RESUMO
O texto analisa a importncia da avaliao formativa no processo de formao de professores,
para que, como conseqncia, ela seja praticada em escolas de todos os nveis. Apresenta-se o
entendimento de processo de formao de professores, de cursos de formao de professores, e
de avaliao formativa. Analisam-se as caractersticas da avaliao formativa e de trs dos
seus componentes essenciais. Conclui-se que: a) os professores aprendem a avaliar enquanto se
formam, o que justifica a prtica da avaliao formativa em todos os nveis escolares;
b) o feedback elemento-chave na avaliao formativa; c) a vivncia do feedback que se
transforma em auto-monitoramento, da avaliao informal encorajadora e complementadora
da avaliao formal e da auto-avaliao que d responsabilidade ao aluno contribui para
o desenvolvimento da autonomia intelectual de alunos e professores. Com esse entendimento,
a avaliao cumpre sua vocao de promover aprendizagem duradoura.
Palavras-chave: Avaliao. Avaliao formativa. Formao de professores. Feedback.
Avaliao informal. Auto-avaliao.
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presente em todas as situaes da vida, natural que haja influncia mtua entre a que
se realiza na escola e a que acontece no nosso dia-a-dia.
A avaliao classificatria uma das manifestaes da avaliao somativa, na escola.
A expresso avaliao classificatria no utilizada na literatura internacional sobre
avaliao. Em um artigo sobre avaliao formativa, que pode ser considerado clssico, tal
a sua importncia e o uso que dele tem sido feito, o professor australiano Royce Sadler
(1989, p. 120) afirma que a avaliao somativa apresenta o balano do desempenho do
aluno ao final de um perodo de estudos, geralmente com o propsito de certificao.
Encontra-se, tambm, que a avaliao somativa empregada para medir o que foi
aprendido ao final de um determinado perodo; para promover os alunos; para assegurar que eles alcancem os padres de desempenho estabelecidos para concluso de cursos,
para exercer certas ocupaes ou para selecionar os que prosseguiro os estudos.
Dirigentes educacionais usam resultados da avaliao somativa para tornar as escolas que
recebem subsdios governamentais responsveis pela qualidade do trabalho desenvolvido
(OECD, 2005, p. 21). Segundo Sadler, o que diferencia a avaliao somativa da formativa o propsito e o efeito, e no o momento da sua realizao.
Mas a avaliao cumpre, tambm, funo formativa, pela qual os professores
analisam, de maneira freqente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o
que eles aprenderam e o que ainda no aprenderam, para que venham a aprender, e para
que reorganizem o trabalho pedaggico. Essa avaliao requer que se considerem as diferenas dos alunos, se adapte o trabalho s necessidades de cada um e se d tratamento
adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta no apenas os critrios
de avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia. A anlise do seu progresso
considera aspectos tais como: o esforo por ele despendido, o contexto particular do seu
trabalho e as aprendizagens adquiridas ao longo do tempo. Conseqentemente, o julgamento da sua produo e o feedback que lhe ser oferecido levaro em conta o processo
de aprendizagem por ele desenvolvido, e no apenas os critrios de avaliao. As circunstncias individuais devem ser observadas se a avaliao pretende contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem e para o encorajamento do aluno. A avaliao formativa seria desencorajadora para muitos alunos que enfrentam fracasso se fosse baseada
exclusivamente em critrios. A combinao da avaliao baseada em critrios com a
considerao das condies do aluno fornece informaes importantes e consistente
com a idia de que a avaliao formativa parte essencial do trabalho pedaggico. A identificao de problemas ou dificuldades que os alunos possam ter pode ser feita somente
por meio dessa combinao de informaes (HARLEN; JAMES, 1997, p. 370).
Pesquisa desenvolvida recentemente pelo Centre for Educational Research and
Innovation, da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OECD,1
analisou prticas de avaliao formativa em escolas secundrias de oito pases: Austrlia,
Canad, Dinamarca, Inglaterra, Finlndia, Itlia, Nova Zelndia e Esccia. De acordo
com o relatrio da pesquisa, a avaliao formativa tornou-se um tema promissor em
educao (OECD, p. 5). Por esse motivo, a pesquisa focalizou o trabalho de sala de aula
com vistas a identificar o conceito de avaliao formativa nas escolas investigadas,
identificar e analisar as suas prticas nos diferentes pases e sugerir meios pelos quais
as polticas possam apoiar a ampliao dessas prticas.
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O relatrio aponta que, por meio da avaliao formativa, pode-se atingir os objetivos
da aprendizagem permanente, quais sejam: a promoo de desempenho de alto nvel; a
adoo de tratamento equnime dos resultados da avaliao dos alunos; a construo de
habilidades para o aprender a aprender. Cabe esclarecer que, no contexto brasileiro,
entende-se por tratamento equnime desses resultados a necessidade de planejar o que
ser feito com eles, para que no se mantenha o carter classificatrio, que costuma
penalizar os que apresentam desempenho mais fraco e os menos favorecidos economicamente. Como j foi mencionado, a avaliao est a servio da aprendizagem.
Segundo o mesmo relatrio, a avaliao formativa contribui para que os alunos
aprendam a aprender, porque os ajuda a desenvolver as estratgias necessrias; coloca
nfase no processo de ensino e aprendizagem, tornando os alunos participantes desse
processo; possibilita a construo de habilidades de auto-avaliao e avaliao por colegas; ajuda os alunos a compreenderem sua prpria aprendizagem. Alunos que constroem
ativamente sua compreenso sobre novos conceitos (e no meramente absorvem informaes) desenvolvem estratgias que os capacitam a situar novas idias em contexto mais
amplo, tm a oportunidade de julgar a qualidade do seu prprio trabalho e do trabalho
dos colegas, a partir de objetivos de aprendizagem bem definidos e critrios adequados
de avaliao, e esto, ao mesmo tempo, construindo capacidades que facilitaro sua
aprendizagem ao longo da vida.
Contudo, os estudos mencionados revelam uma barreira prtica ampla da avaliao
formativa nos pases participantes da pesquisa: a falta de conexo entre a avaliao
realizada pela escola e a conduzida por sistemas de ensino. Informaes coletadas em
salas de aula nem sempre so consideradas para a formulao de polticas educacionais.
Em muitos pases, resultados da avaliao somativa tm dominado os debates polticos
acerca da educao. Escolas que tm apresentado resultados insatisfatrios em exames
nacionais tm sofrido conseqncias, como a ameaa de fechamento, a exigncia de
reorganizao do seu trabalho e a demisso de professores.
Um dos interesses particulares da pesquisa conduzida pela OECD o exame de
como professores e dirigentes educacionais podem criar ou fortalecer culturas de avaliao, de modo que eles usem informaes sobre o desempenho dos alunos para gerar
novos conhecimentos a partir do que tem dado bons resultados, partilhar as descobertas
com colegas e construir sua capacidade de atender as necessidades de aprendizagem de
seus alunos. Por cultura de avaliao o relatrio entende a adoo de linguagem comum
sobre os objetivos da aprendizagem e do ensino, assim como a compreenso comum dos
propsitos da avaliao para atingir esses objetivos (OECD, 2005, p. 25).
Os professores, de modo geral, enfrentam dificuldades e presses para a realizao do
seu trabalho dirio. Apoio e oportunidades para enfrentar desafios, como o da avaliao
formativa, so necessrios. O mnimo de que precisam para mudar sua prtica o apoio
de colegas e dirigentes escolares. Verdadeiras transformaes no desenvolvimento do
trabalho pedaggico, includa a avaliao, requerem forte liderana institucional, srios
investimentos em formao e desenvolvimento profissional e em programas inovadores,
assim como incentivos polticos apropriados (OECD, 2005, p. 31). A pesquisa nos oito
pases indicou que as polticas que podem contribuir para o desenvolvimento da avaliao
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formativa incluem: legislao que a apie e a defina como prioridade; esforos para encorajar o uso de dados somativos para propsitos formativos na escola e na sala de aula;
diretrizes sobre ensino e prticas de avaliao formativa includas no currculo e em outros
dispositivos; oferecimento de meios que apiem a avaliao formativa; investimento em
iniciativas especiais e programas inovadores que incorporem a avaliao formativa;
investimento no desenvolvimento profissional do professor.
Cabe salientar o caso da Finlndia, onde se considera ser mais importante o desenvolvimento da escola do que estabelecer comparao entre escolas e entre alunos. Nesse
pas, os resultados e o processo da avaliao so importantes. Em 1993, o Conselho
Nacional de Educao da Finlndia lanou um projeto para desenvolver prticas de
auto-avaliao pela escola. Esse projeto foi considerado o incio do reconhecimento da
auto-avaliao como o conceito nuclear do sistema educacional finlands (OECD, 2005,
p. 34). Esse um exemplo de um dispositivo legal apoiando o uso da avaliao formativa na escola. Se esta incentivada a se auto-avaliar, certamente, em sala de aula, os alunos
avaliaro o seu prprio progresso.
Outro exemplo que merece destaque a iniciativa de Newfoundland e Labrador,
no Canad, onde o Departamento de Educao divulga um conjunto de diretrizes e
critrios (rubrics) a serem considerados para a avaliao em alfabetizao infantil. Essas
diretrizes especificam o que ser avaliado e com que qualidade, possibilitando uma
anlise segura por professores e alunos. Alm disso, elas ajudam os professores a refletir
sobre os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao (OECD, 2005, p. 38).
Nas escolas brasileiras, encontram-se esforos no sentido de uso da avaliao formativa com mais freqncia na educao infantil e nos anos iniciais da educao fundamental, quando um s professor atua junto ao aluno durante toda a jornada diria.
Percebe-se, no entanto, que as iniciativas existentes ainda so desarticuladas, nas escolas
e nos sistemas de ensino. Constituem, geralmente, projetos especiais, em lugar de aes
integradas. H escolas que afirmam praticar a avaliao formativa porque eliminaram
notas, mas mantm aulas de recuperao at para crianas da educao infantil e
ameaam castigar os alunos que no fazem os deveres de casa. Talvez isso se d porque
os professores, em grande parte, ainda se formam passando por prticas avaliativas tradicionais (centradas em notas e em aprovao e reprovao).
A avaliao formativa, no seu verdadeiro sentido, ainda um desafio a enfrentar.
A avaliao formativa a que engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com o intuito de fornecer informaes a serem usadas como feedback
para reorganizar o trabalho pedaggico (BLACK; DYLAN, 1998, p. 7). Esses autores,
assim como Sadler (1989, p. 120), entendem que o feedback o elemento-chave na avaliao formativa. Diz respeito informao, ao prprio aluno, de quo bem sucedido ele
foi no desenvolvimento do seu trabalho. Alerta Sadler que poucas habilidades fsicas,
intelectuais e sociais podem ser desenvolvidas satisfatoriamente simplesmente falando
ao aluno sobre elas. A maioria requer prtica em ambiente apoiador, que favorea o
entrelaamento de feedbacks. O professor quem sabe o que os alunos precisam aprender; ele quem capaz de reconhecer e descrever o desempenho desejvel, assim como
indicar como o desempenho ainda incipiente pode ser melhorado.
O feedback pode ser definido, tambm, em relao ao seu efeito, em lugar de referir-se
s informaes que fornece, como concebe Ramaprasad (apud SADLER, 1989, p. 120):
feedback informao sobre a distncia entre o nvel atual e o nvel de referncia de um
parmetro sistmico usado para alterar essa distncia de alguma forma. O feedback
atende ao professor e ao aluno. O primeiro o usa para decises programticas sobre
prontido, diagnose e recuperao. O segundo o usa para acompanhar as potencialidades
e fraquezas do seu desempenho, para que aspectos associados a sucesso e alta qualidade
possam ser reconhecidos e reforados, assim como os aspectos insatisfatrios possam ser
modificados ou melhorados.
Sadler salienta que a importncia da contribuio de Ramaprasad reside no fato de
ele entender que a informao sobre a distncia entre o nvel atual e o de referncia s
pode ser considerada feedback se for usada para alterar essa distncia. Se a informao for
simplesmente registrada, entregue a pessoas no envolvidas diretamente com a situao
ou que no tm o poder de modific-la, ou apresentada de forma to codificada que
impea a execuo da ao apropriada, os dados obtidos tornar-se-o inteis para um
feedback efetivo. Assim sendo, no contexto da avaliao formativa, o feedback no tem
o objetivo de melhorar a nota ou a meno. A nota pode ser contraprodutiva para
propsitos formativos, diz Sadler (1989, p. 121). O compromisso do feedback , pois,
com a aprendizagem do aluno, e no com notas.
A avaliao da qualidade do trabalho ou do desempenho do aluno requer que o
professor possua concepo de qualidade apropriada tarefa e seja capaz de julgar de
acordo com essa concepo. O aluno, por sua vez, precisa ter concepo de qualidade
similar do professor, ser capaz de monitorar continuamente a qualidade do que est
sendo produzido durante o prprio ato de produo e ter repertrio de encaminhamentos
ou estratgias aos quais possa recorrer. Isso significa que ele tem de ser capaz de julgar a
qualidade da sua produo e de regular2 o que est fazendo enquanto o faz.
necessrio que o aluno: a) conhea o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de comparar o seu nvel atual de desempenho com o esperado; c) se
engaje na ao apropriada que leve ao fechamento da distncia entre os nveis. Essas
condies so satisfeitas simultaneamente; no so etapas a serem vencidas isoladamente
(SADLER, 1989, p. 121). O autor citado explica a diferena entre feedback e automonitoramento. Se o prprio aluno gera a informao necessria ao prosseguimento
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para dar-lhe mais ateno, para que ele realmente aprenda; no usa rtulos nem apelidos
que humilhem ou desprezem os alunos; no comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas;
no faz comparaes; no usa gestos nem olhares de desagrado com relao aprendizagem.
A avaliao formal (provas, relatrios, exerccios diversos, produo de textos etc.)
costuma ocupar muito menos tempo do trabalho escolar do que a avaliao informal.
No entanto, observa-se que a disciplina Didtica, a que se ocupa de contedos de avaliao nos cursos de formao de professores, em nvel mdio e universitrio, costuma dar
nfase construo de instrumentos de verificao do rendimento escolar (VILLAS
BOAS, 2000). Livros de Didtica geralmente apresentam o tema avaliao escolar em
captulo prprio e como um dos ltimos que compem a obra. Esse comumente o
tratamento recebido pela avaliao em livros e programas de ensino: o ltimo ou um dos
ltimos itens. Na maioria das vezes, o ltimo tema de uma disciplina ou curso no chega
a ser discutido ou o de maneira abreviada, por falta de tempo. Recentemente, uma
aluna do Curso de Pedagogia da UnB, que concluiu o Curso de Magistrio, relatou que,
neste ltimo, nada estudou sobre avaliao, pois no deu tempo. E foi considerada
habilitada a trabalhar na educao infantil e nos anos iniciais da educao fundamental!
Outra constatao foi a de que, em um determinado ano, o tema estava sendo trabalhado, em algumas Escolas Normais do DF, por estagirios do Curso de Pedagogia, em uma
nica aula, sem a presena do professor titular da disciplina Didtica. Esse fato indica a
falta de compreenso do papel e das conseqncias da avaliao.
Pesquisas tm encontrado uma faceta inaceitvel da avaliao informal: a emisso de
comentrios pblicos sobre a pessoa do aluno, por parte de professores, em sala de aula
e em outros espaos escolares, assim como a extenso desse tipo de avaliao s famlias
dos alunos (VILLAS BOAS, 1993). Em uma situao de pesquisa, observou-se, em uma
segunda-feira, a professora de uma turma de primeira srie do ensino fundamental dizer
a um aluno que no havia realizado as tarefas de casa: sua me no fica em casa nem nos
finais de semana para ajud-lo? (VILLAS BOAS, 1993).
Tratando da avaliao informal, Freitas (2002, p. 315) comenta que
Professores e alunos defrontam-se na sala de aula construindo representaes uns dos outros.
Tais representaes e juzos orientam novas percepes, traam possibilidades, estimam desenlaces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o prprio envolvimento deste
com os alunos, terminando por interferir positiva ou negativamente com as estratgias de
ensino postas em marcha na sala de aula. aqui que se joga o sucesso ou o fracasso do aluno
nesse plano informal e no no plano formal. De fato, quando o aluno reprovado pela nota,
no plano formal, ele j tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nvel dos juzos de
valor e das representaes do professor durante o prprio processo.
A presena forte e, s vezes, to decisiva da avaliao informal no costuma ser conhecida dos alunos, porque, como diz Enguita (1989, p. 203),
...na escola aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas as nossas aes e omisses sejam suscetveis de serem incorporadas a
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nosso registro pessoal; a aceitar ser objeto de avaliao e inclusive desej-lo. O agente principal desse processo de avaliao o professor...
O segundo motivo que provocou a incluso da avaliao informal neste texto, que
articula a avaliao formativa formao de professores, o fato de essa modalidade de
avaliao, quando desenvolvida de forma a constranger e humilhar os alunos, poder
contribuir para que eles faam o mesmo com seus colegas, na escola, em casa e em outros
lugares. Esse fato recebe o nome de bullying e est preocupando educadores em todo
o mundo. Na Inglaterra, a situao parece ser pior, mas a sociedade j comeou a reagir.
Bullying o ato covarde de crianas molestarem, ameaarem e humilharem colegas.
Assume formas diversas: violncia fsica; ataques verbais; rtulos; ameaas e intimidao;
extorso ou roubo de dinheiro ou de objetos; rejeio pelo grupo. Esse ato acontece com
alguma criana a cada sete minutos em parques de diverso no Canad. A todo momento,
crianas esto presenciando situaes desse tipo. Professores e pais nem sempre percebem
as suas conseqncias (www.bullying.org, 2005).
O que preocupante em relao ao que a bibliografia sobre o assunto no o associa ao tratamento recebido pelo aluno na escola. J existem manuais de informao a pais
e professores. Contudo, no se menciona o fato de o poder ser decorrncia da avaliao
informal a que o aluno e seus colegas se submetem. Os alunos so expostos a situaes
de avaliao a todo instante na escola. Por isso to comum a reproduo das experincias
escolares em outros contextos. Crianas gostam de dar aula para seus amigos, e at para
brinquedos, usando o mesmo tratamento que seu professor ou sua professora d no s
a elas, mas turma toda. A inspirao para o no pode vir da avaliao informal?
Percebe-se, assim, o poder que a avaliao confere ao professor, que pode decidir a
trajetria escolar do aluno, por meio da aprovao e da reprovao. Para romper com esse
processo unilateral e autoritrio e para oportunizar ao aluno aprender a avaliar, o professor
pode lanar mo de dois componentes da avaliao formativa: da avaliao por colegas e
da auto-avaliao.
A avaliao por colegas (da mesma disciplina ou da mesma turma, por estarem desenvolvendo as mesmas atividades) um componente importante do processo avaliativo e
pode ser o primeiro passo para a auto-avaliao. Enquanto analisam e corrigem suas
prprias produes, os alunos podem fazer o mesmo com as dos colegas. Sabendo que
suas atividades sero apreciadas por colegas, eles as prepararo com mais cuidado e, possivelmente, com mais prazer. As tarefas diversas podem ser avaliadas em duplas de alunos
e, posteriormente, em grupos de trs ou quatro, sempre tendo o acompanhamento do
professor. Essa ajuda mtua tem a vantagem de ser conduzida por meio da linguagem
que os alunos naturalmente usam. Alm disso, os alunos costumam aceitar mais facilmente
os comentrios de colegas do que os de seus professores.
Se for possvel, os prprios alunos podem criar listas de discusso, blogs e outros
meios, por Internet, para envio de material para anlise por colegas.
O feedback advindo de um grupo de colegas pode ser mais bem aceito do que o
individual. Esse tipo de avaliao permite a participao dos alunos e aumenta a comunicao entre eles e o professor, sobre sua aprendizagem. Ao possibilitar aos alunos
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reconhecerem suas prprias necessidades, comunicando-as ao professor, este tem o seu trabalho
facilitado e tempo maior para auxiliar os alunos que precisam de sua ateno. Enquanto
os alunos esto ocupados, envolvidos na avaliao das produes dos colegas, o professor
pode dedicar-se a observar o desenvolvimento das atividades, refletir sobre elas e fornecer
as intervenes necessrias. Em resumo, os alunos aprendem assumindo o papel de
professores e de avaliadores das aprendizagens dos colegas (BLACK et alii, 2003, p. 51).
Enquanto avaliam as atividades de colegas, os alunos aprendem a avaliar seu prprio
trabalho. Duncan Harris e Collin Bell, citados por Weeden et alii (2002, p. 75), entendem a auto-avaliao como um continuum do controle pelo professor ao controle pelo
aluno. Esse continuum significa que a responsabilidade crescente pela sua aprendizagem
imputada ao aluno. Parte-se da avaliao tradicional para a colaborativa (professor e aluno),
e da avaliao por colegas para a auto-avaliao.
A auto-avaliao um componente importante da avaliao formativa. Refere-se ao
processo pelo qual o prprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e
em desenvolvimento, registra suas percepes e sentimentos e identifica futuras aes,
para que haja avano na aprendizagem. Essa anlise leva em conta: o que ele j aprendeu,
o que ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho,
tomando como referncia os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. Dessa
anlise realizada por ele, novos objetivos podem emergir. A auto-avaliao no visa
atribuio de notas ou menes pelo aluno; tem o sentido emancipatrio de possibilitarlhe refletir continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade
de registrar suas percepes. Cabe ao professor incentivar a prtica da auto-avaliao
pelos alunos, continuamente, e no apenas nos momentos por ele estabelecidos, e usar
as informaes fornecidas para reorganizar o trabalho pedaggico, sem penaliz-los.
Weeden et alii (2002, p. 72) entendem que a auto-avaliao mais ligada avaliao
para a aprendizagem do que avaliao da aprendizagem, pelo fato de buscar-se o desenvolvimento da aprendizagem. Ela inclui a formulao de julgamentos do mrito do
trabalho, pelo aluno, o que usualmente tem sido tarefa do professor. A valorizao do que
os alunos pensam sobre a qualidade do seu trabalho constitui um desafio ordem estabelecida e rotina escolar. Esses autores afirmam que o ponto de partida para a adoo
da auto-avaliao consiste em definir o papel do professor e o do aluno. David Satterly,
citado por Weeden et alii (2002, p. 74), considera que h aspectos do trabalho dos alunos
que o professor espera que eles conheam melhor do que ele: o quanto trabalharam; o
que eles esto tentando alcanar; at que ponto eles entendem o que alcanaram; como
o trabalho se relaciona aos seus objetivos pessoais. Contudo, provavelmente, no incio os
alunos no conheam, tanto quanto o professor, as expectativas curriculares e os critrios
de avaliao. Isso parece indicar a necessidade de parceria na avaliao, para que cada participante contribua com informaes que, reunidas, permitam retratar as aprendizagens.
Assim como acontece com a avaliao informal, o uso das informaes fornecidas
pela auto-avaliao feito com tica, o que significa que elas s podem servir aos
propsitos que so do conhecimento dos alunos. Alm disso, o professor precisa ter
muita sensibilidade para distinguir as que podem e as que no podem ser comentadas
publicamente. A avaliao um ato tico por excelncia.
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A auto-avaliao uma aliada do aluno, por possibilitar-lhe refletir sobre o seu progresso e participar da tomada de deciso sobre as futuras atividades; ao mesmo tempo,
aliada do professor, por permitir-lhe conhecer com mais profundidade o que o aluno
pensa sobre o seu trabalho e com ele dividir responsabilidades. Na perspectiva tradicional
de avaliao, o aluno no costuma saber que a sua aprovao ou reprovao j est decidida antes mesmo de a avaliao formal acontecer, porque tudo costuma ser resolvido
somente pelo professor. Os critrios de avaliao nem sempre so construdos pelo professor
e pelos alunos.
ARTICULAES FINAIS
Neste texto argumentou-se que a preparao de professores para a avaliao no
de responsabilidade exclusiva dos cursos destinados sua formao. Antes disso,
como alunos, eles convivem com prticas avaliativas diversas. O que se observa que essa
convivncia no tem sido compreendida como aprendizagem que pode vir a ser reproduzida em outros contextos, inclusive o pedaggico, tanto de forma presencial quanto
a distncia. O processo avaliativo produz conseqncias; no termina quando o curso
concludo. Como foi ressaltado, avaliao aprendizagem. Enquanto se avalia se aprende
e enquanto se aprende se avalia. Os professores aprendem a avaliar enquanto se formam.
O seu processo de formao longo, tendo incio quando entram na escola como alunos.
Todas as situaes que presenciam e vivenciam, como alunos, nos vrios nveis do
processo de escolarizao, fazem parte da sua constituio de professores e podem ser
bem marcantes. Costuma-se pensar na sua formao obtida apenas nos cursos de formao que freqentam; contudo, estes representam apenas uma pequena parte da sua vivncia
como alunos. Nesse processo inclui-se a avaliao. Por ser um tema que tem merecido
pouca ateno nos cursos de formao, em nvel mdio e superior, pressupe-se que os
atuais professores estejam reproduzindo as prticas dos seus ex-mestres. E essas prticas
nem sempre se inserem na avaliao formativa.
As informaes divulgadas pelo MEC e apresentadas no incio deste texto demonstram que a educao bsica brasileira vai mal e que um dos fatores que podem contribuir
para isso a avaliao, considerada em seu sentido mais amplo. Elas revelam a existncia
da internalizao da excluso, isto , os excludos da escola continuam em seu interior.
Bourdieu e Champagne (1998, p. 222) do a esse fato o nome de excluso branda, por
retratar prticas insensveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis,
despercebidas, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so suas vtimas.
Portanto, a avaliao formativa depara-se com a situao contraditria de buscar a
incluso de todos no processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que a escola ainda
convive com a excluso, que se manifesta de vrias formas: pela reprovao, repetncia,
constituio de turmas especiais de acelerao da aprendizagem e de recuperao etc.
Diante desse quadro, questionam-se as prticas usuais de avaliao adotadas na educao bsica e na superior, considerando-se que a formao do professor perpassa
esses dois nveis. Um determinante do outro e, ao mesmo tempo, por ele determinado.
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A formao dos professores para a avaliao engloba as suas experincias como alunos
nos dois nveis, complementada pelos estudos que realizam sobre o tema, quando isso ocorre.
Por outro lado, as prticas avaliativas dos professores da educao superior, tanto os que
tm formao pedaggica quanto os que no a tm, costumam inspirar-se nas dos seus
ex-mestres.
A vivncia do feedback que se transforma em auto-monitoramento, da avaliao
informal encorajadora e complementadora da avaliao formal, da avaliao por colegas
e da auto-avaliao que d responsabilidade ao aluno constitui componente essencial da
avaliao formativa, porque contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual
de alunos e professores. Com esse entendimento, a avaliao cumpre sua vocao de contribuir para a aprendizagem duradoura.
Notas
1. Neste texto usada a sigla OECD e no OCDE, como mais conhecida no Brasil, pelo fato
de ter sido utilizado livro publicado em ingls, constante das referncias.
2. Segundo Allal e Lopez (OECD, 2005, p. 245), a regulao da aprendizagem engloba o feedback e a adaptao, podendo assumir trs formas. A primeira a regulao interativa, que
ocorre quando a avaliao formativa se baseia em interaes do aluno com os vrios componentes da aprendizagem, como o professor, os outros alunos e materiais facilitadores da regulao propriamente dita. A integrao das diferentes formas de regulao interativa com a
atividade possibilita adaptaes contnuas enquanto a aprendizagem se desenvolve. A segunda
forma a regulao retroativa, que acontece quando a avaliao formativa se realiza aps a
"fase de ensino" e permite a identificao dos objetivos alcanados ou no por cada aluno. O
feedback advindo da avaliao conduz seleo de meios para superao das dificuldades
encontradas pelos alunos. Isso corresponde ao entendimento de "remediao" presente na concepo inicial de avaliao formativa por Bloom. A terceira forma de regulao, a proativa, se
d quando diferentes fontes de informao possibilitam a preparao de atividades pedaggicas que levem em conta as diferenas entre os alunos. Diferentemente da segunda forma, esta
centra-se na diferenciao do trabalho pedaggico e no na idia de remediao das dificuldades de aprendizagem; volta-se para o enriquecimento e a consolidao das atividades.
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