Es posible que el maestro est profundamente interesado en el estudio que est realiz

ando, que vea claramente el propsito del mismo; pero si se quiere tener un estudi
o significativo para el alumno y que tenga un efecto duradero debe estar basado
en su inters; el estudio debe tener sentido para l.
Organizacin.
El maestro debe tener el material de su leccin cuidadosamente organizado tanto en
su planeamiento como en su enseanza para que sus alumnos puedan comprenderla y r
ecordarla.
Repaso.
En la enseanza de adquisicin de conocimientos, el maestro debiera hacer repasos pe
ridicos. Esto es necesario para asegurarse de que la clase ha asimilado y compren
dido todo lo abarcado. La repeticin ayudar a la clase a dominar el material.
Variedad de mtodo.
En la tarea de llevar a la clase hacia un dominio del material que se est estudia
ndo, el maestro querr usar una variedad de mtodos. Algunas veces har y responder pre
guntas; otras dirigir un dilogo o discusin sobre un asunto especfico; usar ayudas aud
io-visuales como diapositivas, fotobandas, mapas, pizarras o grficos, para dar la
informacin que la clase necesita. Tambin habr veces cuando d una disertacin en base
a su preparacin personal; de esta preparacin obtendr la informacin que la clase nece
sita tener; la misma que tal vez pueda exponer mejor en una disertacin que de

cualquier otra manera. Sin embargo, deber disertar slo muy de vez en cuando durant
e todo el perodo de clases. El mtodo o los mtodos sern seleccionados segn cual sea el
que cumpla mejor sus propsitos, cual es el de la comprensin y dominio del materia
l que se est estudiando.
Nuevas ideas.
No debern presentarse las ideas nuevas una tras de otra en rpida sucesin, pues cuan
do se hace esto, se tiende a borrar las que se han expuesto antes. En vez de pre
sentar a la clase una gran cantidad de material, los maestros debern llevarla hac
ia el dominio de una porcin reducida de conocimientos nuevos.
Pasos en el planeamiento de una leccin
En los captulos anteriores se ha sugerido el planeamiento para una leccin que se t
enga como meta la respuesta en acciones; pero cuando el maestro quiere que sus a
lumnos adquieran ms conocimientos, su manera de ensear tendr que ser diferente; por
tanto, el plan de su leccin ha de ser tambin diferente. En este caso sugerimos el
siguiente plan:
Inters.
Como en toda la enseanza el maestro debe empezar la leccin de tal manera que estim
ule el inters de los alumnos. Esto quiere decir que debe planear algunos recursos
que motiven en sus alumnos el deseo de estudiar y adquirir algn dominio sobre la
porcin de la Biblia que se est estudiando. Cuando el alumno (sea ste primario o ad
ulto) se pregunta a s mismo: Por qu tengo que estudiar esto? es necesario que el maes
tro tenga una respuesta para l. Esto no es sino otra manera de decir que para que
el aprendizaje sea efectivo el estudiante debe tener algn propsito para ese estud
io.
Perspectiva general.
Es posible que el maestro quiera dar a la clase, al principio de la leccin, una v
ista o perspectiva general del estudio que se har, para que los alumnos puedan te
ner una base adecuada. Los alumnos necesitan saber con claridad hacia dnde se pro
yecta el estudio. Esto necesita ser as especialmente si el estudio para adquisicin
de conocimientos va a abarcar varios domingos y si se ha de cubrir una extensa
porcin de la Biblia. Por ejemplo, si la clase va a estudiar la historia primitiva
del pueblo hebreo, durante varios domingos, puede ser que el primer domingo el
maestro quiera llevar a su clase a compendiar los puntos fundamentales sobre los
cuales se basar el estudio. Con un bosquejo general de la historia, que quede cl
aramente establecido en la

mente de los alumnos, stos estarn ms capacitados para relacionar los detalles del e
studio a la parte correspondiente de este bosquejo. Esta divisin de la leccin pudi
era llamarse: Perspectiva general y repaso, ya que domingo tras domingo, mientras
el maestro lleve a la clase a recordar claramente este bosquejo general, puede t
ambin encaminarlos a un repaso del material avanzado en las lecciones anteriores.
Si la leccin de un domingo dado comprende la consideracin de un tema un tanto com
plejo, una perspectiva general de esa leccin permitir a los alumnos ver ms claramen
te hacia dnde se proyecta la leccin. Esto les ayudar asimismo a ver cmo los detalles
se ajustan a la perspectiva total.
Organizacin.
Esto corresponde al desarrollo de la leccin. Esta parte de la leccin es importante
porque aqu est el material que el maestro quiere que la clase aprenda. La disposi
cin del material en esta parte de la leccin debe ser tanto clara como lgica, puesto
que el maestro quiere que la clase entienda el significado de la porcin de la Bi
blia que se est estudiando; lo que el maestro est procurando es un mayor conocimie
nto de la Biblia; quiere llevar a sus alumnos hacia un dominio de este conocimie
nto; por tanto, el conocimiento que l quiere que sea dominado, debe ser cuidadosa
mente organizado. Se deben enfatizar especialmente los puntos ms importantes que
se quiere que sean recordados. Es importante que el maestro est seguro de que est
os conocimientos estn ordenados en la mente de sus alumnos y no solamente en su c
uaderno de notas.
Resumen y repaso.
Esta seccin proporciona el punto culminante para una leccin destinada a la enseanza
de nuevos conocimientos. Al terminar la leccin, mientras el maestro lleva a su c
lase a resumir lo que se ha estudiado, procura establecer con certeza que sus al
umnos hayan alcanzado una comprensin del significado del material. Se aclaran los
puntos que pudieran estar todava confusos en la mente de los alumnos. Se repasan
y se ordenan los puntos principales de manera lgica y clara, para ayudar a los a
lumnos a hacer de esta informacin una parte de su permanente acopio de conocimien
tos.
Asignacin de tareas.
El tipo de tarea o actividad que se d a la clase depender de la meta que el maestr
o tenga en mente para la leccin. Si su meta es respuesta en acciones, la tarea pu
diera consistir en alguna actividad que involucre la realizacin de algn proyecto e
scogido por la clase. Si el maestro tiene una meta de

adquisicin de conocimientos, la tarea puede consistir en pedir a la clase que bus

que y acopie alguna informacin para la leccin del domingo siguiente. Cualquiera qu
e sea el propsito, y como quiera que sea llevado a cabo, la tarea que se d debe es
tar basada en el inters de los alumnos; de otro modo ellos no harn nada con respec
to a la misma. Por otra parte, si el maestro asigna una tarea debe, ciertamente,
revisarla o pedir el informe respectivo el domingo siguiente. Es una actitud mu
y pobre la del maestro que asigna una tarea y nunca vuelve a acordarse de ella.
Los alumnos muy pronto se darn cuenta de que una tarea es meramente un formalismo
que usa el maestro, pero que en verdad no significa nada para l.
Obra prctica.
Cuando el maestro tiene una meta de adquisicin de conocimientos para varios domin
gos (o un trimestre) querr que su clase lleve a cabo alguna obra prctica. Cuando s
e hace esto las tareas que se dan deben estar relacionadas con la obra prctica. U
na obra prctica usualmente es una actividad que se realiza fuera de la clase (aun
que algunas pueden ser ejecutadas en ella). La obra prctica tendr el propsito de pr
ofundizar el dominio de los alumnos sobre el material que se est estudiando. Por
ejemplo, si la clase est estudiando la historia primitiva hebrea, en el perodo de
los profetas del siglo VIII, quizs los alumnos querrn hacer diagramas mostrando da
tos tales como las significativas condiciones polticas y sociales; los jueces y l
os profetas hebreos y sus mensajes; o quizs la clase quiera preparar un registro
de palabras, lugares y personajes con los cuales no estn familiarizados.
Plan de la Leccin
En el captulo anterior se dio un plan de leccin para ser usado en una leccin que te
nga como meta la respuesta en acciones. El que sigue es un plan de leccin que pod
r usarse con una leccin que tenga como meta la adquisicin de conocimientos. Estos p
lanes de leccin pudieran ser mimeografiados y distribuidos el mircoles en la noche
durante la reunin semanal de oficiales y maestros. El maestro puede escoger uno
(segn el tipo de leccin que piense ensear) y llenarlo a medida que planifica su lec
cin.
Plan para una Leccin con una Meta de Adquisicin de Conocimientos
1. Meta para el trimestre: (Cuatro espacios) 2. Meta para una unidad: (Cuatro es
pacios) 3. Meta para una leccin (cuatro espacios)

4. Empezando con inters: (para estimular el deseo y dar un propsito) (seis espacio
s) 5. Perspectiva general: (si es necesario dar a los alumnos una perspectiva ad
ecuada) (seis espacios) 6. Organizacin: (el material que debe ser cuidadosa y cla
ramente ordenado) (catorce espacios) 7. Resumen y repaso: (para profundizar la c
omprensin y el dominio) (diez espacios) 8. Asignacin de tareas y obra prctica: (el
resto de la pgina)
El Lugar del Repaso
Ya que el propsito de una leccin con una meta de adquisicin de conocimientos es lle
var a los alumnos hacia la comprensin y el dominio del contenido bblico, el repaso
es algo absolutamente esencial.
Definicin de repaso.
Un repaso es la accin de revisar (echar otra mirada) el material anteriormente av
anzado con el propsito de alcanzar una comprensin ms profunda, buscando un nuevo si
gnificado y procurando dominarlo. El repaso, por tanto, debe ser cuidadosamente
planeado y debe tener inters y significado para los alumnos; de otro modo el maes
tro tendr problemas disciplinarios; especialmente si se trata de grupos de corta
edad. El repaso debe dar participacin a todos los alumnos. Sucede a menudo que cu
ando el maestro dirige a la clase en un repaso, son los alumnos sobresalientes l
os que dominan la clase y responden todas las preguntas, y otros que probablemen
te son los que ms necesitan el repaso quedan ignorados. Cmo puede el maestro hacer
que el repaso sea interesante y significativo para todos los alumnos? Este es un
problema difcil y, por tanto, l tiene que hacer una preparacin cuidadosa para el m
ismo.
La funcin del repaso.
Un repaso puede ser usado con muchos propsitos. En algunas ocasiones el maestro q
uerr enfatizar un propsito, en otras, otro. Generalmente tendr una variedad de props
itos en mente. (1) El repaso puede ayudar a los alumnos a ordenar la materia ava
nzada. Como ya se ha dicho, si se quiere que los alumnos dominen esa materia has
ta el punto de llegar a ser una parte permanente de sus conocimientos, tiene que
estar ordenada en la mente de ellos con tal claridad que pueda siempre recordar
la.

(2) Puede tambin capacitar a los alumnos a ver una relacin adecuada dentro de una r
ea determinada y a hacer relacin entre este conocimiento y otros. Por ejemplo, si
el grupo est estudiando la experiencia de la conversin, los alumnos pueden ser gu
iados a ver una relacin entre la membresa regenerada de una iglesia y el sacerdoci
o de los creyentes; o podrn ser encaminados a ver una relacin entre este conocimie
nto y la responsabilidad de los padres de educar a sus hijos en el hogar. (3) El
repaso sirve de repeticin para ayudar a los alumnos a recordar lo que han estudi
ado. Se sabe que la repeticin es un principio fundamental de la enseanza. El buen
maestro sabe que exponer la leccin a la clase una sola vez para que sta la aprenda
, no garantiza el xito del aprendizaje; por tanto, prepara un repaso que ayudar a
los alumnos a grabar ms firmemente en la mente de ellos la materia que se ha estu
diado. (4) Sirve de preparacin o base para un nuevo tema. Si el maestro est guiand
o a la clase a travs de un estudio que abarca varios domingos, l querr estar seguro
que los alumnos dominan la materia avanzada antes de empezar el estudio de una
nueva. Toda nueva leccin debe ser enseada en base al conocimiento antes adquirido
y desarrollada sobre ste. (5) El repaso puede aclarar puntos que hayan sido mal e
ntendidos. Pudiera haber cosas que no hayan quedado bien claras para algunos alu
mnos; otros pudieran haber confundido ideas con relacin a determinados puntos. Si
n embargo, cuando el maestro lleva a su clase a dar otra mirada a la materia que
se ha estudiado, tiene la oportunidad de aclarar cualquier error o idea vaga. (
6) El maestro puede usar el repaso para comprobar la cantidad de conocimientos q
ue ha adquirido su clase. Es claro que este procedimiento le dar solo una evaluac
in aproximada; pero puede ser un instrumento til para l.
Cundo hacer un repaso?
Puesto que el repaso es tan importante para que los alumnos entiendan y dominen
conocimientos, cundo debe el maestro tener un repaso? La verdad es que no existe u
na regla establecida que se pueda seguir. Debe hacerse un repaso cuando la clase
lo necesite. (1) El maestro puede repasar un poco despus de haber empezado la le
ccin. Este repaso abarcar el material estudiado el domingo o los domingos anterior
es. Tngase en cuenta que se ha sugerido que este repaso sea hecho despus de haber
empezado la leccin y no como una manera de empezar; por cuanto no es el modo ms ef
ectivo de asegurar el inters de la clase que el maestro comience cada domingo su
leccin diciendo: Qu estudiamos el

domingo anterior? Por el contrario debiera empezar la leccin con algo que sea del
inters de la clase; algo que capte su atencin y les d un propsito; y recin encaminarl
os al repaso de lo que se ha estudiado los domingos anteriores. Un procedimiento
as hace que el repaso llegue a ser una parte significativa de la leccin. En relac
in con esto existe de hecho un problema con el cual tiene que enfrentarse el maes
tro de la escuela dominical, y es que su clase se rene slo una vez a la semana. Es
muy fcil que en estos seis das de intermedio entre clases, los alumnos olviden lo
que se ha estudiado. Esto hace que el repaso sea una necesidad imperativa. Adems
, muestra la importancia de que el maestro asigne tareas significativas a los al
umnos para estimularlos a estudiar durante la semana. Este estudio durante la se
mana da a los alumnos la oportunidad de repasar el material que ya se ha estudia
do y a guiarlos al estudio de material nuevo. (2) El maestro puede repasar breve
mente los diferentes puntos o reas dentro de la misma leccin que se va desarrollan
do. Despus que una seccin determinada de la leccin ha sido abarcada, especialmente
si se trata de un estudio complicado y complejo, el maestro puede decir: Vamos a
resumir lo que acabamos de estudiar, o Vamos a repasar brevemente el material que
acabamos de avanzar. Esto ayuda a los alumnos a organizar y cristalizar el materi
al a medida que ellos avanzan. (3) Puede tambin resumir o repasar al final de la
leccin. Es posible que el maestro quiera hacer esto casi con cada leccin cuya meta
sea de adquisicin de conocimientos; por cuanto es en este perodo cuando l procurar
que el material estudiado llegue a ser profundamente asimilado por los alumnos,
de tal manera que forme parte permanente de sus conocimientos. (4) Puede aun ten
er un repaso ms extenso al final del trimestre, abarcando todo el material estudi
ado en ese tiempo. Este repaso puede tomar la mayor parte, si no todo el perodo d
e clases. Por tanto, el maestro deber haber abarcado el contenido de la leccin cor
respondiente a ese domingo, en la clase anterior. En un repaso de esta naturalez
a el maestro puede formarse una idea bastante exacta de los conocimientos que su
s alumnos han llegado a dominar. Si los alumnos pueden recordar el material estu
diado durante los tres meses pasados, es seguro que ellos tienen un buen grado d
e dominio sobre el mismo. En este repaso el maestro se dar cuenta que los alumnos
han olvidado muchos de los detalles de lo que se ha estudiado, y esto es lgico q
ue suceda. En realidad, el propsito de los detalles es hacer que las ideas claves
tengan mayor significado para los alumnos. Cuando se ha logrado este propsito ya
no es necesario confundirles la mente con detalles innecesarios.

El Lugar del Ejercicio de Memorizacin Definicin.

El ejercicio de memorizacin no es igual que el repaso y no debiera confundirse co
n ste. El ejercicio de memorizacin es una repeticin intensiva de detalles para lleg
ar a obtener respuestas rpidas y exactas. De la manera que los nios necesitan ejer
cicios de memorizacin para aprender la tabla de multiplicar, hay tambin cierto tip
o de conocimientos bblicos que necesitan ejercicios de memorizacin. Sin embargo, c
onsideramos necesario dar una palabra de advertencia.
Cundo usarlo?
El ejercicio de memorizacin es necesario slo para aprender aquellos conocimientos
en los cuales se desea una respuesta automtica como la respuesta automtica de que
siete por tres son veintiuno. En este tipo de conocimientos puede incluirse el a
prender los libros de la Biblia, ciertos lugares y eventos bsicos (por ejemplo, e
l lugar donde naci Jess), aprender a usar la concordancia, a encontrar un pasaje e
n la Biblia, algunos versculos o pasajes de las Escrituras, etctera. El maestro pi
erde el tiempo haciendo memorizar a los alumnos hechos que nunca van a necesitar
una respuesta automtica. A menudo existe la tentacin de hacer memorizar a los alu
mnos un material en el cual ellos no hallan ningn propsito y del cual no tienen ni
nguna necesidad. Los asuntos que deban aprenderse de memoria, debieran ser cuida
dosamente seleccionados por el maestro y los alumnos debieran ser orientados a v
er el valor y la razn de aprender estos hechos. De otro modo, como consecuencia d
e la monotona del ejercicio de repeticin para memorizar algo, los alumnos estarn di
strados e inquietos y pudieran causar al maestro problemas disciplinarios. El mae
stro debiera slo seleccionar una cantidad mnima y absolutamente necesaria de conce
ptos o hechos para que sean memorizados por la repeticin.
Cmo usar este ejercicio?
La tarea del maestro es hacer que los ejercicios de memorizacin sean lo ms amenos
posible. En otras palabras, l debiera preparar el ambiente para que durante la re
peticin se reduzca la monotona. Se estn usando ingeniosos recursos para hacer que l
a memorizacin sea interesante y amena en el aprendizaje de los libros de la Bibli
a. La Esgrima Bblica ha sido en la Unin de Preparacin, uno de los medios ms efectivos
de hacer que a la gente le llegue a gustar la tarea de buscar pasajes de la Bibl
ia, Por otra parte, se puede utilizar o inventar juegos bblicos para hacer que la c
lase memorice

hechos bblicos. Los ejercicios de memorizacin debieran llevarse a cabo con interva
los apropiados de tiempo. Es mucho mejor perodos cortos de memorizacin que se llev
en a cabo con ms frecuencia, que perodos largos a intervalos largos de tiempo.
Gua para la Preparacin de la Leccin
Las preguntas dadas a continuacin guiarn al superintendente y a los maestros en la
preparacin de la leccin.
1. Lleve a los maestros a considerar las lecciones que van a ser enseadas durante
el trimestre. Quieren usar una meta de adquisicin de conocimientos durante todo e
l trimestre? Para la prxima unidad? o Para la prxima leccin? 2. Ayude a los maestros
a redactar su meta de adquisicin de conocimientos para el trimestre, la unidad, o
la leccin. Qu pasaje de las Escrituras se va a estudiar? Es esta una porcin signific
ativa de las Sagradas Escrituras? 3. Tiene el maestro algn dominio del rea que se v
a a ensear? Necesita estudios ms intensivos? 4. Cmo va a empezar el maestro su leccin?
Cmo va a estimular en sus alumnos el deseo de dominar estos conocimientos? 5. Les
dar una perspectiva general del material que van a estudiar? Si es as, cmo? 6. Cmo va
a ordenar el material que quiere que los alumnos aprendan? (1) Cules son las reas p
rincipales que quiere que sean dominadas? Cmo estimular a la clase a entregarse a u
n estudio serio encaminado a comprender y dominar el conocimiento impartido? (2)
Qu mtodos va a usar en su enseanza? (3) Cmo va a ayudar a sus alumnos a ordenar el ma
terial claramente en la mente de ellos? 7. Cmo va a dirigir a su clase en un signi
ficativo resumen y repaso del material estudiado? 8. Qu dar a la clase como tarea p
ara la semana? (1) Tiene valor para los alumnos la tarea? (2) Les ayudar esto en el
repaso del material que ya han estudiado? (3) Les ayudar para aprender materiales
nuevos? 9. La leccin as planificada, ayudar a los alumnos a aumentar su comprensin y
dominio del conocimiento bblico?

5. Introduccin al Mtodo
Pase usted, seora Lyden! Me alegro mucho que haya entrado a su paso por aqu. Puesto
que usted ensea una clase de la misma edad de la que yo enseo, quiz pueda usted ayu
darme. Las dos seoras pasan a la sala y se sientan. Qu quiere usted decir, seora Nez?
puedo yo ayudarla? Estaba tratando de decidir qu mtodo o mtodos seran los mejores que
pueda usar para ensear mi leccin de la escuela dominical el prximo domingo. Qu cosa, s
ra Nez, hoy es apenas lunes! Ni siquiera he mirado mi leccin todava. Pero, de todos
modos, no me preocupo mucho en buscar el mtodo que voy a usar; estudio el manual
para maestros simplemente, y les digo a mis alumnos lo que dice el manual.
Esta es una conversacin supuesta, pero pudiera el lector pensar de algn lugar donde
pudiera haber ocurrido?
Importancia del Mtodo
Es posible que el lector est pensando;
Bueno, no soy tan mal maestro como la seora de la ancdota que acaba de mencionarse,
pero en mi enseanza, verdaderamente, no le doy mucha importancia al asunto del mt
odo. Despus de todo, no veo ninguna razn para preocuparme tanto por el mtodo.
Al procurar ensear, o, por mejor decir, al procurar ayudar a otros a aprender, ha
y por lo menos tres puntos que el maestro debe considerar. Primero, despus que se
ha estudiado la Biblia y todas las ayudas auxiliares para la leccin, el maestro
debe determinar en primer lugar cul es la enseanza que quiere que sea aprendida y
luego, qu material auxiliar va a usar para que este aprendizaje tome lugar. Duran
te la semana, puede ser que el maestro pase varias horas estudiando el material
que est relacionado con la leccin. En este estudio es posible que descubra ideas q
ue son muy significativas para l y que sean apropiadas al objetivo que l tiene par
a la leccin. Pudiera pasar un tiempo considerable en dominar y organizar este con
tenido. Sin embargo, es en este punto en el cual el maestro puede cometer uno de
los errores ms comunes en los maestros de la escuela dominical, y es el de pensa
r que todo lo que tiene que hacer para ensear es estudiar el material de la leccin
y luego decir a la clase lo que ha estudiado. El maestro olvida que su propia cap
acitacin no se debe a que alguien le haya dicho a l lo que esa persona ha estudiado.
El ha aprendido a travs de un estudio y de una investigacin; ha meditado sobre el

tema y lo ha analizado; en otras palabras, lo ha aprendido en el crisol de la ex

periencia. Sus alumnos deben aprenderlo de una manera similar. Cmo puede el maestr
o, llevar a su clase a descubrir las ideas y la informacin, y poner en prctica las
actitudes que estn en armona con su objetivo? Es aqu donde la eleccin del mtodo est i
nvolucrada en la preparacin del maestro. Hay un tercer problema que el maestro ti
ene que resolver y es determinar cul es la mejor manera de usar el material, de m
odo que la enseanza tome lugar. Los maestros pueden no tener en cuenta los mtodos
al presentar su leccin, pero el resultado ser que muy a menudo los alumnos no han a
prendido, aun despus que el maestro ha expuesto su leccin. Si el propsito de la ensea
nza es ayudar a la gente a aprender, entonces tiene que preocuparle al maestro cm
o puede ensear para que esa enseanza se haga efectiva. El maestro no slo debe saber
el contenido de la leccin, sino que tambin debe saber la mejor manera de usar ese
material. El maestro debe recordar que los alumnos no han tenido el estudio pre
vio que l ha tenido; por tanto, no tienen la predisposicin que l tiene para aprende
r. Es necesario que l llene el vaco que queda entre sus conocimientos adquiridos p
or medio del estudio y el aprendizaje de los alumnos. Como alguien ha dicho, deb
e olvidarse que l sabe y recordar slo que sus alumnos no saben. No es suficiente q
ue el maestro sepa la materia; debe tambin saber cmo ayudar a sus alumnos a saber,
sentir, creer, actuar. Para lograr esto, es imperativo que el maestro se preocu
pe por los mtodos de enseanza.
El Problema Extensivo del Mtodo
La consideracin del mtodo involucra algo ms que la simple seleccin de mtodos especfico
s. He aqu un ejemplo: El seor Baxter estaba enseando una clase de muchachos de trec
e aos. Durante diez minutos les haba estado explicando con detalles meticulosos, l
as leyes y los requisitos relacionados con las observancias ceremoniales de los
judos. Los muchachos estaban inquietos; de pronto la clase estall en sonoras carca
jadas cuando uno de los muchachos quit la silla de su vecino en el momento que ste
iba a sentarse. El maestro encolerizado sali de la clase, corri a la oficina del
superintendente de la escuela dominical y con desafo le anunci: Renuncio!, sencillame
nte no puedo ensear a esos pequeos demonios! Despus de discutir un poco el asunto, e
l superintendente le pregunt: Qu estaba usted haciendo para mantener el inters de ell
os? Mantener su inters?, pregunt el seor Baxter,
estaba tratando de ensearles la Biblia, y cuando alguien est tratando de ensearles la
Biblia, ellos deben tener inters!

Esta ilustracin nos sugiere que uno de los propsitos del mtodo de enseanza es el de
hacer todo lo posible por estimular en los alumnos el deseo de aprender. Si un m
aestro dice: Ellos deben, tener inters, es no tener ninguna visin de la realidad. Es
t fuera de lugar el decir si ellos deben tener inters o no. La pregunta fundamenta
l es si ellos tienen o no inters. Si no lo tienen, es la responsabilidad del maes
tro preocuparse por despertar este inters. De otro modo el maestro tendr en sus ma
nos una tarea casi imposible de cumplir. Intimamente relacionado con la motivacin
est el propsito. El alumno inevitablemente se pregunta; (tal vez slo lo piense par
a s mismo). Por qu tengo que estudiar esto? Por qu tiene que estudiar acerca de Moiss
mo el lder que gui a los hijos de Israel para que salieran de Egipto? Por qu tiene q
ue estudiar sobre el viaje de Abraham a la tierra prometida? Una parte del propsi
to extensivo del mtodo (cuando se lo ha tenido en cuenta como una ayuda para que
la enseanza se llegue a efectuar) es solucionar el problema de dirigir a los alum
nos a ver un propsito en el estudio. Sin tener un propsito y ste ha de ser de parte
de los alumnos ser muy poca la enseanza que se haga efectiva. Otro factor ntimamen
te relacionado con esto es el significado. El estudio debe tener valor y signifi
cado para el alumno; tiene que tener sentido para l. De otro modo el se dir (a s mism
o): Esto no tiene sentido para m. Y cuando un estudio no tiene sentido, sobrevienen p
roblemas disciplinarios. Por tanto, el mtodo tiene que ver con las preguntas sigu
ientes que el maestro debe responder al prepararse para ensear.
1. Cmo puedo despertar el inters de mi clase en este estudio? 2. Cmo puedo ayudar a m
is alumnos a encontrar un propsito para este estudio? 3. Cmo puedo ayudarles a ente
nder el significado y ver el sentido de este estudio?
Escogiendo un Mtodo
Por lo general hay cinco mtodos de enseanza: preguntas y respuestas, discusin o dilo
go, disertacin, narracin o ilustracin y obra prctica. Las ayudas visuales se incluye
n algunas veces dentro de la lista de mtodos: sin embargo, el uso de materiales v
isuales no constituye un mtodo en s, sino ms bien una ayuda que se usa con otros mto
dos tales como preguntas, discusiones, etctera. La dramatizacin es una tcnica relat
ivamente nueva que se puede incluir en la consideracin de mtodos.

Con esta variedad de mtodos, el maestro pudiera preguntarse a menudo: Cmo puedo sabe
r qu mtodo o mtodos debo usar? Para contestar esta pregunta diremos que no hay reglas
que se puedan dar para que el maestro las siga, porque no se necesitan reglas. En
la mayora de los casos no hay un mtodo que sea mejor que otro. Para una leccin dada
, un maestro puede usar cierto mtodo, mientras que para la misma leccin, otro maes
tro pudiera usar otro diferente. Ambos pueden tener el mismo xito en lo que se re
fiere al aprovechamiento de los alumnos. Sin embargo, hay varios factores que de
bieran considerarse para determinar qu mtodo pudiera ser mejor para un domingo det
erminado.f8 Primero, la edad del grupo que se va a ensear, influir en la eleccin de
l mtodo o mtodos que se han de usar. La discusin o dilogo puede ser muy bueno para l
os intermedios mayores y los jvenes, pero estara fuera de lugar con los nios pequeos
, aun en el caso de que el tema de la leccin fuera el mismo para ambos grupos. Ot
ro factor que debe considerarse es la meta que el maestro ha elegido para una le
ccin determinada. Por ejemplo, para una leccin que titula: El da del Seor en la poca a
ctual, un maestro pudiera elegir como meta:
Para ayudar a mis alumnos a comprender la enseanza bblica respecto a guardar el da d
el Seor.
Entonces, l buscar todas
ios, y dar una provechosa
maestro pudiera tener como
Para ayudar a mis alumnos
ros das.

las referencias bblicas, estudiar lo que dicen los comentar

disertacin de todo lo que ha estudiado. En cambio, otro
meta:
a encontrar la manera de observar el da del Seor en nuest

Inmediatamente esta meta podr iniciar una franca discusin y consideracin de los pro
blemas que los alumnos estn confrontando, a la luz de las enseanzas bblicas. Esto n
o quiere decir que una meta o mtodo sea mejor que el otro; en cambio, s seala el he
cho de que la meta para determinada leccin ayudar a elegir el mtodo a usarse para l
ograr el objetivo de la misma. Debe tambin tenerse en cuenta el tiempo disponible
para dar la leccin. Una de las ventajas en el mtodo de la disertacin es que el mae
stro puede presentar a su clase, en un tiempo relativamente breve, un material q
ue a l le ha tomado horas investigar y reunir. Una discusin toma ms tiempo. Es posi
ble que el maestro no pueda abarcar todo el material que quisiera, pero es proba
ble que el abarcado se recuerde mejor. La obra prctica es tambin un mtodo efectivo,
pero tambin toma tiempo. Algunos piensan que este mtodo, en el cual los alumnos a
prenden por medio de la accin es tan efectivo, que dan todo el perodo de la leccin
a la obra prctica. El tiempo con que se

cuenta para ensear es tan breve y tan importante, que el maestro tiene que determ
inar cul es la manera ms provechosa de usar ese tiempo. Finalmente, tendr que tener
se en cuenta tambin la base o fundamento que tienen los alumnos en el rea que se e
st estudiando. Si la clase est estudiando una parte de la Biblia o una verdad cris
tiana en la cual ellos tienen muy poca o ninguna base de conocimientos, no ser ac
ertado tratar de tener una discusin. Los alumnos no tendran suficientes conocimien
tos para participar inteligentemente de un dilogo. La mayora de los adultos no ten
drn la base suficiente para discutir sobre los problemas sociales, polticos y econm
icos de los das del profeta Ams; pero, ciertamente, tendrn suficiente informacin par
a discutir con bastante inteligencia sobre los problemas sociales, polticos y eco
nmicos de su propia comunidad. Muchos maestros de adultos se quejan de que sus al
umnos no hablan en clases. Bien puede ser que estos adultos estn profundamente cons
cientes de sus limitados conocimientos en la porcin bblica que se est estudiando y
procuran no revelar su ignorancia guardando silencio. Esta falta del conocimient
o bblico es, en verdad, una enrgica acusacin contra el mtodo de la disertacin que el
maestro ha usado predominantemente al ensear a los adultos. Los alumnos no han ap
rendido todo lo que debieran. Esta es otra razn por la que los maestros deben bus
car y usar mejores mtodos.
Variedad de Mtodos
Cul es el mtodo mejor y cul el peor? El doctor Gaines S. Dobbins ha dicho hace algun
os aos que el peor mtodo es aqul que se usa todo el tiempo; no importa qu mtodo sea,
si el de discusin, preguntas y respuestas o disertacin, si se usa domingo tras dom
ingo sin variarlo, ese es el peor mtodo. Nosotros, ciertamente, disfrutamos escuc
hando una historia; pero no nos gustara que nuestro maestro pase al frente cada d
omingo y no haga otra cosa que contar una historia. Usar el mismo mtodo cada domi
ngo sin variacin, es, sin lugar a dudas, el peor de los mtodos. Pero, qu mtodo es el
mejor? Ninguno es mejor que otro. Cada uno tiene su propio lugar y propsito. Prob
ablemente la combinacin de dos o ms mtodos es lo mejor. En esto, como en cualquier
otra cosa, la variedad es el condimento de la vida. A veces los maestros piensan
que deben usar un slo mtodo durante toda la leccin; es claro que habr oportunidades
cuando tenga que ser as, pero usualmente el maestro usar varios mtodos diferentes
en una misma leccin. En determinada leccin usar preguntas y respuestas y tendr una p
arte de discusin; podr tomar unos pocos minutos para una disertacin o explicacin de
algn punto difcil; podr contar una historia. La combinacin

de estos mtodos, dando un nfasis mayor una vez a uno y otra vez a otro, es probabl
emente lo mejor. Es posible que el maestro que no ha usado ms que uno o dos mtodos
en su enseanza, piense que no puede aprender a usar ningn otro. Por supuesto, muc
hos se atemorizarn frente a la idea de ensear de una manera diferente. Sin embargo
, con un planeamiento inteligente y prctico, cualquier maestro puede adquirir des
treza en el uso de cualquier mtodo. Esto no quiere decir que la primera vez que u
se un mtodo nuevo, tendr un xito completo. El maestro necesita despojarse del temor
al fracaso; un muchacho nunca aprendera a manejar una bicicleta si se negara a s
ubir en ella por el temor de caerse; lo que el maestro necesita es apoderarse de l
os mtodos que se considerarn en los captulos siguientes, y guiarlos. El mtodo nunca co
nstituye una finalidad en s mismo. Es siempre un medio que conduce a una finalida
d. Lo importante no es que el maestro llegue a ser un perito en materia de diser
tacin, preguntas y respuestas, en dirigir una discusin o contar historias; lo impo
rtante es que la enseanza se haga efectiva. Habr ms probabilidades de aprendizaje us
ando tal material, con tal meta, en tal clase durante tal tiempo, si el maestro
da una disertacin, hace preguntas, dirige un dilogo o si usa un poco de cada uno d
e estos mtodos? El mtodo es simplemente un instrumento usado por el maestro para t
ransmitir al alumno el conocimiento, la idea o la verdad que se quiere considera
r. Pero no por eso ser igualmente adecuado usar cualquier medio de enseanza. Aquel
lo que se ha de ensear debe ser transmitido al alumno de tal manera que l lo compr
enda, que lo gue a la aceptacin y la conviccin, y que asegure una respuesta en acci
ones. Por tanto, los mtodos deben usarse siempre en armona con los principios de l
a enseanza.

6. El Mtodo de Preguntas y Respuestas

Los maestros tienen una sola razn para ensear, y es la de ayudar a otros a aprende
r. El uso inteligente de preguntas efectivas puede ser una de las mejores ayudas
en este proceso de la enseanza y el aprendizaje. A continuacin tenemos una lista
de algunos de los principios del aprendizaje y la manera cmo las preguntas pueden
relacionarse con estos principios.
(1) La actividad mental es esencial para aprender. Las buenas preguntas estimula
n la actividad mental del estudiante y esto lo conduce a aprender. (2) Descubrir
, esto es, guiar a los alumnos a adquirir ideas nuevas, es una parte vital del a
prendizaje. Las preguntas pueden ser usadas para guiar al estudiante en este pro
ceso de descubrir y de esta manera se contribuye a su aprendizaje. (3) La solucin
de problemas est ntimamente relacionada con el aprendizaje. Una pregunta que pres
ente un problema, invita al estudiante a buscar una respuesta o solucin.
Preguntas que hayan sido cuidadosamente seleccionadas y usadas apropiadamente po
drn ser de gran ayuda en el proceso de la enseanza y el aprendizaje. El maestro ef
iciente sabr cmo usar el mtodo de preguntas y respuestas con sus alumnos.
Tipos de Preguntas
En muchos maestros existe la tendencia de usar slo un tipo de preguntas, lo cual,
por supuesto, produce monotona en la enseanza. El maestro har bien en considerar l
os siguientes tipos de preguntas y procurar proyectar preguntas usando estos dif
erentes tipos al preparar su leccin del prximo domingo.
Preguntas relacionadas a hechos.
Es probable que los maestros usen este tipo de preguntas ms que cualquier otro. T
al tipo tiene por objeto principal averiguar los hechos y la informacin que conoc
e el alumno, o llevarlo hacia el dominio de mayores conocimientos. Esta es una m
anera valiosa y completamente legtima de usar las preguntas. Esta categorizacin de
preguntas tiene carcter general y puede ser dividida en subtipos tales como:
(1) De definicin. En este tipo de preguntas la persona necesita usar el conocimie
nto que tiene para definir o explicar algo. Por ejemplo: Qu quiere decir la palabr
a evangelio?

(2) De procedencia. Este tipo de preguntas se relaciona con el hecho de establec

er ciertas cosas. Ejemplo: Dnde se encuentra la relacin ms completa del nacimiento d
e Jess? (3) De quin, qu, cundo, dnde. Este es probablemente uno de los tipos ms comun
s de preguntas relacionadas con hechos, y uno de los ms importantes. Ejemplo: Quine
s eran los fariseos? Qu crean los saduceos sobre la resurreccin? Cundo comenz el desti
rro de los israelitas? Dnde viva Jess despus que sali de Nazaret? (4) De clasificacin.
Esta clase de preguntas tiene el objeto de guiar a los alumnos en la organizacin
de los conocimientos y datos que tienen, dentro de algn tipo de clasificacin. Por
ejemplo: Hacer una lista de los reyes del reino del sur, de Israel, que fueron p
redominantemente buenos, y de los que fueron igualmente malos. (5) De ejercicio
de memorizacin, o repaso. Estas preguntas ayudan a los alumnos a retener firmemen
te en la memoria los datos que ellos han estudiado. Por ejemplo: Quin puede repeti
r los libros de la Biblia?
Preguntas de reflexin
Estas preguntas tienen el propsito de estimular a los alumnos a pensar, a buscar
opiniones y a dirigirlos hacia una mayor comprensin. Los maestros necesitan prest
ar mayor atencin a este tipo de preguntas ya que con frecuencia las han descuidad
o. Esta categorizacin general puede tambin dividirse en subtipos.
(1) Para estimular la reflexin. Hay preguntas que estimulan a la clase a pensar.
De esta manera los alumnos pueden ser guiados hacia ideas nuevas y ms profundas,
lo cual es uno de los propsitos primordiales de la enseanza. Se oir decir a los alu
mnos: Nunca haba pensado de esta manera antes o no se me haba ocurrido considerar est
e ngulo del asunto antes. Por ejemplo: Est mal ir a un partido de bisbol el da domingo
? Por qu s, o por qu no? (2) Para profundizar la comprensin. A travs de este tipo de
reguntas el maestro procura determinar cuanta comprensin tiene el alumno en ciert
a rea. Las preguntas que se relacionan a la comprensin son principalmente de dos t
ipos: a. De significado. Hay preguntas que tienen el propsito de determinar si el
alumno ha comprendido el significado de la porcin de las Escrituras que se est es
tudiando. Este es un tipo de preguntas muy importante puesto que a menudo los ma
estros dan por sentado que los alumnos de su clase saben el significado del pasa
je bblico, cuando en realidad no es as. Por ejemplo: una de las bienaventuranzas d
ice: Bienaventurados los pobres en espritu. Qu quiere decir esto?

b. De relacin con la vida. Este tipo de preguntas tiene tambin que ver con la comp
rensin del significado, pero va un poco ms adelante. Procura determinar si la pers
ona encuentra alguna relacin entre el pasaje que se est estudiando y su experienci
a personal en el presente. Esta es otra rea de suma importancia en la que el maes
tro frecuentemente tambin supone que los alumnos han entendido cuando no es as. El
maestro debiera usar con ms frecuencia preguntas que lleven a los alumnos a expr
esar si han comprendido la relacin que existe entre la Biblia y su propia vida. P
or ejemplo: la Biblia nos dice que debiramos amar a nuestros enemigos.