Para ello desarrolla tres planteos:

El primer planteo, desarrolla esta tensin que se da al interior del mbito escolar entre
la pedagoga nueva y la pedagoga tradicional, donde realiza una reflexin filsoficohistrico caracterizando a dichas tradiciones pedaggicas desde "la pedagoga de la
esencia" hacia "la pedagoga de la existencia".
El segundo planteo hace referencia a como este cambio de intereses por parte del
modelo hegemnico, en cuanto a las formas de transmisin pedaggicas (mtodos de
enseanza), influy en el privilegiar el mtodo escolanivista por sobre el tradicional.
Donde el autor describe ambos mtodos de enseanza, revalorizando o justificando la
importancia de la transmisin pedaggica tradicional, que el mismo modelo
hegemnico burgues pretende defenestrar a beneficio de sus intereses polticos y
ecnomicos.
Donde de lo descrito anteriormente, que en el texto lo desarrolla ampliamente llega al
ltimo planteo en el que destaca que: "... cuanto ms se hablo de democracia al interior
de la escuela, menos democrtica fue la misma, y cuando menos se hablo de
democracia ms articulada estuvo la escuela con la construccin de un orden
democrtico..."
A travs del desarrollo de los paralelismos que realiza entre las dos distintas teorias
pedaggicas, en cuanto a sus dibilidades y fortalezas que presentaron ambas, donde
adems realiza un fuerte incapi en la importancia del tratamiento de los contenidos.
Concluye mencionando su "Teora de la Curvatura de la Vara", donde explicita que en
la tendencia corriente la vara esta torcida, esta torcida para el lado de la pedagoga de
la existencia... donde se presume desde el sentido comn, que las pedagogas nuevas
son portadoras de todas las virtudes, en tanto que la pedagoga tradicional es la
portadora de todos los defectos.
Donde ante esta situacin propone que la vara tienda a un punto correcto, es decir que
no haya una polarizacin entre una pedagoga u otra, sino que se priorice y se valore
los contenidos que apunten hacia una pedagoga revolucionaria... en el sentido de abrir
un espacio en el que las fuerzas emergentes de la sociedad, las fuerzas populares se
inserten en un proceso de una contruccin de sociedad ms justa e igualitaria para
todos.

Introduccin

Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el

carcter moderno de la escuela y las transformaciones socioculturales de la postmodernidad. En
tal sentido Giroux (Giroux, H.:107) habla de Escuelas modernistas y condiciones Postmodernas
o Finkielkraut (Finkielkraut, A.:131) dice que [...] la escuela es moderna, los alumnos
postmodernos.Esta formulacin del problema, ms all de los matices en la posicin crtica de
los autores, define uno de los polos, la postmodernidad,como lo transformado, lo que cambi,
mientras que el otro, el cuestionado, la escuela, aparece como resistente al cambio, como una
institucin que se ha mantenido inalterable desde su origen en el siglo XIX.
Por otra parte, las distintas propuestas de actualizacin y modernizacin de la escuela,
hacen hincapi en esta necesidad de su adaptacin a los tiempos de la globalizacin, a las
exigencias de una sociedad y una cultura transformada por la revolucin cientfico-tecnolgica.
Dicho en otras palabras, la crisis de la escuela sera desde esta perspectiva la crisis de una
institucin moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la
superacin de la misma radicara en su adecuacin a los nuevos requerimientos socioculturales.
Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del problema, los trminos en que esta discusin se
plantea genera los siguientes interrogantes:
-A qu escuela moderna nos referimos cuando planteamos esta contradiccin en nuestro pas?
-Podemos referirnos a la escuela como un bastin de la modernidad?. O por el contrario, la
crisis a lo largo de su historia la ha erosionado de tal forma que cuestiona su propia condicin
moderna originaria?
-La resolucin de la crisis institucional es necesariamente un planteo en trminos de
modernidad vs. postmodernidad?
Este trabajo pretende reflexionar sobre estos aspectos, incorporando el contexto y la historia
como dimensiones fundamentales para su anlisis.
1. Las organizaciones modernas
Etzioni, siguiendo a Weber, define a la sociedad moderna como una sociedad organizacional por
el valor moral que da a la racionalidad, a la efectividad y a la eficiencia de estas organizaciones.
Si bien no son una creacin moderna, adquieren en esta poca una configuracin y definicin
especficas que las diferencia de las organizaciones de otros tiempos. La razn de ser de una
organizacin estara establecida a travs de los fines que guan su actividad. Los fines seran la
fuente de legitimidad y los patrones que permitiran evaluar la efectividad o eficiencia de la
organizacin. El fin de una organizacin es el estado de cosas deseado que la organizacin
pretende realizar. (Etzioni, A: 21)
Habra crisis entonces, en una organizacin, cuando se produce una distorsin de los fines,
cuando se sobrevaloran algunos aspectos de la produccin en detrimento de otros, cuando se
produce un desplazamiento de los fines, sustituyendo la finalidad legtima por otra que no es
para la que fue creada. De este modo la crisis se convertira en crisis de legitimidad que puede
cuestionar la existencia misma de la organizacin.
1.1. La escuela como organizacin moderna

El concepto de escuela-mundo (Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de organizacin

moderna que se expandi a partir del siglo XIX como forma educativa hegemnica. Se
constituy adems, por su masividad, en la forma ms democrtica de distribucin del
conocimiento, en comparacin a otras anteriores en la historia de la educacin. Pero al decir
esto, nos referimos a la escuela como una construccin histrica , como el producto de
distintos procesos sociales, polticos, econmicos y culturales. Ms especficamente nos
referimos a un tipo de institucin especializada en la transmisin de conocimientos socialmente
vlidos[1] que se articula en una red de instituciones que constituyen los sistemas educativos.
Estos son una construccin propia de la modernidad, por la particular configuracin que alcanzan
en este perodo a diferencia de sus antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.)
Si definimos a esta institucin como construccin histrica, tambin nos remitimos, a una
concepcin de los procesos sociales que da cuenta de cierta contingencia de los mismos, lo cual
no significa renunciar a la articulacin que da como resultado lo educativo, pero s lo exime de
una determinacin necesaria. En otras palabras, la relacin entre distintos factores dieron lugar
a esta escuela, pero no fue un producto inevitable. Fue as, pero podra haber sido de otra
manera. La historia de la educacin ofrece distintos ejemplos de formas de escolarizacin que no
prosperaron. Tal es el caso de las Sociedades Populares de Educacin en nuestro pas o las
Sociedades Cientficas europeas frente al conservadurismo universitario en los comienzos de la
modernidad.
Esta definicin reviste una doble importancia. Por un lado nos ubica en la antpoda de
posiciones naturalistas que recortan su carcter histrico para hacerlo aparecer en el tiempo
pero como el resultado de una evolucin lineal y, por otro, abre una perspectiva distinta para la
discusin sobre el futuro de las formas de transmisin y construccin de la cultura, dejndonos
ms libres para debatir sobre otras alternativas quizs ms democrticas de educacin y
conocimiento.
La escuela nace como una organizacin especializada, portadora de un mandato genrico, que
es el de asegurar la continuidad social a travs de la transmisin de la cultura. A la vez, se
espera de ella que produzca un avance hacia alguna forma social utpica, lo cual transforma a
este mandato social en un doble mandato, muchas veces paradojal (Fernndez, L.;1993).
El mandato se expresa a travs de fines y objetivos que en el caso de la escuela se definen como
la socializacin mediante la enseanza de conocimientos socialmente vlidos. Pero al igual que
el curriculum, todo mandato presenta caras ocultas, no explicitadas, que impregnan el hacer
cotidiano y la distribucin de recursos, redefiniendo muchas veces los fines hacia los cuales la
actividad escolar se orienta.
Como seala Lidia Fernndez, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato
que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la nacionalidad y el estado
mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a travs de los cuales se
intent resolver la antinomia civilizacin/barbarie.
Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden,
entre construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la promesa

de movilidad social que devino en la reproduccin de la desigualdad ms que en su superacin,

impregn al sistema educativo en general y a la escuela en particular.
Estas contradicciones constituyeron la dinmica de la diferenciacin[2] de oferta y niveles de
calidad educativa, con la consiguientesegmentacin[3] del sistema educativo. El acceso, el
desgranamiento, la repeticin y la expulsin como problemas recurrentes en su historia, dan
cuenta de los efectos de dicho proceso.
Segn estadsticas de 1997, realizadas por el Ministerio de Educacin, el ndice de repeticin
(alumno que no pasan de ao) es muy alto. Asciende al 5,3% en las escuelas primarias y al
9,2% en las escuelas secundarias[4]
Ms de 1.200.000 argentinos de entre 5 y 17 aos el 14%5 de la poblacin de esa edad
estn fuera del sistema educativo por razones socioeconmicas.[5]
En nuestro pas hay 935.000 personas que no saben leer y escribir[6]
Por eso al hablar de escuela modernaen la Argentina, no podemos referirnos a un objeto nico,
a un concepto unvoco, sino por el contrario a distintas instituciones que, insertas en un sistema
educativo segmentado, participan contradictoriamente del mandato fundacional.
2. Algunos desplazamientos y sustituciones
2.a. Asistir en lugar de ensear
El sistema escolar argentino ha sido partido, sin que se desarrollara ninguna generacin de
nuevos positivistas que se tomaran el trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta argumentar a
favor del carcter asistencial que las escuelas de los barrios obreros o de otros sectores
empobrecidos por la crisis, ha debido dar a su prctica. Esas escuelas que se cuentan de a miles,
se han desprendido ya del curriculum mnimo obligatorio, de los mecanismos para el ascenso de
la poblacin por el sistema escolar, del grupo de dispositivos sociales que otorgan credenciales
para el desempeo de cualquier calificacin. Son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro
en esta sociedad. (Puiggros, A.: 367)
Para una parte considerable de las escuelas pblicas la enseanza no ocupa el centro de la
prctica y el tiempo escolar.[7] Son herederas de un largo proceso de desestructuracin y
achicamiento de lo pblico, de un abandono progresivo de la responsabilidad educativa del
estado.
En el marco del modelo de acumulacin fordista, la particular configuracin del estado de
bienestar en nuestro pas, vehiculiz a travs de la escuela gran parte de las polticas sociales
tendientes acompensar las desigualdades[8].
La crisis de este modelo y la implementacin de polticas neoliberales de ajuste generaron un
plus de obligaciones: continuar con la responsabilidad de asistir pero sin contar ahora con el
presupuesto estatal para afrontarlo. A esto se agreg la obtencin de recursos para la propia
subsistencia y los problemas generados por el proceso de transferencia de escuelas a las
provincias iniciado en 1978.
Unos estados que se limitan al pago de los salarios docentes (magros y atrasados) y una
sociedad con necesidades crecientes dieron origen a unas escuelas que orientan su organizacin

y su prctica hacia la obtencin de fondos, la asistencia social y la atencin sanitaria,

hacindolas responsables de demandas distintas a las especficas:
Seis de cada 10 personas confan mucho o bastante en las Entidades de bien pblico sin fines
de lucro, en las Escuelas Pblicas, la Iglesia catlica y en las Universidades Estatales para la
realizacin de programas tendientes a resolver problemas sociales[9] Este proceso se agudiza
en las jurisdicciones donde se comenz a implementar la reforma educativa. Tal es el caso de la
Pcia. de Bs.As., con el sistema educativo ms grande del pas:
Segn un estudio hecho por las autoridades educativas provinciales, 9 de cada 10 alumnos de
escasos recursos no termin el secundario; el 48 por ciento de los jvenes alcanz slo la
escolaridad primaria y, en 1995, en el mbito bonaerense terminaron la primaria unos 240.000
chicos, pero egresaban del secundario unos 54.000, slo un 30 por ciento[10]
Cuando la Prof. Graciela Gianettasio asegura que esto sale si o s[11], refirindose a la
extensin de las becas a unos 170.000 alumnos en condiciones de ingresar en el polimodal y
que hoy se encuentran en asistencia (que acuden a los comedores escolares), nos plantea un
problema que trasciende lo educativo. La retencin de matrcula, ms all de la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje al interior de las escuelas, emerge como un indicador
importante para el balance de la Ley Federal y su implementacin en el marco de la coyuntura
poltico electoral del 99.
A las cuestiones antes sealadas hay que agregar los nuevos problemas generados por la
exclusin y marginalidad crecientes, de los cuales una vez ms la escuela se hace cargo.
Violencia, drogadiccin, delincuencia, nios y adolescentes que concurren armados a la escuela,
docentes golpeados o amenazados, recurrencia de casos de embarazo precoz, incesto, estupro,
son cuestiones a las cuales las escuelas deben hacer frente como asuntos propios de la vida
escolar. La dimensin tica de la enseanza es sustituida as por la contencin del deterioro
social .
El desplazamiento del conocimiento como fin especfico produce una razn de ser distinta para
estas instituciones y a la vez genera un tipo de exclusin diferente al del ingreso o permanencia.
Una exclusin al interior mismo de la escuela: la negacin del conocimiento a amplias capas de
la poblacin a travs de la sustitucin de los fines especficos por los de asistencia social.
Seguramente sera equivocado generalizar al conjunto de las escuelas la configuracin que
algunas de ellas han tomado. Pero sera peor an no ver que la tendencia se orienta a
una extensin de estos desplazamientos del conocimiento como producto de la lgica excluyente
de un modelo que no lo define como problema a resolver.
2.b. Informar en lugar de conocer.
[...] hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el
dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin. En este aspecto, una de las
discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin de
conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los pases
desarrollados. (Tedesco, J. C.: 31). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la segunda
alternativa, por ser menos onerosa y ms equitativa.

Esta divisin entre productores y consumidores tiene derivaciones en dos sentidos. Por una parte
el relativo a la inversin y el desarrollo cientfico tecnolgico, que en nuestro pas registra un
atraso histrico.[12] Y por otra parte, tomado en un sentido amplio, el que afecta al conjunto de
los niveles de la enseanza, si entendemos a la educacin como un proceso de produccin de
conocimiento (Cullen, C.:1997) que supera la concepcin de transmisin de contenidos.
En la era de las autopistas informticas y de las comunicaciones instantneas, el carcter
dinmico y relacional del conocimiento es desplazado por la incorporacin de un cmulo de
informacin disponible, frente al cual la tarea de conocer se reduce al acceso y procesamiento de
la informacin producida por otros.
La formacin de competencias, enunciada como principio pedaggico de la reforma, alude a un
saber hacer razonado que permita hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, C.;1994) de
un mundo cambiante tanto en el terreno poltico como social y laboral desde una nueva
perspectiva dedesarrollo signado por la competitividad de la sociedad globalizada.
El conocimiento y la calidad educativa parecen definirse en relacin al acceso y la formacin o
desarrollo de competencias procedimentales para el uso de la informacin.
En tal sentido el Cuaderno N 3 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, referido a los
Los contenidos de la Educacin., menciona:
Por qu tanta importancia al conocimiento?
En la realidad cotidiana, tanto urbana como rural, es cada vez ms importante dominar nuevas
competencias para poder utilizar sin inconvenientes los instrumentos de uso diario. Hombres y
mujeres, en sus hogares o en sus trabajos tienen que saber manejar, entre otros:

la telefona celular

la digitalizacin de mquinas y herramientas, desde un reloj o un televisor o lavarropas,

hasta el comando de un tractor;

las mquinas expendedoras de boletos, gaseosas u otros productos;

las terminales de computacin para el acceso a la informacin bancaria y cajeros

automticos;

las mquinas registradoras con mltiples opciones.

El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no slo al mercado

laboral cada vez ms automatizado e informatizado, sino tambin al mundo de las relaciones
humanas, donde las comunicaciones permiten que los mensajes se desplacen con mayor
velocidad.
La competencia tecnolgica tiene que ver con una racionalidad instrumental ligada a la operacin
con artefactos y sistemas. El conocimiento no niega el uso de la tecnologa, pero no se reduce a
ella en el sentido otorgado por la cita anterior.
Siempre el conocimiento tuvo que ver con la informacin, pero a diferencia de las
viejas propuestas enciclopedistas, el iluminismo de hoy (Tamarit, J.;1994) se contenta con el
acceso, con el roce, con el contacto superfluo y vertiginoso, ni siquiera ya erudito, y memorioso.
Plantear el problema del conocimiento en trminos deel dominio de los cdigos en los cuales
circula la informacin,genera interrogantes en torno al sentido indiferenciado que se da al uso
de los trminosconocimiento einformacin.
El diccionario de La Real Academia Espaola define :

Informar: (Del lat., informare.) Enterar, dar noticia de una cosa.(pg.745)

Conocer: (Del lat., cognoscere) Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la
naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. // 2. Entender, advertir, saber, echar de ver //
3. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l.(pg. 345)
Ms all de las consideraciones epistemolgicas posibles de hacerse a las definiciones, hay una
marcada diferencia entre ambas.
Mientras que el acto de informar nos permite transmitir algo sucedido, una cosa ya dada y
constituida con anterioridad a dicho acto, el de conocer nos remite a las relaciones y
fundamentaciones de esta accin.
Quizs el punto de inflexin que nos permita pensar las diferencias entre conocimiento e
informacin est dado por esta perdida de dinamismo relacional (Sujeto/Objeto) que nos pone
frente a un producto a priori, objetivado, cosificado.
Giovani Sartori (Clarn, 20/10/98.:15) expresa en relacin a la TV que la diferencia entre un
desocupado y la desocupacin es enorme. La TV nos mostrar al pobre desocupado que tiene
hambre, pero no nos explica por qu est desocupado o cmo se resuelve el problema. Si uno
no tiene capacidad de abstraccin, o sea, de profundizar y desarrollar el discurso sobre cosas
que no se ven (la democracia, la constitucin, la justicia, etc.), an las cosas que se ven no las
puede comprender
Cuando se omiten problemas relativos al contexto, a las condiciones y relaciones de produccin,
el sujeto es marginado a una posicin de exterioridad que no le permite a su vez transformar,
re-significar o producir.
La sustitucin del conocimiento por la informacin transforma a la escuela en un espacio
meditico (Puiggros, A.;1995), formador de usuarios pasivos, incapacitados para elegir o
cuestionar lo que consumen. La informtica, o los CD roms, no slo no solucionan los viejos
problemas, sino que profundizan, desde esta ptica, el vaciamiento de significacin social de los
contenidos educativos.
Una posibilidad consiste en asumir un tercer modelo de escuela, ya vigente en pases tales
como Estados Unidos y Australia. Se trata de la escuela virtual. La escuela virtual consiste en
la generacin y utilizacin de sitios informticos a travs de los cuales se transmita y aprenda
informacin y se desarrollen algunas capacidades. Es una escuela sin paredes, sin lugar, con
menos intercambio social, con otro tipo de roles profesionales que reemplazan a las maestras y
estn permanentemente intermediados por pantallas.
En un primer momento los educadores tendemos a rechazar la idea de la escuela virtual. Sin
embargo, si pasamos del rechazo visceral al discernimiento, podemos plantearnos cmo
aprovechar esta idea y oportunidad que nos ofrecen los avances tecnolgicos para hacer de la
escuela profesionalizada una escuela integral aprovechando a la escuela virtual .
(Braslavsky, C.:17)
La globalizacin introduce nuevos parmetros de exclusin y segmentacin entre productores y
consumidores de conocimiento, pero a su vez divide a estos ltimos entre usuarios que puedan
acceder o no al manejo experto de la informacin, entre escuelas que puedan equiparse o no
para permitirlo. La discusin en torno a la incorporacin de la tecnologa a la escuela como parte
de los cambios en la cultura y a su vez como soporte didctico es lcita y necesaria, pero slo

abordada desde una perspectiva crtica puede aportar al mejoramiento de las prcticas
educativas.
La cuestin de las competencias...
El concepto alude a los procesos que realiza el sujeto y que a su vez le permitan transferir estas
habilidades de pensamiento, de estudio, de indagacin, de interaccin y de resolucin de
problemas a otras esferas de la vida laboral y social.[13]
Esto nos traslada a cuestiones que fueron largamente debatidas en el campo pedaggico como
crtica a los modelos de enseanza basados en concepciones conductistas del aprendizaje y
tambin como propuesta de modelos alternativos basados en los aportes de la psicologa
cognitiva contempornea. As es que problemas tales como la significacin, la transferencia, la
construccin del conocimiento, etc., son preocupaciones centrales de la mayora de las
propuestas educativas actuales. No slo no revisten novedad, sino que adems cuestionan una
falsa concepcin de resolucin de problemas que se reduce al como si, comn en nuestra
tradicin didctica , que slo adquiere sentido en el mbito de la escuela.
Mi experiencia en el Operativo de Evaluacin a alumnos de V y VI ao del nivel medio realizado
en 1997 no es muy alentadora en cuanto al sentido otorgado al desarrollo de competencias
procedimentales que permitan resolver problemas importantes para el sujeto. En las pruebas
de matemticas se planteaba la cuestin de cunto dinero necesitara una familia de 4 personas
que gasta xpesos por semana en comida, si recibe a otra cantidad y de personas de visita.
Obviamente, el tipo de problema refera a la utilizacin de la regla de 3 simple para su
resolucin. Uno de los chicos evaluados se dirigi a m diciendo: Y... depende de cunto
comen los que vienen, a lo cual tambin se podran agregar otras cuestiones: si los que vienen
son adultos o nios...o si la familia que recibe tiene el proporcional de dinero extra... o si, por el
contrario, todos comern con la suma x que originariamente se gastaba para los cuatro, entre
otras respuestas posibles...pero distintas a las que los evaluadores esperaban.
Este ejemplo, alejado en el tiempo de aquellos en los cuales una cantidad de albailes
aumentados en la justa medida (proporcional) podan construir una casa en 15 minutos, parece
recordarnos un sentido de la resolucin de problemas que poco tiene que ver con hacer frente
a la nueva incertidumbre del mundo real y ms con la continuidad de la vieja lgica del mundo
escolar.
Asimismo, el concepto de competencia es pensado en trminos de una formacin flexible acorde
a las transformaciones del trabajo, que permita a los sujetos adaptarse rpidamente a sus
requerimientos cambiantes. La gnesis del concepto nos remite al campo laboral, no al
pedaggico, reconociendo como antecedente el de calificacin (propio del modelo fordista de
organizacin del trabajo), que pona el acento en las tareas a resolver, a diferencia de este que
lo pone en el sujeto que las resuelve. Este tema nos remite a dos problemas: en primer lugar, al
de la discusin sobre quien define la orientacin curricular de la escuela, ya que en las
orientaciones ministeriales el contexto de produccin del concepto es, como mnimo, borroso,
ms ligado a determinaciones pedaggicas que econmico-laborales. Y, en segundo lugar, al de
una pretendida funcionalidad de la educacin para la formacin de recursos humanospropio de

las polticas desarrollistas, que ya fue cuestionada oportunamente y en un escenario ms

propicio que el actual. Como seala Filmus, una de las paradojas de este fin de siglo es que
ideas profundamente conservadoras se nos muestran como novedosas [14]
En el marco del desempleo y la creciente exclusin social, se podra pensar que conceptos tales
como empleabilidad, competitividad eincertidumbre adquieren un sentido ms simblico que
efectivo en trminos de posibilidades de insercin en el mundo laboral. A diferencia del deporte,
en el terreno de la subsistencia no alcanza con competir..., pero es diferente pensar la
marginacin como producto de la injusticia social que pensarla en trminos de una imposibilidad
individual de lograr empleo o una consecuencia natural de las leyes del mercado en el cual nos
toca perder.
En tal sentido, expresa Bourdieu refirindose al rol de la escuela:
Instrumento privilegiado de la sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio
supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto ms fcilmente convencer a los
desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de mritos cuanto
ms la desposesin absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesin
(Bourdieu, P. y Passeron, J. C.: 269)
Cuando se intenta a su vez combinar esta articulacin entre educacin y trabajo con la
formacin de sujetos activos (Braslavsky, C.; 1993) en la participacin social, tica y poltica,
nos remite a una cuestin decisiva en torno al problema del conocimiento y del rol de la
educacin. Problema que no puede reducirse al ejercicio de habilidades que luego permitan
apropiarse del mundo y enfrentar la incertidumbre. El debate respecto al tema de las
competencias nos conduce a la discusin sobre el conocimiento en tanto que problema ticopoltico.
La promesa de futuro para los sujetos formados para competir no puede posponer la oferta de
saberes que debe hacer la educacin en el presente, y menos an limitarla a los aspectos
operativos del conocimiento.
La sociologa del curriculum abri la caja de pandora de los contenidos y la escuela. Cuestion
su neutralidad y el sentido de lo socialmente vlido en trminos del ejercicio del poder , de la
hegemona y el control social. Las teoras crticas[15] denunciaron el rol de la escuela como
instrumento de dominacin y reproduccin de la desigualdad social y cultural. El
debate contamin ideolgica y polticamente los saberes escolares, pero tambin seal el
problema de la desigual apropiacin del capital cultural (Bourdieu,P; 1996). El conocimiento,
en tanto que produccin social, remite al igual que los bienes materiales, a la cuestin de su
apropiacin diferenciada relativa a la divisin de clases.
La discusin acerca del conocimiento es tambin el debate sobre el derecho a un espacio pblico
de apropiacin de los bienes culturales. Cuando decimos apropiacin nos referimos a un proceso
de construccin que supera la alienacin de la transmisin de
visiones verdaderas, naturales, nicas y neutrales del mundo y la realidad. Cuando hacemos
referencia a los bienes culturales hablamos de un espacio donde el arte, la ciencia y la tecnologa
son puestos a disposicin de los sujetos que ensean y aprenden para su apropiacin y
produccin crtica. Es en este terreno donde se debate la cuestin de la justicia desde la
especificidad educativa, lo cual nos lleva tambin a los problemas de poder y gestin, en tanto

que posibilidades de participacin, decisin democrtica y gobierno de los distintos actores

(docentes, padres y alumnos) sobre estas cuestiones.
Muerta la nacin..., viva el individuo..., siga la desigualdad...
La escuela moderna socializ para la formacin de la nacionalidad y el ciudadano. La
segmentacin educativa desgarr el proyecto universalista de la escuela poniendo al desnudo
que la nacin no nos inclua de igual manera. El concepto de moderna ciudadana (CEPAL;
1992) en tiempos de la globalizacin, no slo no supera la desigualdad, sino que la hace
trascender las fronteras nacionales, unifica a los marginados y da posibilidades a escala mundial
a aquellos que logren transformarse no ya en ciudadanos de la nacin, sino ciudadanos del
mundo.
La moderna ciudadana se articula con el acceso a bienes y servicios bsicos, con una
dependencia muy fuerte del desarrollo tecnolgico, el cual slo se puede lograr mediante la
incorporacin masiva de nuevas tcnicas de comunicacin e informacin ( CEPALUNESCO.:130)
La participacin ciudadana se articula con la competitividad en trminos de necesariedad; no se
concibe una sin la otra. La igualdad formal relativa a la esfera pblica (ciudadana) se combina
con la desigual fortuna o mrito para la insercin en el mundo laboral o econmico relativa a la
esfera privada (competitividad), produciendo una suerte de igualdad entre desiguales relativa
a la indeterminacin de lo poltico y lo econmico.(Hilert, F.;1994)
La inversin social en educacin se justificara solamente si la calidad de la formacin se
corresponde con los motivos de la inversin. Para Tedesco esta mayor dependencia de la
inversin educativa con respecto a los requerimientos del desempeo productivo estara
compensada por el hecho de que las competencias requeridas en el terreno econmico tienden a
ser las mismas que se requieren para el desempeo ciudadano.
A medida que las fronteras dejen de tener sentido en trminos econmicos, aquellos individuos
que estn en mejores condiciones de prosperar en el mercado mundial sern inducidos a
liberarse de las trabas de la adhesin nacional y al proceder de esta manera se desvincularn de
sus colegas menos favorecidos ( Reich, R.: 13)

Barajar y dar de nuevo

Los aspectos anteriormente desarrollados pretenden ser una mirada a la crisis de la escuela
desde los problemas de legitimidad de una organizacin moderna que ha perdido su
especificidad histrica. Las tensiones entre el mandato explcito y el oculto, entre lo histrico y lo
utpico, han dado lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin caracterizado por el
desplazamiento y sustitucin de los fines genricos.
El fin de educar a todos no super el lmite de algunos. El de distribuir conocimientos fue
sustituido por el asistencialismo y la contencin social. La ilusin de un progreso integrador dio
lugar a la exclusin y marginacin creciente.

La historia de los sistemas educativos es solidaria con la de la conformacin de los estados

modernos y sus distintas transformaciones. El modelo del siglo XIX, con dos tramos
diferenciados de instruccin (elemental para el pueblo y superior para las capas medias y altas)
corresponda a un concepto de educacin como atribucin del estado, en el marco de la
expropiacin de funciones a la iglesia y la construccin de la nacionalidad.
El modelo del siglo XX cambia la obligacin por el derecho; la educacin, la salud, la vivienda, se
constituyen en derechos sociales en el marco del estado de bienestar. Se rompe la bipolaridad
del sistema permitiendo el acceso de todos, an en forma potencial, a todos los niveles del
sistema.
La nueva configuracin del estado en el mundo globalizado con su creciente abandono de
responsabilidades sociales implica el quiebre de este sentido, sustituyendo este derecho por el
valor de mercado del bien educativo, al cual se puede acceder de acuerdo a la mejor o peor
fortuna, en los marcos de la competencia individual a diferencia de la pertenencia nacional.
[...] la educacin se transforma (slo para las minoras) en un tipo especfico de propiedad; lo
que supone: derecho a poseerla materialmente, derecho a usarla o disfrutarla, derecho a excluir
a otros de su uso y disfrute, derecho de venderla o alienarla en el mercado y derecho a poseerla
en tanto factor generador de ingresos (Gentili, P.:13)
La crisis de esta organizacin moderna no est dada por su inmutabilidad, sino por el contrario,
por una serie de transformaciones que dieron lugar al quiebre y destruccin de lo pblico como
espacio para la enseanza y el aprendizaje de saberes. La crisis de la organizacin no hay que
buscarla en el cuestionamiento postmoderno , sino en las promesas que la propia modernidad no
cumpli.
La modernidad se constituy como el proyecto de una sociedad revolucionada por la burguesa y
el capitalismo industrial, pero el progreso qued preso de la promesa integradora que slo se
cumpli para algunos, agudizando la desigualdad de clases capitalista.
Superar la crisis de la escuela no implica necesariamente su reivindicacin a ultranza. Su
historia, las contradicciones de clase en su gnesis y su prdida de significacin tal vez nos
demande pensar en otras formas posibles de educacin.
La consigna tradicional de defensa de la escuela pblica hoy quizs se transforme en una
expresin ms reaccionaria que progresista, en tanto no se realicen una serie de consideraciones
sobre su actual estado y desempeo (por lo menos para los sectores populares).
A diferencia de Illich, esta crtica no est puesta en el carcter obsoleto o la condicin
institucional de la escuela. El problema no pasa por negar la institucionalizacin de la enseanza,
pero s por trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su significacin social, del
para qu y para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la redefinicin de los fines
educativos a partir de los principios de justicia y equidad como constitutivos de un espacio
pblico de produccin de conocimientos que ensee a todos, de todo y para todos (Cullen, C.:
1997)
La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo pblico y lo comn, como la justa
distribucin de oportunidades educativas. Lo comn definido como la constitucin de un espacio
socialmente justo, universal y abierto.

La calidad educativa (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedaggico, se define por el
proceso de produccin de conocimientos de calidad, legitimados por el carcter pblico de los
saberes. Es saber de las condiciones de produccin, de apropiacin y transformacin del
conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad sociocultural, poltica e
ideolgica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo, integrando los saberes previos
de los sujetos y su contexto.
Desde la especificidad se puede redefinir la socializacin, no en trminos de adaptacin, sino
como participacin democrtica que permite ubicarnos crticamente en la sociedad y
transformarla. Se puede tambin recuperar la dimensin tica de la accin educativa , no
limitndola a la fundamentacin racional de las acciones, sino dndole sentido en la construccin
de un proyecto comn solidario.
Como observa Perry Anderson, es necesario aprender las tres lecciones bsicas dadas por
el propio neoliberalismo para poder luchar contra l:
Primera leccin: no tener ningn miedo de estar absolutamente a contracorriente del
consenso poltico del tiempo;
Segunda leccin: no transigir en ideas, no aceptar ninguna dilucin de los principios;
Tercera leccin: no aceptar ninguna institucin establecida como inmutable (Citado por
Puiggros, A.: 205)

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