Foucault, a reao imediata e vem das instituies
recomendando: tome a palavra, fale, torne tudo isso muito solene, crie rituais, sinalize as
proximidades e as distncias em relao ao normativo, e coloque ordem no discurso, ou no
caso, na sala de aula.
A instituio insiste com a ordem, com a solenidade, com os incios e chegadas. Da
surgem os sistemas normativos, regulamentos, regimentos, diplomas, portarias e pareceres.
Esse um dos fios que tecem a docncia. O(a) professor(a) acaba rendendo-se a essa ordem
para melhor administrar o espao da sala de aula.
Uma vez dentro da sala de aula, parece que um novo referencial criado. Aquilo que
antes parecia protegido pela porta, mostra sua fragilidade. A porta, de certa forma, cria
fronteiras e acomoda modalidades de sobrevivncia; didticas e metodologias de carne e osso
dos sujeitos que ali esto implicados uns com os outros. Quem est dentro se depara sempre
com o que est fora, que pode ser o bate-papo, os barulhos da cidade em movimento, o truco
(jogo de cartas) dos(as) alunos(as) que decidem estar na instituio, mas nem sempre na sala
de aula. Na relao da docncia existe sempre um fora e um dentro, sendo que cada um desses
espaos cria seus sistemas normativos e modalidades de sobrevivncia.
Ouso dizer que com uma certa frequncia a prtica docente, nesse cenrio do ensino
superior, no d conta de fato do(a) aluno(a) interessado(a), cheio de curiosidade e com
desejo de aprender. So tantas outras variveis em jogo, protocolos a cumprir, que

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aprofundamento dos contedos nem sempre pode ocupar o lugar privilegiado no cotidiano da
relao pedaggica.
Uma estratgia que motiva o(a) aluno(a) e desencadeia desejo de avanar e que parece
atender esse(a) aluno(a) interessado(a) passa pela capacidade do(a) professor(a) de dar
exemplos sobre o tema em debate. H que se considerar: alunos(as) querem exemplos,
precisam deles para aprender sociologia, arte, patologias, fisiologia, sade pblica, legislao
ambiental, anatomia, as teorias sobre todos esses campos. Assisti a vrias aulas onde tal
recurso foi muito usado, e percebi que tal procedimento seduz os(as) estudantes. O exemplo,
em qualquer disciplina dos diferentes cursos, parece estabelecer para o(a) estudante a relao
teoria e prtica e faz reacender o interesse. Desse procedimento surge vontade de participao,
pois o(a) aluno(a) passa a querer expressar uma relao que ele(a) v entre o conceito e a
realidade, verificando se esta pertinente. Tal didtica tem efeitos, produtiva, faz sentido.
Os procedimentos observados foram mltiplos no sentido da criao do exemplo didtico.
Pode ser uma notcia de jornal da cidade que acaba estabelecendo a relao com um conceito,
como um procedimento de correo de exerccio do(a) aluno(a), que avana no sentido de no
apenas afirmar o erro, mas sugerir e encaminhar uma outra possibilidade.
Assistindo a uma aula de redao jornalstica dirigida ao rdio, no Curso de
Comunicao Social, tive a oportunidade de presenciar uma dinmica pedaggica muito
interessante. O recurso utilizado foi sempre provocar o(a) aluno(a) a pensar sobre a circulao
da notcia em todos os seus cenrios. O professor usava exemplos elaborados pelos(as)
prprios(as) alunos(as) por meio de suas produes, utilizava-se tambm da notcia do dia,
demonstrando com uma boa dose de ironia didtica os equvocos da comunicao produzida
para o rdio. Marcava algumas tendncia do tipo: perfil da notcia, tipo de contedo, rigor ou
no na observncia de fontes, compromissos ou no com segmentos especficos da sociedade.
Nesse entorno dava exemplos, socializando textos e notcias adequadas e inadequadas para o
rdio, provocando o(a) aluno(a) a sempre pensar junto sobre suas posies.
A disciplina em questo tem dois momentos distintos: o debate terico seguido da
avaliao das produes dos(as) alunos(as) no laboratrio de rdio. Nesse segundo momento
so analisados os encaminhamentos dados a uma notcia: contedo, destaques, msica,
entonao de voz, ritmo, tempo, estilo. O passo seguinte era a anlise sobre a prpria
produo dos(as) alunos(as) , procedimento desencadeado pelo professor e que partia sempre
de um questionamento: afinal quem me escuta no rdio, para quem falo? O professor, no
decorrer da aula, apresentou-se para os(as) alunos(as) como um intelectual da comunicao,
que no est ali para ensinar tcnicas de rdio simplesmente, mas para pensar como tal prtica

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se consolidou na histria e quais as possibilidades dessa profisso no contexto atual. O que


ficou evidente o tempo todo que essa postura de intelectual no continha o presuposto da
arrogncia, mas uma vontade de expressar reflexes radicais sobre o tema. A disciplina
acontece apenas com 20 alunos, por caracterizar-se como aula de laboratrio, permitindo uma
relao pedaggica muito intensa entre os diferentes sujeitos.
Na disciplina de Legislao Ambiental e Patrimonial II, um dos temas apresentados
aos(as) alunos(as) foi reconhecer diferenas entre o que seria um estudo de impacto ambiental
(EIA) e um relatrio de impacto ambiental (RIA). Segundo o professor, o primeiro um
estudo mais tcnico, cientfico, sigiloso. J o segundo, desdobramento do primeiro,
elaborado para garantir o acesso da informao populao, aberto a toda a comunidade.
Portanto, todo EIA vem acompanhado por um relatrio que divulgado muitas vezes em
audincia pblica, circula no jornal, disponvel nas bibliotecas, setores pblicos. A partir
dessas definies o professor buscou exemplos concretos da prpria cidade, sobre assuntos
polmicos e complexos. Os exemplos envolvendo as reas de mangue da cidade e suas
diferentes representaes para os diversos segmentos da sociedade ajudaram o professor a
mostrar aos(s) alunos(as) as dinmicas especficas dos documentos em questo. de novo o
valor do exemplo em seu sentido educativo.
Quando se teoriza sobre a

metodologia e a didtica, talvez esse ingrediente (o

exemplo) ocupe um lugar menos privilegiado, resqucio de uma pedagogia ultrapassada, mas
de fato o que observei que tal postura desempenha uma funo muito importante no campo
educativo: cativar o(a) aluno(a) por meio de reflexes sobre o cotidiano .
A ironia, segundo Rorty, outro elemento fundamental na relao pedaggica. Nem
todos(as) professores(as) do conta de tal procedimento. Uma ironia que no significa
diminuir o(a) aluno(a), constrang-lo(a), mas mostrar o limite de sua anlise e compreenso.
Ao que assisti no foi uma ironia construda de um sujeito para os demais, mas uma ironia
pedaggica, que faz rir de si mesmos a partir do tempero da renovao. O irnico, segundo o
autor, aquele que sempre est consciente de que os termos em que se descreve a si mesmo
esto submetidos mudana, contingncia e fragilidade e que por isso o excesso de
certezas s atrapalha.
A funo do riso e da ironia implica reconhecer a impossibilidade de converter
qualquer forma de esprito crtico em ortodoxia crtica, em dogma, em catecismo crtico. A
ironia crtica que se toma a si mesma como objeto de crtica acaba exercendo a funo da
renovao e da constante abertura para outras e novas possibilidades. Qualquer processo de
formao profissional exige tal procedimento, parecendo muito pertinente o exerccio dessa

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prtica em sala de aula. Esta estratgia pedaggica, segundo Larrosa, ajuda no sentido de
reconhecer o quanto cada um de ns se utiliza de mscaras- seja a de pregador, juiz, cientista,
poltico, professor ou qualquer outra - e o quanto se tem a fazer para evitar que elas se fixem
em cada um totalmente. Trata-se de um movimento constante de revogao de verdades, da
constituio de uma disposio em sempre olhar de outro lugar as operaes que realiza em
seu cotidiano.
Outro componente fundamental de qualquer sala de aula parecem ser os corpos
humanos. Os corpos quase adormecidos, os inquietos, os engessados, os corpos viajantes,
enfeitados, dispersivos, harmnicos, cruzados e atravessados. Nesse cenrio anatmico est
tambm o(a) professor(a), que precisa aprender uma lio: tambm o corpo do docente no
pode ficar inerte. As aulas a que assisti com professores(as) sentados(as) o tempo todo,
simplesmente foram aulas incmodas, pesadas, que pareciam no poder evitar a possibilidade
de um abandono coletivo do espao. O corpo do(a) professor(a) uma varivel didtica: os
olhos que indicam objetivos e desejo de ensinar, a boca que designa vontades e conhecimento,
os ouvidos que percebem limites e ousadias para incrementar o debate, pernas que precisam
se movimentar para designar uma vontade de docncia. Ocupar o espao da sala de aula,
demarcar presena, aproximar e distanciar-se de sujeitos, interrogando, provocando,
desejando desacomodar o corpo do outro para favorecer o processo de aprendizagem, esse
parece ser um dos papis do professor.
O mundo pblico da aprendizagem institucional um lugar onde o corpo parece ficar
deslocado. Por muito tempo ele foi anulado, confirmando a tese de que ao entrar em sala de
aula, a relao pedaggica era com a mente e no com o corpo. Esse pressuposto dualista da
metafsica ocidental orientou por muito tempo nossa relao com o ser vivo. Hoje no h
como deixar de reconhecer o corpo na sala de aula, pois existe um incentivo superexposio
do mesmo o tempo inteiro, contudo ainda assim no se sabe bem como lidar com ele.
Docentes e discentes entram na sala de aula inteiros, e a primeira tarefa necessria evitar
que se reforce a diviso corpo/mente. Os sujeitos entram inteiros e como tal se movimentam,
articulam-se, exercendo uma pedagogia da presena.
Ainda que parea bvio ou pouco relevante, a sala de aula produz sabores ou
dissabores, dependendo em parte do corpo do docente. Penso que precisaramos abrir essa
discusso. Ao que assisti em alguns momentos foram aulas de bom contedo, prejudicadas
por um corpo que insistia em sentar e falar olhando o tempo todo para um nico lugar. Diria
hoje que o corpo um dado relevante na sala de aula. O movimento do corpo, de certa forma,
pode tambm movimentar a sala de aula, o debate, a reflexo, o incentivo, a participao.

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Existe um incoveniente sempre presente nas salas de aula que incomoda muito os(as)
professores(as): as conversas paralelas. Aquelas que acontecem sem nenhum vnculo com o
contedo da aula e que no param, apesar de todas as indiretas. O argumento de que a aula
no est interessante frgil, no se sustenta o tempo todo. A questo parece passar sobre o
entendimento que o(a) aluno(a) tem sobre o que seja aprender. A insistncia da idia do
prazer, do interesse individual parece deslocar a pedagogia para uma ditadura da leveza,
imaginando ser possvel transformar qualquer contedo em amenidades interativas. Quando o
contedo rido, cido, pegajoso, complicado mesmo, rapidamente acaba se concretizando
uma disperso que se converte em conversas paralelas, que insistem em priorizar o gosto
pessoal pelo imediato, pelo til, pelo que parece ser suficiente. Nesse cenrio est presente
uma constante: a busca, por parte do(a) aluno(a) de um(a) professor(a) meio artista, uma
aula-show, que precisa inventar artifcios para ensinar e fazer com que o(a) aluno(a) se
interesse por aquilo que supostamente jamais estudaria por conta prpria. Precisa-se fazer as
devidas distines: planejar as aulas considerando os sujeitos que aprendem importante,
porm desconsiderar o que esses sujeitos concebem em termos pedaggicos no mnimo um
passo para o fracasso. Existem momentos onde o fundamental faz-los tropearem sobre
esses entendimentos: uma aula no um lugar de amenidades, de agrados e requintes de
seduo. Isso no quer dizer que a sala de aula um lugar insosso, mas a sua especificidade
o conhecimento, que implica competncias e habilidades muito prprias do tipo:
1. Exercer o direito reflexo, que implica olhar o contedo sob diversos pontos de
vista, lembrando aqui inclusive os princpios de trabalho indicados por Foucault: o
princpio da inverso, da especificidade, da descontinuidade e da contingncia. Tal
reflexo exige esforo, empenho, capacidade de renovao constante da prpria
crtica e olhar sobre o cotidiano.
2. O hbito da leitura um dos caminhos indispensveis aprendizagem. Implica
uma certa despersonalizao do leitor, uma vez que para entrar em contato com o
texto preciso abandonar toda forma de individualizao onde o mundo j est
interpretado e administrado. Talvez devssemos interromper esse processo j
ordenado, abrindo espao para o imprevisto, inesperado, e que por vezes nem
atende sua vontade, desejo e/ou necessidade. Segundo Larrosa, nessa interao do
texto com o leitor, o que se percebe que depois de lido, de certa forma:
perde sua estabilidade, sua solidez e seu controle sobre si mesmo, ao estar
impregnado dessa sombra lquida e embriagadora que o leitor derramou sobre ele.
A sombra do leitor tem algo da fluidez dos lquidos. O texto, por sua parte,

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permevel a esses liquidos, uma vez que se deixa empapar e embriagar por eles.
Ambos so lquidos e podem misturar-se entre si. E o texto, uma vez liquefeito,
embriagado e desmaternado, agora pode ser o elemento em que o leitor pode
submergir para emergir transformado, o elemento lquido da metamorfose.(1998,
p.138)

3. A sala de aula poderia reconhecer a confluncia dos inmeros fatores (histricos,


culturais, polticos, econmicos) que constituem a sua dinmica e evitar sempre
que possvel simplificaes que insistem com manuais didticos para alcanar boas
aulas. A complexidade da sala de aula, contudo, no exime o(a) professor(a) de
pensar sua pedagogia, contudo precisa ser uma reflexo encarnada a partir de
sujeitos reais e contingencialmente comprometidos com um campo de
conhecimento. Os dados j compartilhados, sobre o ensino noturno, o(a)
estudante/trabalhador(a) so alguns indicativos que configuram um cenrio mais
complexo de aprendizagem e que no podem ser apenas contemplados por uma
didtica eventualmente competente.
4. A sala de aula depende ainda de um sistema normativo e por isso a preocupao
docente e discente em buscar princpios legtimos para essa relao. Mesmo que
seja uma insero indagadora, desafio do(a) professor(a) em atividade numa
instituio configurar a ao pedaggica tambm a partir do normativo.
5. A sala de aula o lugar da problematizao, por isso o lugar tambm da ironia, do
riso, da renovao, da disposio, da interao e lugar de temperos e destemperos
prprios de quem se dispe a aprender e, talvez, at desaprender algumas coisas.
A idia de mercadoria tambm est sempre presente no cotidiano da sala de aula e tal
postura acaba se deparando com todo tipo de enfrentamento. Especialmente em uma
instituio particular, o valor monetrio tambm um ingrediante da relao pedaggica, pelo
menos do ponto de vista dos discentes. As reclamaes sobre docentes, dos controles da
frequncia, da avaliao, em muitos casos se valem desse critrio de valor, transformando o
pedaggico em mercadoria. Assisti a uma aula onde o(a) professor(a) reagiu s provocaes
dos(as) alunos(a) indicando o entendimento de vocs sobre preo , valor, pode at ter uma
relao direta com os procedimentos gerenciais de uma instituio educacional, mas no
podem mediar, implicar no direcionamento da relao pedaggica. A relao professoraluno no de consumo, ela no se constitui apenas em funo dos preos definidos pela
administrao, e ainda que atravessem a sala de aula, o seu lugar no pode ser

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privilegiado. A discusso no se resolve apenas com tais argumentos, mas de toda forma,
cada professor(a) acaba descobrindo limites para essa delicada provocao.
A questo no lamentar apenas esse tipo de atitude, mas buscar compreender de
onde ela vem. O texto j se referiu a isso quando discutiu o cenrio da volatilidade, da
flexibilidade, de um contexto onde o estudante que cada vez mais transformado em cliente.
Como diz Sguissardi, um equvoco continuar pensando que o modelo empresarial e
gerencial nos moldes das empresas econmicas seja um modelo adequado s universidades,
pois ao assumir tal proposta, o que se verifica exatamente o fortalecimento da idia do(a)
aluno(a) como cliente/consumidor(a) e no como cidado. A possibilidade de estabelecer
novos parmetros para o ensino superior depende muito mais da capacidade poltica de
enfrentar o modelo concentrador de renda do que gerar manuais de controle a partir dos
interesses dos consumidores, movidos apenas por interesses pragmticos.
Um momento sempre adrenalina na sala de aula a entrega de avaliaes. No h
muito como normatizar tal pressuposto pedaggico. A curiosidade subsume a racionalidade,
o desejo do(a) discente conhecer o julgamento do(a) docente. E nesse encontro a expectativa
sempre de aprovao: aprovar o escrito, o argumento utilizado, o fato descrito, o exemplo
dado. A interao com a avaliao no um momento fcil para o(a) professor(a).
Aprofundar essa reflexo no cotidiano acadmico ainda um grande desafio. Talvez sejam
necessrios momentos coletivos de debate, buscando analisar critrios e instrumentos de
avaliao. A grande maioria do corpo docente parece no ter ainda o preparo necessrio para
dar conta dessa ao pedaggica. Este ainda um trabalho a ser feito em funo dos inmeros
desdobramentos dessa prtica que implicam poder, saber, regras, aprovao e reprovao.
A universidade de Londrina, por meio de uma pesquisa coletiva, realizou uma anlise
sobre as dimenses da avaliao no processo educativo no que se refere ao ensino superior. A
pesquisa ( 2001), aponta cinco dimenses bsicas: a pedaggica, a instrumental, a emocional,
a tica e a corporal-ritual. O estudo procura destacar o significado das experincias de
alunos(as) dos cursos de licenciatura obrigatoriamente submetidos avaliao. As dimenses
aqui expostas so as categorias com as quais os pesquisadores investigaram os dados
coletados. O livro uma demonstrao de como a questo da avaliao no processo de
aprendizagem no ensino superior pode ser melhor analisada e inserida no cotidiano do mundo
acadmico. A anlise dos contedos programticos j mostrou o quanto esse ainda um tema
a ser debatido com os(as) docentes.
O que ainda foi possvel de ser verificado na sala de aula que, infelizmente, nessa
turbulncia pedaggica, s vezes o(a) aluno(a) aplicado(a) que leu os textos, anotou,

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sublinhou, mas mais silencioso e discreto, acaba no marcando presena no espao


educativo. O(a) professor(a) na tentativa de administrar sons, barulhos, entradas tardias, por
vezes acaba perdendo de vista o(a) aluno(a) supostamente comprometido(a). O cuidado do
coletivo, da manuteno de uma ordem

mnima, retira a possibilidade de olhar cada

aluno(a) e muito menos aquele(a) que de certa forma no incomoda. Definir estratgias
pedaggicas para turmas de 50 alunos definitivamente no uma tarefa fcil. No tenho
certeza se cursos de capacitao formais resolveriam a questo; penso cada vez mais que uma
possibilidade realizar uma discusso organizada sobre o cotidiano de enfrentamentos reais
dos(as) professores(as) e alunos(as).
O curso de Turismo, por intermdio de sua direo criou um servio pedaggico de
apoio ao curso. O desejo foi oferecer uma estrutura mais adequada aos desafios do cenrio do
ensino superior, priorizando o preparo do(a) professor(a), solicitando planejamentos,
incentivando o(a) aluno(a) a participar dos processos de avaliao do curso, dos(as)
professores(as). A coordenao desse processo vem buscando na pedagogia e seus princpios
o apoio necessrio para desencadear aes mais pertinentes ao contexto educativo. Foram
criados conselhos de classe por perodo, ou seja, cada semestre definiu alunos(as)
representantes que colaboram com a direo e coordenao pedaggica no sentido da reflexo
e encaminhamento de propostas. Em tese, tudo deveria funcionar muito bem, mas o
depoimento de alguns(as) professores(as) e alunos(as) no exatamente o reflexo da
satisfao das partes. Os(as) alunos(as) no aderiram idia integralmente, inclusive dizendo
que o conselho de classe coisa de educao bsica. Pensam que o processo est muito
burocratizado e que o debate sobre conflitos pedaggicos deveria ser mais gil e dinmico.
Certamente esse no um parecer unnime, mas ficou muito presente a crtica. Alguns(as)
poucos(as) professores(as) expressam preocupao com o modelo de apoio pedaggico,
defendendo a idia de que ele necessrio, mas talvez pudesse ter outros temperos e sabores.
A coordenao pedaggica defende o projeto, e acredita que ele deve ser vivenciado por um
tempo para ser adequadamente avaliado. Acredita que as eventuais resistncias acontecem
porque o ensino superior parece no querer ser comparado educao bsica. Est presente
uma idia de lugar especial que dispensa apoios elementares da pedagogia. A configurao
pedaggica de cada curso depende de cada grupo de trabalho, no havendo nenhuma cobrana
no sentido de uma padronizao nesse servio.
A questo relativa ao assim chamado conselho de classe precisou avanar e por isso
entrevistei a autora da idia e/ou iniciativa. Segundo a coordenadora pedaggica dos cursos de
Turismo e Educao Fsica, sua proposta nasceu de uma vontade de avaliar as dinmicas dos

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cursos. Tal iniciativa no foi denominada como conselho de classe, mas acabou tendo esse
entendimento pelos(as) estudantes. Tal processo vem sendo realizado atravs de critrios a
serem observados por alunos(as) e professores(as) no sentido de avaliar o cotidiano
pedaggico. As estratgias para que esse processo se efetivasse implicou em uma agenda de
encontros bimestrais de cada perodo/ semestre entre professores(as) e alunos(as).
Os alunos representantes (2) de cada semestre deveriam fazer suas observaes
considerando o seguinte:
I- sobre a qualidade do processo de ensino
a) como percebem o processo de planejamento das aulas (estratgias, utilizao de
recursos didticos, qualidade e quantidade das leituras sugeridas)
b) o empenho e a dedicao dos(as) professores(as)
c) nvel de motivao dos(as) professores(as) no processo de ensino
II- sobre o grupo de estudantes de cada turma
a) participao e interesse dos(as) alunos(as) nas aulas
b) nvel de compreenso e dedicao s leituras e atividades propostas
c) nivel de socializao e cooperao no grupo
d) envolvimento da turma com atividades extra-classe
e) outros
O conjunto dos(as) professores(as) do perodo deveriam pronunciar-se considerando:
Plano de ensino:
a) correlacionar os resultados alcanados com os objetivos propostos para o bimestre
b) destacar as estratgias de ensino
c) nomear aes propostas do tipo: produo textual, leituras, sadas de campo,
trabalhos de extenso e/ou pesquisa
d) destacar os instrumentos de avaliao aplicados no bimestre e os resultados
demonstrados
em relao ao grupo de estudantes:
a) avaliar grau de motivao e envolvimento dos(as) alunos(as) nas aulas
b) destacar quais foram as dificuldades ao longo do bimestre
c) listar os nomes de alunos(as) com dificuldades de aprendizagem e descrever
brevemente um diagnstico da problemtica envolvida (deixar com a coordenao
para possveis encaminhamentos)
d) outros

151

O projeto em questo polmico. O fato de alguns(as) estudantes rejeitarem esse


procedimento talvez no seja o mais importante, ainda mais quando o argumento implica no
aceitar uma prtica da educao bsica, como se o ensino superior estivesse imune a
problemas pedaggicos. Penso que o assunto merece uma ateno maior a partir de suas
prprias representaes. O que fica uma idia de uma pedagogia normativa, inclusive por
causa dos critrios adotados para a reflexo. Cada sujeito envolvido no processo (seja
aluno(a) ou professor(a)) s consegue colocar-se como sujeito reflexivo na medida em que
est constitudo por uma espcie de sujeio ao critrio, lei, norma, ao estilo. Para
participar produtivamente do grupo, do conselho de avaliao, parece ser necessrio
antecipadamente estar convencido de um determinado lugar e sentido da pedagogia. E esse
lugar refora um estilo de professor(a), criando expectativas e exigncias a partir desse
pressuposto. A pedagogia na qual alunos(as) e professores(as) adentram por meio desse
recurso implica admitir um modelo ideal, tanto de professor(a) como de aluno(a). Um ideal
talvez nunca proclamado, mas sempre presente nas estratgias que produzem a reflexo do
grupo e os possveis encaminhamentos administrativos e pedaggicos. Segundo Larrosa,
esse modelo funciona ao mesmo tempo como aspirao e como critrio de juzo com
respeito ao prprio comportamento na prtica. A questo no desvalorizar a iniciativa,
muito menos absolutizar o ponto de vista dos(as) estudantes, mas reconhecer que quando se
coloca em funcionamento determinados dispositivos pedaggicos acaba-se produzindo
tambm uma determinada concepo do que seja a pedagogia e a docncia. O meu
entendimento o de que esses procedimentos reforam a figura de um profissional concebido
por essa investigao como aquele que tem uma misso a cumprir, desempenha uma funo
proftica e centra suas aes considerando as normas e regras institucionais. Sendo assim,
ficam excludos da reflexo outros estilos de profissionais que eventualmente entendem seu
papel a partir de um outro lugar e com outras possibilidades de sentido.
Diante dessa realidade Foucault prope os jogos de verdade, que permitem ao sujeito
relacionar-se com a questo de quem diz a verdade, como diz e por que a diz. No suficiente
enfrentar a verdade, mas jogar com ela para descobrir novas possibilidades para express-la.
Os momentos de reflexo previstos para alunos(as) e professores(as) no se poderiam
restringir apenas ao cumprimento de uma agenda de trabalho, mas preferencialmente
deveriam incluir a possibilidade de perguntar pelo sentido de determinadas aes e projetos.
Esse um esforo interminvel de quem se prope a governar assumindo como tarefa o
dizer verdadeiro.

152

O curso de Comunicao Social descobriu outra alternativa para efetivar um apoio


sala de aula, definindo algumas coordenaes por rea para discutir com cada professor(a) das
disciplinas afins a pertinncia e as possibilidades dos contedos, garantindo uma adequada
interao com os objetivos gerais propostos pelo curso. A criao de colegiados de curso (em
anexo a resoluo) surgiu tambm como uma alternativa para administrar os possveis
conflitos no que se refere a aspectos pedaggicos e administrativos. Conclui-se da que pensar
a pedagogia no ensino superior implica encarar as diversidades de cada curso, dos(as)
profissionais envolvidos(as), das necessidades dos(as) alunos(as). Sem dvida, alguns
procedimentos comuns so necessrios, muitos deles esto declarados no Regimento interno
da instituio e de certa forma a coordenadora pedaggica do curso de Turismo tem razo
quando diz que o ensino superior no pode dispensar a reflexo pedaggica. O ambiente do
ensino superior tambm um ambiente educativo que pode ser desafiado a reconhecer as
diferentes variveis que produzem ou por vezes impedem a aprendizagem.
O trabalho de grupo outro ingrediente necessrio a ser analisado nas dinmicas da
sala de aula. Assisti a alguns desdobramentos dessa ordem nos diferentes cursos, com
alguns(as) professores(as) essa dinmica funciona; com outros, os significados pedaggicos se
esvaziam e so pouco consistentes. s vezes tal procedimento parece mesmo ser um escape
indevido do compromisso pedaggico. Os trabalhos ocupam o tempo de aula, mas no
necessariamente produzem a reflexo do(a) aluno(a) e do(a) professor(a). As apresentaes
de trabalho, se no bem coordenadas pelo(a) professor(a) acabam sendo reduzidas a um
protocolo burocrtico, contribuindo muito pouco para o avano dos(as) alunos(as) em termos
intelectuais.
As visitas nas salas de aula reforaram o lugar do normativo em uma instituio.
Lembro de uma aula no curso de Turismo, onde o diretrio acadmico, com a autorizao
do(a) professor(a), solicitou a presena dos(as) alunos(as) em uma Assemblia para definir
estratgias para a criao do DCE (Diretrio Central dos Estudantes). Os(as) representantes
estudantis marcaram tal compromisso no horrio das aulas e insistiam com a dispensa geral
dos(as) estudantes, sem ter ocorrido previamente nenhuma negociao com a instituio.
Os(as) professores(as) haviam sido orientados(as) pelas direes dos cursos

de como

proceder. Estavam autorizados a sair da sala dois(duas) estudantes por sala, contudo a aula
continuaria normalmente. Afora isso, qualquer estudante que tivesse outra postura a respeito
deveria assumir as devidas responsabilidades.
Posteriormente, as direes buscaram uma aproximao com os(as) estudantes,
procurando mostrar que os horrios acadmicos tm finalidades especficas, exigindo dos

153

diretrios outro tipo de agenda e de horrios para a mobilizao dos(as) estudantes. E quando
a manisfestao resultar em protesto, certamente o pedido de autorizao desnecessrio. No
fato relatado, professores(as) no bem orientados, sem clareza sobre as normas institucionais,
decidiriam pela liberao de todos(as) os(as) alunos(as), desprestigiando a sala de aula e o
trabalho do(a) professor(a). E talvez at desprestigiando o(a) prprio(a) aluno(a), que mesmo
liberado da aula, no participaria das assemblias e compromissos estudantis. Regras acabam
sendo necessrias, produzindo ordens e direcionamentos. A ironia de Foucault sobre tal
realidade faz todo o sentido e ao mesmo tempo parece imobilizar, pois no se consegue mais
sair desses sistemas normativos, basta ver a vontade de verdade quando se defendem os
contedos programticos, os critrios de avaliao, as regras de convivncia, a forma de
docncia. Ainda que se precise disso tudo, nenhuma definio d conta de toda crtica e todo
tipo de interao. Por isso, encarar esses limites como ingredientes de um grande jogo no qual
se est inserido, e raras vezes sujeitos saem dele imunemente.
Nas interaes com os(as) professores(as) por meio da sala de aula, acabei me
surpreendendo com muitos depoimentos, naqueles momentos anteriores e posteriores
observao da aula em si. Alguns(as) muito francamente declararam que sentem uma agonia
na relao com o tempo de sala de aula. Dependendo dos contedos, das pocas do semestre,
o tempo parece uma varivel difcil de administrar. Um projeto experimental, uma visita
tcnica, a elaborao de um vdeo, uma sada de campo parece sempre indicar tempos curtos
para cumprir as tarefas. J estudar Hegel, Kant, tericos da comunicao, conceitos de
fisiologia, parecem fazer do tempo um inimigo primeiro da ao pedaggica. O tempo no
passa, os(as) alunos(as) se cansam, as atividades parecem no se ajustar com as necessidades.
Afinal, como dar conta do tempo e do interesse do(a) aluno(a) de forma concomitante? Ou
ser que o tempo mesmo que precisa ser enfrentado?
Professores(as) tambm sugeriam a presena da pesquisadora em determinadas turmas
para que pudesse conhecer alunos(as), aqueles(as) que sempre reclamam,

que tentam

desautorizar o(a) professor(a). Os(as) alunos(a) tambm faziam suas sugestes, desejando, de
uma forma camuflada, denunciar. Percebo que sempre

esto presentes as situaes de

conflito, as diferentes interpretaes, a impossibilidade de criar satisfao plena. Procurei


sempre afirmar que a observao tinha um foco: a docncia, e que tal atividade humana s faz
sentido quando analisada numa efetiva insero de cenrio, o que implica ver, olhar, pensar
sobre os sujeitos na relao com a aprendizagem, no seu sentido mais amplo possvel. Assim,
a pesquisa implicou analisar o ambiente educativo, os movimentos dos corpos discente e
docente, os recursos utilizados, a forma de planejar, avaliar, entrar e sair desse cenrio. Vale

154

ressaltar que em vrios momentos fui recomendada a rever minha pesquisa, uma vez que
observar as salas de aula da prpria instituio na qual a pesquisadora tem um vnculo
empregatcio comprometeria os resultados de pesquisa. O risco existe, sem dvida, mas onde
ele estaria totalmente ausente? s vezes me pareceu uma recomendao tendenciosa,
desejando que a pesquisa fosse efetivada em outro lugar, para evitar eventuais
constrangimentos. Alguns(as) poucos(as) alunos(as) usaram seu espao de participao na
pesquisa de uma forma imprevista e julgo at inadequada. Aps entrevistas gravadas,
alguns(as) expressavam algumas ironias do tipo: olha est tudo gravado, alguns professores
vo ter que se ajeitar, pois apontei o que vai mal . Sem dvida a funo que ocupo na
instituio (coordenadora de ensino e desenvolvimento acadmico institucional) integrada
funo de pesquisadora, gera e produz representaes aprisionadas em imaginrios
subjetivistas, dos quais uma pesquisa nunca escapa. A pesquisa foi to bem explicada para
todos que dela participaram, a ponto de possibilitar a tranquilidade em prosseguir acreditando
que o risco em questo to presente como em qualquer outra investigao.
Alguns(as) professores(as), mas muito poucos, declararam que s vezes no tm
vontade de dar aula, quando lembram (a motivao atrelada experincia) de algumas turmas
que parecem no querer nunca estudar. No se motivam com nada. Esse outro aspecto
fundamental, pois lidamos com a pedagogia como se sempre fosse possvel descobrir onde
est o entusiasmo do(a) alunos(as) para ento resgat-lo. Penso que s vezes no h sada, e
tal realidade no pode ser compreendida como um fracasso do(a) professor(a). So outras
coisas que esto em jogo no jogo das dinmicas de aprendizagem. Os projetos de avaliao
institucional devem considerar essa realidade, sem prejuzo pessoal do(a) professor(a)
procurando acompanhar tal profissional considerando um tempo mais longo e eticamente
responsvel. Outros(as) professores(as) rejeitam os excessos de cuidados que a instituio
exige deles(as). Declararam: somos chamados a cuidar da frequncia, das leituras, do uso
do celular, do respeito ao patrimnio, das entradas e das sadas. Os(as) professores(as)
entendem que esses cuidados no deveriam ocupar esse lugar privilegiado, pois o importante
estar dentro da sala de aula e qualific-la atravs dos contedos, dos procedimentos , das
possveis reflexes. O resto que cuide cada um. Ocorre que instituies como essa, local do
estudo, sofrem todo tipo de avaliao interna e externa e os cuidados todos implicados
representam uma precauo mnima de controle do processo educativo. Descuidar-se poderia
significar prejuzos de todo tipo at mesmo nos processos de reconhecimento dos cursos
articulados pelo INEP. Memria, cuidados, excessos, tantas coisas apontadas pelo(a)
professor(a), que me levam a pensar se em nossa pedagogia convencional conseguimos

155

produzir respostas criativas para todos esses desafios. Parece, s vezes, que se repetem velhas
respostas, cansando ainda mais os(as) professores(as), na tentativa de aliviar as
responsabilidades institucionais.
Professores(as) com mais experincia parecem ter uma vantagem, uma vez que j
viram quase tudo que possa acontecer em uma sala de aula e so mais versteis na reao s
intempries. Enfrentam a conversa paralela parando a aula, solicitando o pronunciamento
do(a) aluno(a), provocando o(a) aluno(a), brincando , ironizando para desacomodar o tempo
todo o(a) aluno(a). Um deles afirma de incio aos(s) alunos(as) que no faz chamada, mas a
hora da verdade vem, e hora da avaliao. Mais uma vez esse depoimento demonstra como
existem diferenas entre os documentos (contedos programticos) e a realidade da sala de
aula, pois aqui fica expresso o quanto ainda a avaliao est atrelada s provas escritas e seus
contornos de poder e verdade.
O quadro de professores(as) da referida instituio muito diverso, seja em idade,
formao, experincia ou produo intelectual. Essa diversidade, contudo, ainda no
adequadamente otimizada, uma vez que no existem tempos institucionais suficientes para
todas essas trocas e intercmbios. A ao docente no Instituto, diz uma professora de
Enfermagem, ainda uma experincia muito solitria, especialmente nas disciplinas mais
tericas.
Por iniciativa de alguns(as) professores(as) e na tentativa de evitar esse cenrio da
solido por parte dos(as) alunos(as) so criados procedimentos mais claros de como efetivar o
trabalho coletivo. Na disciplina Sade e Meio Ambiente, a professora encaminhou atividades
de pesquisa que necessariamente deveriam ser realizadas em equipe, a partir de situaes
concretas do cotidiano e suas implicaes para a sade, como por exemplo: a queima de
pneus- uma questo de meio ambiente e de sade pblica; cigarro x profissionais da sade x
poluio do meio ambiente; extrao predatria do palmito no norte catarinense e doenas
alimentares; degradao do manguezal e implicaes para a sade; poluentes x indstria x
sade pblica. Todos os temas foram desenvolvidos pelos(as) alunos(as) por meio de visitas
tcnicas, coleta e anlise de dados, reviso bibliogrfica, e propostas de encaminhamentos.
Com exceo do ltimo tema, os(as) alunos(as) tiveram acesso rpido aos dados, facilitando o
desenvolvimento do trabalho. A interferncia da professora no que se refere metodologia,
pertinncia da coleta de dados, bibliografia foi significativo para ampliar e aprofundar os
resultados

de

pesquisa

apresentados

pelos(as)

alunos(as).

professora

ocupou

adequadamente o lugar de quem avalia a produo discente complementando, provocando,


exigindo o mximo dos(as) alunos(as) nesse exerccio de investigao.

156

Um diferencial visvel ao entrar nas salas de aula do curso de Educao Fsica envolve
a questo do corpo. Ele se coloca como um contedo do curso criando e reforando s vezes
uma determinada forma de identidade. Os estudantes,

na sua grande maioria, vm de

agasalho, um agasalho identificado pela faculdade. Os corpos expressam uma vontade de


esttica adquirida atravs da academia, do esporte coletivo, do cuidado com a sade.
freqente assistir a um(a) aluno(a) no decorrer de uma aula fazer um alongamento com os
braos, com a cabea e nuca, com os ps e pernas. Em uma aula onde foi realizado um
trabalho de grupo, essa prticas se tornavam mais possveis ainda, e ao que assisti foi um
corpo em movimento, no necessariamente interferindo nos processos de aprendizagem, mas
criando um cenrio que no presenciei em outros cursos. Da mesma forma o dilogo entre
os(as) alunos(as) outro e as questes que muito frequentemente surgem so do tipo: Voc
conhece uma academia que ensina dana do ventre? Fez hidro, hoje? Saiu o futebolzinho do
dia? Vamos fazer academia mais cedo amanh? O corpo, nesse curso, mesmo um
referencial diferente e ainda que nos outros cursos tambm exista interesse por parte de
alguns(as) estudantes pela busca do corpo sarado, na educao fsica esse um tema mais
aberto, com mltiplas possibilidades, mas sempre presente.
Ao assistir a uma aula sobre as Bases sociolgicas do esporte e da educao fsica,
percebi uma habilidade muito significativa do professor em buscar inserir esse tema do corpo,
do movimento, da atividade, da sude em contextos mais amplos, ancorados exatamente no
conhecimento sociolgico. Segundo o professor, o que se v hoje nas escolas, nas academias,
nos programas de lazer e recreao no so exatamente atividades espontneas, naturais. So
construes sociais e pedaggicas interessadas. Estas reflexes convivem com outras, de
outros(as) professores(as) que reforam o movimento a partir de prticas hegemnicas, as
quais ficam consolidadas atravs do lugar e espao, por exemplo do Basquete, do Voleiboll,
do Futebol na proposta curricular plena do curso.
Assisti a uma aula ma qual a questo maior parecia ser a aula seguinte, em funo de
uma prova que seria realizada sobre o Basquete. Os(as) alunos(as) estavam com um manual
de sinais implicados na prtica do basquete. Estranhei alguns movimentos discentes no
decorrer da aula, que se comunicavam por gestos do tipo punhos cerrados, mo para cima,
braos abertos, cruzados, mo no ante-brao, etc; at que cruzei com o manual do basquete,
onde estavam aqueles sinais todos e seus significados. A prova envolveria esse contedo e
todos estavam muito preocupados em gravar esses significados, que em sntese um
conhecimento tcnico do jogo em questo.

157

O que pude verificar que o curso de educao fsica contempla vrios estilos de
docncia, com os quais os(as) alunos(as) vo se identificando ou no. Mesmo na rea da
psicomotricidade, disciplinas afins tem propostas bastante distintas sobre esse desdobramento
do movimento humano. Alguns(as) docentes centram sua reflexo nos aspectos culturais e
pedaggicos, outros no entendimento tcnico desse conhecimento e sua utilidade para a
atividade fsica. Talvez seja possvel afirmar que a viso tcnica da educao fsica tem um
predomnio sobre a viso pedaggica. Isso tem suas razes histricas, uma vez que o curso
tem sua motivao na tradio das escolas luteranas que, de uma forma ou de outra, vem
motivando o esporte competitivo, que exige um preparo tcnico rigoroso. H 50 anos so
realizadas Olimpadas escolares na Rede Sinodal que mobilizam professores(as), alunos(as),
investimentos significativos em busca de um bom desempenho dos(as) estudantes(as) nos
jogos coletivos, bem como nas atividades fsicas individuais.
Essa tradio, que sem dvida estabeleceu alguns contornos muito particulares
escola luterana, inclusive visibilidade pblica, hoje vem sendo questionada por algumas
instituies da rede e pelo prprio departamento de educao. Existe um debate ainda tmido e
circunscrito a alguns lugares e pessoas, que faz novas indagaes sobre o sentido e o
significado da educao fsica na escola em geral, e especialmente na escola luterana. Penso
que o curso de Educao Fsica retrata um pouco essa polmica e ainda que esteja havendo
um predomnio de uma determinada viso no que se refere formao desse(a) profissional, o
currculo pleno permite vrias entradas e desempenhos, tanto por parte do docente como do
discente.
Os(as) alunos(as) matriculados no curso, em grande parte, ainda no esto inseridos no
mercado de trabalho especfico. So estudantes-trabalhadores, preocupados em trabalhar para
financiarem seus estudos, para depois concretizar determinados projetos. Apesar disso, a
questo do movimento do corpo nos seus mais diferentes aspectos j est presente em cada
aluno(a). Alguns(as) em funo do futebol que praticam na empresa, outros(as) em funo do
cuidado esttico com o corpo e o desejo de ter sua prpria academia, outros(as) ainda em
funo da insero como atleta em clubes e instituies educacionais.
Em parte, a cartografia da sala de aula est exposta, ainda que parcialmente
considerando todas as especificidades da instituio. O exerccio da docncia em qualquer
nvel de ensino pode ser investigado sob diferentes pontos de vista, com nfases diversas,
designando significados variados. Poderia dizer que vrias foram as observaes realizadas
em sala de aula, contudo muitos cenrios no foram vistos, discutidos, analisados. A
totalidade em pesquisa invivel, mas a exposio e anlise de alguns retratos do cotidiano

158

me permitem e me autorizam discutir o tema em foco - a docncia - com um mnimo de dados


e referncias. Complementaria esses dados a partir de algumas fotos das salas de aula, que
explicadas por legenda, fazem pensar e ajudam a tecer outros fios sobre o cotidiano da
docncia.

Curso de Educao Fsica Atividades de Extenso

159

Curso de Educao Fsica Atividades de Extenso

Curso de Comunicao Social Laboratrio de Redao

160

Curso de Comunicao Social Estdio de Rdio

Curso de Comunicao Social Laboratrio de Redao

161

Curso de Comunicao Social Estdio de TV

Curso de Enfermagem Laboratrio de Anatomia

162

Curso de Comunicao Social Disciplina: Esttica e Cultura de Massa

Curso de Comunicao Social Disciplina: Esttica e Cultura de Massa

163

Curso de Enfermagem Laboratrio de Citologia

Curso de Turismo Disciplina: Planejamento e Organizao de Eventos

164

Curso de Turismo Sada de campo

Curso de Turismo Disciplina: Direito Ambiental

165

Configurao das salas de aula do Ensino Superior Unidade Centro

166

Curso de Enfermagem Laboratrio de Anatomia


Resgato nesse momento as dimenses relacionadas no incio do estudo e que de
alguma forma pretendem abordar a questo da docncia considerando as tendncias mais
presentes dessa prtica humana. As dimenses implicadas so as seguintes:
a)

dimenso tica (ver-se)

b) dimenso pblica da profisso (expressar-se)


c)

dimenso normativa (julgar)

d) dimenso da formao continuada ( como articular-se na prtica)


Dessas dimenses procurei construir um quadro de referncia para discutir a docncia
e os fios que a constituem. De certa forma, tais dimenses implicam imagens que designam
convices, valores e defesas do profissional em questo, considerando o cenrio educacional.

167

Estabeleci um quadro, com o propsito de relacionar as imagens com os principais estilos de


docncia encontrados no cotidiano do Instituto.
O resultado dessa anlise o seguinte:
Quadro 6: Estilos de Docncia
ESTILOS DE DOCNCIA
Dimenso tica:
como o docente se v

Intelectual

18

a partir de um campo do
conhecimento

Dimenso pblica da
Profissional/Intelectual
profisso:
compromisso com o
com qual identidade conhecimento
se apresenta
Dimenso normativa Relativiza o institudo,
estabelece contratos de
interao em funo da
relao com o conhecimento

Dimenso prtica: a Vincula a docncia com a


educao continuada pesquisa prioritariamente (o
docente torna-se melhor em
funo da pesquisa)
Foco: campo de atuao
especfico

Educador

Tcnico

a partir de uma misso


a cumprir

a partir do domnio
especializado de um
campo do conhecimento
Expert

Funo proftica
compromisso com a
tarefa e com a
instituio
apelo afetivo, moral e
tico
Centra sua ao nas
regras e normas
institucionais

compromisso com a
especificidade de um
conhecimento
Controla prioritariamente
o domnio do
conhecimento por meio do
sistema normativo vigente
O normativo est
referendado na
necessidade da ordem
Supervalorizao da Consolidar e incrementar
a especializao (o
pedagogia e seus
temperos (o docente docente torna-se melhor se
fortalecer ainda mais a
torna-se melhor se
buscar o que lhe falta: formao especfica)
Foco: superespecializao
a pedagogia)
reforando a condio de
Foco: formao
tcnico-metodolgica expert

O quadro uma aproximao com a realidade, procurando agregar dados investigados


no cotidiano da sala de aula, nas entrevistas e que mostram a diversidade da prpria atividade
docente. Os estilos investigados na instituio em questo desdobram-se em trs
possibilidades: o docente/intelectual; o docente/educador; o docente/ tcnico. Interessa
menos dizer se cada estilo pode ser encontrado de uma forma isolada ou mais hbrida do que
reconhecer que esto apontadas tendncias que mobilizam sujeitos e projetos pedaggicos dos
diferentes cursos.
Apesar das tendncias aqui descritas, em todos os cursos se encontram resistncias,
no sentido proposto por Deleuze, que designam linhas de fuga. Tal movimento no confronta
18

O termo intelectual estar sendo aqui utilizado no sentido foucaultiano, que significa disposio para discutir
a produo da verdade nos diferentes campos do conhecimento. O intelectual um destruidor das evidncias e
das universalidades, aquele que assinala nas inrcias e coeres do presente os pontos de fraqueza, as aberturas,
as linhas de fora, que questiona sem cessar as psies estabelecidas e as ordens consolidadas.

168

o inimigo (a ordem existente), no se empenha em vitrias, mas procura relativizar o


estabelecido. Sua inteno mostrar impasses e limitaes, apresentando outras
possibilidades de atuao. A resistncia um exerccio de liberdade que destaca o direito do
pensamento divergente, sem necessariamente criar derrotados e vitoriosos. Implica um direito
de existir, ainda que sem um lugar pr-estabelecido. Foucault, ao narrar a vida dos homens
infames,

procurou mostrar o quanto a conduta de um suposto infame pode ser um

movimento de resistncia. O desejo do sujeito nesse movimento , como diz Bampi, citando
o autor acima referido, curvar a linha de fora, fazendo com que a prpria fora se afete,
produzindo dobras que designam outras formas de viver. Penso que esse movimento da
resistncia precisa ser compreendido especialmente no ensino superior, inclusive nas
dinmicas de elaborao dos projetos pedaggicos de cada curso, para buscar garantir um
ambiente efetivamente de aprendizagem de todos os sujeitos, apesar das ordens e tendncias
existentes e consolidadas.
Considerando o quadroreferncia, as entrevistas realizadas, talvez se possa afirmar
alguns indicativos sobre o sujeito/docente :
a)

Existe uma forte tendncia em ficar consolidada uma nova realidade para o
profissional da educao no que se refere ao ensino superior, especialmente em
instituies privadas: ele estar cada vez menos vinculado a uma instituio e
mais a um campo de conhecimento, motivando o mesmo a transitar entre muitas
instituies em busca de condies adequadas de trabalho, considerando
pressupostos especficos na relao com o seu conhecimento.

b) A voz proftica tende a diminuir no cenrio do ensino superior, at mesmo porque


no ser uma instituio em particular que contemplar as necessidades objetivas
do trabalho docente.
c)

A dimenso mais presente nas prticas docentes dos diferentes estilos ainda a
dimenso normativa. Ainda que regras e normas sejam estabelecidas de diferentes
formas, elas sempre esto presentes. A voz legisladora, controladora de atitudes e
de aprendizagens tende a se agregar a todos os estilos de docncia. Isso parece ter
a ver com a natureza da dinmica institucional, mas no significa necessariamente
identificao com a tarefa educativa.

d) A preocupao com a formao no parece priorizar o aspecto tico em seu


sentido convencional. A tica aparece de outra forma, inserida no campo de
conhecimento e, como tal, permitindo muitas e diversas inseres sociais. Nesse

169

aspecto ficam parcialmente comprometidos os documentos institucionais que


insistem ainda com generalizaes nesse campo de atuao humana.
e)

A pedagogia enquanto cincia da educao e para a educao pode ser


redimensionada, a fim de ocupar um espao significativo nesse cenrio educativo.
As propostas convencionais parecem no convencer, novas interaes entre os
campos especficos do conhecimento e a pedagogia precisam ser estabelecidos,
para que tal atuao faa sentido no ensino superior.

f)

A presente pesquisa ensina ainda que muito dificilmente alcanar-se- qualquer


possibilidade de criar formatos de docentes institucionais. Essa nem deveria ser
uma meta a ser contemplada. Da a necessidade de pensar processos de
capacitao a partir de outros referenciais. A diversidade de estilos que constitui
a esttica da docncia no ensino superior,

incluindo a tudo que possa ser

considerado agradvel ou desagradvel, conveniente ou no.


Partindo desses seis itens, vale mais uma vez destacar, mesmo que isso j tenha sido
exposto em muitos momentos do texto, que a anlise realizada atravs dessa pesquisa no
quer apresentar um ideal de docncia a partir da condenao de outro. O fato que existem
diferentes estilos, cada um com suas incompletudes e temperos. Retrato aqui a docncia em
um determinado lugar, que apresenta particularidades e especificidades. Talvez esse estudo
possa contribuir com o debate hoje j bem encaminhado sobre funes e desafios do ensino
superior no que se refere formao dos docentes. No sero, me parece, cursos de
metodologia do ensino superior que contemplaro a necessidade hoje delineada, mas muito
antes grupos de estudo preocupados com os projetos pedaggicos de cada curso que insiram a
reflexo sobre a ao do docente. Conforme Behrens (2000), a educao precisa reconhecer a
necessidade de uma profissionalizao dos docentes e que tal

poltica inicia com a

possibilidade constante de uma reflexo sobre essa particular prtica humana. Segundo a
autora:
as prticas na formao do professor devem criar espaos para contemplar uma
dimenso coletiva, em que os professores possam discutir, refletir e produzir os seus
saberes e os seus valores. A proposio de formao continuada num processo
participativo leva o professor a sair do seu isolamento em sala de aula, e esse
desafio o impulsiona a discutir com seus pares sobre a sua ao docente. Nesse
processo de reflexo coletiva, alicera e constri referenciais que sero discutidos
medida que se apresentam em sua caminhada acadmica, provocando o docente
para compartilhar avanos e sucessos e dificuldades que os outros professores
trazem para o grupo. (2000, p.64)

170

O estilo do docente/intelectual parece tambm desdobrar-se em possibilidades mais


ousadas de crtica sobre aes institucionais. uma forma diferenciada de mostrar
envolvimento com o espao de trabalho. Em fevereiro de 2003, os(as) professores(as) do
Curso de Comunicao Social encaminharam uma carta direo geral (anexo 3)
manifestando sua inconformidade com o modo como se processam, no Ielusc, as decises
sobre a gesto administrativo-financeira do processo pedaggico. Segundo os(as)
professores(as), a transparncia e a disposio para o dilogo registradas na gesto pedaggica
no acontece na esfera administrativa e financeira. A carta segue fazendo uma retrospectiva
do processo de reconhecimento do curso, indicando incompletudes e esperando da instituio
providncias especialmente sobre os seguintes itens:
a)

avaliao institucional;

b) plano de carreira;
c)

tempo de permanncia do(a) professor(a) na instituio;

d) maior apoio para a pesquisa e extenso;


e)

maior apoio formao de professores(as), especialmente Mestrado e Doutorado;

f)

melhor definio sobre possibilidades de participao em congressos e eventos.

Sobre tais itens os(as) professores(as) apontam um excessivo tratamento burocrtico


por parte da instituio, sem um alcance prtico das medidas. Deixam um questionamento no
documento: Afinal, o que orienta o Ielusc - seu projeto poltico-pedaggico, pautado por um
humanismo radical, ou sua poltica administrativo-financeira, pautada pelo pragmatismo
burocrtico?.
Terminam o texto solicitando um espao de participao mais efetivo, por acreditar
que ainda est em tempo de redirecionar o que se mostra confuso e burocratizado. Afirmam
que o Ielusc encontra-se em uma encruzilhada e posicionam-se:
se decidir trilhar no sentido da qualidade, poder contar com nossa colaborao,
que no tem sido pouca, nem de baixo valor. Se decidir pelo sentido da
mediocridade comum a outras instituies de ensino (privadas, pblicas ou
comunitrias), estar fazendo, tambm, uma clara opo por um corpo docente de
qualidade inferior ao de que dispe atualmente.(em anexo)

A essas manifestaes a direo geral do Instituto responde, (anexo 3) resgatando


contedos da Carta de Princpios, do projeto pedaggico e do Estatuto e Regimento da
instituio. Mostra sua surpresa com algumas colocaes, pois indicam uma falta de
informaes que em seguida o documento passa a socializar e que diz respeito a uma srie de

171

portarias e pareceres que encaminham as questes levantadas pelos(as) professores(as). Tais


pareceres estabelecem critrios para a participao em eventos, apoio para programas de
estudo, estabelecimentos de dirias quando do deslocamento do(a) professor(a). De certa
forma, esses documentos eram reais, mas na prtica no tinham ainda sido operacionalizados
na relao com o(a) professor(a). Mas estavam l disponveis, no aparato burocrtico e
convenientemente utilizados no caso em questo. A direo geral segue na carta justificando
os investimentos feitos no ensino superior, declarando:
Investir em educao de qualidade requer, antes de tudo, compromisso com o
social. Isto denota responsabilidade com o ser humano, com o meio ambiente, com
a vida. Tarefa de equilibrista na atual situao. Deciso arriscada, bem verdade.
Mas esta a nossa vocao enquanto instituio luterana e comunitria, condio
da qual no abriremos mo. Este o nosso diferencial.

De certa forma a carta deu conta de tematizar as questes expressas pelos(as)


professores(as) e ao mesmo tempo responder e encaminhar determinados aspectos. Alguns(as)
professores(as), ao analisarem a resposta, viam na carta uma pea de publicidade, um bom
folder que apresenta a instituio sociedade, contudo no discute com propriedade o
distanciamento que existe entre o que acontece no cotidiano e o que de fato est declarado no
papel. de novo o dizvel que se sobrepe sobre o visvel, a ponto de parecer suficiente o
primeiro esforo, j que se trata, a priori, de uma instituio sria e comprometida.
De toda forma, os dois documentos expressam um cenrio: existem princpios de
trabalho na instituio, contudo tais indicativos muito timidamente se operacionalizam na
prtica, viabilizando uma queixa que, apesar de rebatida, acaba no sendo totalmente
atendida. Mas esse um movimento legtimo de interao de diferentes posies, que mais
uma vez demonstra os cruzamentos de discursos e a convivncia do diverso nas prticas
institucionais.
Uma das questes levantadas no incio da pesquisa era como os discursos e vontades
institucionais se cruzavam com os discursos e vontades docentes e discentes. O que se
verificou que os discursos se cruzam s vezes a partir da sintonia de idias e propostas, mas
muitas vezes produzindo tramas e ns difceis de serem administrados. O que parece produzir
tal realidade tem relao com o depoimento de um professor da instituio, que diz o
seguinte:
a maior estranheza que tenho em relao a esta instituio essa distncia entre
um discurso do projeto e a prtica, uma distncia que varivel, pois nos ltimos
15 anos que estou aqui, houve perodos em que parece que o grupo que defendia o
avano na pedagogia predominou e conseguiu produzir efeitos , mas de repente
chega um outro perodo que fortalece outros grupos, em geral mais conservadores,

172

que conseguem fazer voltar tudo ao mnimo. Dependendo desses perodos mais ou
menos gostoso trabalhar aqui.( Professor, maro/2003)

O esforo para concretizar um projeto parece passar pelo limite da administrao, aqui
considerando uma equipe de trabalho. Os pronunciamentos de professores(as), por meio de
entrevistas, em muitos momentos deixaram transparecer essa dificuldade e talvez isso possa
ser expresso tambm com outros dois depoimentos. Um deles oriundo da direo geral, que
aponta o seguinte:
O meu sonho ver essa instituio com um corpo docente cada vez mais
qualificado, tornando-se um centro universitrio, onde cada um possa crescer a
partir dos talentos individuais, a partir do pressuposto luterano da liberdade e da
responsabilidade. (diretor geral, maro/2003)

Esse sonho fica declarado muitas vezes, est expresso em grande parte dos
documentos oficiais, mas o que se verificou na coleta de dados que as pessoas no sentem
que esse objetivo vem se concretizando. O que est declarado e o que efetivamente vem
acontecendo so coisas distintas, produzindo efeitos de desmobilizao no que se refere
aos(s) docentes e seus projetos. Os(as) professores(as) destacam perodos, contextos,
iniciativas que por um determinado tempo consolidam projetos, mas no estabelecem
polticas mais duradouras.
Professores(as) da educao bsica percebem a insero do ensino superior como uma
ao que colocou em risco exatamente o valor do(a) professor(a) na instituio. Segundo
alguns(as) deles(as) o projeto por falta de um planejamento mais participativo, conseguiu
apenas trazer mais alunos(as), mas no incrementar a relao com o conhecimento. Existem
hoje vrias equipes de trabalho, cada vez mais fragmentadas, sabendo menos uma das outras,
com pouca identidade com a filosofia da instituio e de fato colocando em risco o projeto
original. Segundo esse depoimento:
O que vejo hoje uma instituio burocratizada, com tendncia de o professor
tornar-se igual, apenas dando aulas, sem compromisso com a instituio,
resultando numa perda de encanto e de magia que antes a educao bsica pelo
menos tinha. Quero crer que possvel resgatar algumas coisas, pois o projeto
Ielusc ainda recente, mas seria urgente uma ao mais imediata e estratgica.
(professora, maro/2003)

Este tema da fragmentao, do desconhecimento das partes se repete em algumas


entrevistas, inclusive por um aluno do ensino mdio, que diz o seguinte:
Por quase dois anos estudei nessa escola sem saber que ela tinha cursos de ensino
superior, ainda que posteriormente vi alguns folders, mas na prtica, na vida da
escola, no percebi essa presena, at que um dia fomos convidados para um painel

173

sobre informao profissional, quando nos apresentaram o foco dos cursos


desenvolvidos aqui na nossa instituio. (aluno ensino mdio, maro/2003)

A recomendao de uma professora da educao bsica:


Acho que deve ser repensada a questo da gesto, deve ser menos burocrtica,
fazer uma instituio de fato mais participativa, trabalhar por projetos, mas em
condies reais, agregando pessoas dos diferentes ambientes, valorizando os
professores, oportunizando trabalhos em equipe, pois a riqueza de uma instituio
educacional est na riqueza e diversidade das pessoas que fazem esse lugar.
(professora, maro/2003)

Um outro depoimento diz o seguinte:


O Ielusc representa uma espcie de divisor de guas, antes a educao bsica
vivia melhor, em condies mais adequadas, depois do ensino superior s ouvimos
falar de cortes e de enxugamentos. Talvez tudo isso tambm tenha uma relao com
a situao econmica do pas, de toda forma rolam essas representaes entre
todos ns e o ganho efetivo dessa nova presena diminuto. (professora,
maro/2003)

Da mesma forma, os depoimentos de professores(as) do ensino superior, em sua


grande maioria, sugerem que tambm no enxergam a educao bsica, reconhecem a marca
da instituio que forte na cidade, mas no se sentem envolvidos com o projeto educacional
que j existia antes da entrada deles(as). Todo esse cenrio aponta possibilidades de ao e
indica o quanto complexo produzir mudanas na rea educacional.

5.2 DAS CATEGORIAS PARA O GOVERNO DA SUBJETIVIDADE

Toda classificao tem seus limites e talvez nem seja um recurso didtico adequado.
Contudo, como pesquisadora, resolvi apostar nessa possibilidade, que de toda forma deve ser
ampliada pelas consideraes que agora seguem. O incentivo a essa medida deve-se a uma
interao vivenciada com os(as) prprios(as) professores(as) da instituio em uma reunio de
estudo, onde compartilhei os dados at ento obtidos com a pesquisa. Entendi que a exposio
pblica de algumas concluses do estudo aqui em questo deveria ocorrer por dois motivos
fundamentais. O primeiro diz respeito ao direito do outro de ter informaes sobre o cenrio
de pesquisa no qual se encontra envolvido e implicado. O segundo motivo refere-se prpria
qualidade da pesquisa, que ao ser apresentada publicamente em seu estgio de construo,
poderia redimensionar alguns encaminhamentos a partir da reflexo dos(as) professores(as). E
de fato isso ocorreu. Os efeitos foram mltiplos e produziram esse espao para inserir a
reflexo desses(as) docentes considerando o referencial dessa investigao.

174

A reao ao quadro referente aos estilos de docentes foi muito variada, mas parece
ter gerado um certo impacto. A vontade dos(as) professores(as) era entender melhor como tais
categorias produziram os estilos de docente, sugerindo inclusive que eventualmente alguns
outros estilos pudessem ter ficado de fora. A questo envolvida a era tambm a vontade de
cada professor(a) descobrir como ele(a) prprio(a) encaixava-se nessa perspectiva de anlise.
O impacto veio de uma espcie de deslocamento de reflexo; ou seja, onde se esperava uma
anlise mais institucional, veio exatamente um olhar que produziu uma crtica sobre as
expectativas

institucionais.

Disso

desdobrou-se

uma

vontade,

por

parte

dos(as)

professores(as), em ampliar a anlise falando de algumas fragilidades e tambm de alguns


pontos fortes. Grande parte dos(as) profissionais entendeu como pertinente o quadro referncia ; outros sugeriram que exatamente pela referncia terica do trabalho, valeria a
pena problematizar as prprias categorias e avanar na anlise da fragilidade dessa
configurao. desse lugar e com esse foco que agora amplio a minha anlise.
Em primeiro lugar, as categorias so oriundas do contexto terico da pesquisa, e
portanto vlidas a partir desse entorno. So indicadores interessados em ouvir como a
docncia vem sendo definida, tendo como referncia a seguinte questo: o que faz com que
apaream determinados estilos de docente no cenrio educacional em anlise e quais as razes
dessa configurao. Portanto a pesquisa no definiu antecipadamente determinadas fronteiras
e definies inserindo nessa classificao os dados investigados. As categorias com as quais a
pesquisa foi realizada eram abertas, e s criariam formatos aps o cruzamento dos diferentes
discursos sobra a docncia. No havia uma tese prvia a ser confirmada ou negada. As
ferramentas de trabalho foram estabelecendo as possveis leituras. A classificao produzida
no tem a inteno de incitar, impelir, incentivar, estimular, negar, proibir qualquer tipo de
manifestao da prtica docente. Est interessada em entender por que os estilos de docentes
acabaram se configurando nesse lugar e com formatos especiais em cada curso. De certa
forma, a anlise poderia continuar procurando destacar o que ainda ficou por dizer, o que
implicaria reconhecer que os estilos tambm so hbridos, mveis, mutantes. O engessamento
no existe, mas existe uma vontade de discutir tendncias e perspectivas no que se refere
docncia.
Certamente as categorias esto implicadas pela questo da fragilidade, e essas so
oriundas do campo da pedagogia. Os discursos da pedagogia so discursos mltiplos e
assinalam mobilidades que concorrem e lutam pela imposio de significados. O quadroreferncia criado nessa pesquisa fala de alguns significados da prtica docente em uma
instituio, mas certamente no de todos. Outros significados podero ser destacados, se se

175

considera a pedagogia e sua possibilidade de produzir o governo da subjetividade. Veja-se os


cruzamentos e atravessamentos possveis:
Quadro 7: Categorias e tecnologias de governo
Categorias
Tecnologias de governo
Dimenso tica
Relao do eu com o prprio eu
Dimenso da identidade profissional
Relaes interpessoais que implicam
direcionamento
Dimenso normativa
Relaes no interior de instituies sociais
e comunidades
Dimenso da prtica
Exerccio da soberania poltica/regimes de
visibilidade de poder e saber
O quadro tem a inteno de apontar a diversidade de possibilidades, pois a dimenso
tica, por exemplo, acaba criando contornos a partir da relao do eu com o prprio eu ,
que acaba se manisfestando de diferentes formas, dependendo do cenrio onde tal dinmica se
efetiva. No caso desta pesquisa, a questo da virtude entrou fortemente em funo do
contexto luterano, o que no necessariamente aconteceria em outro cenrio e/ou circunstncia.
A lgica desse quadro no est em produzir leituras, mas em refletir sobre as inmeras
possibilidades de atravessamentos e cruzamentos que designaro outros estilos possveis de
docncia. A insero dessa reflexo advm da provocao dos(as) docentes envolvidos(as) na
pesquisa e, com certeza, amplia a anlise do tema. O quadro acima no se reduz a essa
configurao geomtrica, ainda que tenha me valido dela para expor a possvel relao entre
as categorias e as tecnologias que produzem determinadas subjetividades. Quando docentes
falam de sua prtica, posicionam-se a partir de uma ordem particular dos saberes e dos
discursos, significando suas aes levando em conta determinadas gramticas, princpios e
valores que nunca ficam representados em sua totalidade. Portanto o esforo em construir um
quadro de referncia em termos dos estilos de docncia conta com essa realidade, mas mesmo
assim entende ser possvel falar em tendncias. Contudo, faz-se necessrio ampliar o estudo
para incluir o que ainda no est posto. Para chegar a esse ponto entendi que a reflexo de
Slvio Gallo (2002) sobre a educao menor pode contribuir para um aprofundamento do
tema em questo. Em seu artigo, o autor, servindo-se de um outro pensador (Toni Negri)
afirma que no se vive mais um tempo de profetas, mas um tempo de militantes. Trazendo
essa reflexo para o campo da educao, tambm o(a) professor(a) no mais um profeta que
supostamente teria condies de estar indicando caminhos e competncias para o que est por
vir. Cada vez mais se depara com um(a) professor(a), que de seu prprio deserto opera aes
de transformao, por mnimas que sejam. O significado desse(a) professor(a)-militante

176

que ele(a) apesar das adversidades de sua condio de trabalho, anuncia possibilidades do
novo a partir do seu cotidiano real. Segundo Gallo:
o professor-militante seria aquele que procura viver a misria do mundo, e procura
viver a misria de seus alunos, seja ela qual misria for, porque necessariamente a
misria no apenas um misria econmica; temos a misria social, temos a
misria cultural, temos a misria tica, misria de valores. Mesmo em situaes em
que os alunos no so nem um pouco miserveis do ponto de vista econmico,
certamente eles experimentam uma srie de misrias outras. O professor militante
seria aquele que vivendo com os alunos o nvel de misria que esses alunos vivem,
poderia, de dentro desse nvel de misria, de dentro dessas possibilidades, buscar
construir coletivamente. ( GALLO, 2002, p.171)

Essa a chave da ao militante, sempre acontece alguma coisa coletiva, nesse caso
acontece alguma coisa com um grupo de alunos(as) em processo de aprendizagem. De alguma
forma existe nessa dinmica uma fora de resistncia que busca a superao da misria e uma
espcie de libertao. Tais procedimentos podem acontecer na relao da sala de aula, nas
interaes docentes, nas dinmicas institucionais e tambm nas lutas sindicais.
O adjetivo menor, utilizado por Gallo ao referir-se a esse tipo de ao educativa,
oriundo de Deleuze e Guattari, que ao se referirem obra de Kafka, defendem o princpio da
literatura menor. Segundo tais autores, os escritos do judeu tcheco so apresentados como
revolucionrios, por operarem uma subverso da prpria lngua alem, da qual se apropriou
Kafka. O termo literatura menor significa reconhecer a desterritorializao da lngua, que
retirada do seu lugar faz com que as razes aflorem e flutuem, escapando do oficial e do
obrigatrio. Segundo Gallo, seria possvel e necessrio um esforo semelhante no campo da
educao, promovendo um exerccio de deslocamento conceitual, para falar no de um jeito
menor sobre o pedaggico, no sentido do diminutivo, mas na pespectiva de perceber como
docentes se utilizam das ferramentas pedaggicas procurando escapar da ordem j establecida
e autorizada. Para esclarecer melhor, Gallo afirma que a educao maior aquela expressa
pelos planos decenais, polticas pblicas, dos parmetros e diretrizes curriculares, planos
institucionais. Implica a educao dos grandes mapas e projetos. J a educao menor um
ato de revolta e de resistncia. Revolta, diz ele:
contra os fluxos institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula como
trincheira, como toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como espao a partir
do qual traamos nossas estratgias, estabelecendo nossa militncia, produzindo
um presente e um futuro aqum ou para alm de qualquer poltica educacional.
Uma educao menor um ato de singularizao e de militncia. (2002, p.173)

A pesquisa em questo no tinha reservado o espao dessa discusso. A interveno


dos(as) docentes aps a exposio pblica das concluses provisrias produziu essa insero,
que agora me parece pertinente. Existe no Instituto esse docente-militante que circula entre os

177

diferentes cursos e que se constitui no mbito da micropoltica, por meio das aes cotidianas
que se concretizam a partir da sala de aula. So trs as caractersticas que acabam por
constituir a educao menor: a primeira a desterritorializao; ou seja, apesar dos grandes
mapas e polticas, que insistem em dizer o que ensinar, como, para quem, a educao menor
faz com que a aprendizagem escape dessa lgica, buscando formas de resistncia, brechas
onde ousadias e novidades so construdas. A segunda caracterstica a ramificao poltica,
que implica o envolvimento dos sujeitos na produo e nos efeitos da militncia. Como diz
Gallo, cria fora e poder, o pequeno faz-tudo do dia a dia, que desloca o grande estrategista,
e consegue cavar buracos e produzir mudanas. A educao menor rizomtica, no linear,
produtiva em sua amplitude e imprevisibilidade. O que importa gerar conexes de todo tipo
e sempre outras. Isso produzir outra relao de aprendizagem, criando projetos, unindo
docentes e alunos(as) a partir de problemas de pesquisa, escapando dos controles e
recomendaes legais e institucionais. A terceira caracterstica, segundo Gallo, o valor
coletivo. No h possibilidade de atos solitrios, isolados, o que interessa tem a ver com
muitos indivduos. A singularizao anteriormente citada se traduz em singularizao coletiva
produzindo multiplicidades. Dessa contribuio provocada pela anlise do sujeito implicado
na pesquisa emerge a prpria esttica da docncia. No meu entendimento, essa docncia
militante perpassa o quadro-referncia, produz a diferena, agrega e atravessa as tendncias
indicadas, mas extrapola, pois estabelece indicadores para ao pedaggica que no se deixam
aprisionar, designando outras fronteiras e contornos para a docncia. Desse lugar reconheo,
como pesquisadora, que alm ou entre as tendncias indicadas nessa investigao deve ser
criado um espao meio mutante e diferenciado para esse(a) docente-militante, que educa
com fria e alegria como um co cava seu buraco, acreditando que a partir do deserto e da
misria do mundo, a sala de aula contempla uma das possibilidades de resistncia e de escape
da lgica da maquinaria pedaggica que insiste em nos capturar e devorar.
A reflexo levantada por essa pesquisa tentou discutir e no confirmar alguns estilos
de docentes. O esforo implicou uma vontade de compreender o que se d no cotidiano de
uma instituio. A anlise sempre um risco de reduzir a realidade a uma determinada
compreenso. Contudo, o que aqui foi compartilhado implicou observar como o ingrediente
moral institudo pela pedagogia e todos os seus discursos crticos se estabelecem. O que se viu
que no existe um pressuposto universal, o que se verificou foi que a subjetivao do
docente d-se antes por um conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos,
por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais os indivduos buscam construir
identidades e acabam capturados por certos modos e estilos de existncia. A reao dos(as)

178

docentes ao conhecer alguns resultados da pesquisa designou um novo ingrediente, que


anuncia a possibilidade do escape; ou seja, existe a possibilidade da fora dobrada, vergada,
que mostra os fios, as teias, o forro, as fragilidades dos modelos e das tendncias, ainda que
no acabe com eles. A educao continuada dos(as) docentes deveria levar essa possibilidade
muito a srio, desdobrando com eles(as) todas as dobras possveis, bem como desfiando os
fios que nos tecem como docentes nas dinmicas institucionais.

5.3 DAS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES

Fazendo uma retrospectiva das idias at o momento, percebe-se alguns desafios


pontuais, considerando o exerccio da docncia. bom lembrar as consideraes sobre
Comenius, que desejou insistentemente inventar um ritmo, uma tecnologia, um formato para
ensinar tudo a todos. Inspirou-se em um tempo que solicitava mudanas, organizao, tempos
e estruturas calcadas na ordem, no relgio, na produtividade. Estava presente uma idia
messinica, uma vez que o ensino garantiria uma outra relao social. O presente texto j
discutiu a relatividade de tal proposta, quando trouxe para o debate os traos de poder do
ocidente que parecem ter marcado mais expressivamente os processos educativos. E esses
rastros parecem ainda estar designando muitas das polticas de formao de professores(as) e
que na verdade comeam a ser rejeitadas por muitos(as) docentes, pelo menos nos dados
levantados nessa pesquisa. Voltemos a esses rastros, arriscando uma analogia com a docncia
e sua formao:
1. relao negativa - preciso anunciar proibies e marcar fronteiras;
2. regramento - apontar o lcito e ilcito, fortalecendo uma lgica binria;
3. destacar a necessidade da interdio, elencar renncias necessrias para o exerccio
da profisso - lgica do dficit;
4. designar censuras, alinhamentos, estratgias de poder;
5. criar efeitos dos dispositivos da eficcia - regulao e obedincia.
Esses rastros de poder esto presentes nas polticas de formao de professores(as),
sejam elas localizadas e/ou conjunturais. O formato predominante desses processos tem um
perfil normativo, pois sempre ocorre um julgamento prvio sobre o que os(as) professores(as)
necessitam ( a idia da educao maior). Pela pesquisa verifico que tal julgamento, alm de

179

precipitado, absolutamente anacrnico. Os cinco itens acima so temperos das aes


pedaggicas desenvolvidas junto aos(s) professores(as). Marcar fronteiras implica anunciar
proibies e autorizaes, designando estilos desejveis de docentes envolvidos por uma
lgica binria que, compulsivamente, deseja instituir o lcito. Por intermdio do discurso do
lcito impe-se uma outra lgica, a do dficit, que insiste em mostrar para o(a) professor(a)
que ele(a) sempre est devendo em termos profissionais. Deveria planejar mais, deveria saber
compreender seus(suas) alunos(as), avaliar melhor, ler mais, participar mais enfim, ser melhor
do que . Essa conduta deveria poder ser amplamente generalizada, para garantir a eficcia do
processo educativo. Para que os(as) professores(as) tenham um mesmo estilo e competncia o
pressuposto uma subordinao aos mecanismos de regulao (na maioria das vezes
burocratizada) com a consequente e necessria obedincia a tais procedimentos. Para alcanar
tal meta, a instituio precisa entrar apontando os formatos desejveis de programas,
currculos, metodologias, alinhamentos, estilos e perfis. De outro lado, os processos de
autorizao e reconhecimento dos cursos tambm criam protocolos de eficincia e qualidade
no mnimo questionveis, mas que continuam exigindo das instituies medidas normativas
de ajustes a essa lgica da avaliao. No se trata de no aceitar a avaliao como um
procedimento justo e necessrio, mas como diz Sguissardi (2000), tem-se que admitir que as
polticas de avaliao em vigor nesses ltimos anos identificam-se com um teor gerencialistaeficientista, prprio do modelo de reformas em andamento nesse pas pelo menos at 2002.
As reformas atingem muito fortemente as universidades pblicas, abrindo espaos para a
iniciativa privada; contudo, na prtica esse desdobramento no to simples assim. A
diversidade de instituies no permite mais o uso de mtodos de estudo genricos, preciso
olhar cada lugar de uma forma nica. Portanto, reconhece-se todo esse peso do Estado
avaliador presente pelo menos at o ano acima referido, mas os efeitos dessas reformas em
cada instituio precisam ser analisados com mais profundidade. As condies de ensino
exigidas nos processos de autorizao e reconhecimento parecem, em parte, escamotear uma
outra discusso que implica:
saber que a democratizao do acesso e garantia de no evaso e concluso do
curso superior depende de polticas de incluso social, de distribuio de renda, de
erradicao da indigncia e da pobreza que afetam mais de metade dos brasileiros,
de prvia democratizao do acesso a um ensino mdio de alto nvel, e que ,
finalmente essas polticas iriam a contracorrente do que tem sido feito ao longo dos
ltimos anos no pas e das orientaes e recomendaes emanadas dos organismos
multilaterais, que , especialmente nos anos recentes tm sido seguidas quase como
cartilha, e do que tem resultado a perda de espaos importantes da soberania
nacional. (SGUISSARDI, 2000, p.43-44)

180

O cenrio das reformas atingiu a todos, de formas distintas verdade, mas no deixou
nenhuma instituio de fora. No esse o foco do trabalho, mas preciso reconhecer que as
formas de entendimento da docncia e seus necessrios perfis tambm sofreram essas
influncias. As polticas de educao continuada esto envoltas nesses temperos, produzindo
efeitos, muitas vezes perversos. Esta pesquisa no permite generalizaes, mas um espao
para divulgar leituras circunscritas a um lugar e que podem ajudar a entender o cenrio mais
amplo. Aponto nesse estudo trs estilos bsicos de docncia, o suficiente para afirmar que as
expectativas sobre o que possa significar educao continuada tambm so absolutamente
diferentes. Acrescenta-se ainda o debate sobre o(a) docente-militante, exigindo mais uma vez
outros olhares sobre as necessidades e interesses dos(as) professores(as). Em termos
administrativos existem metas a serem cumpridas e lgicas a serem confirmadas e a sada tem
sido aveludar um pouco esse discurso que meio rido, mas se continua apostando nele,
insistindo com estilos padronizados de docncia que, de certa forma, retira o sabor mais
picante e saboroso do processo educativo. De certa forma repete-se a lgica do Trivium e do
Quadrivium, que nas palavras de Bernstein, fica recontextualizada pelo esforo de uma lgica
instrucional e regulativa. A primeira estabelecendo os limites do sagrado, do essencial para
cada um, e a segunda apresentando os contornos de um possvel social, exterior quele
primeiro, e portanto mais profano.
Repete-se a lgica da idade mdia, pois vincula-se essas duas coisas, mantendo a idia
de que a funo do conhecimento circunscrito a uma instituio educacional uma coisa meio
sagrada, que precisa ser ordenada, alinhada, a exemplo da casa dos estudos, metfora j
utilizada no presente texto. J a metfora do fogo parece esquecida, pois a docncia acaba
sendo excessivamente vigiada, ordenada, controlada. Os fios que tecem a docncia so
inmeros, visveis e invisveis, mas esto tramados por uma analtica do poder que parece
aprisionada nas vontades institucionais e que captura a todos. Por isso, a perspectiva
foucaultiana no veio para resolver todos os problemas, mas para colocar na berlinda, na beira
do abismo, pois l que sempre se est, entre o desafio de sempre repetir o que j existe ou
tentar outras e novas formas de sobrevivncia possveis nesse limite de existncia. De certa
forma, o resultado dessa reflexo pode trazer um certo alvio e um convencimento
tranquilizador: no se onipotente e nem totalmente coerente sendo recomendvel incluir as
fragilidades no cotidiano para buscar alternativas mais honestas para as dificuldades.
Segundo Bernstein, a histria j vem mostrando que a relao com o conhecimento
mudou significativamente e que a tendncia em um mundo globalizado produzir um outro
lugar para o conhecimento, que no mais est aprisionado em instituies, mas vinculado a

181

pessoas que o fazem fluir e circular na forma de dinheiro e valor. Isso altera tambm o prprio
desdobramento da ao docente, no mais com perfil religioso-moral, nem cientfico-poltico,
mas com um perfil mais voltil, baseado em formao/titulao. No se quer classificar tal
postura como positiva ou negativa, mas reconhecer tendncias de nossa contemporaneidade.
Vale destacar alguns depoimentos de professores(as):
desejaria uma instituio que desse liberdade para o professor buscar
aperfeioamento na sua rea de interesse, sendo esse procedimento avaliado e
apoiado para que ningum tivesse que se sentir deslocado ou ameaado nas
relaes de trabalho. Hoje temos que fazer muitas coisas, s vezes discordando
para evitar constrangimentos profissionais. ( professora, maro/2003)
A qualificao continuada deve partir das angstias do professor, no de
pressupostos apenas institucionais, mas considerar de fato o que angustia o
professor. Ouvir o professor e construir sadas viveis para problemas reais e
emergenciais.( professor, dezembro/2002)
Eu acho que tem que ter um espao de terapia de grupo, trabalho coletivo, um
espao opcional no qual fica garantido o nosso espao de humanidade e isso pode
acabar animando muitos. J vivi isso em outras instituies e foi muito positivo.
Todas as outras iniciativas podem ser importantes e s vezes at necessrias, mas
so mais burocrticas. Precisamos antes abrir um espao dentro da instituio para
a gente trabalhar nossos dilemas como educadores, isso faz a gente refletir, se
apoiar, e se necessrio at chorar em conjunto, cria uma identidade de grupo , de
profisso.( professor, julho/2001)
Estamos lidando com a capacitao docente enquanto estamos construindo nosso
projeto pedaggico. A partir dele so necessrias novas formas de encarar a sala
de aula, a relao teoria-prtica, metodologias. Alm dessas inicativas,
precisaremos de outras mais institucionais, que precisam considerar formas de
seleo de professores e contratos de trabalho mais razoveis. ( diretora de curso,
outubro/2002)
Formao de professor acontece com investimentos no Mestrado e Doutorado. A
instituio precisa dar suporte para isso. (professora, novembro/2002)
Pensar no professor significa levar em considerao o seu interesse, porque eu
gosto de dar aulas, mas eu acho que mais do que a relao pedaggica professoraluno, me interessa a cincia mesmo, o meu campo de conhecimento. nesse
contexto que entram os alunos, e s a partir disso que possivel negociar as
relaes pessoais. A sala de aula concebida a partir de um sistema meio difcil,
pois o grupo fechado, currculo definido, horrios estabelecidos, contratos
horistas, tudo deve acontecer nesses contornos. Infelizmente no existe uma
relao fora da sala de aula, e acabamos burocratizando a relao professor-aluno
e por fim tambm nosso entendimento sobre o conhecimento. (professor,
maro/2003)
A primeira condio para uma pessoa ser um professor descobrir se ela
apaixonada pelo campo de conhecimento onde est trabalhando; apaixonada no
sentido de criar, no reproduzir. No importa amar a msica clssica somente, mas

182

estar interessado em estudar como hoje a msica se coloca na sociedade, por que e
como. preciso querer saber sobre as inquietudes humanas, isso assim tambm
com a comunicao, precisamos entender o que acontece nessa rea em especial. A
segunda condio vem da instituio, no depende do professor e implica rever os
contratos de trabalho, desburocratizar a relao pedaggica. (professor,
maro/2003)

Os depoimentos expressam diferentes vontades e entendimentos sobre o que seja


educao continuada. Parece ser importante ouvir esses dados e admitir que existem
instncias acadmicas do problema administrativo. Este ltimo pode ser definitivo na poltica
de formao de professores(as) fazendo uma grande diferena em termos de qualidade.
Objetivamente, isso significaria uma outra forma de contratao dos(as) professores(as), que
viabilizasse vnculo com a instituio e com o processo de capacitao do(a) docente.
As concluses so provisrias, mas nesse caso em particular, percebi que todo o
discurso sobre formao de professores(as) e/ou educao continuada , em parte, um engodo,
pois pedagogiza um vis administrativo, uma vez que grande parte das questes acadmicas
ficariam bem contempladas se existirem outros contratos de trabalho. Os(as) professores(as)
destacaram inclusive o valor hora/aula estabelecido no incio das atividades no Instituto,
demonstrando que tal procedimento designou um valor ao() docente, contudo com o tempo
novos patamares foram sendo estabelecidos sem uma prvia discusso e sem um projeto que
contemplasse o enfrentamento do sistema docente /horista, que limita e reduz a possibilidade
de insero nos planos institucionais. Professores(as) precisam estar na sala de aula, mas
tambm fora dela ainda que dentro da instituio para poder pensar, criar, apoiar, produzir,
pesquisar.
Acredita-se que as instituies se escondem ainda atrs de um discurso normativo,
centrado nos itens anteriormente citados, que refletem uma idia de poder construda no
ocidente. Penso que os excessos do apelo institucional nos planejamentos pedaggicos um
esforo anacrnico e destitudo de significado, se no trouxer agregado ao discurso novidades
administrativas, na pespectiva da seleo e contratao dos(as) profissionais da educao.
Convm destacar que a novidade administrativa no se reduz ao valor hora/aula, mas a todo
um entendimento sobre quais so as dinmicas pedaggicas do ensino superior e em nome
dessas discutir quais deveriam ser as formas de vnculos com os(as) profissionais da
educao.
At o momento, segundo dados do setor de recursos humanos e considerando o
segundo semestre de 2003, no Instituto em questo e foco dessa pesquisa, praticamente 58%
dos(as)

professores(as)

do

ensino

superior

esto

contratatos

na

condio

de

profissional/horista; 28% de tempo parcial, sendo o restante (14%) contratato por mais de 25

183

horas/aula, considerando a dimenso ensino - pesquisa extenso. Nos processos de


reconhecimento dos cursos de Enfermagem e Comunicao Social (anexo 7), a instituio j
recebeu uma recomendao para ampliar o ndice de professores(as) com dedicao parcial e
integral, o que vem sendo difcil de concretizar, por conta da manuteno dessa estrutura,
considerando o cenrio mais amplo da economia local e que se reflete na dinmica do
ambiente acadmico em termos de inadimplentes e desistentes. O ndice de inadimplncia
dos(as) alunos(as) em alguns perodos do ano chega a 37%, sendo difcil, nessas condies,
manter uma estrutura de pesquisa e extenso. O plano de remunerao dos(as) docentes do
ensino superior distinto dos procedimentos da educao bsica, este ltimo mais centrado
ainda na questo da hora/aula.
A partir das categorias levantadas, acrescidas da perspectiva do docente-militante aqui
exposto, quero finalizar essa reflexo defendendo uma nova esttica para a docncia, que
poderia significar um incio de uma outra experincia na rea da educao. Experincia aqui
entendida na perspectiva rortyiana, o que implica fazer algo de uma maneira bem
diferenciada, de tal forma que quando sairmos desse lugar j no seremos mais os mesmos, tal
a amplitude daquilo que inventamos e concretizamos.
Retomo aqui os princpios de Foucault, lembrando que a histria tradicional das idias
sempre destacou os pressupostos da criao, da unidade, da originalidade, da significao,
dando a entender que seja possvel olhar a realidade desse lugar homogeneizador. O que se
v, na realidade, que no existem esses lugares especiais que originam prticas cheias de
significados para todos. O que se v o cruzamento de muitos acontecimentos, produzidos
em distintas sries, estabelecedor de regularidades que perduram enquanto existem condies
de possibilidade. A histria da docncia aqui relatada mostrou isso. Ainda que tenham
existido tendncias e perfis histricos, sempre existiram cruzamentos de prticas e discursos,
produzindo espaos multifacetados e desafiadores.
A exterioridade da docncia hoje parece expressar uma outra regularidade, especfica
desse tempo, qual seja, buscar valor profissional para alm das identidades institucionais, o
que na prtica vem significando a busca de ttulos, que pode significar o alcance de uma
espcie de liberdade e valor. Mas ao lado desse estilo, tem-se outros que vivem
concomitantemente, desafiando a buscar outras interaes com esse cenrio da prtica
humana.

184

5.4 ESTTICA E DOCNCIA:

Para finalizar o presente texto, necessrio buscar a idia de resistncia, a qual


Foucault elaborou na ltima dcada de sua vida. Tal idia vem conectada a um outro sentido
e conceito, que a esttica. A prtica de uma esttica do eu implica entender como cada
indivduo produzido e se produz como sujeito. Localizar essas tramas e teias que constituem
os sujeitos um exerccio de resistncia e pode ser uma possibilidade de mudar prticas
intolerveis. No incio dos seus estudos, Foucault foi mais pessimista, quase remetendo a
todos a um quadro sem esperana. No final de sua vida, outros elementos aparecem e indicam
a possibilidades de algumas escolhas, algumas invenes de novas possibilidades de vida,
criando estilos de vida com fundo esttico.
Estas novas possibilidades vm de uma habilidade do ser humano, qual seja, a arte de
jogar designando algumas resistncias, que no implicam em impor uma derrota, mas apontar
fragilidades ativando a alegria da inveno e da afirmao de coisas diferentes. Trata-se,
como j se anunciou, de uma prtica de liberdade, de ousar querer ser de outro jeito. O jogo
implica uma atitude de resistncia e liberdade, constituindo uma nova experincia que pode
resultar em um estilo, em uma outra esttica da existncia.
Os jogos de verdade permitem relacionar o sujeito com a verdade e tambm com a
questo de quem diz a verdade, como diz e por que a diz. No suficiente apenas enfrentar a
vontade de verdade, mas jogar com ela para descobrir novas formas do dizer verdadeiro.
Ortega (1999) defende esse movimento de busca, pois por muito tempo Foucault pesquisou
aspectos dessa vontade de verdade, e deseja por fim acreditar que existem diferentes formas
de pronunci-las. Certamente no se conseguir retirar de qualquer governo toda a verdade,
contudo possvel exigir uma certa verdade, que deva ser pronunciada em relao a alguns
projetos, a algumas decises implicadas na gesto administrativa. A experincia de perguntar
ao outro, inclusive a quem governa e/ou administra, o sentido de determinadas aes, as
razes de certas decises um elemento constitutivo da experincia de ser cidado. No final
Foucault reconhece que nada mais instvel do que um sistema indiferente verdade,
contudo nada mais perigoso do que um sistema que pretenda prescrever a verdade. A funo
de dizer a verdade no implica adotar recursos de lei para concretiz-la, mas deve ser um
esforo interminvel de quem deseja governar assumindo como tarefa o dizer verdadeiro.
Nesse entorno compreendo as resistncias dos(as) docentes que provocam, desafiam, insistem
com os que esto no governo para que se pronunciem a partir do dizer verdadeiro. Mas

185

sempre que isso parecer no contemplado, existe o direito do jogo, do enfrentamento, que no
oposio, mas o direito de uma outra esttica que permita aos sujeitos viverem com mais
liberdade e com mais verdade, porque pelo menos conhecem os pressupostos mnimos dos
governos vigentes.
Esta pesquisa levantou trs estilos: o docente-intelectual; docente-educador; e o
docente-expert. Ficou marcada uma forte tendncia, a de que cada vez mais se est lidando
com o primeiro tipo de docente, aquele(a) que supostamente surpreeende, pois no tem como
objetivo primeiro criar uma identidade com a instituio. Seu desejo consolidar-se como
profissional a partir de um campo de conhecimento e colaborar com a instituio a partir da
condio de intelectual, fazendo a resistncia sempre que necessrio, jogando com a verdade e
procurando conferi-la sempre que possvel, exigindo pronunciamentos das verdades possveis,
no sentido de justificar decises e projetos. A pesquisa, por fim, ainda mostrou que existe um
outro tipo de docente, o(a) militante, que no se integra totalmente a nenhum dos estilos
abordados, mas de certa forma atravessa a todos e tambm se coloca como uma possibilidade.
No meu entendimento, os sistemas de governo s tm a crescer se incorporarem de fato
esse(a) docente em seus cotidianos. Mas a tendncia ainda lutar contra eles(as), acreditando
que se tenha de ajust-los(as) s nossas instituies, caso contrrio no interessam. A pesquisa
mostrou o valor desse(a) profissional, que rebate o institudo, cria novas relaes pedaggicas,
ousa agir para alm da regulao e da obedincia. Esse(a) o profissional que sempre estar
lembrando a instituio da necessidade de fazer pesquisa, pois desse lugar que existe a
possibilidade de uma nova relao com o conhecimento.
Sem dvida, os(as) demais docentes aqui citados(as) no ocupam um segundo plano
em termos de valor. Ocorre que o(a) docente-educador est convencido da legitimidade da
instituio e, portanto, defend-la sempre uma prtica necessria. A questo est em no
deixar esmorecer uma vontade de indagao, de investigao sobre essa legitimidade, para
que a verdade no se transforme em um sistema prescritivo apenas. De toda forma, esse(a)
um(a) docente importante para as instituies, uma vez que se comprometem com a misso e
a tarefa da mesma. Ainda que esse(a) docente-educador(a) exera esse papel o maior
equvoco seria desejar a homogeneizao. Fala-se em diversidade, mas se tem dificuldade em
administr-la. H ainda o(a) docente-expert, que interfere menos na vida institucional, porque
no est interessado(a) em questionar a verdade. Ele(a) deseja um espao ordenado para
divulgar a especificidade do seu conhecimento. Ele(a) vai sempre servir-se dos mecanismos
normativos existentes para comprovar o quanto a superespecializao necessria, difcil e
rida, reforando a idia de que se torna imprescindvel a existncia do expert. Na prtica, a

186

instituio apenas um detalhe, o lugar onde o exerccio do conhecimento especializado se


realiza. Tambm aqui almejar identidade com a instituio seria um equvoco. Contudo,
esse(a) profissional no quer mudar nada, ele(a) quer a garantia de sua entrada e a preservao
do seu valor. Dito isso, parece que enquanto as instituies insistirem com programas de
educao continuada pautados na identidade e nas formataes pedaggicas, o fracasso estar
concretizado. Est-se sendo desafiado a pensar essas dinmicas a partir de outros parmetros,
que devem levar em considerao os(as) docentes, j que para eles(as) que so pensados
programas e polticas de atualizao. E certamente os(as) planejadores(as) tombaro diante
desses sujeitos se efetivamente estiverem dispostos a jogar com as polticas de verdade.
A perspectiva foucaultiana preferencialmente utilizada nessa pesquisa concentrou-se
nos procedimentos de coleta e anlise dos dados. Optou-se em fazer uma leitura da instituio
de um jeito distinto do que tem sido o usual. Essa deciso, em muitos sentidos converteu
primeiro o prprio olhar sobre tal realidade e espera-se que possa contribuir para que o
mesmo se estabelea com outros sujeitos. Mas a pesquisa tem noo de seus limites e sabe
que, para propor outros e novos encaminhamentos para a docncia, necessitaria estabelecer
uma interao com outros referenciais tericos. No esse o foco. De toda forma, existe
muita produo intelectual nessa direo e que merece ateno e estudo. O que se est
procurando dizer que essa tese fruto de uma vontade de olhar o cenrio da educao de um
outro lugar. Fiquei seduzida por esse outro lugar que aprendi a conhecer estudando Foucault,
Weber, Bernstein, Popkewitz, Larrosa etc, na universidade. No posso ainda dimensionar os
desdobramentos dessa seduo, uma vez que ainda me sirvo de outros tantos referenciais
tericos para dar conta da prtica cotidiana enquanto coordenadora de ensino e
desenvolvimento institucional. No tenho nenhum constrangimento em reconhecer isso; de
toda forma, no abriria mo desse direito que obtive por meio da universidade pblica, o de
conhecer e arriscar produzir um trabalho a partir de um lugar muito diferente, que acabou
remexendo em posturas, convices e esperanas. Certamente no fui convertida no sentido
do essencialismo platnico, tanto que no abandonei totalmente referncias pessoais de
insero social e confessional, mas com certeza a insero que tenho hoje outra, mais livre,
profana e certamente menos disciplinada.

187

ATANDO ALGUNS PONTOS DOS FIOS

Pesquisar no apenas transmitir o que foi investigado, defender o que deve ser
pensado, dizer o que deve ser operacionalizado. Pesquisar implica expor os signos no
heterogneo, divulgar suas ressonncias e sentidos, aprender com aqueles que inseriram sua
voz

e contedo na investigao. Pesquisar no ento um instrumento de

acesso

homogeneidade do saber, mas designa uma possibilidade de um outro movimento, qual seja, o
movimento da pluralidade do aprender.
Nesse contexto, vrios sujeitos e objetos participaram da pesquisa com contribuies
no imaginveis no incio do trabalho. Essa participao no produziu nenhuma confirmao
de tese antecipadamente delineada; pelo contrrio, produziu atravs da disperso, da
descontinuidade, da divergncia, do dissenso uma outra lio a ser aprendida, na qual fica
relativizada qualquer tentativa de sntese, generalizao, totalizao. Nesse cenrio da
diferena, o que havia em comum que se estava desafiada a olhar para uma mesma direo,
qual seja, uma instituio educacional. Mas essa direo significa que o que pode ser visto e
analisado muito diferente, dependendo de cada sujeito. A liberdade da leitura desse lugar em
comum est tambm em ver o que no foi visto nem previsto e diz-lo. Esse foi o esforo da
pesquisadora, que desejou conhecer as mltiplas e variadas leituras expressas nos
documentos, nos currculos, nos pronunciamentos oficiais, na fala dos(as) docentes, discentes,
equipes diretivas, comunidade escolar. A leitura desse lugar estendeu-se inclusive sala de
aula, como um dos espaos mais legtimos para refletir sobre os fios que tecem a docncia.
Enfiar-se nessa trama implica no se apropriar dos dados indevidamente, mas produzir novos
entendimentos sobre educao l onde est o seu limite, o espao em branco, a possibilidade
de escrever de novo, de produzir novas tramas, tecer novos fios, gerar outras indagaes e
reflexes.
Os discursos trabalhados, coletados, analisados, investigados mostraram sua
ambiguidade, comprovando que nenhum deles , por antecipao, inocente e/ou perverso.
Para dar conta dessa ambigidade, a pesquisa buscou determinadas ferramentas de trabalho
que, inseridas em um processo genealgico, ensaiou a produo de uma outra histria.
O foco foi a docncia no ensino superior, circunscrita a um lugar, mas desejando
contribuir com uma reflexo mais ampla sobre a questo da formao de professores(as) no
contexto atual. Buscou-se dados, na histria, sobre essa atividade profissional, ressignificando
funes e tarefas; criou-se um mapeamento da docncia,

considerando o lugar da

188

investigao mas j percebendo algumas tendncias que extrapolam esses limites; verificou-se
alguns ranos nos entendimentos sobre a docncia, colocando em questo as leituras
pedaggicas dos processos de aprendizagem e arrisquei apontar algumas concluses, sempre
provisrias, mas que devem ser declaradas, para contribuir com essa vontade nacional de
pensar a formao do educador(a).
Em primeiro lugar, a pesquisa aponta os atravessamentos de discursos, as distncias
entre os discursos oficiais e todos os demais e destes outros entre si, designando uma outra
realidade, imbricada pelas relaes de poder e de saber. A declarao de que a docncia,
antes de tudo paixo por um campo do conhecimento, um discurso que se atravessa com
um outro que afirma, por exemplo, que a docncia deve antes de tudo identificar-se com a
filosofia institucional. Toda organizao social produz discursos, que so ao mesmo tempo
controlados, selecionados, organizados e redistribudos com o intuito de definir poderes e,
certamente, tambm perigos.
Nessa pesquisa verificou-se uma forte tendncia em selecionar e distribuir um
discurso oficial que defende a necessidade da identidade institucional. Vestir a camisa da
instituio um desejo sempre presente. O perigo parece estar onde tal pressuposto esteja
ausente. O que se verificou por meio da investigao que muito da novidade, da
competncia, da ousadia vem exatamente de um lugar menos institucional, mas interessado
em produzir outras verdades e poderes que apontam inclusive arbitrariedades de alguns
pressupostos ditos institucionais.
Em segundo lugar, os movimentos de resistncia, presentes tambm na histria
humana, aparecem na pesquisa e se apresentam no como oposio, mas como vontade de
significar as incompletudes e as fragilidades institucionais. Dessas duas condies anteriores
torna-se possvel discutir os procedimentos de educao continuada, que pretendem formar e
transformar o(a) professor(a) no apenas naquilo que ainda no , mas tambm sujeit-lo a
poderosas tcnicas hierrquicas de vigilncia, exame e avaliao.
Os fios que tecem a docncia so inmeros e alguns deles foram abordados nessa
pesquisa. Por vezes os fios se constituem em rastros de poder, produzindo obedincias,
regulaes, sentimento de dficit, efeitos de legitimidade ou falta dela, censuras e interdies.
Viu-se isso se dar por meio da anlise dos contedos programticos, onde fronteiras ficam
demarcadas, apontando vontades de verdade por parte de cada docente. Esses so fios tecidos
pelos(as) prprios(as) professores(as) capturados(as) que so pelas teias e tramas oriundas de
outras tantas dinmicas produzidas por essa maquinaria

social que estabelece

ordenamentos e disciplinamentos. Viu-se isso tambm atravs de polticas administrativas e

189

pedaggicas que, via sistemas normativos, produzem os efeitos de poder e saber a partir do
lcito e do ilcito. Ficam sugeridas formas de conduta, formas de planejamento, de avaliao,
de participao que criam contornos de legitimidade.
A pesquisa apontou ainda, por meio dos diferentes estilos de docncia, algumas
configuraes que insinuam tendncias de desempenho considerando os diferentes cursos em
questo. Parece ser possvel dizer que curso de Enfermagem, muito pautado pelo
compromisso com o cuidado, com a vida, tende a apresentar com mais nfase o(a)
docente/educador(a), que sempre tem uma tarefa/ misso a ser cumprida. A misso est
diretamente relacionada com a preservao da vida, o apelo predominante tico e os
sistemas normativos devem ser observados, pois ordenam a operacionalizao do cuidado.
Cabe lembrar ainda que as condies de emergncia do campo de conhecimento da
Enfermagem esto muito fortemente ligadas aos discursos religioso e militar, produzindo
desse lugar uma vontade de obedincia que pode ser desdobrada no momento atual em
vontade de insero institucional. Mesmo que esse seja o estilo mais presente, os(as)
profissionais que ocupam esse lugar so, em geral, enfermeiros/enfermeiras que no tm a
formao pedaggica e nem sempre desejam esse formato convencional em suas prticas.
Buscam planejar aulas mais dinmicas, aceitam propostas, mas sempre articuladas com o foco
do curso expresso no projeto pedaggico. Porm esse no o nico estilo presente, uma vez
que o(a) professor(a)/tcnico tem seu espao sempre garantido, principalmente pela rea das
biolgicas (fisiologia, anatomia, patologia, etc.) Esse(a) docente parece desejar apresentar-se
como um expert, que em ltima instncia tem um domnio muito especializado de uma rea
especfica do conhecimento. A relao com o cuidado acontece a partir do domnio de
tecnologias especializadas da vida em seu funcionamento e estrutura. No existe muita
preocupao com a definio de uma misso, uma vez que o entendimento do compromisso
do tcnico sempre com a superespecializao, reforando a condio do expert, que na
grande maioria dispensa o suporte da pedagogia, pois o acesso a esse conhecimento mesmo
muito rido e, por vezes, insosso.
O docente/intelectual est menos presente no curso, uma vez que a prioridade est em
formar pessoas responsveis pela vida, designando assim uma srie de prticas operacionais
consolidadas no contexto da sade e que no devem, em um primeiro momento, ser
questionadas mas vivenciadas e consolidadas.
O curso de Comunicao Social apresentou uma outra tendncia, a presena mais forte
do(a) docente/intelectual. um estilo que no tem muitas preocupaes com a misso da
instituio, pode at interessar-se em conhec-la, mas prefere ocupar-se com seu campo de

190

conhecimento. Relativiza o institudo e cria sempre outros desdobramentos operacionais na


relao com o discente a partir de um campo especfico de conhecimento. A docncia no se
satisfaz com recomendaes pedaggicas genricas, preferindo destacar os diferentes mtodos
de investigao presentes nas vrias formas de produzir pesquisa. Em geral, so docentes com
um desempenho bastante solitrio, buscando integrao com os demais caso o chamamento
institucional for temtico e interessar especialmente. Os(as) docentes/tcnicos tambm esto
presentes, mas tm alguns desdobramentos diferentes do que no curso de enfermagem. So
docentes mais pragmticos, interessados em ensinar operaes concretas aos(s) alunos(as)do
tipo: produzir textos especializados, lidar com a tecnologia da comunicao, construir
autonomia empreendedora considerando esse campo especfico. O(a) docente/educador(a)
tem pouca insero no cenrio da comunicao. A voz proftica rejeitada com mais
veemncia, o compromisso com uma misso relativizado pelos embates tericos das
diferentes reas de atuao do curso. Segundo os(as) docentes, isso no significa falta de
tica, mas o estabelecimento de outros referenciais

para

o estabelecimentos de

compromissos possveis entre docentes e instituio.


O curso de Turismo tem uma configurao ainda diferente. O que se verificou que
os(as) docentes do curso, em sua grande maioria, no so oriundos da rea especfica em
questo. O curso depende de docentes provenientes da geografia, da sociologia, da
antropologia, da histria etc. Por ser um curso com uma estrutura diferenciada, apresentando
uma

coordenao

pedaggica

prpria,

o que

se

verifica

predomnio

de

docentes/educadores. O que ainda fica em aberto saber se esse um movimento espontneo


desses(as) profissionais ou se est influenciado pelas prprias polticas estruturadas no curso.
Ficou fortemente reconhecida a voz proftica dos(as) professores, sempre anunciando, nas
salas, o valor tico, o compromisso com a cidadania, a defesa do meio ambiente como misso
de todos. Essa voz est sempre presente, seja nos documentos, nos relatrios, nas salas de
aula. Mesmo assim no a nica voz, pois h uma fora de resistncia que declara algumas
inadequaes desse discurso. A voz de resistncia, por vezes, vem personificada na figura
do(a) docente/intelectual, que prioriza um outro debate, centrado em prerrogativas tericas
dos vrios campos do conhecimento. Fala menos de misso, de insero institucional e mais
de conceitos e teorias. Est pouco presente o(a) docente/tcnico, em geral vinculado s
prticas operacionais e laboratrios de aprendizagem.
O curso de Educao Fsica, em um primeiro momento, pareceria ter que priorizar a
presena do(a) docente/educador(a), contudo a configurao que o curso vem tomando na
instituio em questo parece franquear o espao para o(a) docente/tcnico. o(a) docente

191

especializado(a) em psicomotricidade, em tecnologias do esporte, em movimentos


especializados do corpo que vem ocupando o maior espao do curso. A voz predominante
do expert, num tom quase tecnicista. Mas a resistncia tambm existe e vem primeiro de
docentes/educadores(as) que buscam espao para a voz proftica, apontando outros
direcionamentos para o curso. Em segundo lugar, a resistncia vem tambm de um esforo
pedaggico operacionalizado por meio de uma assessoria definida institucionalmente, com o
propsito de definir o perfil do curso e seus possveis direcionamentos.
De certa forma, a avaliao dos cursos nos termos acima deveria ajudar a determinar
qual o principal desafio expresso em cada um desses contornos de ao profissional. Uma
poltica docente comea quando se d conta de verificar as contingncias nas quais se est
envolvido para desarranjar a mesmice, a montona paisagem, problematizando formas
rotinizadas, para buscar um movimento novo a partir de prticas inventivas, imaginativas que
buscam controlar de certa forma a fora e o poder das expectativas e dos excessos de sentido
de cada curso, criando assim o espao para novas formas de subjetividade.
Ainda que os processos de avaliao e anlise sejam necessrios, preciso cuidado
com a sofisticao desse processo, considerando seus desdobramentos tcnicos e polticos.
Por vezes acaba-se criando padres de normalidade que insistem em indicar estruturas de
disciplinamento para combater a ambiguidade. Segundo Bauman, um mundo ordeiro um
mundo no qual sabemos como seguir adiante, e por isso necessrio negar ou suprimir o
acaso e a contingncia. Viu-se isso quando da anlise da tradio luterana, que em
determinadas situaes acredita poder buscar no passado as probabilidades do sucesso do
futuro. Segundo Bauman, a vontade de ordem depende da memria que prossegue dando
lugar e sentido a uma determinada forma de prosseguir. Nesse cenrio, diz o autor, a
ambivalncia confunde o clculo dos eventos e a relevncia dos padres de ao
memorizados. Ainda que os mantenedores da memria insistam em resguardar a tradio
luterana, ela acaba sendo tocada, tombada, s vezes, pela ambivalncia. Viu-se isso quando se
discutiu a gesto da instituio e quando se analisou alguns conflitos com a comunidade
eclesial, mais especialmente a questo do estacionamento. A luta pela ordem, como diz o
autor, no a luta de uma definio contra outra, mas antes de tudo uma luta contra a
ambiguidade.
Desse lugar preciso enfrentar as prticas pastorais to presentes em instituies
educacionais que insistem com a preservao da memria para definir cuidados, protees,
acolhimentos e projetos. Essa pesquisa mostrou que a prpria teologia luterana tem
experincias que produzem contrapontos quando se coloca para alm da tradio, da

192

memria, para vincular-se a novos contextos, especialmente a realidade latino-americana.


Parece ser necessrio um novo debate acadmico com a teologia para superar algumas
prticas pastorais ainda muito encravadas nas rotinas pedaggicas.
Os fios da docncia tambm implicam a seduo, a sensibilidade, a ironia, o riso, a
capacidade de vincular-se com a realidade. Viu-se isso atravs de dinmicas pedaggicas de
sala de aula que deram a esse lugar uma perspectiva de esperana, de significado e sentido.
Viu-se esses fios produzirem efeitos concretos em reunies de trabalho provocando novas
perguntas sobre o cotidiano, projeto pedaggico, interao com o administrativo, mudanas
de concepes curriculares. Viu-se isso acontecendo atravs de manifestos, de protestos, de
cobranas sobre polticas institucionais.
A esse contexto, alguns(as) docentes respondem de diferentes formas, mostram uma
diversidade real e produtiva. Mas mais do que isso, alguns(as) docentes declaram que o seu
foco de trabalho no est concentrado na instituio e sua misso, ainda que o oposto disso
tambm no seja verdadeiro. A identificao se d com uma rea do conhecimento, com uma
condio, a de intelectual, que deseja estar sempre interrrogando sobre as polticas
educacionais em vigor, justamente para incrementar a possibilidade de pesquisa e, assim, do
ensino.
A pesquisa mostra que o entendimento do que seja o institucional tem mais relao
com os movimentos de regulao e obedincia do que os de identidade. Os(as) docentes
percebem isso e resistem, criando outras formas de insero. Trata-se do(a) docente-militante,
que faz da sala de aula seu campo de luta. O que buscam e defendem so novas formas de
contratao, o que benificiaria os efeitos do conhecimento e da atuao profissional,
dispensando em grande parte cursos de atualizao desprovidos desse sentido. Novos
contratos, que no significaro necessariamente insero institucional, ainda que os efeitos do
conhecimento produzido em outras condies podero significar oportunidades criativas para
as organizaes educacionais.
Para que as instituies reconheam esse outro cenrio, elas devero despreeender-se
de algumas prticas para abrir espao a outras. Devero tambm enfrentar a questo
financeira, criando projetos de viabilidade e sustentabilidade em uma perspctiva de
planejamento a mdio e longo prazo, a partir de critrios mais objetivos e claros.
Os fios que tramam e tecem a docncia vo produzindo efeitos, talvez at
monumentos que indicam crenas, convices e valores. Disso parece que no possvel
escapar. O que, contudo, deve ser enfrentado uma lgica que se produz a partir dessas teias,
qual seja, uma lgica do dficit. No debate mais amplo sobre formao do(a) professor(a),

193

parece sempre estar presente essa idia de que ele(a) (professor(a)) deve instituio
alguma coisa. Pode ser

tempo, dedicao, esforo, ttulos, planejamentos, ementas,

obedincia. Penso que dessa lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova
as polticas de formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder levar em
considerao os diversos estilos de docente que hoje se afirmam no contexto acadmico.
Ao meu ver, o ambiente acadmico deve ser um ambiente de crtica, contudo tambm
da modstia. Os saberes e poderes que circulam nesse ambiente tambm no esto imunes das
contingncias histricas e sociais. De certa forma todos os saberes ficam desalojados de uma
posio privilegiada, onde seria possvel analisar a realidade sem ser tocado e influenciado
por ela. Como j afirmei, no existe o exterior do poder, todas as relaes esto encharcadas
de interesses, sejam elas aes docentes, administrativas, pedaggicas e/ou discentes. O
cotidiano do ensino superior investigado por essa pesquisa mostrou que o exerccio da
docncia transita entre prticas doutrinrias e processos educativos mais flexveis. O primeiro
acontece quando docentes acreditam poder nomear e classificar o mundo por meio da
linguagem, imaginando ser essa uma atitude cientfica objetiva. Cada vez que docentes se
identificam com algumas categorias, usando-as para definir e dividir o mundo social, tambm
criam sistemas que permitem ou impedem de ver e dizer outras coisas.O segundo processo
acontece quando docentes relativizam suas escolhas, discutem as categorias, afirmam que
esto nomeando o mundo interessadamente.
So prticas que se estabelecem a partir do pressuposto da inverso (que implica o
jogo da verdade, da incluso e da excluso); da descontinuidade (implica os cruzamentos de
discursos); da especificadade (implica reconhecer que a escolha uma violncia que se faz
sobre outras possibilidades); da contingncia (que implica reconhecer as condies de
possibilidade de toda materialidade). Esses dois processos no se do necessariamente em
dois sujeitos, reforando uma lgica binria, dualista, do tipo docentes crticos e no- crticos.
Esses processos de aprendizagem podem estar em cada indivduo, por um lado pontuando a
reflexo acadmica e por outro apontando o limite e a incompletude de tal processo. Nesse
sentido no se justifica a lgica do dficit, uma vez que no existe a possibilidade de superar
tal realidade. Planejar polticas de formao do(a) docente a partir do dficit parece ser um
engodo, pois de alguma forma sustenta-se na idia de que preciso buscar a ordem, a clareza,
a unidade. O desafio para o(a) docente talvez comece exatamente quando ele(a) exigido(a) a
refletir sobre essa falta de clareza, considerando sua rea de atuao. Esse poder da
dissonncia, da polissemia, da contingncia no assptico, mas interessado em justamente
contrapor-se ordem, criando um movimento que de fato move a histria e os sujeitos.

194

Nesse cenrio, a prpria iniciativa dessa pesquisa em criar grades geomtricas para
classificar tipos de educao, estilos de docncia e governos da subjetividade escancara seu
prprio limite e impossibilidade de viver e produzir fora dessa relao de ordem-caos; da
mistura-separao; simetria-assimetria. Apesar desse limite, a oportunidade de estar no jogo
que vai dando outras possibilidades de refletir sobre o cotidiano e, essa foi de fato a vontade
e a sada da pesquisadora.
O jogo da ordem e da ambivalncia, conforme sugere Bauman, um jogo que pe a
histria em movimento, criando regularidades e instabilidades que chegam at a atualidade
produzindo o fenmeno da cultura ps-moderna.
Desse novo lugar outros tantos discursos surgiro, mostrando que no est em questo
definir um ideal, mas debruar-se sobre os processos de fabricao e captura a que todos, de
uma ou outra forma, esto sujeitos. No caso em questo, a pesquisa mostrou um esgotamento
por parte de muitos(as) docentes em relao aos excessos dos apelos de ordem institucional.
Estas formas de subjetivao cansaram, no convencem e devem ser buscadas outras. Alguns
encaminhamentos ficam designados e passam pela forma de contratao e seleo dos
profissionais da educao. Uma nova relao de trabalho buscada, o que por

si s

estabelecer novos parmentros para a relao com o conhecimento, a pesquisa e o ensino.


Este movimento complexo, pois quanto mais a instituio agregar intelectuais e
militantes, mais dever se preparar para os movimentos de resistncia, de combate de polticas
de verdade inconsequentes e frgeis, designando a necessidades de outros procedimentos de
gesto adminstrativa. A dimenso tica, pblica, normativa e de educao continuada da
profisso docente estar apontando contornos no previstos e com os quais a gesto
administrativa dever aprender a lidar e conviver.
A perspectiva foucaultiana, nessa pesquisa, no ficou apenas na problematizao e,
por isso, ao apresentar a minunciosa rede de fios que constitui a docncia, assegura a
possibilidade de constituir uma nova poltica de verdade sobre os processos de formao do(a)
professor(a) do ensino superior. Nesse contexto a pesquisa destacou uma possvel relao
entre a docncia e a esttica, que implica a capacidade de jogar com a verdade de um outro
modo. A experincia de perguntar ao outro, seja aquele que governa, administra, ensina e/ou
aprende, o sentido de determinadas aes, as razes das tomadas de deciso so um elemento
esttico constitutivo da experincia de ser cidado. Ficar alheio verdade to perigoso
quanto desejar prescrev-la compulsivamente. E nesse jogo de buscar o dizer verdadeiro
que pode estar um novo tempero para a educao. Por isso a geometria construda por essa
pesquisa teve o propsito de discutir tendncias no que se refere, especialmente, aos

195

diferentes estilos de docncia e de como cada um desses diferentes estilos consegue formular
ou no suas perguntas sobre o dizer verdadeiro na instituio. Dessa diversidade pode surgir
uma outra vontade por parte dos sistemas de governo, que significa ouvir as perguntas que
se consolidam nesses diferentes entornos e contornos para tomar decises tambm a partir
dessa realidade.
A pesquisa: os fios que tecem a docncia deseja contribuir com a reflexo a respeito
da formao do(a) professor(a) mostrando como tal tema no se reduz ao pedaggico, mas
est imbricado em toda configurao institucional que abriga o(a) docente. Olhar para essa
paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma
dimenso esttica que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e
pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para a busca
de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao.

196

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202

ANEXOS
Anexo 1
CARTA DE PRINCPIOS DA MANTENEDORA
1. A Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP, doravante
tambm referida como Mantenedora, vem de uma histria de 144 anos de
dedicao a atividades de promoo da pessoa humana e da comunidade,
especialmente nas reas de Educao e Sade.
Inspirada nas bases confessionais da Igreja Evanglica de
Confisso Luterana no Brasil - IECLB, que so: a Bblia, o Catecismo
Menor de Lutero e a Confisso de Augsburgo; a Mantenedora, ao
propor-se ingressar no Ensino Superior, o faz, em primeiro lugar, na
perspectiva de colocar a servio da sociedade brasileira sua
capacidade e sua tradio tcnica, tica e intelectual, comprovada
nas suas mais variadas formas de atuao.
Seguem, assim,
os princpios norteadores estabelecidos para
uma poltica educacional da IECLB, que so os seguintes:
1.1. facilitar o crescimento no entendimento e na prtica da
f crist, a nvel pessoal, familiar, comunitrio,
eclesial e social;
1.2. assumir formas abertas, participativas e democrticas
para todas as pessoas envolvidas;
1.3. contribuir para a formao integral do ser humano,
enfatizando de forma especial o desenvolvimento de uma
conscincia criativa e crtica das pessoas que dela
participam;
1.4. fortalecer os laos de solidariedade entre e para com
todas as pessoas, especialmente as empobrecidas, as
discriminadas, as marginalizadas e as oprimidas;
1.5. favorecer o exerccio da liberdade acompanhada do senso
de
responsabilidade
e
servio
no
mbito
familiar,
profissional, social e comunitrio;
1.6. apoiar todos os agentes da educao a se reconhecerem
como sujeitos capazes e convocados quelas formas de
atuao social que possam proporcionar, atravs de
transformaes e libertaes concretas, vida digna a
nvel pessoal, familiar, comunitrio e social;
1.7. em resumo, a educao como processo permanente, deve
abranger a famlia, a comunidade eclesial e a igreja
toda, a escola comunitria evanglica, a escola pblica,
outras instituies de ensino e a sociedade em geral.
2. Ao ingressar no Ensino Superior, a Comunidade Evanglica de
Joinville - CEJ/UP pretende ainda responder a um clamor da sociedade
brasileira, especialmente de sua juventude, na busca de ver e de ter
chances de percorrer caminhos que a levem a um futuro o mais humano
possvel.
Julga a Instituio que omitir-se desta responsabilidade ou
desta resposta, seria falhar com seus deveres mnimos para com a
sociedade, a nao e sua prpria razo de ser.
3. Ao decidir-se a solicitar autorizao para projetar e manter
inicialmente os cursos de Enfermagem, Servio Social e Comunicao

203

Social, sintetiza os princpios que a inspiram e que devem


fundamentar as atividades que ir desenvolver, da seguinte forma:
3.1. A concepo essencial de que a formao plena do ser
humano - e no simplesmente a atividade econmica, a produo, ou
mesmo a formao profissional - o objeto de toda a atividade
educativa, como fim ltimo. S se ter bons profissionais se se
tiver homens educados - a ao pressupe o ser - capazes de se
situar diante da sociedade como cidados e no meramente como robs,
teoricamente capazes de desempenhar bem as tarefas para que foram
programados.
3.2. Dentro desta concepo, est a convico de que a educao
tem compromisso com o desenvolvimento do ser humano como ser tico,
poltico e social. Assim, formar para o compromisso consigo mesmo,
com seu destino, com o outro e com a sociedade em geral, se torna
parte essencial da funo educativa, mesmo quando voltada para a
formao profissional.
Sem qualquer dvida - tanto quanto e talvez mais do que
econmica ou de carncia de profissionais - a crise em que se
debatem o mundo e o Pas est ligada falta de formao da pessoa
humana, que se encontra assim desorientada, face s mudanas e
complexidade crescente em que ingressou a civilizao neste final de
sculo e comeo de um novo milnio.
Por isso, a crise extravasa as dimenses da simples produo
para assumir, alm das dimenses econmicas, dimenses polticas,
sociais, ticas, psicolgicas e espirituais, e a educao, sobretudo
no Ensino Superior, tem um compromisso com a superao desta crise.
O objetivo da Mantenedora, pois, ao assumir a responsabilidade
de ministrar Ensino Superior, , sim, formar profissionais para o
mercado de trabalho, mas no apenas profissionais desvinculados de
sua condio humana; sua responsabilidade formar profissionais
humanizados, conscientes, pessoas capazes de, alm do desempenho de
suas tarefas, entender-se a si mesmos, entender o mundo e contribuir
para a sua construo.
3.3. Coerentemente com esta postura, os cursos e as atividades
que devero inspirar os contedos escolares, como os prprios
currculos plenos, devem refletir esta percepo ampla do processo
educativo, que difere significativamente da viso do ser humano,
considerado apenas como fator de produo; esta viso resvalaria
rapidamente para a consolidao do homo economicus ou do homem-rob
- o homem massa ou mdia - despido de sua condio humana, como tem
freqentemente acontecido.
4. Ao afirmar estes princpios, a Mantenedora, no entanto, no
menospreza as normas da legislao e das entidades de controle do
exerccio profissional, no que se refere aos mnimos curriculares
exigidos, os quais, pela prpria importncia da boa formao tcnica
e especializada, podero vir a ser superados, quando se julgar
conveniente.
4.1
Isto
posto,
todos
os
cursos
profissionais,
independentemente das reas em que se inscrevem, sero precedidos de
um trabalho centrado na formao geral da pessoa humana, trabalho
que pressupe, inicialmente, a compreenso da natureza, dos
objetivos e dos mtodos do Ensino Superior, voltado em seguida, para
o desenvolvimento do ser humano, da sua capacidade analtica e
crtica de ver e interpretar a realidade, atravs de uma boa
formao intelectual e da transmisso de metodologias e de outros
instrumentos
de
percepo
e
entendimento
dessa
realidade,

204

considerados esses movimentos, um pressuposto para aquisio de


posturas comportamentais e profissionais competentes; enfim, um
esforo de insero nos compromissos com a realidade social a ser
transformada sob todos os aspectos:
- nos compromissos da cidadania, como instrumento e forma de
convivncia humana, responsabilidade social e expresso de direitos
e deveres;
- na capacidade de ampliar a oferta de trabalho, em quantidade
e qualidade adequadas demanda;
- na organizao econmica do Pas;
- nos compromissos ticos que caracterizam a convivncia
civilizada.
Estes so pressupostos mnimos para a recuperao e a
viabilizao do Pas, como sociedade civilizada e, por isto, humana.
4.2 Desta forma, os cursos que vierem a ser mantidos, embora
distintos,
devem
constituir
sempre
uma
comunidade
que
se
intercomplete na concepo de sua razo de ser, gerando a percepo
exata da dimenso e da responsabilidade social do processo
educativo.
Desta forma, os cursos que vierem a ser mantidos, embora
distintos,
devem
constituir
sempre
uma
comunidade
que
se
intercomplete na concepo de sua razo de ser, gerando a percepo
exata da dimenso e da responsabilidade social do processo
educativo.

205

Anexo 2
Manual do Professor

BOM JESUS
IELUSC

Instituto Superior e Centro Educacional Luterano


BOMJESUS/IELUSC
Secretaria de Ensino Superior
Manual do Professor
Mantenedora: Comunidade Evanglica de Joinville - CEJ
Prezado Professor
As informaes constantes neste Manual visam contribuir
para
otimizar
a
relao
do
profissional
docente

responsabilidade do controle e registro da vida escolar dos


nossos acadmicos, bem como orientar sobre a organizao e
funcionamento de alguns servios e atividades desenvolvidas
pelo Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC.
1. Calendrio Acadmico
As
atividades
sero
desenvolvidas
de
acordo
com
o
Calendrio
Acadmico,
aprovado
pelo
Conselho
Tcnico
Acadmico.
O ano letivo compreende 200 dias de trabalho letivo. O
semestre letivo compreende um mnimo de 100 dias, nos quais
no esto includos os dias de exames, segundo Lei em
vigor.
muito importante que sejam observados os prazos de
entrega das notas na Secretaria de Ensino Superior.
O atendimento ao Calendrio Acadmico obrigatrio para
que haja, semestralmente, a integralizao dos crditos
previstos em cada disciplina. A no integralizao do total
de
crditos
previstos
em
cada
disciplina
submete
o
professor a recuperar as aulas que, por qualquer motivo,
no foram ministradas.
2. Dirio de Classe (preenchimento)
O Dirio de Classe utilizado para fazer o controle de
freqncia,
lanamento
de
mdias
bimestrais,
total
de
faltas, mdia semestral, nota de exame, mdia final e
contedo ministrado.
de responsabilidade do professor a
sua guarda bem como seu preenchimento correto.
A
mdia
final
dever
ser
calculada
pelo
sistema,
o

206

professor dever solicitar Secretaria de Ensino Superior


o mapa final de notas.
No final de cada semestre o professor dever entregar o
dirio completamente preenchido, sem rasuras e assinado
pelo mesmo, na Secretaria de sua coordenao.
2.1 Contedo Programtico
O Contedo Programtico de cada disciplina organizado
pelo professor, conforme ementa do curso, sendo
obrigatria a execuo integral do mesmo.
Deve conter os seguintes itens:

INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO


BOM JESUS/IELUSC
CURSO DE ___________
Perodo:
Identificao da Disciplina:
Cdigo:

Nome:

Carga Horria:

rdito:
Professor:
rea de Formao:
Objetivos
a)Objetivos
Onde
b)Ementa
c)Avaliao

Titulao:

devem constar:

- Dados de identificao (nome, rea de formao e


titulao)
- Objetivos Geral
- Especfico: pequenos objetivos
alcanados at
chegar ao Geral.
- Ementa
- Metodologia: estratgia e recursos que vai desenvolver
- Contedo programtico: o que vai ensinar
- Avaliao: como vai desenvolver
- Bibliografia: consultada, repassar para o aluno
- Cronograma para os alunos
O programa deve ser apresentado, na primeira semana de aulas,
Secretaria
de
Ensino
Superior,
conforme
modelo
padro
(solicitar um exemplar secretaria), via e-mail ou disquete.
Uma
cpia
da
bibliografia
dever
ser
entregue
pelo
professor Biblioteca, antes do semestre letivo.
2.2 Contedo Ministrado
Lanar o contedo ministrado nas aulas, conforme o programa
entregue, no verso do dirio de classe. No esquecer de datar e
rubricar cada aula lanada.

207

2.3 Lanamento de Freqncia s Aulas


Se o aluno estiver presente, registrar . (ponto) ou c
(ce); se o aluno estiver ausente, registrar F (efe) . Se
receber formulrio prprio da Secretaria Geral de Ensino
justificando ou abonando sua falta, registar Fj (efe e jota).
No sero aceitos dirios de classe preenchidos com outros
smbolos.
2.4 Ausncia do Nome do Aluno no Dirio de Classe
Se o nome do aluno no estiver na relao, porque existe
alguma irregularidade na sua matrcula. Neste caso, pede-se ao
professor que explique a situao para o aluno e o encaminhe
Secretaria de Ensino Superior.
Somente a Secretaria poder incluir o nome do aluno no Dirio
de Classe. Por isso, pede-se ao professor que no o faa. O
professor deve dirigir-se Secretaria de Ensino Superior
apresentando o Dirio de Classe para ser feita a incluso.
2.5 Aluno Desistente
A Secretaria de Ensino Superior far em formulrio prprio a
comunicao de alunos desistentes, trancados ou em licena.
2.6 Limite de Faltas
O nmero mximo de faltas que o acadmico poder ter na
disciplina de:
Hora/aula
Nmero Mximo de
Faltas
15
03
30
07
45
11
60
15
75
18
90
22
120
30
150
37
180
45
Quando
o
acadmico
estiver
conveniente
avis-lo,
para
insuficincia de freqncia.

perto
que

deste
limite,

no
reprove
por

Obs. Outras cargas horrias o professor dever calcular.


2.7 Abono de Faltas
Nosso Regimento Interno prev justificativa e/ou abono de
faltas.
O acadmico que, por motivos de doenas (congnitas ou
adquiridas), traumatismo ou outras condies mrbidas que
determinem incapacidade fsica relativa faltar aula,
dever apresentar Atestado Mdico com cdigo CID (Cdigo
Internacional de Doena) na Secretaria de Ensino Superior ,
conforme Resoluo 01/2001. Esse ser enviado ao professor
em formulrio prprio com a(s) data(s) em que ele esteve
ausente.

208

Caso o acadmico apresente justificativa de falta, poder


fazer trabalhos ou provas que foram aplicadas no dia de sua
ausncia.
2.8 Rasuras
O Dirio de Classe
poder ter rasuras.

um

documento

oficial,

portanto

no

2.9 Qualidade
Antes de entregar o Dirio de Classe na Secretaria de
Ensino Superior, o professor dever conferir soma das
faltas,
notas
lanadas,
contedo
ministrado,
datas
e
assinatura/rubrica.
2.10 Casa Decimal
As Mdias, tanto Bimestral, Semestral e Final, so apuradas
com somente 1 (uma) casa decimal. Ex.: 8,73 = 8,8
3. Trabalhos Acadmicos
O professor dever encarregar o Representante de Classe
para na ausncia daquele receber os trabalhos realizados
pelos acadmicos.
Na ocasio, o Representante de Classe dever ter uma Ata de
Recebimento de Trabalho que, aps ser assinada pelos alunos
presentes, dever ser entregue na Sala do Diretor de Curso,
juntamente com os trabalhos realizados.
4. Recuperao de Aulas
A carga horria total da disciplina e os prazos para
trmino
das
aulas
(calendrio
acadmico)
devero
ser
cumpridos.
Por
isso,
o
professor
que
faltar
dever
recuperar sua(s) aula(s) no mesmo ms em
que faltou. A
data e horrio da recuperao devero ser comunicados
Secretaria de Ensino Superior.
5. Prazos Fixados
Considerando que a Secretaria de Ensino Superior tem prazo
fixado para divulgao das Mdias Semestrais( somente no
boletim on-line de cada acadmico ). No sero divulgadas
notas na Secretaria de Ensino Superior. indispensvel que
os contedos, provas e trabalhos sejam programados com base
no Calendrio Acadmico.
6. Rendimento Acadmico
O processo de avaliao de aprendizagem, guardando ntima
relao com a natureza da disciplina, parte integrante do
Plano de Ensino, comportando:
6.1- Avaliao progressiva e cumulativa do conhecimento
mediante exerccios e trabalhos acadmicos e, no mnimo,
duas provas semestrais.

209

6.2- Verificao da capacidade de domnio do conjunto da


disciplina ministrada, por meio de exame final do perodo,
cumprido o respectivo programa integralmente.
A
avaliao
do
rendimento
acadmico
ser
feita
por
disciplina, levando em conta o desempenho e a assiduidade
do aluno.
7. Mdia Semestral, Exame Final e Mdia Geral
O Exame Final realizado no final de cada semestre letivo,
com data fixada previamente pelo Calendrio Acadmico e
detalhada em Calendrio de Exames nos murais.
Ser dispensado das provas de exame o acadmico que obtiver
Mdia
Semestral
igual
ou
superior
a
7,0
(sete)
e
assiduidade no inferior a 75%.
Ser considerado aprovado o acadmico que, nos Exames
Finais, conseguir Mdia Final igual ou superior a 5,0
(cinco) e assiduidade no inferior a 75%.
No
ser
permitido
o
arredondamento
de
notas
para
a
obteno de Mdia Final. Se a mdia for, por exemplo, 6,75,
registra-se 6,8 e no 7,0.
O acadmico com Mdia Semestral inferior a 3,0 (trs) ser
considerado reprovado na disciplina, perdendo o direito de
prestar o exame final.
As verificaes e exames s podero ser aplicados pelo
professor da disciplina, observando sempre o Calendrio de
Exames.
O professor dever devolver Secretaria de Ensino Superior
os exames finais, com a ata de exame, devidamente assinada
e as respectivas provas anexadas.
A
Mdia
frmula:

Semestral

ser

calculada

atravs

da

seguinte

N1 + N2 =
MS
2
Onde:

N1 = Nota do 1bimestre
N2 = Nota do 2bimestre

Registrar somente a nota do exame final do aluno que


atingir a mdia semestral maior ou igual a 7,0 (sete)

no

A Mdia Final ser calculada atravs da seguinte frmula:


MS
MF

EF

2
EF= Exame Final
Aps resultado final, registrar A (aprovado), RN (reprovado
por
nota),
RF
(reprovado
por
falta),
T(trancado),
D
(desistente) e V (Validada).

210

O acadmico que no comparecer a alguma prova de Exame


Final por motivos justificados de doena, luto ou gala e
outros previstos em lei poder prest-lo em nova data,
mediante requerimento Secretaria de Ensino Superior no
prazo de 72 (setenta e duas) horas.
O acadmico poder solicitar reviso de Exame Final at
03(trs) dias teis aps a divulgao oficial da nota
obtida.A anlise realizada pode resultar na manuteno ou
alterao da nota. Se no houver alterao, o aluno poder
recorrer,
solicitando

Secretaria
de
Ensino
Superior
reviso com Comisso Docente designada especificamente para
este fim.
8- Aprovao
A aprovao do aluno em cada disciplina/semestre depende de
se cumprirem, concomitantemente, as seguintes condies:
a) ter obtido freqncia no inferior a 75%;
b) obter mdia final de aprovao no inferior a 5(cinco)
9- Ausncia do Professor
O professor que necessitar faltar dever comunic-lo ao
diretor de curso, com antecedncia de no mnimo 24 horas.
10- Licena Gestao
Conforme Lei 6.202 de 17/04/1975, a partir do 8 ms de
gravidez a acadmica poder requerer Licena Gestao. Para
tanto, deve entrar em contato com a Secretaria de Ensino
Superior, preencher requerimento e anexar atestado mdico,
tendo, assim, direito de permanecer em licena durante
03(trs) meses, contados da data da emisso do atestado.O
processo ser encaminhado aos professores, solicitando, por
escrito,
as
atividades
a
serem
desenvolvidas
pela
acadmica.
Os
trabalhos
solicitados
pelos
professores
devero ser entregues e protocolados na Secretaria de
Ensino Superior, no prazo de 15(quinze) dias, a contar da
data de entrega do professor.
11- Licena para Tratamento Especial
Conforme
Lei
1044/69,
os
acadmicos
portadores
de
determinadas
doenas
podero
requerer
Licena
para
Tratamento Especial.
O aluno amparado pela lei acima dever entrar em contato
com
a
Secretaria
de
Ensino
Superior ,
para
preencher
requerimento e anexar o atestado mdico que lhe confere o
direito
de
permanecer
em
licena.
O
processo
ser
encaminhado
aos
professores,
solicitando
a
esses,
por
escrito,
as
atividades
a
serem
desenvolvidas
pelo
acadmico. Os trabalhos solicitados devero ser entregues
na Secretaria de Ensino Superior, no prazo de 07(sete)
dias, a contar da data de entrega ao professor.

211

12- Solicitao de Dispensa de Disciplinas


(Aproveitamento de Crditos)
Acadmicos
que
j
cursaram
disciplinas
em
outras
instituies de ensino superior e no esto interessados em
curs-las no currculo atual, podero solicitar a dispensa
da
disciplina.
Munidos
do
Histrico
Escolar
do
Curso
Superior e os programas das disciplinas cursadas, devero
encaminhar o requerimento Secretaria de Ensino Superior ,
dentro dos prazos constantes no Calendrio Acadmico e
conforme as normas regimentais.
O processo ser encaminhado ao professor da disciplina, que
far a anlise, emitindo parecer: DEFERIDO ou INDEFERIDO.
Para deferimento do pedido condio que o programa da
disciplina cursada coincida com o programa da disciplina
atual em 80% do contedo programtico e da carga horria.
13-Atividades Fora do Bom Jesus/Ielusc
A realizao de atividades curriculares e extracurriculares
fora
do
BOM
JESUS/IELUSC,
como
palestras,
aulas
em
laboratrios de empresas, visitas programadas, viagens de
estudo, pesquisa de campo, participao em congressos,
seminrios, etc.. deve ser comunicada com antecedncia ao
diretor de curso.
14- Credenciamento Docente
Relao

de documentos para o credenciamento docente:


1 fotocpia do diploma de concluso de graduao.
1 fotocpia do histrico escolar de graduao.
1 fotocpia do diploma/certificado do curso de psgraduao ( doutorado, mestrado ou especializao),
ou declarao de estar cursando.

1 fotocpia do histrico escolar da ps-graduao.

1 fotocpia de certificados ou cursos de extenso

(cursos,seminrios,congressos,simpsios,etc..)
relacionados disciplina que lecionar.

Comprovante da experincia profissional funes


exercidas e/ou que exerce atualmente (cpia da
carteira profissional ou declarao da empresa).

Artigos,
livros
publicados,
comunicaes

apresentar um exemplar ou fotocopiar o artigo com


dados bibliogrficos.
Na participao de diversos cursos, o professor dever
trazer uma cpia do certificado, diploma ou declarao,
para atualizao do seu curriculum vitae.

OBS.: O professor-enfermeiro dever apresentar xerox da


carteira do Coren, bem como do comprovante de pagamento da
anuidade do perodo

212

15Digitao
Programtico

de

Provas,

Verificaes

Contedo

As secretrias de cursos no esto autorizadas a preencher


ou
digitar:
dirios,
provas,
verificaes,
contedo
programtico ou qualquer outro material do professor. A
d igitao ou preenchimento fica a cargo do professor.
16-Informaes sobre a Biblioteca

requisito
indispensvel
para
efetuar
emprstimo
ou
renovao
de
material
bibliogrfico
a
apresentao
da
Carteira de Funcionrio.

Emprstimo para Professores:


12 livros: 15 dias teis
Fitas, CDs, CD-Rom: 03 dias teis
condio para renovao de emprstimo
- apresentao do livro a ser renovado
- estar sem multas pendentes
A multa a ser aplicada de R$ 0,50 (cinqenta centavos),
por dia, por material em atraso.
O direito ao emprstimo cessar quando o professor se
afastar do quadro funcional da Instituio.

Horrio de Funcionamento
Segunda sexta-feira: 07h s 22h30min
Sbados: 08h s 14h
Os materiais pertencentes Coleo Reserva e Peridicos
podero ser emprestados nos fins de semana, a partir de
sbado, com devoluo na segunda-feira.
A relao de livros a serem adquiridos dever ser
entregue pelo professor na Coordenao dos Cursos no
incio de cada semestre ou quando houver necessidade de
aquisies para completar a Bibliografia.
Dever ser entregue uma cpia da bibliografia utilizada
na Biblioteca, para fins de cadastro
Biblioteca Central
bibcal@cbj.g12.br
17- Fotocpias
A
requisio
de
fotocpias
pelo
solicitada ao diretor de curso.

professor

dever

ser

18- Laboratrios de Informtica


Os laboratrios de Informtica tm por objetivo atender aos
acadmicos no desenvolvimento de trabalhos e pesquisas
referentes
s
disciplinas
ministradas
nos
cursos
de
Graduao
da
Instituio.
Para
que
haja
um
melhor
aproveitamento de seu espao, o uso dos laboratrios est
assim definido:
Lab. 1 Bloco C 2piso
Lab. 3 Bloco D 1piso
Lab. 4 Bloco B (em cima da cantina)
Lab. 5 Bloco B (atrs do Laboratrio de Foto)
Lab. 6 Unidade Sagua

213

O professor usurio ficar responsvel pelos equipamentos e


dever informar o Ncleo de Informtica, sobre o trmino da
aula, para que o laboratrio seja fechado.No permitido
comer, beber ou fumar nos laboratrios.
19 Audiovisuais
O
setor
de
audiovisuais

encarregado
de
organizar,
controlar,
distribuir
e
instalar
os
aparelhos
(retroprojetor, aparelhos de som, projetor de slides, tv e
vdeo-cassete), que sero utilizados em sala de aula. O uso
dos aparelhos de responsabilidade do professor.
Os professores interessados em fazer uso dos aparelhos
devero requer-los com no mnimo 48 horas de antecedncia,
na Biblioteca ou no ramal 241.
20- Objetos Perdidos
Os
materiais
encontrados
nas
dependncias
do
JESUS/IELUSC devero ser entregues na Lojinha, para
fiquem disposio dos respectivos proprietrios.
21- Requisio
Anfiteatro

de

Sala

de

Aula,

Sala

de

Exposio

BOM
que
e

Os professores interessados em utilizar salas de aula (fora


do horrio de aulas) devero comunicar isto aos diretores
de cursos que providenciaro a devida autorizao.
Para a utilizao do anfiteatro, os interessados devero
requisitar
o
espao
com
no
mnimo,
uma
semana
de
antecedncia, na Biblioteca ou pelo telefone 433-0155 ramal
241.
22 Sala dos Professores
Esta sala de uso exclusivo
permitida a entrada de alunos.

dos

professores.

No

Lembretes:

documentos
dos
professores

ex:
dirios,
alteraes de notas, relatrio de notas, etc... no
podem ser manuseados por alunos. Somente pelos
professores.

Em
hiptese
alguma
sero
divulgadas
notas
na
secretaria.

Exames (resultados e provas): S sero aceitas


atas de exame com a respectiva prova anexada.

214

Anexo 3
Carta Aberta Docentes do Curso de Comunicao Social
e
Resposta Institucional
Joinville, 12 de fevereiro de 2003.
Ao
P. Dr. Tito Livio Lermen
Diretor Geral do Bom Jesus/IELUSC
C/C Associao dos Professores e Funcionrios do Ielusc, Diretrio
Central dos Estudantes, e Coordenaes de Cursos
Prezado Senhor,
Em outubro passado, 52,7 milhes de brasileiros elegeram um
novo presidente da Repblica, acreditando em seus compromissos com a
mudana na gesto da poltica econmica. No primeiro ms aps sua
posse, foram surpreendidos com o aumento na taxa de juros, um
incremento na projeo do supervit primrio para 2003 e um brutal
corte dos gastos pblicos, medidas que, combinadas, apontam para
dura recesso, em sentido inverso aos discursos de campanha. O
governo Lula repete, com anos de diferena, o contraste entre
promessa e realidade que se encontra, cotidianamente, no Ielusc. A
analogia entre nosso microcosmo e a macroeconomia no gratuita.
Os professores do Curso de Comunicao Social desejam
manifestar sua inconformidade com o modo como se processam, no
Ielusc, as decises sobre a gesto administrativo-financeira do
processo pedaggico. A transparncia e a disposio para o dilogo
registradas na gesto da poltica pedaggica no se repetem na
gesto administrativa e financeira, especialmente nas questes de
pessoal.
Isso cria entre ns efetiva preocupao com a necessidade de
atendimento s exigncias da equipe de verificao das condies de
ensino do MEC, recebidas no ano passado, que correspondem s
reivindicaes do corpo docente reiteradamente apresentadas s
coordenaes dos cursos e ao Conselho Tcnico-Administrativo
portanto,
largamente
conhecidas
pela
instituio.
Brevemente
sumarizadas, essas exigncias e reivindicaes dizem respeito aos
seguintes problemas:
. ausncia de mecanismos sistemticos de avaliao institucional;
. ausncia de um plano de carreira;
. permanncia mdia dos professores de apenas dois anos na
instituio;
. ausncia de incentivo especfico da instituio para a produo
cientfica e a pesquisa;
. ausncia de envolvimento permanente de alunos em projetos de
investigao cientfica, apoiados por bolsas;
. ausncia de apoio formao de professores, especialmente em
mestrado e doutorado;
. ausncia de um programa de qualificao pedaggica de professores;

215

. critrios de admisso vulnerveis e pouco transparentes;


. ausncia de poltica de apoio participao de docentes
discentes em eventos e congressos.

Tais exigncias e reivindicaes tm recebido tratamento


burocrtico, que constitui um desrespeito ao empenho demonstrado
pelos professores, reconhecido pela comisso de verificao e pelas
sistemticas de avaliao institucional at o momento implementadas.
(A precarizao da hospedagem, com uma troca unilateral de hotel que
afeta, inclusive, programas de ensino e extenso do curso de
Turismo, apenas a manifestao mais recente dessa atitude).
O acmulo de questes no resolvidas, de interesse individual e
coletivo, nos fora a entender o Ielusc como um projeto norealizado.
Todas
encontram
respostas
abstratas
no
Plano
de
Desenvolvimento Institucional para o perodo 2002/2007. Mas, falta
de aes administrativo-financeiras concretas e transparentes, o PDI
corre o risco de ficar s no papel, com o humanismo de nossa
proposta pedaggica sacrificado pelo realismo financeiro, do mesmo
modo como a mudana na poltica econmica tem sido soterrada pela
macroeconomia financeirista. O PDI parece condenado, neste cenrio,
a metamorfosear-se em obra de fico.
Alm disso, questes semelhantes foram apontadas pela comisso
de verificao da Enfermagem, em 2001, sem que providncias efetivas
tenham sido tomadas. A ausncia de respostas representa um
desestmulo, especialmente para professores que esto h mais tempo
no Instituto. Encontramo-nos numa crise de processo de trabalho, que
pode afetar a qualidade de ensino (na medida em que a desmotivao
se alastre) e levar ao desligamento dos professores que construram
a histria recente desses cursos. (Em alguns casos, como o do
professor Jacques Wainberg, o desligamento resultado direto de
polticas de caixa, que ignoraram integralmente a importncia
estrutural do decano para a coeso das prticas de sala de aula
tanto no Jornalismo como na Publicidade).
Perguntamos: o que orienta o Ielusc seu projeto polticopedaggico, pautado por um humanismo radical, ou sua poltica
administrativo-financeira, pautada pelo pragmatismo burocrtico?
A carncia de rumos, a incerteza quanto correta relao entre
meios e fins, nos impede de conduzir com maior radicalidade os
projetos de ensino (para no falar em pesquisa e extenso, temticas
cuja importncia mereceria muito maior preocupao institucional do
que vm recebendo).
Evidentemente, ainda nos reconhecemos como participantes da
construo do Ielusc embora nossas opinies sejam solicitadas
apenas no que tange construo da poltica pedaggica. Nos limites
dessa possibilidade de atuao, informamos que constitumos comisso
para reelaborar o projeto poltico-pedaggico dos cursos da rea de
Comunicao, luz das recentes transformaes curriculares e das
experincias acumuladas nos ltimos anos. A reelaborao receber
contribuies de alunos, funcionrios e professores, convidados a
uma reflexo democrtica sobre as perspectivas epistemolgicas que
desejamos construir coletivamente. Este trabalho, coerente com as

216

sinalizaes do PDI, dever ser concludo no primeiro semestre (uma


reunio docente para discusso da primeira minuta est marcada para
12 de abril).
Tal esforo poder ter dois desdobramentos. Poder constituir o
instrumento essencial que orientar todos os atos relacionados ao
desenvolvimento dos cursos, inclusive sua poltica administrativofinanceira. Ou poder tornar-se letra morta, como um programa de
mandato Presidncia, subordinado a imperativos de outra ordem, que
no os relativos atividade fim.
Acreditamos que o IELUSC se encontra numa encruzilhada. Se
decidir trilhar no sentido da qualidade, poder contar com nossa
colaborao, que no tem sido pouca, nem de baixo valor. Se decidir
pelo sentido da mediocridade comum a outras insituies de ensino
(privadas, pblicas ou comunitrias), estar fazendo, tambm, uma
clara opo por um corpo docente de qualidade inferior ao de que
dispe atualmente.
Assim, terminamos esta manifestao convidando a direo do
Ielusc a definir uma agenda de dilogo com as coordenaes de curso
e representantes do corpo docente, em torno das questes apontadas
nessa mensagem e daquelas que a Instituio considerar relevantes
para os interesses coletivos. Estamos prontos a participar basta
um sinal.
Atenciosamente,
lvaro Roberto Dias Professor de Publicidade
Gasto Cassel Professor de Jornalismo
Mrio Espinosa Professor de Publicidade
Samuel Pantoja Lima Professor de Jornalismo
(Comisso eleita pelos participantes da reunio do corpo docente da
Comunicao Social
Joinville, 12 de fevereiro de 2003.
b) Resposta Institucional:

Joinville, 06 de maro de 2003.

COMISSO DO CORPO DOCENTE DO


CURSO DE COMUNICAO SOCIAL
PROF. LVARO ROBERTO DIAS
PROF. GASTO CASSEL
PROF. MRIO ESPINOSA
PROF. SAMUEL PANTOJA LIMA
E DEMAIS PROFESSORES SUBSCRITOS

217

Analisei profundamente a manifestao dos senhores e senhoras e,


por uma questo de elegncia e respeito, penso ser descabida a
analogia feita entre a gesto do governo Lula e a do Bom
Jesus/IELUSC, at porque o primeiro trata-se de uma instituio
pblica e o segundo, de uma instituio privada. Desconheo a
gravidade dos problemas do Governo a nvel Federal. Conheo muito
bem a realidade da nossa Instituio.
O IELUSC uma instituio incipiente no cenrio educacional
brasileiro Criado em 1995, est ainda dando os seus primeiros
passos,
mas
com
firmeza.
Uma
instituio
com
compromissos
comunitrios, confessional, sem ser confessionalista, nasceu a
partir do Colgio Bom Jesus, entidade esta quase centenria. No af
de buscarmos a coerncia, implantamos, em primeiro lugar, o Curso de
Enfermagem, que, pela sua natureza, deficitrio. Mesmo assim o
mantemos, pela responsabilidade social que representa. O segundo
curso a ser implantado foi o de Comunicao Social, um grande
investimento que exauriu, basicamente, as reservas do Bom Jesus.
Apesar disto optamos por mant-lo. Os demais j encontraram a infraestrutura praticamente pronta, como o caso do de Educao Fsica.
Em 2001, antevendo um provvel perodo de crise financeira e
possvel queda no quadro de matrculas, seguimos a sugesto de
auditoria externa e incorporamos o IELUSC ao Bom Jesus, surgindo,
assim, o Instituto Superior e Centro Educacional Luterano Bom
Jesus/IELUSC. Tornando, desta forma, tambm, o IELUSC filantrpico.
A Instituio regida por um Estatuto que dispe sobre a sua
estrutura e sobre os fruns de deciso. Os rgos administrativos
so: a Assemblia Geral, que ocorre uma vez ao ano, ordinariamente;
o Conselho Curador, que aprova as polticas de longo, mdio e curto
prazos e o Conselho Fiscal. Somam-se a estes os rgos operacionais,
compostos pela Diretoria Executiva, Conselho Tcnico Acadmico e
Tcnico Pedaggico. As atribuies destes esto discriminadas neste
Estatuto, bem como no Regimento da Instituio, aprovado pelos
rgos Competentes.
Existem,
pois,
espaos
para
participao,
garantidos
em
documentos normativos, abertos manifestao de todos, quer sejam
professores, funcionrios ou estudantes. oportuno esclarecer que,
por uma questo de bom funcionamento, existem nveis de deciso.
No meu entendimento, pois, no h como separar gesto pedaggica
da gesto administrativo-financeira, pois ambas esto interfaciadas
por eixos interativos. Por isto, preocupa-me, sobremodo, o fato de
ver estabelecida uma dicotomia entre estas duas dimenses, at
porque [...]todos os atos relacionados ao desenvolvimento dos
cursos, inclusive sua poltica administrativo-financeira. so
discutidos, avaliados pelos rgos competentes dos quais participam
pessoas que desempenham funes de responsabilidade.
A Direo Geral da Instituio no composta apenas pelo
Diretor Geral e sim por um time, que inclui os Diretores de Curso,
Diretor Financeiro, Coordenadores e demais titulares por servios da
Instituio.

218

Quanto ao PDI, na sua prpria conceituao fica claro que um


plano, uma programao, que prev o crescimento e o respectivo
fortalecimento da Instituio, atuando de acordo com a Misso
Institucional, traando objetivos, estratgias e plano de ao, que
envolvem os setores administrativos e acadmicos. E desta forma,
crescer significa ficar maior, aumentar a oferta de cursos, o nmero
de alunos, o faturamento ou o tamanho da Instituio e desenvolver
significa ficar mais eficiente, eficaz, fortalecido, slido e,
principalmente, mais racional.
O PDI um programa cujo objetivo maior no outro seno o de
viabilizar o desenvolvimento da Instituio.
Definimos PDI como um planejamento que envolve a Instituio de
Ensino e que contempla, basicamente, objetivos, metas, estratgias e
aes para a concretizao do plano. Deve partir de uma avaliao
institucional, ampla (que foi feito) e contar com um sistema para
implantao e controle para a redistribuio de parmetros, metas e
atribuies.
Durante o processo de implantao de tal plano existem os
avanos e recuos que precisam ser compreendidos e administrados com
cuidado, com realismo. As ponderaes das comisses de verificao
que j estiveram conosco e as que ainda viro, certamente serviro
para apontar as limitaes que ainda temos. E no mediremos esforos
para super-las, na medida do possvel, procurando reduzir a
inadimplncia (ver realidade 2002, em anexo).
Vrias medidas esto
sero apontadas a seguir.

sendo

tomadas

para

concretiz-lo

que

H, pois, a plena convico na Instituio de se buscar


qualidade. De sermos uma Instituio com propostas diferenciadas.

Ponderaes em torno das questes colocadas:


1) ausncia
de
instituio;

mecanismos

sistemticos

de

avaliao

da

dois

na

2) ausncia de um plano de carreira;


3) permanncia mdia
instituio;

dos

professores

4) ausncia de incentivo especfico


produo cientfica e a pesquisa;

de
da

apenas

instituio

anos
para

5) ausncia de envolvimento permanente de alunos em projetos de


investigao cientfica, apoiados em bolsas;
6) ausncia de apoio formao de professores, especialmente em
mestrado e doutorado;
7) ausncia de
professores;

um

programa

de

qualificao

pedaggica

de

8) critrios de admisso vulnerveis e pouco transparentes;


9) ausncia de poltica de apoio participao de docentes e
discentes em eventos e congressos.

219

1) O processo de Avaliao Institucional contnuo e permanente


est em andamento e necessita de reviso, o que est sendo
coordenado pela Coordenadora de Ensino.
2) Existe um Plano de Remunerao, que parte do Plano de
Carreira, tambm em fase de construo, admitido at no prprio PDI.
Uma consultoria de nossa cidade j nos encaminhou proposta. Algumas
dvidas ainda pairam no ar e que requerem maior amadurecimento, uma
vez que a idia do Plano de Carreira est cada vez mais ultrapassada
pela idia de vida profissional (ver recente matria sobre o
assunto Revista Exame, 26/02/2003, p. 89). Outra questo associada
idia da vida profissional est tambm presente na gesto de
talentos, tema da minha Tese de Doutorado. To logo tenhamos
esboado uma proposta, levaremos para discusso com funcionrios e
professores.
3) Ao implantarmos, especialmente, o Curso de Comunicao
Social, buscamos, atravs de esforo hercleo, profissionais de
conhecida competncia na rea. Pela ligao que tnhamos, na poca,
com o Professor Dr. Juremir Machado, fomos PUC/RS buscar estes
profissionais para darmos, com nitidez, um toque de qualidade ao
Curso. Intento alcanado, comprovado pelas inmeras transferncias
que esto sendo solicitadas para o nosso Instituto. Como as
passagens areas encareceram substancialmente, no foi mais possvel
manter aquela equipe de professores em nosso meio. Hoje, os senhores
e as senhoras fazem parte deste quadro qualificado de profissionais.
Como bem assinalado no PDI, nossa inteno, paulatinamente, criar
um corpo docente preferencialmente radicado em Joinville a fim de
que a interao professor/estudante no se d apenas na sala de
aula. A questo que diz referncia ao colega Jacques Weinberg,
merece no apenas um destaque, mas um livro pela importncia
histrica e acadmica na construo do Curso de Comunicao Social.
Alm de um grande profissional, trata-se de uma pessoa humana
profundamente sensvel e compreensiva. Far falta ao IELUSC, sim. No
devido momento ser homenageado pela Instituio para podermos
externar de pblico nosso agradecimento. E, como ele bem sabe,
nosso professor convidado sempre.
4) e 5) Muito embora tenhamos criado no ano passado uma
Coordenao de Pesquisa e Extenso, no esta uma exigncia legal
para autorizao e reconhecimento de cursos nas pequenas IES e sim
nas Universidades, conforme o Parecer da eminente Conselheira do
CNE, Prof Eunice Durham (Parecer CNE 1070/99, em anexo). Mesmo
assim, queremos realizar atividades neste campo, dando nossos
primeiros passos para sermos coerentes com nossos princpios.
Comprovam isto nossos ncleos de pesquisa, j constitudos e dos
quais participam inclusive estudantes. (ver regulamentao anexa
Resoluo 03/00 que estabelece dritrios para a remunerao e
participao de docentes nos ncleos de pesquisa mantidos pelo
IELUSC)
6) Este programa tambm j foi fruto de regulamentao conforme
Resoluo 01/99, que estabelece critrios para a concesso de bolsaauxlio para os cursos de ps-graduao (em anexo).

220

7) Este programa merece


respectiva coordenao.

ser

ativado,

com

toda

nfase,

pela

8) A questo relativa a uma poltica de recursos humanos j est


sendo implementada sob a superviso da Psicloga Organizacional.
nosso desejo criar um programa na mais ampla concepo, desde uma
poltica de admisso at o outplacement.
9) Tambm para esta questo existe uma normatizao interna.
(Resoluo 02/00 que estabelece critrios para a participao de
docentes e/ou profissionais tcnico-administrativos em eventos
cientficos)
Quanto reprografia, comunico que a negociao para a
desativao da Xerox se processou durante 4 (quatro) meses, uma vez
que clusulas contratuais com multas tinham que ser esclarecidas. Em
25/02/2003 rescindimos, de forma derradeira, o contrato e estamos
agora na iminncia de terceirizar o servio SELBETTI. As clusulas
de contrato da terceirizao do servio delegam, tambm, SELBETTI
a responsabilidade junto ABDR.
Assim, pois, investir em educao no Ensino Superior demanda
compromisso com o Social. Esse o nosso rumo.
O momento presente aponta para a necessidade de busca de
alternativas. A estratgia adotada por nosso Instituto para fazer
frente forte concorrncia que se estabelece no cenrio educacional
brasileiro, aliada ao declnio do poder aquisitivo de grande parte
da populao brasileira, a de investir na ampliao do nmero de
cursos no ensino superior, muito embora a contundente inadimplncia
registrada no momento.
Coloca-se como urgente a pergunta: Cabe ao Ensino Superior,
seja ele pblico ou privado, com o propsito de atender s
necessidades sociais, criar cursos que atendam meramente ao mercado,
portanto, cursos que exigem baixo investimento e, via de regra, alto
rendimento financeiro ou criar cursos que demandam necessidades da
sociedade e que, portanto,
requerem investimento em infraestrutura,
pesquisa
e
horas
de
trabalho,
gerando
resultado
operacional geralmente desfavorvel?
Primeiramente a resposta mais elucidativa deve ser a de que
fundamental evitar a iluso de que s vale a pena investir em reas
imediatamente ligadas ao mercado (Exame, Ano 36, n 15, 24/07/2002,
p.104).
Posteriormente, mais do que bvio afirmar que a grande misso
da universidade (aqui entendida como ensino superior) atender
sociedade.
Por isto que o Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
Bom Jesus/IELUSC, em sua Carta de Princpios, faz constar, entre
outras premissas, que considera importantes: a convico de que a
educao tem compromisso com o desenvolvimento do ser humano como
ser tico, poltico e social, mesmo quando voltada para a formao
profissional especializada; a concepo essencial, que objeto de

221

toda a atividade educativa, e que tem por fim ltimo a humanizao


do indivduo e no apenas sua preparao para a atividade econmica
ou sua formao profissional; o compromisso de assegurar a sua
autonomia poltica e financeira necessria para a materializao
destas posturas, na operacionalizao de seus currculos e nas
atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Ora, uma instituio de ensino que quer contribuir com outras
instituies para a transformao da sociedade, proporcionando mais
qualidade de vida populao, precisa obrigatoriamente entender-se
como um projeto social.
A Instituio colaborar com a cidadania proporcionando ao
estudante condies para que ele atinja a autonomia, vindo a ser
capaz de aprender de maneira autnoma, procurando ele prprio fazer
a leitura comparativa entre os referenciais tericos e a realidade.
E isto exige rigor acadmico. Devemos evitar, de todas as maneiras,
que o projeto educacional seja aguado, como se adiciona gua ao
leite.
Visualizamos alternativas, tais como parcerias com instituies
privadas e pblicas que esto imbudas de exercitar a solidariedade
em projetos sociais, como a prospeco de talentos em contextos de
carncia; construo de projetos de novos cursos que atendam
demanda do mercado, preservando o objetivo social. Exemplo disto o
convnio assinado recentemente com a UNIVILLE, otimizando recursos
humanos, materiais e fsicos.
Investir em educao de qualidade requer, antes de tudo,
compromisso com o social. Isto denota responsabilidade com o ser
humano, com o meio ambiente, com a vida.
Tarefa de equilibrista na atual situao. Deciso arriscada,
bem verdade. Mas esta a nossa vocao enquanto instituio
luterana e comunitria, condio da qual no abriremos mo. Este o
nosso diferencial.
Considero relevante o desejo dos colegas em participar num outro
frum, cujo temrio girar em torno das questes levantadas, bem
como da construo deste projeto do Ensino Superior em nosso
Instituto,
no
deixando
exclusos
naquela
oportunidade
os
representantes dos respectivos diretrios acadmicos.
Cordialmente,
DR. TITO LVIO LERMEN
C.C. Diretores de Curso
Associao de Professores e Funcionrios
Representantes dos Diretrios Acadmicos

Diretor Geral

222

Anexo 4
Processo de Avaliao Institucional
Setorial: alunos
Resultado Pesquisa Corpo Discente
29/05/2002
INST.SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO-IELUSC/BOM JESUS
PAG: 1
ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L
1)SEXO:
A) MASCULINO B) FEMININO -

TOTAL
156
394

%
28,31
71,51

2)IDADE:
A) ENTRE 16 E 19 ANOS B) ENTRE 20 E 23 ANOS C) ENTRE 24 E 27 ANOS D) ENTRE 28 E 31 ANOS E) ACIMA DE 32 ANOS -

TOTAL
148
228
86
39
49

%
26,86
41,38
15,61
7,08
8,89

3)ESTADO CIVIL:
A) SOLTEIRO(A) B) CASADO(A)
C) VIUVO
D) DIVORCIADO(A) E) OUTRO
-

TOTAL
440
82
0
12
16

%
79,85
14,88
0,00
2,18
2,90

4) ESTADO EM QUE NASCEU?


A) SANTA CATARINA B) PARANA
C) RIO GRANDE DO SULD) SAO PAULO
E) OUTRO
-

TOTAL
410
48
39
33
19

%
74,41
8,71
7,08
5,99
3,45

5)MUNICIPIO NO QUAL RESIDE?


A) JOINVILLE
B) GUARATUBA, GARUVA OU ITAPOA
C) S.FRANCISCO, ARAQUARI OU B.DO SUL D) JARAGUA,GUARAMIRIM OU MASSARANDUBAE) C.ALEGRE,S.BENTO SUL OU R.NEGRINHO-

TOTAL
492
10
18
17
12

%
89,29
1,81
3,27
3,09
2,18

6)RESIDE EM JLLE E SUA RESIDENCIA LOCALIZA-SE EM UM DOS BAIRROS ABAIXO RELACIONADOS?


A) REGIAO CENTRAL(AMERICA,SAGUACU,ATIRADORES...) B) REGIAO NORTE(PIRABEIRABA,STO ANTONIO,BOM RETIRO,
JARDIM SOFIA,COSTA e SILVA A) REGIAO SUL(ANITA GARIBALDI,GUANABARA,ITAUM,SANTA CATARINA...)
B) REGIAO LESTE(BOA VISTA, IRIRIU, ESPINHEIROS...)
B) REGIAO OESTE(MORRO DO MEIO,GLORIA,VILA NOVA,
SAO MARCOS,NOVA BRASILIA...) -

TOTAL
157

%
28,49

104
123
67

18,87
22,32
12,16

45

8,17

223

29/05/2002

INST.SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO-IELUSC/BOM JESUS

ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


7)ESCOLARIDADE:
A) EDUCACAO BASICA(ENSINO MEDIO REGULAR-ANTIGO 2.GRAU) B) EDUCACAO PROFISSIONAL
C) SUPLETIVO
D) GRADUACAO
E) POS-GRADUACAO(ESPECIALIZACAO,MESTRADO,DOUTORADO) -

TOTAL
264
65
19
192
1

8)EM QUE ANO VOCE CONCLUIU O ENSINO MEDIO?


TOTAL
A) EM 2001
77
B) EM 2000
75
C) EM 1999
110
D) DE 1995 A 1999 - 184
E) ANTERIOR A 1995- 101

%
13,97
13,61
19,96
33,39
18,33

09)ONDE FEZ SEUS ESTUDOS DE ENSINO FUNDAMENTAL?


A) INTEGRALMENTE EM ESCOLA PUBLICA B) INTEGRALMENTE EM ESCOLA PARTICULAR C) MAIOR PARTE EM ESCOLA PUBLICA
D) MAIOR PARTE EM ESCOLA PARTICULAR E) EM ESCOLAS COMUNITARIAS/CNEC
-

TOTAL
197
180
81
74
19

%
35,75
32,67
14,70
13,43
3,45

10)ONDE FEZ SEUS ESTUDOS DE ENSINO FUNDAMENTAL?


A) INTEGRALMENTE EM ESCOLA PUBLICA B) INTEGRALMENTE EM ESCOLA PARTICULAR C) MAIOR PARTE EM ESCOLA PUBLICA
D) MAIOR PARTE EM ESCOLA PARTICULAR E) EM ESCOLAS COMUNITARIAS/CNEC
-

TOTAL
164
239
65
51
23

%
29,76
43,38
11,80
9,26
4,17

QUANTO AOS IDIOMAS:


11) INGLES:
A) SO COMPREENDE
B) FALA E COMPREENDE
C) ESCREVE E LE
D) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE RAZOALVELMENTEE) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE FLUENTEMENTE -

TOTAL
181
30
30
170
38

%
32,85
5,44
5,44
30,85
6,90

TOTAL
296
34
9
86
11

%
53,72
6,17
1,63
15,61
2,00

12) ESPANHOL:
A) SO COMPREENDE
B) FALA E COMPREENDE
C) ESCREVE E LE
D) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE RAZOALVELMENTEE) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE FLUENTEMENTE -

%
47,91
11,80
3,45
34,85
0,18

PAG: 2

224

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ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


13) ALEMAO:
A) SO COMPREENDE
B) FALA E COMPREENDE
C) ESCREVE E LE
D) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE RAZOALVELMENTEE) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE FLUENTEMENTE -

TOTAL
187
19
4
19
8

%
33,94
3,45
0,73
3,45
1,45

QUANTO AO COMPUTADOR:
14)E USUARIO?
A) SIM B) NAO -

TOTAL
518
31

%
94,01
5,63

NO USO DO COMPUTADOR VOCE DOMINA:


15)EDITORES DE TEXTO:
A) SIM B) NAO -

TOTAL
497
49

%
90,20
8,89

16)PLANILHA ELETRONICA:
A) SIM B) NAO -

TOTAL
318
228

%
57,71
41,38

17)EDITORES DE IMAGEM:
A) SIM B) NAO -

TOTAL
278
266

%
50,45
48,28

18)PROGRAMACAO:
TOTAL
115
430

A) SIM B) NAO -

%
20,87
78,04

19)APLICATIVOS ESPECIALIZADOS (AUTOCAD,EDITOR DE MUSICA, ETC)


A) SIM B) NAO -

TOTAL
135
408

%
24,50
74,05

QUANTO A INTERNET:
20)E USUARIO?
A) SIM B) NAO -

TOTAL
519
26

%
94,19
4,72

PAG: 3

225

29/05/2002

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ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


21)CORREIO VIRTUAL:
TOTAL
479
66

%
86,93
11,98

22)NAVEGACAO:
TOTAL
A) SIM 493
B) NAO 52

%
89,47
9,44

A) SIM B) NAO -

23)CRIACAO DE PAGINAS:
A) SIM B) NAO -

TOTAL
90
453

%
16,33
82,21

24)PROGRAMACAO(HTML,JAVASCRIPT,ETC)
A) SIM B) NAO -

TOTAL
62
480

%
11,25
87,11

25)VOCE EXERCE ATIVIDADE REMUNERADA?


A) SIM B) NAO -

TOTAL
360
185

%
65,34
33,58

26)TRABALHA NA AREA RELACIONADA AO SEU CURSO?


A) SIM B) NAO -

TOTAL
169
379

%
30,67
68,78

27)TEM INTERESSE EM REALIZAR ESTAGIOS EXTRA-CURRICULARES?


A) SIM B) NAO -

TOTAL
468
77

%
84,94
13,97

28)EXERCE ALGUMA ATIVIDADE VOLUNTARIA?


A) SIM B) NAO -

TOTAL
110
437

%
19,96
79,31

29)A ATIVIDADE VOLUNTARIA QUE VOCE EXERCE ESTA RELACIONADA A SEU CURSO?
A) SIM B) NAO -

TOTAL
58
361

%
10,53
65,52

PAG: 4

226

29/05/2002

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PAG: 5

ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


30)QUAL A SUA PARTICIPACAO NA VIDA ECONOMICA DA FAMILIA?
TOTAL
A) NAO TRABALHA, E MEUS GASTOS SAO FINANCIADOS P/ FAMILIA
OUP/ OUTRAS PESSOAS
B) TRABALHA,MAIS RECEBO AJUDA FINANCEIRA DA FAMILIA
OU DE OUTRAS PESSOAS
C) TRABALHA,E RESP.P/SEU PROPRIO SUSTENTO,
NAO RECEBENDO AJUDA FINANCEIRA
D) TRABALHA,E RESP.P/SEU SUSTENTO E CONTRIBUI PARC.P/SUSTENTO
DA FAM.OU DE OUTRA PESSOA E) TRABALHA,E E O PRINCIPAL RESPONSAVEL PELO SUSTENTO
DA FAMILIA
-

160

29,04

216

39,20

81

14,70

65

11,80

27

4,90

31)QUANTO A RESIDENCIA:
A) PROPRIA
B) ALUGADA
C) PENSAO
D) REPUBLICA
E) E HOSPEDE DE ALGUM FAMILIA-

TOTAL
400
84
7
8
47

%
72,60
15,25
1,27
1,45
8,53

32)QUE TIPO DE TRANSPORTE UTILIZA PARA VIR A INSTITUICAO?


TOTAL
A) ONIBUS
299
B) AUTOMOVEL
154
C) MOTOCICLETA
11
D) NAO NECESSITO DE MEIO DE TRANSPORTE- 59
E) OUTRO
22

%
54,26
27,95
2,00
10,71
3,99

33)VOCE RECEBE ALGUM TIPO DE SUBVENCAO(BOLSA) PARA O CURSO EM QUE ESTA


MATRICULADO(A)?
A) SIM B) NAO -

TOTAL
96
446

%
17,42
80,94

34)DOS MEIOS DE COMUNICACAO ABAIXO RELACIONADOS INDIQUE AQUELE QUE VC MAIS UTILIZA
E/OU MANTEM INFORMADO?
A) TELEJORNAL
B) RADIOJORNAL C) JORNAL IMPRESSO D) INTERNET
E) REVISTA
-

TOTAL
225
18
91
139
62

%
40,83
3,27
16,52
25,23
11,25

35)DOS TIPOS DE LEITURA ABAIXO RELACIONADOS,INDIQUE AQUELE DE SUA PREFERENCIA?


TOTAL
A) LITERATURA-FICCAO(ROMANCES,CONTOS,CRONICAS,POESIAS,
ROMANCES POLICIAIS E OU TERROR) B) LITERATURA-CIENTIFICA
C) NAO FICCAO(ESTUDOS,TEXTOS HISTORICOS E POLITICOS,DEPOIMENTOS,
RELATORIOS,RELIGIAO,ETC)
D) OUTROS
E) NENHUM
-

170
60

30,85
10,89

175
128
11

31,76
23,23
2,00

227

29/05/2002

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PAG: 6

ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


36)DOS GENEROS DE REVISTAS E/OU JORNAIS BAIXO RELACIONA DOS INDIQUE AQUELE QUE VOCE
MAIS LE?
TOTAL
A) CIENTIFICO
46
B) GENERALIDADES - 120
C) ATUALIDADES 298
D) ESPORTIVO
51
E) OUTRO
25

%
8,35
21,78
54,08
9,26
4,54

37)FREQUENCIA DE LEITURA
A) LE DIARIAMENTE B) LE SEMANALMENTE C) LE OCASIONALMENTED) NUNCA LE
-

TOTAL
297
141
104
6

%
53,90
25,59
18,87
1,09

38)DAS ATIVIDADES ABAIXO INDIQUE AQUELA QUE VOCE PREFERE PARA O LAZER:
A) TV
B) RELIGIAO
C) INTERNET
D) CINEMA
E) MUSICA

TOTAL
100
36
46
177
180

%
18,15
6,53
8,35
32,12
32,67

39)IDEM A ANTERIOR:
A) DANCA
B) ARTESANATO C) LEITURA
D) ESPORTES
E) OUTRA
-

TOTAL
176
30
109
156
70

%
31,94
5,44
19,78
28,31
12,70

40)EM QUAL CURSO ESTA MATRICULADO


A) ENFERMAGEM
B) COMUNICACAO SOCIAL:JORNALISMO C) COMUNICACAO SOCIAL:PUB.PROPAGANDA D) TURISMO
E) EDUCACAO FISICA
-

TOTAL
121
117
108
149
56

%
21,96
21,23
19,60
27,04
10,16

41)TERIA INTERESSE QUE O SEU CURSO FUNCIONASSE EM OUTRO TURNO?QUAL?


A) MANHA
B) TARDE
C) NOITE
D) MANHA E TARDE -

TOTAL
167
20
223
46

%
30,31
3,63
40,47
8,35

228

29/05/2002

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PAG: 7

ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


42)QUANTAS VEZES VOCE PRESTOU VESTIBULAR NESTA INSTITUICAO ?
TOTAL
A) UMA
467
B) DUAS
54
C) MAIS QUE DUAS 7

%
84,75
9,80
1,27

43)QUANTAS VEZES VOCE PRESTOU VESTIBULAR EU OUTRA INSTITUICAO?


A) NENHUMA
B) UMA
C) DUAS
D) TRES
E) ACIMA DE TRES -

TOTAL
154
200
109
49
34

%
27,95
36,30
19,78
8,89
6,17

44)ASSINALE O PRINCIPAL MOTIVO QUE O LEVOU A ESCOLHER ESTE CURSO?


TOTAL
A) HORARIO MAIS COMPATIVEL COM OUTRAS ATIVIDADES
8
B) O CURSO PREPARA PARA UMA PROFISSAO QUE VAI AO ENCONTRO
DE MINHAS APTIDOES
380
C) O CURSO PREPARA PARA UMA PROFISSAO QUE PROMETE
BOA RENDA FINANCEIRA
5
D) O CURSO PREPARA PARA UMA PROFISSAO COM BOM MERCADO DE TRABALHO - 57
E) OUTRO
95

%
1,45
68,97
0,91
10,34
17,24

45)ASSINALE QUAL O PRINCIPAL MOTIVO QUE O LEVOU A ESCOLHER O BOM JESUS/IELUSC:


A) LOCALIZACAO
B) RECOMENDACAO DE OUTRO(S) ESTUDANTE(S) C) POR JA TER SIDO ALUNO(A) DA INSTITUICAO
D) PELA TRADICAO DA INSTITUICAO NA CIDADE
E) OUTRO
-

TOTAL
137
38
44
80
249

%
24,86
6,90
7,99
14,52
45,19

46)QUAL A SUA SATISFACAO EM RELACAO AO SEU CURSO?


A) ABSOLUTAMENTE SATISFEITO B) SATISFEITO
C) POUCO SATISFEITO
D) INSATISFEITO
-

TOTAL
33
321
144
43

%
5,99
58,26
26,13
7,80

47)O QUE VOCE ESPERA,EM PRIMEIRO LUGAR,DE UM CURSO UNIVERSITARIO?


TOTAL
A) AQUISICAO DE CULTURA GERAL E AMPLA
97
B) FORMACAO PROFISSIONAL,VOLTADA PARA O MERCADO DE TRABALHO 272
C) FORMACAO CIENTIFICA,VOLTADA A PESQUISA
32
D) FORMACAO ACADEMICA, PARA APERFEICOAMENTO PROFISSIONAL
131
E) FORMACAO ACADEMICA,PARA MELHORAR SALARIO,OU CONSEGUIR UMA PROMOCAO- 13

%
17,60
49,36
5,81
23,77
2,36

229

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PAG: 8

ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L


*48)COMO VOCE AVALIA A RECEPTIVIDADE DO MERCADO DE TRABALHO,COMO ESTUDANTE DESTA
INSTITUICAO?
TOTAL
40
257
124
97
25

A) MUITO RECEPTIVO B) RECEPTIVO


C) INDIFERENTE D) POUCO RECEPTIVO E) NAO E RECEPTIVO -

%
7,26
46,64
22,50
17,60
4,54

49)O QUE VOCE PRETENDE FAZER APOS A CONCLUSAO DO CURSO?


A) CURSOS DE POS GRADUACAO
B) OUTRO CURSO SUPERIOR
C) DEDICAR-SE EXCLUSIVAMENTE A PROFISSAOD) AINDA NAO SABE O QUE VAI FAZER
-

TOTAL
322
69
40
114

%
58,44
12,52
7,26
20,69

50)APOS A CONCLUSAO DO SEU CURSO,ONDE VOCE TERIA MAIOR INTERESSE EM ATUAR


PROFISSIONAL?
A) SETOR PUBLICO
B) SETOR PRIVADO
B) TERCEIRO SETOR
C) EM INICIATIVA PROPRIA B) AINDA NAO DECIDIU
-

TOTAL
111
126
13
107
189

%
20,15
22,87
2,36
19,42
34,30

51)REALIZA AS ATIVIDADES ACADEMICAS


(LEITURAS,TRABALHOS,EXPERIMENTOS,TESTES,PESQUISAS) PREVISTAS NO CURSO?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
280
160
82
21
5

%
50,82
29,04
14,88
3,81
0,91

52)CONSULTA REGULARMENTE BIBLIOGRAFIAS INDICADAS E OUTROS MEIOS FACILITADORES DA


APRENDIZAGEM?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
153
190
140
54
10

%
27,77
34,48
25,41
9,80
1,81

53)ESTA MOTIVADO(A) PARA A FORMACAO PROFISSIONAL QUE AS DISCIPLINAS DO CURSO


OFERECEM?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
145
215
146
35
5

%
26,32
39,02
26,50
6,35
0,91

230

29/05/2002
INST.SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO-IELUSC/BOM JESUS
ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L

PAG: 9

54)O MATERIAL DIDATICO UTILIZADO(QUADRO VERDE,TRANSPARENCIAS,XEROX,VIDEO,ETC..) E


APROPRIADO AS ATIVID.DESENVOLVIDAS?
TOTAL
80
206
171
75
15

A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

%
14,52
37,39
31,03
13,61
2,72

55)A BIBLIOTECA CENTRAL ATENDE AS NECESSIDADES DE ESTUDO?


A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
112
203
172
56
4

%
20,33
36,84
31,22
10,16
0,73

56)AS CONDICOES MATERIAIS UTILIZ.P/AS ATIVIDADES PRATICAS E/OU


PESQUISA,(LABORATORIOS,SALAS AMBIENTES,COMPUTADORES
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
91
147
163
100
45

%
16,52
26,68
29,58
18,15
8,17

57)O AMBIENTE FISICO DA SALA DE AULA(ILUMINACAO,VENTILACAO,ESPACO,MOBILIARIO)FAVORECE


SEU ESTUDO?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
101
150
163
86
46

%
18,33
27,22
29,58
15,61
8,35

58)O SISTEMA DE COMUNICACAO UTILIZADO PELO SEU CURSO E PELA INSTITUICAO TEM FACILITADO
SUAS ATIVIDADES ACADEMICAS?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-

TOTAL
70
178
168
100
29

%
12,70
32,30
30,49
18,15
5,26

59)QUAL O GRAU DE SATISFACAO COM O CORPO DOCENTE?


A) MUITO ALTO B) ALTO
C) MEDIO
D) BAIXO
E) MUITO BAIXO -

TOTAL
28
181
245
60
15

%
5,08
32,85
44,46
10,89
2,72

TOTAL DE CARTOES LIDOS:

551

231

Anexo 5
Normatizaes Institucionais
5.1 Excertos do Regimento do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC

Ttulo IV
Captulo nico
DAS RELAES COM A MANTENEDORA
Art. 108 O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
Bom Jesus/IELUSC uma Instituio constitda pela
Comunidade Evanglica de Joinville/Unio Paroquial
CEJ/UP conforme estabelecido no pargrafo segundo do
artigo stimo do Estatuto da Mantenedora, gozando de
autonomia administrativa , financeira e acadmica.
1o. A relao institucional da Mantenedora com a Mantida
est estabelecida na participao direta da primeira nos
rgos administrativos e fiscalizadores da segunda.

2o.

As competncias da Mantenedora esto igualmente


estabelecidas nos respectivos artigos do Estatuto da
Mantenedora e do presente Regimento.

3o.

Por ter autonomia operacional, a responsabilidade


civil por seus atos do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC.

Art.

109 A Assemblia Geral, rgo supremo junto


Mantenedora, conforme estabelece o Estatuto do Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC, apreciar e aprovar anualmente o Relatrio
do Conselho Diretor, o Balano Geral do exerccio
anterior com o respectivo parecer do Conselho Fiscal, os
programas gerais, o plano anual de atividades e o
oramento anual.

232

2) Resolues

5.2 Resolues

Instituto Superior Luterano de Educao


RESOLUO N 02/00
ESTABELECE CRITRIOS PARA A PARTICIPAO
E/OU
PROFISSIONAIS
TCNICO-ADMINISTRATIVOS
CIENTFICOS.

DE
EM

DOCENTES
EVENTOS

O Diretor Geral do Instituto Superior


Luterano de Educao de Santa Catarina - IELUSC, no
uso

de

vista

suas
deciso

atribuies
da

estatutrias

Diretoria

Executiva,

tendo

em

conforme

previsto no estatuto do IELUSC,


RESOLVE:
ARTIGO 1 - O IELUSC, atravs de sua Diretoria
Executiva, estabelecer anualmente, dotao oramentria para a
participao de docentes e profissionais tcnico-administrativos em
eventos cientficos (intercmbios, congressos, simpsios, seminrios
e fruns, tanto nacionais quanto internacionais) ou que tenham em
vista a divulgao e a apresentao de trabalhos produzidos por
profissionais do Instituto.
ARTIGO 2 - Os critrios, que estabelecem prioridades
dentre
os
eventos
elencados
no
artigo
anterior,
so
de
responsabilidade da Diretoria Executiva.
ARTIGO 3 - A participao em eventos poder ser
sugerida tanto pela Instituio quanto pelo profissional. Neste caso
dever vir instruda (com antecedncia mnima de um ms) de todos os
dados relativos ao evento e encaminhada respectiva Direo de
Curso.
eventos,
dirias.

ARTIGO 4 - O aporte financeiro para a participao em


via de regra, corresponder a transporte, inscrio e
1o Casos especiais sero analisados pela Direo
Geral, em comum acordo com a Coordenao de Ensino
Pesquisa e Extenso e Direo de Curso, sempre em
conformidade com o disposto no Artigo 1o da presente
Resoluo.
ARTIGO 5 - Esta Resoluo entra em vigor na data da sua

publicao.

233

Joinville, 13 de setembro de 2000.


Tito Lvio Lermen
Diretor Geral do IELUSC

Resoluo 003/03
Dispe sobre critrios de composio e atribuies dos Colegiados
que representam os Cursos de Graduao
O Diretor Geral do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano Bom Jesus/IELUSC, no uso de suas atribuies e baseado no
disposto no Art. 42 do Regimento, resolve:
Artigo 1 - Os Colegiados que representam os Cursos de
Graduao so rgos de coordenao pedaggica e de integrao
de estudos dos respectivos cursos de graduao.
Artigo 2 - O Colegiado de cada Curso de Graduao ser
composta pelo(a) Diretor(a) do Curso (coordenador nato),
Coordenador(a) Pedaggico(a), Coordenador(a) de Ensino, por
um(a) professor(a) de cada rea de atividade cientficopedaggica, indicado(a) por seus pares, por 2(dois/duas)
alunos(as) indicados(as) pelo DA, desde que tenham cumprido
pelo menos 1/3 (um tero) da carga horria obrigatria e que
estejam regularmente matriculados(as), em conformidade com o
Regimento.
Artigo 3 - As representaes docentes e discentes tero
mandato de 2(dois) anos.
Artigo 4 - O Colegiado reunir-se-, ordinariamente, a cada
2(dois) meses e, extraordinariamente, por convocao do
Coordenador.
Artigo 5 - So atribuies do Colegiado:
1) coordenar aes pedaggicas;
2) apreciar a programao peridica e propor datas e
eventos;
3) apreciar relatrio anual ou semestral do curso,
encaminhando-o ao rgo competente para a respectiva
homologao;
4) apreciar e homologar a documentao prevista na
Portaria 1336/02, de 02/05/2002, que dispe sobre
atividades complementares e o nmero de crditos
correspondentes para cada solicitao de estgio;
5) homologar os programas das disciplinas integrantes do
curso;
6) propor atualizao do PPP do Curso;
7) apreciar processos de transferncias, rematrcula,
trancamento e demais casos, quando solicitados pelo
Coordenador ou pela Secretaria Geral de Ensino;

234

8) apreciar e encaminhar aos rgos competentes da


Instituio indicaes de melhoria/crescimento dos
profissionais e do processo educacional;
9) levar ao conhecimento dos rgos competentes da
Instituio as indicaes e reivindicaes do corpo
docente e discente, visando a melhoria crescimento da
Instituio;
10) mediar os conflitos que possam surgir entre
profissionais e estudantes.
Esta Resoluo entra em vigor na data da sua publicao.
Joinville, 05 de setembro de 2003.
Tito Lvio Lermen

Diretor Geral

Portaria n 004/03
Dispe sobre o estacionamento de veculos na rea destinada ao
Instituto.
O

Diretor

Geral

do

Instituto

Superior

Centro

Educacional

Luterano Bom Jesus/IELUSC, no uso de suas atribuies, estabelece:


Artigo 1 A rea destinada para o estacionamento dos veculos
dos professores e funcionrios constitui-se do espao em frente ao
Bloco A.
Artigo 2 - As reas destinadas para o estacionamento dos
veculos dos estudantes constitui-se dos seguintes espaos e vagas
nos respectivos turnos:
a) Perodo Vespertino - 18 vagas na Quadra coberta do
Bloco A e 20 vagas no parque atrs da Biblioteca
Central.
b) Perodo Noturno 22 vagas em frente ao Bloco A, 18
vagas na Quadra coberta do Bloco A e 20 vagas no
parque atrs da Biblioteca Central.
c) Sbados pela manh 22 vagas em frente ao Bloco A,
18 vagas na Quadra coberta do Bloco A e 20 vagas no
parque atrs da Biblioteca Central.

235

Artigo 3 Instituir a Comisso Interna de Trnsito, composta


de: um representante da CIPA, o responsvel pela Segurana do
Instituto,
um
funcionrio
da
Segurana
do
Instituto,
dois
professores, sendo um do Ensino Mdio e um do Ensino Superior, e
trs estudantes indicados pelo DCE.
nico - Esta Comisso ter sob sua responsabilidade
organizar, regulamentar e controlar o trnsito interno.
Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao
Joinville, 28 de maio de 2003.
Dr. Tito Lvio Lermen
Diretor Geral

Portaria 001/03
Regulamenta a concesso de dirias para funcionrios e
professores.
I) O Bom Jesus/IELUSC, coerente com a sua
econmico-financeira,
estabelece,
para
hospedagem o valor mximo de R$ 40,00
reais).

realidade
fins
de
(quarenta

II)
Da mesma forma, define como valor mximo para
locomoo terrestre o valor correspondente passagem
de nibus convencional. Passagens de nibus leito ou
passagens areas dependero de prvia autorizao do
Diretor Financeiro da Instituio.
III)
Valores correspondentes a txi sero pagos somente
mediante comprovante.
IV)
Casos especiais podero ser resolvidos pela
Direo de cada Curso juntamente com o Diretor
Financeiro da Instituio.
V) A presente Portaria entra em vigor na data de sua
publicao.
Joinville, 12 de fevereiro de 2003.
Tito Lvio Lermen
Diretor Geral

236

Anexo 6
Fundamentos da Escola Comunitria Luterana
(Excertos)

INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO BOM JESUS/IELUSC


UMA ESCOLA COMUNITRIA LUTERANA E SUA POLTICA DE QUALIDADE

DR.TITO LVIO LERMEN

1. Princpios norteadores de uma poltica educacional da IECLB:


1.8. facilitar o crescimento no entendimento e na prtica da
f crist, a nvel pessoal, familiar, comunitrio,
eclesial e social;
1.9. assumir formas abertas, participativas e democrticas
para todas as pessoas envolvidas;
1.10. contribuir para a formao integral do ser humano,
enfatizando de forma especial o desenvolvimento de uma
conscincia criativa e crtica das pessoas que dela
participam;
1.11. fortalecer os laos de solidariedade entre e para com
todas as pessoas, especialmente as empobrecidas, as
discriminadas, as marginalizadas e as oprimidas;
1.12. favorecer o exerccio da liberdade acompanhada do senso
de
responsabilidade
e
servio
no
mbito
familiar,
profissional, social e comunitrio;
1.13. apoiar todos os agentes da educao a se reconhecerem
como sujeitos capazes e convocados quelas formas de
atuao social que possam proporcionar, atravs de
transformaes e libertaes concretas, vida digna a
nvel pessoal, familiar, comunitrio e social;
1.14. em resumo, a educao como processo permanente, deve
abranger a famlia, a comunidade eclesial e a igreja
toda, a escola comunitria evanglica, a escola pblica,
outras instituies de ensino e a sociedade em geral.
2. A construo do Projeto Poltico Pedaggico:
2.1 A Escola Comunitria Luterana
As escolas que compem a rede de escolas luteranas no Sul
do Brasil, embora no tenham surgido por motivao e estrutura
idnticas, tiveram na Igreja Evanglica de Confisso Luterana
no Brasil IECLB, com sede em Porto Alegre/RS, um foco
polarizador e tendem a empreender caminhada conjunta.
Um bom nmero de escolas luteranas est associado
Associao Evanglica de Educao, um dos rgos que compem o
Departamento de Educao da IECLB, com sede em So Leopoldo/RS.
Este Departamento, conforme expresso no artigo primeiro do seu
regulamento, o organismo de coordenao das atividades no

237

setor educacional desenvolvidas no mbito da IECLB, qual se


vincula.

Departamento de Educao IECLB


A escola comunitria luterana participativa, sem fins
lucrativos, enquanto entidade, tem seu perfil traado pelas
pessoas que nela trabalham.
O
objetivo
geral
da
Escola
Comunitria
Luterana
participativa, sem fins lucrativos, no Brasil o de favorecer,
atravs
da
proposta
curricular,
o
desenvolvimento
da
criatividade, do senso crtico, da solidariedade, consolidando
uma educao de qualidade, elemento bsico para o exerccio
pleno da cidadania.
Lutero i apresenta em inmeros escritos e manifestaes a
sua preocupao com a educao e especificamente com as
escolas.
Essa premissa serve como indicativo para orientar a
educao, bem como todo o processo educacional.
Entre os
preceitos que Lutero menciona a respeito da forma de ensinar a
viver que desejava, merecem destaque os seguintes (Reusch,
1985) ii:

238

a) Educao para a liberdade (democracia) - Educao


crist para Lutero consiste em ensinar a viver a mensagem, bem
como
ensinar
a
viver
os
princpios
que
decorrem
dessa
mensagem. Acrescenta que no se pode coagir ningum f, uma
vez que todo e qualquer ensino deve respeitar o outro como
sujeito de seu processo.
b) Educao permanente - segundo
formados, somos eternos aprendizes.

Lutero

nunca

estamos

c) Uma forma de ensinar - quanto aprendizagem na f,


Lutero prope, em sntese, a adoo do mtodo que tenha como
base o contedo e o significado para a pessoa e a vida.
Enfatiza a leitura e a experincia. Prope ainda que o jogo e a
atividade criativa necessitam integrar o processo educacional.
d) A escola - Lutero no prope nenhum modelo de escola,
todavia apoiou a transformao do sistema rgido, em voga na
poca, para uma modalidade mais ldica. Em sua concepo, a
tarefa da escola deveria ser a de preparar os cidados para
atuar e desempenhar sua funo civil e pblica.
De forma muito enftica, Lutero (apud Fitzer iii, 1971, p.
165), em um de seus escritos, faz aluso importncia da
escola e da educao para a formao de lideranas.
No mesmo escrito (apud Fitzer 1971), quando ele expressa a
necessidade da existncia de mais escolas e de pessoas melhor
formadas para dirigir os destinos da ptria, afirma que
preciso alguma coisa para conseguir formar pessoas idneas,
fazer alguma coisa para a boa educao e instruo e, desta
forma, conseguir pessoas que renam as condies de governar o
pas e o povo.
Sua preocupao com a questo era tanta que, em funo da
vulgarizao da leitura da Bblia face traduo para a lngua
alem, em um de seus escritos pedaggicos datado de 1524, (La
Necesidad de Crear e Mantener Escuelas Cristianas - Exhortacin
a Las Autoridades Municipales de Alemania) igualmente exortava
as autoridades a fim de que criassem mais escolas. Textualmente
(Lutero, 1977, p. 25-26):
Incumbe s autoridades municipais por toda a sua
ateno e empenho na juventude. J que se colocaram a
seu fiel cuidado os bens, a honra, a segurana e a
vida de toda a cidade, no cumpriram com seu dever
diante de Deus e do mundo se no procurassem, dia e
noite, por todos os meios, o bem estar e melhoramento
da cidade. A prosperidade da cidade no consiste s em
acumular grandes tesouros e construir fortes muralhas
e casas bonitas, fabricar muitos canhes e armaduras.
De fato, quando h abundncia de tudo isso e alguns
loucos e insensatos se apoderam de tudo, tanto pior
ser e tanto maior o prejuzo para essa cidade. Ao
contrrio, a maior prosperidade, segurana e fora de
uma cidade consiste em ter muitos cidados capazes,
sbios, judiciosos, honrados e bem educados, os quais

239

depois
podero
acumular,
conservar
e
devidamente tesouros e toda classe de bens.

utilizar

Segundo Fleck iv (1983, p.2), Lutero via na escola no


apenas uma instituio que deveria servir para a cultura
bsica, mas tambm para formar uma elite, de onde surgissem as
pessoas capazes de assumir as tarefas mais complexas.
Muito embora Lutero tenha defendido uma escola estatal, o
conceito apresentado por ele mostra duas caractersticas que
no permitem a fuso com o conceito de escola estatal que
conhecemos. Segundo o autor supra citado estas caractersticas
so:
a) a escola que Lutero tem em mente uma escola crist;
b) cada cidado pessoalmente
para manter esta escola.

tem

dever

de

contribuir

A
educao
comunitria
tem
um
sentido
de
educao
permanente, voltada para o bem comum. A educao comunitria se
preocupa com a formao do ser humano para toda a vida.
Neste sentido, Mosquera v (1983, p. 184) argumenta que a
educao comunitria no deve visar apenas uma educao para a
sobrevivncia, mas numa dimenso permanente, pois o acesso
cultura, da qual a pessoa faz
parte, deve ser constante
durante
a
vida.
Em
um
sentido
mais
amplo,
a
educao
comunitria entendida como o encontro de necessidades e fins
que levam a solues de grupos envolvendo a maior parte da
populao.
Para o autor acima citado (Mosquera vi, 1980, p. 48),
a
educao
comunitria
tem
um
sentido
fundamental, uma vez que ela desenvolve uma nova
filosofia educacional que recoloca bsicas verdades e
crenas, atendendo a novas formas de ver a vida e
compartilh-la[...]
Esta
nova
filosofia
torna
as
escolas responsveis como instituies da comunidade
para efetivamente se tornarem centro de anlise,
crtica, atividade e soluo dos problemas que surgem
no
contato
com
os
indivduos,
e
das
prementes
necessidades que dia-a-dia se configuram.
Se a Escola Luterana participativa comunitria, logo ela
, a partir de um enfoque filosfico e sociolgico, inovadora,
uma vez que concebe os problemas educacionais em uma dimenso
mais ampla.
Segundo Mosquera (1983, p. 184),
pela escola comunitria so evidentes,
responsabilidade de todos os membros e
programa de trabalho por eles montado e
e desenvolvido.

as mudanas provocadas
pois se fundamentam na
os acolhe dentro de um
dinamicamente discutido

Na busca por melhoria/crescimento, a escola deve ter bem


presente o grande problema que cada vez mais se acentua.
Conforme Mosquera (1983, p. 182), este problema a distncia
do que feito pela educao formal e as necessidades que a
sociedade est a reclamar de forma urgente e especfica.

240

A qualidade, portanto, da educao desenvolvida pela


Escola
Comunitria
Luterana
participativa
depende
da
aproximao mensurvel entre o discurso declarado e a ao
pedaggica concreta; do desenvolvimento das capacidades dos
educadores e educandos (desencadeamento do potencial de cada
um);
de
lderes
autnticos,
criativos,
socialmente
comprometidos.
3.0 Elementos Constitutivos de uma Teoria Luterana da Educao
A educao visa a humanizar as pessoas. Neste sentido
bom ratificar mais uma vez que o trabalho educacional do ponto
de vista luterano considera o binmio amor e liberdade tendo
como ponto de chegada a sabedoria. Como resultado do esforo
educacional, as pessoas sbias so desafiadas a constituir uma
sociedade solidria, com igualdade de oportunidades e justia
para todos. Uma sociedade na qual se estabelece o equilbrio e
a harmonia por meio do dilogo, da negociao.
Ao educar para a liberdade (Beck, 1996, p. 76), ser
necessrio reconquistar a tradio, para ento criar algo novo;
[...] encontrar na educao uma relao a um tempo de
equilbrio e de tenso entre recuperar o passado e criar o
futuro. Como seres humanos, individual ou coletivamente, ainda
no somos tudo o que somos chamados a ser. Vivemos no
provisrio. Afinal, somos eternos aprendizes.
Desinstalando, gerando novas indagaes e questionamentos
sobre a realidade, parece ser inerente a uma dinmica luterana
de fazer educao.
H a necessidade de investir na educao de pessoas
autnomas, que tenham capacidade para tomar decises diante do
novo.
O ser humano vive em uma dimenso dialtica entre o
passado e o presente, entre o antigo e o novo. A sabedoria est
na capacidade para buscar o que vlido, tanto para o antigo
quanto para o novo.
Lutero
pessoalmente
sentido, ele
novo que est

deixou,
na
sua
trajetria
de
vida,
seja
ou com suas obras, marcas da transio. Neste
sempre apontou para o futuro, ou seja, para este
emergindo.

241

Anexo 7
Excertos do Parecer da Comisso de Verificao in loco para
Reconhecimento do Curso de Comunicao Social Jornalismo e
Enfermagem
10 de junho de 2003. 16:30:27
Relatrio validado por ALINE MARIA GREGO LINS em 08/11/2002 s
13:43:25
Relatrio validado por Adriana Aparecida Pessatte Azzolino em
08/11/2002 s 13:49:06
Pgina 20 de 22
A comisso in loco verificou que entre o processo de autorizao
para
funcionamento
do
curso
de
Jornalismo
(observadas
as
recomendaes realizadas ento por uma outra comisso do MEC e que
esto expressas no parecer de autorizao de 1997) e o que
encontramos no IELUSC, muito j foi conquistado e investido pela
instituio. As instalaes de laboratrios, por exemplo, bem como a
aquisio de equipamentos , sem dvida, um ponto favorvel.
As instalaes fsicas, de um modo geral, atendem aos requisitos
bsicos de infra-estrutura. O Ielusc investiu neste setor e est
disponibilizando para seus alunos salas de aula e laboratrios
adequadas s atividades de ensinoaprendizagem, em especial as
consideradas tcnicas, a exemplo de tev e
rdio. Contudo, verificamos um certo estrangulamento, na utilizao
de alguns laboratrios, na relao aluno/equipamento. Este fato foi
justificado pela coordenao em funo de, no momento, o curso estar
convivendo, ao mesmo tempo, com duas grades curriculares: a primeira
implantada no perodo de autorizao e a segunda aps ajustes e
adequaes do prprio projeto pedaggico. A comisso concorda que as
mudanas propostas para o novo currculo foram pertinentes, na
medida em que se verificou significativa melhora da proposta
pedaggica do curso. Porm, a comisso recomenda que o Projeto
Pedaggico do curso de Jornalismo seja apresentado, enquanto
documento, de modo mais sistematizado, claro e objetivo. preciso
deixar alguns pontos melhor explicitados, a exemplo dos objetivos do
curso e o perfil de egressos que eles pretendem formar, levando em
considerao a relao que fazem desse perfil com a grade curricular
que oferecem. Tambm recomendamos que a instituio venha a
empenhar-se de forma mais significativa no apoio ao discente, a
exemplo do desenvolvimento de uma poltica institucional de
iniciao cientfica, bem como em atividades de extenso. Alm
disso, necessrio definir sua poltica de capacitao de docentes,
explicitando e regulamentando claramente seu plano de carreira, com
o objetivo de consolidar um quadro docente mais presente no dia a
dia do curso. Atualmente, os cursos da rea da Comunicao contam um
nmero significativo de professores que residem em outras cidades, a
exemplo de Porto Alegre, o que, sem dvida, acaba por interferir,
negativamente, na rotina e na dinmica de trabalho do curso. Por
outro lado, fica difcil para a instituio atrair esses docentes
para Joinville, uma vez que, a grande maioria, contratada no
regime horista. Quanto a biblioteca, tambm verificamos o esforo
para adequ-la as necessidades do curso, mas entendemos que ainda h
muito por fazer. Entre os pontos que devem ser melhorados indicamos
a ampliao da instalao fsica, com o objetivo de poder vir a
oferecer salas de estudos individuais e salas adequadamente

242

instaladas para audiovisuais (cabines individuais), bem como salas


de multimeios. Mas necessrio, sobretudo, investir de forma mais
agressiva na aquisio do acervo de livros e de peridicos que
contemplem a rea da comunicao. Tambm sugerimos a assinatura de
sites e portais especialistas na rea.
Por fim, atestamos que verificamos o empenho da instituio e a
preocupao em expandir suas instalaes, bem como investir numa
formao educacional comprometida com a qualidade, esta preocupao
pode ser percebida, sobretudo, pelo envolvimento e comprometimento
de professores com o desempenho do curso.
Por tudo aqui exposto, que esta comisso favorvel ao
reconhecimento do curso de Jornalismo, sugerindo que dentro de dois
anos uma nova comisso visite o Ielusc, com o objetivo de constatar
se as recomendaes aqui propostas foram encaminhadas a contento.
Excertos do Parecer da Comisso de Verificao in loco para
Reconhecimento do Curso de Comunicao Social Publicidade e
Propaganda
10 de junho de 2003. 16:23:11
Relatrio validado por ALINE MARIA GREGO LINS em 08/11/2002 s
13:39:49
Relatrio validado por Adriana Aparecida Pessatte Azzolino em
08/11/2002 s 13:49:49
Pgina 20 de 22
A comisso in loco verificou que entre o processo de autorizao
para funcionamento do curso de Publicidade e Propaganda (observadas
as recomendaes realizadas ento por uma outra comisso do MEC e
que esto expressas no parecer de autorizao de 1997) e o que
encontramos no IELUSC, muito j foi conquistado e investido pela
instituio. As instalaes de laboratrios, por exemplo, bem como a
aquisio de equipamentos , sem dvida, um ponto favorvel. As
instalaes fsicas, de um modo geral, atendem aos requisitos
bsicos de infra-estrutura. O Ielusc investiu neste setor e est
disponibilizando para seus alunos salas de aula e laboratrios
adequadas s atividades de ensino-aprendizagem, em especial as
consideradas tcnicas, a exemplo de tev e rdio. Contudo,
verificamos um certo estrangulamento, na utilizao de alguns
laboratrios,
na
relao
aluno/equipamento.
Este
fato
foi
justificado pela coordenao em funo de, no momento, o curso estar
convivendo, ao mesmo tempo, com duas grades curriculares: a primeira
implantada no perodo de autorizao e a segunda aps ajustes e
adequaes do prprio projeto pedaggico. A comisso concorda que as
mudanas propostas para o novo currculo foram pertinentes, na
medida em que se verificou significativa melhora da proposta
pedaggica do curso. Porm, a comisso recomenda que o Projeto
Pedaggico do curso de Publicidade e Propaganda seja apresentado,
enquanto documento, de modo mais sistematizado, claro e objetivo.
preciso deixar alguns pontos melhor explicitados, a exemplo dos
objetivos do curso e o perfil de egressos que eles pretendem formar,
levando em considerao a relao que fazem desse perfil com a grade
curricular que oferecem. Tambm recomendamos que a instituio venha
a empenhar-se de forma mais significativa no apoio ao discente, a
exemplo do desenvolvimento de uma poltica institucional de
iniciao cientfica, bem como em atividades de extenso. Alm
disso, necessrio definir sua poltica de capacitao de docentes,

243

explicitando e regulamentando claramente seu plano de carreira, com


o objetivo de consolidar um quadro docente mais presente no dia a
dia do curso.
Atualmente, os cursos da rea da Comunicao contam um nmero
significativo
de professores que residem em outras cidades, a exemplo de Porto
Alegre, o que, sem dvida, acaba por interferir, negativamente, na
rotina e na dinmica de trabalho do curso. Por outro lado, fica
difcil para a instituio atrair esses docentes para Joinville, uma
vez que, a grande maioria, contratada no regime horista. Quanto a
biblioteca,
tambm
verificamos
o
esforo
para
adequ-la
as
necessidades do curso, mas entendemos que ainda h muito por fazer.
Entre os pontos que devem ser melhorados indicamos a ampliao da
instalao fsica, com o objetivo de poder vir a oferecer salas de
estudos
individuais
e
salas
adequadamente
instaladas
para
audiovisuais (cabines individuais), bem como salas de multimeios.
Mas necessrio, sobretudo, investir de forma mais agressiva na
aquisio do acervo de livros e de peridicos que contemplem a rea
da comunicao. Tambm sugerimos a assinatura de sites e portais
especialistas na rea.
Por fim, atestamos que verificamos o empenho da instituio e a
preocupao em expandir suas instalaes, bem como investir numa
formao educacional comprometida com a qualidade, esta preocupao
pode ser percebida, sobretudo, pelo envolvimento e comprometimento
de professores com o desempenho do curso. Por tudo aqui exposto,
que esta comisso favorvel ao reconhecimento do curso de
Publicidade e Propaganda, sugerindo que dentro de dois anos uma nova
comisso visite o Ielusc, com o objetivo de constatar se as
recomendaes aqui propostas foram encaminhadas a contento.

244

Anexo 8
ESTATUTO DO INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO BOM
JESUS/IELUSC
Captulo I
DA DENOMINAO, INSTITUIDORA, OBJETIVOS E SEDE
ARTIGO PRIMEIRO - O INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO
BOM JESUS/IELUSC , urna pessoa jurdica de direito privado, de
carter filantrpico, educacional, confessional e comunitrio sem
fins lucrativos, fundada no dia 07 de outubro de 1968, registrada
sob no 1.368 s fls. 214 do Livro A/06 no Cartrio de Registro Civil,
Ttulos, Docs. de Joinville (SC).sucessor legtimo do Colgio Bom
Jesus existente desde 1926 autorizado pelos Decretos 24.625 de
09.07.1934 e 11.183 de 30.12.1942 e institudo pela Comunidade
Evanglica de Joinville CEJ/UP, entidade esta com os atos
constitutivos sob Registro Civil das Pessoas Jurdicas ns 289 e
1667, em 16.07.63 e 03.02.72, respectivamente, da Comarca de
Joinville.
Pargrafo Primeiro - Participaro, das atividades administrativas do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ,
as seguintes Instituies:
I - a Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP, na qualidade de
Mantenedora, atravs do seu Conselho Eclesistico;
II - os rgos da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil
- IECLB, com Registro Civil sob n0 5.031, em 25.10.68, na Comarca
de Porto Alegre, a seguir nominados:
a) o Conselho da Igreja da IECLB
b) o Departamento de Educao da IECLB;
III - Associao Beneficente Evanglica de Joinville - Hospital Dona
Helena, com Registro Civil sob n0 984, em 16.07.90, na Comarca de
Joinville/SC.
IV - O Snodo Norte Catarinense, com Registro Civil sob n0 000.636,
fl. 036, livro A-5, em 03.03.98, na comarca de Joinville/SC.
Pargrafo Segundo - Sua durao ser indeterminada, tendo sede e
foro Rua Alexandre Doehler, 56, na cidade de Joinville/SC, tendo
como territrio de atuao o Estado de Santa Catarina, obedecido o
previsto na legislao pertinente.
Pargrafo Terceiro - Como Entidade de intuitos no econmicos, mas
de fins educacionais e filantrpicos, o Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC no distribuir resultados,
dividendos, bonificaes, participaes ou qualquer parcela de seu
patrimnio ou de suas rendas, a ttulo de lucro ou participao no
seu resultado, sob nenhuma forma; (II) aplicar integralmente, no
territrio nacional, suas receitas, rendas, rendimentos e eventual
resultado operacional na manuteno e no desenvolvimento de seus
objetivos institucionais; (III) manter escriturao de suas
receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de
assegurar sua exatido, nos termos de seus objetivos institucionais

245

ARTIGO SEGUNDO - O INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO


BOM JESUS/IELUSC adota as seguintes finalidades:
a) criar, integrar ou agregar, organizar e manter escolas de
nvel fundamental, mdio e, superior, a nvel de graduao;
b) promover cursos de formao, treinamento e aperfeioamento,
para graduados ou no;
c) promover cursos de ps-graduao;
d)
promover
estudos
e
pesquisas
relacionados
com
o
desenvolvimento do ser humano e da sociedade;
e) promover estudos e pesquisas vinculados ao direito e ao
dever do cidado de se aperfeioar, buscando, atravs de
novos graus e modalidades de ensino, nveis avanados de
educao e saber;
f) promover pesquisas e estudos relacionados com a problemtica
social, especialmente a que afeta a juventude;
g) atuar em todos os campos que permitam o desenvolvimento e a
difuso, na modernidade, das cincias humanas e sociais;
h) defender a prioridade das cincias humanas e sociais,
harmonizando o ritmo das transformaes tecnolgicas com os
princpios ticos e filosficos que organizam a sociedade;
i) valorizar o produto da reflexo, da pesquisa e do debate,
atravs de um sistema eficiente de editorao;
j) manter meios modernos de comunicao, especialmente a
radiodifuso de carter educativo e cultural;
1) realizar estudos e levantamentos, identificar tendncias e
elaborar projees que possibilitem a adoo e a execuo de
polticas de valorizao de recursos humanos, nas reas de
atuao do Instituto;
m) coletar,
armazenar,
criticar
e
analisar
todos
os
conhecimentos referentes a recursos humanos, visando sua
divulgao e utilizao;
n) avaliar os benefcios e problemas gerados pela automao,
pelo progresso tecnolgico e pelas mudanas nas estruturas
das ocupaes e que tenham reflexo sobre a utilizao de
recursos humanos;
o) congregar estudiosos das reas de cincias humanas e
sociais;
p) manter intercmbio cultural e tecnolgico, tanto no mbito
nacional como no internacional;
q) introduzir inovaes de mtodos de ensino e educao,
formando e instrumentando as novas geraes para viver no
mundo
de
sistemas
lgicos,
interdependentes
e
informatizados, bem como para aplicar esses instrumentos ao
desenvolvimento;
r) desenvolver as cincias em geral, procurando adequ-las ao
ritmo das transformaes tecnolgicas e de outras ordens,
que afetam a sociedade moderna.

246

Captulo lI
DA ADMINISTRAO E REPRESENTAO
SEO I
DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA
ARTIGO TERCEIRO O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC ser constitudo por um conjunto de rgos
administrativos e de fiscalizao, bem como de rgos operacionais,
sendo estes ltimos estruturados e definidos por Regimentos, que se
complementaro atravs de resolues baixadas pela
Diretoria
Executiva.
ARTIGO QUARTO - Outros rgos operacionais, podero ser agregados ao
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC,
por proposta do Conselho Curador e mediante aprovao em Assemblia
Geral.
ARTIGO QUINTO - So rgos do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC:
I - ADMINISTRATIVOS E FISCALIZADORES
a) a Assemblia Geral;
b) o Conselho Curador;
c) o Conselho Fiscal.
II - OPERACIONAIS:
a) Diretoria Executiva
b)
Conselho Tcnico Acadmico
c)
Conselho Tcnico Pedaggico
Pargrafo Primeiro - Os membros dos rgos administrativos e
fiscalizadores
acima
referidos
no
percebero
salrios,
gratificaes, participao nos resultados ou remunerao de
qualquer tipo, bem como quaisquer vantagens ou benefcios diretos ou
indiretos, por qualquer forma ou ttulo em razo das competncias,
funes ou atividades que lhes sejam atribudas pelo presente
Estatuto.
Pargrafo Segundo - Os membros dos rgos operacionais
contratados sob o regime da Consolidao das Leis do Trabalho.

sero

Pargrafo Terceiro - As estruturas de apoio administrativo e os


departamentos
por
sequencialidades
curriculares
ou
afinidades
disciplinares, sero constitudas de acordo com o disposto no
Regimento.
Pargrafo Quarto - Os membros dos rgos de administrao e de
fiscalizao e bem assim dos rgos operacionais no respondem, nem
mesmo subsidiariamente, pelas obrigaes do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.

247

Seo II
DA ASSEMBLIA GERAL
ARTIGO SEXTO - A Assemblia Geral o rgo supremo do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e composto
de:
a) todos os membros do Conselho Eclesistico da Comunidade
Evanglica de Joinville-CEJ/UP;
b) todos os membros do Conselho Curador do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.
c) Presidente da Associao Beneficente Evanglica de Joinville
- Hospital Dona Helena ou seu representante legal;
d) Presidente do Snodo Norte Catarinense da IECLB ou seu
representante legal.
ARTIGO STIMO - O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC reunir-se- em Assemblia Geral, ordinariamente,
uma vez por ano e, extraordinariamente, em qualquer poca, por
solicitao do Conselho Eclesistico da CEJ/UP ou do Conselho
Curador do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC .
Pargrafo Primeiro - As Assemblias Gerais Ordinrias (AGO) e
Extraordinrias (AGE) sero convocadas pelo Presidente da Comunidade
Evanglica de Joinville-CEJ/UP ou pelo Presidente do Conselho
Curador do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC, com a antecedncia mnima de 14(quatorze) dias para a
AGO e 7(sete) dias para a AGE, respectivamente; em qualquer caso, a
convocao incluir a respectiva Ordem do Dia, devendo ser publicada
em jornal local ou da IECLB.
Pargrafo Segundo - Convocada na forma do pargrafo precedente, a
Assemblia Geral funcionar, em primeira convocao, com a presena
de 2/3 (dois teros) do seu quorum e, em segunda convocao, uma
hora aps, presentes, pelo menos, 50% (cinqenta por cento), cabendo
a direo dos trabalhos ao Presidente da Comunidade Evanglica de
Joinville-CEJ/UP ou ao Presidente do Conselho Curador.
ARTIGO OITAVO - Cabe Assemblia Geral do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC , alm das outras
atribuies previstas neste Estatuto:
a) apreciar e aprovar o relatrio do Conselho Curador;
b) aprovar o Balano Geral do exerccio anterior, com respectivo
parecer do Conselho Fiscal do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ;
c) aprovar os programas gerais e o plano anual de atividades do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
Bom
Jesus/IELUSC;
d) aprovar o oramento anual do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.

248

SEO III
DO CONSELHO CURADOR
ARTIGO NONO - O Conselho Curador do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC compe-se de treze membros e
ser constitudo:
a) pelo Presidente da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP, na
qualidade de membro nato;
b) pelo Diretor Geral do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC;
c) por trs membros da Diretoria Executiva;
d) por cinco Conselheiros, com afinidade na rea da Educao Bsica
e do Ensino Superior nomeados pelo Conselho Eclesistico da
Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP e homologados pelo
Conselho da IgrejaIECLB;
e) pelo Pastor Sinodal do Snodo Norte Catarinense da IECLB ou seu
representante legal;
f) por
um
Conselheiro
nomeado
pela
Associao
Beneficente
Evanglica de Joinville -Hospital Dona Helena.
g) por um representante
do Colgio Pastoral da Comunidade
Evanglica de Joinville CEJ/UP.
Pargrafo Primeiro - O Conselho Curador do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC deliberar, sempre, com
a presena de, pelo menos, 2/3 (dois teros) de seus membros.
Pargrafo Segundo - As deliberaes do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC sero
aprovadas pelo voto da maioria dos Conselheiros presentes reunio.
Pargrafo Terceiro- Cada membro do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ter direito
a um voto nas deliberaes, cabendo ao Presidente o voto de
qualidade.
Pargrafo Quarto - Os Conselheiros sero empossados, em seus
respectivos cargos, pelo Presidente da Comunidade Evanglica de
Joinville/CEJ-UP, em data e hora por este determinadas e mediante
assinatura do termo respectivo.
Pargrafo Quinto - O Presidente do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ser
escolhido, em votao secreta, dentre os Conselheiros nomeados pelo
Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP,
por deciso da maioria absoluta dos membros do Conselho Curador.
Pargrafo Sexto - O Diretor Geral do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC integra o Conselho Curador na
qualidade de Secretrio Executivo.
Pargrafo Stimo- O Conselho Curador funcionar de acordo com o
Regimento por ele aprovado, o qual detalhar, dentre as atribuies
do Conselho, as funes especificas de seu Presidente e de seu
Secretrio Executivo.
Pargrafo Oitavo - A durao do mandato dos membros do Conselho
Curador de 2 (dois) anos, podendo ser reeleitos.

249

ARTIGO DCIMO - So atribuies do Conselho Curador:


a) definir as polticas de longo prazo do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e aprovar os planos
anuais de trabalho;
b) propor Assemblia Geral a aprovao do oramento anual de
receitas, despesas
e investimentos do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, das prestaes de
contas e do balano anual, mediante parecer do Conselho Fiscal;
c) acompanhar o desempenho da Diretoria Executiva no cumprimento de
suas funes e nas atividades gerais do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ;
d) estabelecer contatos, articular-se e promover aes com vistas a
dotar o Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC
dos
recursos
humanos
necessrios
a
seu
funcionamento;
e) propor Assemblia Geral a compra e venda de imveis, hipotecas
e outros quaisquer nus que afetem o patrimnio do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ;
f) autorizar operaes de crdito, bem como aprovar despesas no
previstas nos oramentos e planos de trabalho;
g) decidir sobre a criao de novos cursos;
h) nomear, observado o disposto no pargrafo segundo do artigo
quinto, o Diretor Geral e o Diretor Adjunto, da Diretoria
Executiva do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC, cujos mandatos sero de 4 anos,
i) intervir em caso de faltas graves, malversao de recursos ou
desvios da Instituio de seus fins, onde e quando ocorrerem, de
acordo com procedimentos previamente estabelecidos em Regimento
ou Resoluo especfica;
j) aprovar os valores de mensalidades e taxas a serem pagas pelos
alunos;
k) aprovar o Regimento do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC, suas alteraes, e a criao de novos
cursos e rgos;
l) resolver os casos omissos que lhe forem submetidos pela
Diretoria Executiva.
Pargrafo nico - O Regimento definir a sistemtica das reunies do
Conselho Curador, inclusive sua freqncia.

250

SEO IV
DO CONSELHO FISCAL
ARTIGO DCIMO PRIMEIRO - O Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC ter como rgo de fiscalizao um
Conselho Fiscal, com atribuies para a verificao permanente da
gesto financeira e, periodicamente, dar parecer sobre o balano
geral e prestao de contas da Diretoria Executiva.
Pargrafo Primeiro - O Conselho Fiscal ser composto de 3 (trs)
membros efetivos e 3 (trs) suplentes, com mandato de 2 (dois) anos.
Pargrafo Segundo - O Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica
de Joinville/CEJ-UP nomear um membro efetivo e respectivo suplente
do Conselho Fiscal, e o Conselho da Igreja da IECLB nomear dois
membros efetivos e dois suplentes.
SEO V
DIRETORIA EXECUTIVA
ARTIGO DCIMO SEGUNDO - A Diretoria Executiva do Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ser composta:
1) pelo Diretor Geral, que a presidir;
2) pelo Diretor Adjunto;
3) pelos Diretores de Curso mantidos pelo Instituto Superior e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC,
Secretria
Executiva e Secretrias Geral de Ensino, Biblioteconomista,
Diretor Financeiro, Pastor da Comunidade Estudantil e Psicloga
Organizacional.
Pargrafo nico - O mandato dos membros da Diretoria Executiva do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC
ser de quatro anos, podendo ser reconduzidos.
ARTIGO DCIMO TERCEIRO - Cabe Diretoria Executiva:
1) estabelecer a programao anual do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e de seus cursos;
2) propor ao Conselho Curador para aprovao:
a) o plano anual de trabalho do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC;
b) o estabelecimento de metas a longo prazo e dos meios
necessrios para alcan-las;
c) o Regimento e suas alteraes, de que trata o Artigo Dcimo
Oitavo, bem como a criao de novos cursos ou rgos do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC;
d) o oramento anual de receitas, despesas e investimentos do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC;
e) as tabelas de remunerao dos professores e tcnicos
administrativos;
f) os valores de taxas, anuidades e de outros servios
remunerados, que venham a ser cobrados pelo Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC;
3) decidir sobre questes disciplinares, aplicao de normas
regimentais e outras de sua competncia;

251

4)

dar parecer sobre assuntos que, sendo de competncia do Conselho


Curador, lhe forem submetidos;
5) apresentar ao Conselho Curador o relatrio anual e a prestao
de contas.
ARTIGO DCIMO QUARTO Na Diretoria Executiva, cabe especificamente:
1 - ao Diretor Geral:
a) convocar e presidir s reunies da Diretoria;
b) propor considerao da Diretoria, assuntos de competncia
desta, para exame, parecer, aprovao ou encaminhamento aos
rgos competentes;
c) submeter aprovao do Conselho Curador, a nomeao de
Diretores de Cursos, Diretor Adjunto e Diretor Financeiro;
d) representar o Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC em Juzo ou fora dele;
e) baixar normas e resolues no mbito de sua competncia;
f) supervisionar as atividades do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC, em todas as reas,
diretamente, ou atravs dos respectivos chefes, diretores ou
coordenadores;
g) comparecer s Assemblias Gerais, reunies de professores e
outros eventos que tenham lugar nas dependncias do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, por
iniciativa prpria ou a convite;
h) cobrar o cumprimento de horrios de trabalho, a disciplina e o
exato cumprimento dos deveres funcionais do pessoal do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC ;
i) exigir dos setores competentes o mximo zelo e conservao do
patrimnio do
Instituto Superior e Centro Educacional BOM
JESUS/IELUSC, de sua Mantenedora ou de qualquer bem posto sua
responsabilidade;
j) autorizar admisso e demisso de pessoal, de acordo com os
respectivos
quadros,
tabelas
de
remunerao
e
outros
instrumentos aplicveis;
k) dar posse a Diretores, Diretores de Cursos, Chefes de Servio e
Titulares de outros cargos de confiana;
l) conferir grau e outros ttulos, diretamente ou atravs de
delegao, em nome do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC e de seus rgos;
m) praticar e assinar em conjunto com o Diretor Financeiro todos
os atos de gesto e administrao, inclusive abrir e encerrar
contas bancrias, autorizar e resgatar aplicaes financeiras,
assinar
contratos,
cheques,
notas
promissrias,
efetuar
endossos e sacar letras de cmbio;
n) praticar e assinar isoladamente diplomas, certificados e todos
os demais atos e documentos em nome do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, respeitadas as
limitaes estabelecidas no presente Estatuto;

252

o) cumprir e fazer cumprir este Estatuto, as normas do Instituto


Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e a
legislao do ensino;
2 - aos demais Diretores:
a) comparecer s reunies da Diretoria;
b) auxiliar o Diretor Geral em suas atividades;
c) encaminhar assuntos de interesse de sua respectiva rea,
estudar, dar pareceres e informar sobre assuntos que lhes sejam
encaminhados;
d) cumprir e fazer cumprir, em suas respectivas reas, as normas
regimentais e outras normas do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC , bem como da legislao
pertinente;
e) supervisionar e administrar as atividades de sua respectiva
rea;
f) prever e planejar as atividades referidas no item anterior, bem
como os meios necessrios sua melhor execuo.
3 - ao Diretor Adjunto:
a) Substituir o Diretor Geral em caso de impedimento.
Pargrafo Primeiro - O Diretor Geral
em conjunto com o Diretor
Financeiro ou com o Diretor Adjunto, podero, por instrumento
prprio, delegar atribuies de representao do Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC aos profissionais
administrativos, bem como para a prtica de todo e qualquer ato de
gesto ou administrao, necessrios ao pleno funcionamento da
Instituio.
Pargrafo Segundo - Para a validao da delegao de atribuio
referida no pargrafo anterior, ser necessria a outorga de
procuraes especificas com o prazo mximo de 2 anos e a condio
expressa de assinatura, sempre, com outro Diretor ou Procurador da
Instituio.
Pargrafo Terceiro - O mandato para fim especial e o mandato ad
judicia podero ser outorgados por prazo indeterminado e a um s
Procurador.
Pargrafo Quarto - Fica vedado a qualquer membro da
Diretoria
Executiva prestar aval ou fiana a favor de terceiros, estranhos ao
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC,
exceto prpria Instituio, Entidade Mantenedora e s suas
Coligadas.
Pargrafo Quinto - A responsabilidade dos Diretores, pelos atos
praticados durante o perodo de sua gesto, cessar com a aprovao
das contas do exerccio social a que se referirem, salvo dolo,
fraude ou simulao, que vierem a ser apurados posteriormente.

253

Seo VI
DO CONSELHO TCNICO PEDAGGICO
ARTIGO DCIMO QUINTO O Conselho Tcnico Pedaggico deliberar
sobre as questes pedaggicas relativas Educao Bsica e
Profissional.
Pargrafo nico - As atribuies do Conselho Tcnico Pedaggico e a
sua composio sero disciplinadas em regimento prprio.
Seo VII
DO CONSELHO TCNICO ACADMICO
ARTIGO DCIMO SEXTO O Conselho Tcnico Acadmico deliberar sobre
as questes acadmicas relativas ao Ensino Superior, Cursos
Seqenciais, Ps-Graduao e Extenso.
Pargrafo nico - As atribuies do Conselho Tcnico Acadmico e a
sua composio sero disciplinadas em regimento prprio.
Seo VIII
DA ESTRUTURA ACADMICA, SEUS CURSOS E ATIVIDADES
ARTIGO DCIMO STIMO - A estrutura operacional acadmica do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC
oferecer:
1) Educao Infantil;
2) Ensino Fundamental;
3) Ensino Mdio;
4) Educao Profissional;
5) Cursos Seqenciais;
6) Cursos de Graduao;
7) Cursos de Ps-Graduao
8) Cursos de Extenso.
ARTIGO DCIMO OITAVO Os Regimentos estabelecero a estrutura
organizacional, pedaggica e acadmica do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, seus cursos, forma de
gesto, organizao didtica, regime escolar, bem como outros
aspectos referentes vida acadmica e comunidade escolar.
Captulo III
DO FRUM PERMANENTE
ARTIGO
DCIMO
NONO
Para
consolidar
sua
condio
de
autodeterminao como Instituio Comunitria, ser constitudo um
Frum Permanente, de carter consultivo, que ser integrado pelas
seguintes pessoas e entidades:
- por um membro do Conselho Sinodal do Snodo Norte Catarinense da
IECLB;
- pelo Diretor Executivo do Departamento de Educao da IECLB;
- por um representante da Escola Superior de Teologia da IECLB em So
Leopoldo, Rio Grande do Sul;
- por um representante do Conselho da Igreja da IECLB;
- por um representante do Conselho de Educao da IECLB;
- por um representante da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP;
- por um representante do Colgio Pastoral da Comunidade Evanglica
de Joinville/CEJ-UP;
- por um representante da Associao Beneficente Evanglica de
Joinville - Hospital Dona Helena.

254

Pargrafo Primeiro - As reunies do Frum Permanente sero


convocadas e presididas pelo Diretor Geral do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.
Pargrafo Segundo - Cada uma das entidades referidas no caput
deste artigo indicar o seu representante.
Captulo IV
DAS DISPOSIES GERAIS
SEO I
DO PATRIMNIO
ARTIGO VIGSIMO - O patrimnio do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC constitudo dos bens imveis
e mveis adquiridos em seu nome, das doaes e outras rendas,
inclusive auxlios e subvenes e ser aplicado exclusivamente para
a realizao das finalidades definidas neste Estatuto.
Pargrafo nico - O patrimnio do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC responder pelas obrigaes
financeiras assumidas em seu nome, pelos seus rgos competentes,
excluda toda e qualquer hiptese de responsabilidade dos membros
dos seus rgos administrativos, fiscalizadores e operacionais
(Artigo Quinto)
SEO II
DAS CONDIES DE EXTINO
ARTIGO VIGSIMO PRIMEIRO - A dissoluo do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC s poder ocorrer por
deliberao da sua Assemblia Geral, adotada em trs reunies
realizadas com interstcio mnimo de 60 (sessenta) dias, por maioria
de 2/3 (dois teros) dos seus membros e obtida necessariamente nas
duas ltimas reunies.
Pargrafo nico - So partes competentes para solicitar a extino
do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC
:
- o Conselho Curador, por maioria de 2/3 (dois teros) de seus
membros;
- o Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica de Joinville CEJ/UP, igualmente por maioria de 2/3 (dois teros) de seus
membros.
ARTIGO VIGSIMO SEGUNDO - Em caso de extino do Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, seu eventual
patrimnio remanescente, ser destinado, pela Assemblia Geral
entidades filantrpicas e educacionais, registradas no Conselho
Nacional
de
Assistncia
Social,
ligadas
e/ou
mantidas
pela
Comunidade Evanglica de Joinville - CEJ/UP ou pela IECLB - Igreja
Evanglica de Confisso Luterana no Brasil, ou, na falta desses,
uma Entidade Pblica congnere.
ARTIGO VIGSIMO TERCEIRO - Os estatutos de rgos que venham a ser
agregados ao Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC adaptar-se-o, no que couber, ao disposto neste
Estatuto.

255

SEO III
DAS CONDIES ESTATUTRIAS
ARTIGO VIGSIMO QUARTO - O presente Estatuto poder ser modificado
no seu todo ou em parte, inclusive no que concerne administrao,
mantidas, porm, as finalidades da Instituio, atravs de proposta
do Conselho Curador, aprovada pela Assemblia Geral.
SEO IV
DO EXERCCIO FINANCEIRO
ARTIGO VIGSIMO QUINTO - O exerccio financeiro do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC coincidir
com o ano civil
Joinville, SC,
C:\ISCE-BJIELUSC\Estatuto.doc

256

ALTERAO DO ESTATUTO DO INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO


EDUCACIONAL LUTERANO BOM JESUS/IELUSC
Aos sete dias do ms de abril de 2003, no Anfiteatro do Bom
Jesus/IELUSC, realizou-se a Assemblia Geral Ordinria do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC convocada
nas condies estatutrias, na qual foi aprovada, por unanimidade, a
alterao do Estatuto, que fora sugerida pelo Conselho Curador,
conforme previsto no Art. 24 do Estatuto, que passa a ter a seguinte
redao do pargrafo segundo do Artigo Primeiro e do Artigo Nono:
ARTIGO PRIMEIRO - [...]
Pargrafo Segundo - Sua durao ser indeterminada, tendo sede e
foro Rua Princesa Isabel, 438, na cidade de Joinville/SC,
tendo como territrio de atuao o Estado de Santa Catarina,
obedecido o previsto na legislao pertinente.
ARTIGO NONO - O Conselho Curador do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC compe-se de nove membros
e ser constitudo:
a) pelo Presidente da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJUP, na qualidade de membro nato;
b) por cinco Conselheiros, com afinidade na rea da Educao
Bsica e do Ensino Superior nomeados pelo Conselho
Eclesistico da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP e
homologados pelo Conselho da Igreja IECLB;
c) pelo Pastor Sinodal do Snodo Norte Catarinense da IECLB ou
seu representante legal;
d) por um Conselheiro nomeado pela Associao Beneficente
Evanglica de Joinville Hospital Dona Helena;
e) por um representante do Colgio Pastoral da Comunidade
Evanglica de Joinville CEJ/UP.
Pargrafo Primeiro O Conselho Curador do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC deliberar, sempre, com
a presena de, pelo menos, 2/3 (dois teros) de seus membros.
Pargrafo Segundo As deliberaes do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC sero
aprovadas pelo voto da maioria dos Conselheiros presentes reunio.
Pargrafo Terceiro Cada membro do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ter direito
a um voto nas deliberaes, cabendo ao Presidente o voto de
qualidade.
Pargrafo Quarto Os Conselheiros sero empossados, em seus
respectivos cargos, pelo Presidente da Comunidade Evanglica de
Joinville/CEJ-UP, em data e hora por este determinado e mediante
assinatura do termo respectivo.
Pargrafo Quinto O Presidente do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ser
escolhido, em votao secreta, dentre os Conselheiros nomeados pelo
Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica de Joinville

257

CEJ/UP, por deciso da maioria absoluta dos membros do Conselho


Curador.
Pargrafo Sexto O Conselho Curador funcionar de acordo com o
Regimento por ele aprovado, o qual detalhar, dentre as atribuies
do Conselho, as funes especificas de seu Presidente.
Pargrafo Stimo A durao do mandato dos membros do Conselho
Curador de 2 (dois) anos, podendo ser reeleitos.
Pargrafo Oitavo O Diretor Geral e o Diretor Financeiro, da
Diretoria Executiva, devero participar das reunies do Conselho
Curador, sem direito a voto, para prestar as informaes relativas
s atividades operacionais da Instituio e discutir as matrias
submetidas ao Colegiado, sendo que ao Diretor Geral caber, tambm,
secretariar as reunies.
Tito Lvio Lermen
Diretor Geral do Bom Jesus/IELUSC
AB10033

258