Revista Educacin y Pedagoga No.

Evolucin del pensamiento pedaggigo

alemn (R.F.A.) desde los aos sesenta*
**

Winfred Bohn y Michael Soetard

n el comienzo de La Repblica, Platn pone en escena un hombre de bien y

de experiencia, Cfalo, quien da de la justicia una definicin muy conocida.
Los jvenes que rodean a Scrates se aprestan a rivalizar en el desarrollo de un
cuestionamiento, sonren y saltan de impaciencia; pero el maestro escucha con
deferencia la conversacin del viejo hombre dejando entender a sus jvenes
interlocutores que pueden alegremente partir del puerto de las certidumbres, pero
les ser necesario un da reencontrar una nueva tierra firme: la presencia de Cfalo
demuestra que existe un punto de estabilidad. As ha sido el movimiento del pensa-

El presente artculo recoge informacin de la Repblica Federal de Alemania, hasta

antes de la reunificacin.
Universidad de Wrzburg - (Federacin Universitaria y Politcnica de Lille)
Revue Francaise de pdagogie No. 84 jui-aut-sept. 1988, p. 67-81
Traduccin: Miguel ngel Gmez Mendoza

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miento pedaggico en Alemania occidental durante los ltimos treinta aos: su

fuerza tiende, sin duda menos ala radicalidad de sus cuestionamientos que al terreno
de reflexin histrica en el que echa races y a partir del cual no cesa de desarrollarse
y volver regularmente con impulso. Es un hecho que los clsicos de la pedagoga
continan siendo ledos y estudiados actualmente en Alemania.
El pedestal de la tradicin
El pensamiento pedaggico alemn ha construido pacientemente su edificio
a lo largo del siglo XIX. Ha tenido brillantes precursores en Ratke (1571-1635),
Francke (1663-1727) y toda la corriente pietista, que ha mantenido al otro lado del
Rhin, un papel importante en el desarrollo de la pedagoga. Pero es con Rousseau
y la publicacin de su Emilio*, y sobre todo con Pestalozzi (1746-1827), a travs
de los cuales los alemanes llegan a Burgdorf e Iverdon; el movimiento del pensamiento pedaggico toma as verdadero vuelo en Alemania. La corriente salida de
la Ilustracin y de su visin optimista del progreso humano a travs del saber -el
filantropismo de Basedow, Campe, Salzmann, Trapp, Gutsmuths, Villaume- se
quiebra ante el advenimiento de 1789 y ante las nuevas exigencias de la era
industrial. Kant ferviente lector del Emilio, pondr a la pedagoga entre la espada
y la pared: es en el mundo que est en vas de nacer la tarea necesaria, sin duda la
ms noble, pero de modo seguro, la ms difcil.
Desde entonces, todos los pensadores de la poca, y los filsofos en primer
lugar, darn a su obra una dimensin educativa: Herder, Jean Paul, Goethe,
Schiller, Kant, Fichte... Pero la primera mitad del siglo XIX ver sobre todo la
elaboracin de las grandes construcciones sistemticas que se esforzarn por
desarrollar el pensamiento educativo en el movimiento de una problemtica
filosfica, regularmente salida de la lectura de Kant; Herbart (1776-1841) se
pone en la tarea de reconciliar el saber y la moralidad, la psicologa y la tica;
Frbel (1768-1834), haciendo de la Lebenseinigung (la unidad de la vida) el
concepto central de su accin pedaggica, abre la va a una pedagoga existencial;
Schleirmacher (1768-1834) intenta renovarla, ms all de la ruptura kantiana, con

Saludado por Goethe como "el evangelio de los institutores" y por Herder como
"una obra divina"

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el concepto platnico, pero reunido en su dimensin tica e histrica, de bien

supremo.
Esta tradicin ha estado marcada desde sus orgenes, por la inquietud de
definir un campo cultural que le sea propio a la pedagoga, de establecer, segn
la expresin de Herbart, donde ella sea construida sobre sus propios conceptos.
En verdad, estos pensadores pretenden competir con los grandes nombres
filosficos de la poca: Herbart aparece ms kantiano que Fichte, Frbel mira
hacia Schelling y Schleirmacher es tan familiar como el Hegel de la dialctica
de los contrarios. Ellos permanecen en sus sistemas, pero con referencia a una
prctica pedaggica que no cesan de pedir, guardan un carcter muy original, a
mitad de camino entre la teora filosfica y la praxis pedaggica, son portadores
en particular de una verdad que vuelve a tener actualidad: si la pedagoga es un
asunto de prctica, la teora que se puede y debe hacer permanecer siempre
como una teora, obedeciendo la lgica de la construccin de la teora ella jams
podr ser la teora de una prctica.
Aparece Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien separando simultneamente el
positivismo del discurso vaco de los filsofos, abrir el camino de una diferenciacin
especfica del comportamiento humano, buscando revelar simultneamente la realidad y el sentido. Se trata no solamente de explicar las causas, sino tambin de
comprender los fines. Retomando la tradicin de los humanistas, funda la ciencia
del espritu como ciencia humana, se pronuncia afirmativamente, en un escrito
fundamental publicado en 1888, bajo el ttulo la "posibilidad de una pedagoga vlida
y general". Si existe un dominio de la humanidad donde el devenir pueda ser captado
en su movimiento es el de la educacin: ella es un desarrollo histrico de una forma
asociada a una materia individual.
Se abre as una gran va en la cual desfilarn, hasta el comienzo de los aos
sesenta, los grandes nombres de la reflexin educativa: Hermann Nohl (18791960), asistente de Dilthey en Gttingen, quien defiende la autonoma del hacer
pedaggico concebido como un tipo de relacin muy particular, Eduard Spranger
(1882-1963) desarrolla una psicologa en el mbito de la ciencia del espritu;
Wilhelm Flitner (nacido en 1889), quien ve en la actividad educativa un saber
hermenutico y pragmtico a la vez; Theodor Litt (1880-1962), atento a hacer de
la educacin un vehculo que permita introducir al nio en el mundo dinmico de
los valores, de los contenidos y de los objetos que constituyen la vida cultural; Erich
Weniger, quien se interesa especialmente en los problemas de la relacin de teora

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y prctica; Albert Reble, quien no deja de insistir sobre la unidad de los interrogantes
histricos y sistemticos. Estos universitarios desarrollaron una reflexin en diversas direcciones, pero a ellos les es comn un cierto nmero de convicciones que los
hacen representantes de la pedagoga concebida como una ciencia del espritu (GW).*
1. Relacionndose con Schleirmacher, la Pedagoga de la ciencia del espritu
comprende sistemticamente el fenmeno educativo en su dimensin histrica y
social; la prctica como la teora educativa no es esttica, ambas se modifican
constantemente en funcin de sus situaciones histricas, ellas mismas son determi
nadas por las representaciones, las motivaciones, los intereses de los hombres que
se mueven en el espacio y en el tiempo, cada teora pedaggica es en s una respuesta
temporal y provisional de los problemas planteados por la realidad educativa del
momento (Weniger).
2. Retomando la distincin establecida por Dilthey entre ciencias de la
naturaleza y ciencias del espritu, las ciencias del espritu privilegian la comprensin
sobre la explicacin: mientras que las primeras fundamentan su anlisis sobre las
relaciones de causa-efecto, las segundas se dedican a buscar al hombre en su accin,
a partir de sus motivaciones sensibles y de sus decisiones autnomas (Litt). El
primado de la comprensin conduce a una forma de anlisis de la realidad educativa
generalmente denominada fenomenologa.
3. Se concluye que la teora y la prctica no pueden estar separadas en el
anlisis, se hallan en una relacin de implicacin mutua: cada prctica incita a una
delimitacin especfica de la comprensin con sus conceptos adecuados, y la teora
pedaggica no puede ser justificada sino por la relacin que permanentemente
mantiene con la prctica (Weniger).
4. De aqu resulta que el observador no puede permanecer neutral en sus
procesos: no escapa a la responsabilidad pedaggica y a la reflexin comprometida
(Flitner). As como el nio no puede ser tomado y tratado como un simple dato
natural, sino como un deber ser, obedeciendo a su propio principio de libertad, de
esta manera el terico de la educacin no tiene por tarea la reconstruccin del nio
a partir del adulto o de comprenderlo segn una norma exterior, sino la de observarlo
en su ser sin perder jams de vista el principio de su deber ser, y rechazar
Geisteswisscnschaft (GW)

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obstinadamente todas las potencias polticas, religiosas, cientficas, que tienden a

tratarlo como un objeto (Lia). Esta exigencia genera toda la forma antropolgica
del nio, comprendido como una "cuestin abierta" (Bollnow).
5. La autonoma pedaggica es as-conforme al principio de la diferenciacin de los dominios culturales- establecida sobre su propio fundamento y explicitada en un discurso epistemolgico especfico, que se esfuerza por dar cuenta del
devenir de la persona, dejando de lado simultneamente los conceptos naturalistas
y las ideas filosficas a priori: la educacin no es un dejar crecer salvaje, sino una
manera de introducir al nio en un universo de sentido, ciertamente ya inscrito hasta
cierto punto en su naturaleza, pero como una simple potencialidad que es tarea de
la pedagoga actualizar. Tanto para el terico como para el practicante de la
educacin, una de las tareas ms delicadas es la de articular constantemente en la
observacin, en la accin y en la sistematizacin, el punto de vista del sein (ser) y
del deber, las realidades cerradas del ser y las perspectivas abiertas del deber,
evitando inclinarse del lado de lo puro factual experimental o del lado de lo
normativo ideal. A fin de cuentas, concluye Litt, es por el precio de esta demarcacin
de equilibrio que la reflexin pedaggica podr salvarla especificidad de su esencia.
6. Finalmente, es interesante anotar que toda esta elaboracin nacida de la
necesidad profesional de circunscribir para unos y buscar una respuesta para otros,
desemboca en una respuesta no tecnolgica sino reflexiva.
No se trata tanto de un problema de saber acumulado, sino de actitud frente
a la situacin educativa. Esta afirmacin puede ser calificada de filosfica? Esta
es la divergencia que tiene lugar entre aquellos que no dudan en dar pasos hacia un
sistema filosfico de referencia (neokantismo, existencialismo, personalismo), y
los partidarios ms consecuentes de la ciencia del espritu que se niegan a sacrificar
el hecho o la idea, el movimiento del devenir al principio de estabilidad del ser.
La crisis
El bello edificio de la teora pedaggica comprendido como la ciencia del
espritu, deba mantenerse hasta la desaparicin de sus ms brillantes representantes
en los comienzos de los anos sesenta. Vino un gran estremecimiento que cuestion
seriamente la construccin, hasta el punto de hacer huir a los discpulos de sus
grandes universidades, fuera del edificio que amenazaba con caerse sobre ellos: se
fueron a otra parte a construir su propia casa.

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Las grietas haban daado seriamente el edificio mucho antes de los aos
sesenta. La grieta ms larga deba ser sin duda la actitud de sus intelectuales durante
el perodo del nacional-socialismo. Ciertamente hubo resistentes, Litt se vio privado
de su ctedra, otros fueron retirados en una especie de exilio interior. Pero se
encontraron tambin humanistas para pensar, los tiempos de un discurso o de un
puado de manos, que el nuevo orden social anunciaba como la regeneracin del
hombre a travs de la pedagoga. En especial, no se le dejaba de reprochar despus
del golpe a la ideologa de la ciencia del espritu, el hecho de que haya librado al
monstruo hitleriano ante una juventud desarmada: su falta de actitud crtica frente
a la realidad social y poltica y su ciega fe en el hombre le fueron fatales. Cmo no
concluir, al final de cuentas, en la debilidad de una teora pedaggica que, pese a
todas sus proclamas de autonoma, no haba podido prevenir y contener el movimiento que se llevaba toda una juventud.
Lo importante es que la educacin fuera en adelante un instrumento de
lucidez y de crtica social: una tarea de emancipacin: la gran palabra lanzada, la
Escuela de Frankfurt la consagrara y los movimientos de la juventud estudiantil la
haran vivir. Entonces sonaron las campanas para la teora pedaggica elaborada a
la sombra de la ciencia del espritu, precisamente en una obra publicada en 1968
como homenaje a Erich Weniger, con el significativo ttulo La pedagoga de las
ciencias del espritu a la salida de su poca. Se encuentran all contribuciones de
aquellos que en adelante iran a dominar la reflexin pedaggica emancipadora:
Herwig Blankertz, Wolfgang Klafki, Klaus Mollenhauer, Wolfgang Lempert, HansJoachin Gamm...
En su obra Erziehung und Emanzipation, (1968), Mollenhauer defina la
emancipacin como "la liberacin del sujeto... de condiciones que limitan la
racionalidad de la accin que le es propia", mientras que Lempert, en Emanzipation
und Bildungsfors chung (1969), describe el inters emancipador como "el inters
del hombre en la extensin y en el mantenimiento del poder de disponer de s
mismo". El apunta a suprimir la dominacin irracional, liberarse de todo tipo de
coacciones. No existe ms que la potencia material que ejerce una accin apremiante, pero tambin el aprisionamiento -encarcelamiento- en prejuicios y en ideologas. Si este encarcelamiento no se deja suprimir completamente puede entre tanto
ser reducido por el anlisis de su gnesis, por la crtica y por la reflexin sobre s.
Klafki anota al respecto: "Es de esta manera como la emancipacin del sujeto ser
sistemticamenle investigada a travs de la observacin del nio, de su acceso al
conocimiento, hasta llegar a una didctica de la liberacin".

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La crtica deba venir de otra orilla, menos ideolgica en apariencia.

Mezclando el anlisis de los hechos y de las finalidades humanas, la pedagoga
inspirada en la ciencia del espritu no pudo hacer verdaderamente una obra de
ciencia. En la Antropologa filosfica que apareci en 1966, Heinrich Roth exige
y realiza un giro realista en la investigacin pedaggica. La influencia de Max
Weber y de su concepto de una ciencia no comprometida con cualquier consideracin valorativa se conjuga con el renacimiento de la doctrina de la ciencia
del Crculo de Viena y con el descubrimiento de la lgica de la investigacin de
Popper, para liberar a la investigacin en educacin de consideraciones aproximativas y llevarla a un terreno de investigacin metdica, con sus experiencias
planificadas, sus instrumentos de medidas, sus verificaciones rigurosas. La
escuela no podra ms que ganar en una organizacin ptima de los procesos de
aprendizaje.
Wolfgang Brezinka, en una serie de artculos recientemente publicados por
la Revista para la pedagoga (1971), pide a su vez el paso de la pedagoga a la
ciencia de la educacin. Brezinka distingue muy claramente tres dominios: 1) El
dominio de la ciencia de la educacin, que no toma en cuenta ms que los hechos,
excluyendo todo tipo de juicio de valor y toda proposicin normativa; estudiar el
cmo y el porqu de las cosas, sin pronunciarse jams sobre lo que debe ser, 2) el
dominio de la filosofa de la educacin, que se pregunta por el sentido de la
educacin en general, pero donde las respuestas ligadas a concepciones morales,
polticas o ideolgicas de los intereses escapan a cualquier control cientfico: una
pedagoga cristiana ser, desde este punto de vista, tan vlida como una pedagoga
marxista; 3) la pedagoga prctica, que se esfuerza por desarrollar la accin desde
el punto de vista del reencuentro de la observacin cientfica, la concepcin
filosfica y las exigencias de la situacin sin ser arbitraria; pero como la accin
pedaggica no puede pretender el carcter de la ciencia, en la medida en que ella
utiliza elementos que escapan al control cientfico, forzosamente se manifiesta en
plural, de tal manera que se puede pretender una multiplicidad de prcticas pedaggicas que no se excluyen mutuamente.
La presentacin de Brezinka, que se puede asociar con cierta rapidez a un
positivismo o cientificismo, busca principalmente asegurarle a la educacin un
asiento cientfico, por pequeo que fuera, dejando a la libre apreciacin todo lo
que no se puede plegar al rigor de la ciencia. De esta manera sera posible despejar,
en el dominio tan disputado de la investigacin en educacin, un consenso
cientfico mnimo.

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En definitiva se ver, en los aos sesenta y setenta, a la corriente cientfica

y a la corriente emancipadora aunar sus esfuerzos para exigir, segn el ttulo de la
obra que Karl Josef Klauer publica en 1973, una Revisin del concepto de educacin. Esta revisin tiene en cuenta los siguientes puntos de vista:
1. La teora pedaggica que tena en mente la ciencia del espritu no es ms
que un nuevo avatar de la fatal ideologa alemana cuyos mecanismos Marx haba
desmontado. Se deja llevar por bellas abstracciones -libertad, autonoma, realizacin de la personalidad, etc.- sin tomar en cuenta las realidades que pesan sobre la
educacin: fracaso escolar, seleccin, investigacin de cualificacin... Antes que
hacer brillar delante de los ojos los intereses de un ideal de bella humanidad, mejor
ser estudiar de cerca los caminos que permitirn una liberacin efectiva a partir
de las condiciones individuales. Ahora bien las ciencias humanas en general, y las
ciencias psico-sociales en particular, ofrecen un arsenal de instrumentos metodolgicos capaces de ayudamos a dilucidar esta realidad y a llevar a cabo esta
liberacin explcita (Mollenhauer) o implcitamente.
2. Esencialmente se trata de ubicar al educador en una posicin de cuestionamiento, en una actitud de investigacin critica frente a su quehacer, frente a las
coacciones arbitrarias y las determinaciones inconscientes que pesan sobre l. Ahora
bien, las pedagogas generales que los herederos de la pedagoga de la ciencia del
espritu descubrieron en la primera mitad del siglo, y que pretendan dar cuenta de la
globalidad del acto educativo, dieron como resultado la privacin del educador de todo
apoyo crtico. Por el contrario, la restriccin del campo de observacin permite una
objetivacin de los problemas generando simultneamente un distanciamiento, condicin previa de una liberacin. La focalizacin sobre un condicionamiento particular es,
desde este punto de vista, ms eficaz que un discurso filosfico sobre la libertad.
3. El mtodo hermenutico, tan querido por Schleirmacher y Dithey, confundiendo el punto de vista de la causalidad y la finalidad, se limita a comprender los
hechos, pero en definitiva no tiene ningn dominio sobre ellos y no puede verdaderamente tener iniciativa en la accin. La Pedagoga de la ciencia del espritu no
escap, anota Klafki, a cierta ingenuidad metodolgica. En el lmite todos los
hechos son igualmente significativos: a una actitud que deja la puerta abierta a las
aventuras histricas le importa ante todo sealar las nuevas crticas y distinguir
claramente el universo de los hechos observables, donde un consenso cientfico
puede establecerse y donde los juicios de valor son dejados a la libre decisin del
sujeto.

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4. La relacin entre la teora y la prctica debera encontrarse esclarecida. El

problema de la pedagoga inspirada en la ciencia del espritu, es que aunque
permanece efectivamente preocupada por la intervencin activa, despus de inclinarse ante los fenmenos, las actitudes, las situaciones, tiende a interpretarlos
inmediatamente a priori, a partir de principios no cientficos: el sentido profundo
de la pedagoga era la autonoma del nio, el fracaso escolar no poda provenir ms
que de esta ausencia de autonoma, mirada fuera de tiempo por el anlisis de los
condicionamientos psicolgicos, sociales, etc. Abandonando toda perspectiva general o generalizante, se trata desde entonces de poner en las manos de los docentes;
pero sobre todo tambin en las de los plan i fie adores y las personas que toman
decisiones, un cierto nmero de datos estrictamente tcnicos que deberan permitir
orientar la accin en las condiciones particulares donde ella se desarrolla. Se podra
hablar de esta manera de una "liberacin de la praxis" (Brezinka).
5. El papel de la teora, en su relacin con la praxis, se encuentra radicalmente
modificado. La prctica permanece fundamental tanto para la nueva escuela como
para la antigua. Pero entonces cuando la ciencia del espritu haca de la teora la luz
que emanaba de la experiencia pedaggica misma y que la aclaraba a su tumo en
su progreso, los nuevos pensadores proclaman la separacin radical de la teora y
la praxis, esto para beneficio de la segunda, que no es subrepticiamente sometida a
la voluntad de esconderla por parte del terico. Como escriba Adorno: "Que la
teora recobre su autonoma, es el inters de la praxis misma". Pero la teora debe
entonces pagar el precio de esta autonomizacin de la prctica: ella no ser ms
teora, vista sobrevolando la prctica (aun como la acompaante, ella no puede
disimular su aire normativo), sino crtica, satisfecha de actualizarlas incoherencias,
las inconsecuencias, las contradicciones entre el discurso y los actos, los ideales
proclamados y las tristes realidades... se trata, como lo indica Horkheimer, de pasar
de la teora tradicional a la teora crtica.
6. Esta nueva aproximacin al hecho pedaggico corresponde a un nuevo
estatuto de la Formacin (Formacin MGM) en la sociedad pos-industrial. Ya no
es posible, argumentan los nuevos pensadores, volver a situar sobre la estructura
social un concepto de cultura general que constituira una especie de tesis comn
capaz de cohesionar la comunidad humana. Despus de 1945, pensadores como
Litt y Weinstock haban sido sensibles a las tensiones, a las antinomias y contradicciones que desgarraban el concepto tradicional de Formacin, bajo el efecto de la
divisin del trabajo, de la tcnica y de sus especificaciones, de la poltica y de sus
compromisos. La nueva escuela va todava ms lejos: la Formacin no tiene ya ms

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contenido especfico, su contenido reuni la circunstancia social en la multiplicidad

y en su estallido. Es desde entonces un concepto formal, alejado de cualquier
contenido histrico: el de la emancipacin, de la liberacin del hombre en s mismo
(Blankertz).
Finalmente se deben situar nuevamente estos dos movimientos, el experimentalista y el emancipador, en el contexto socio-poltico de la poca, donde se
espera que la pedagoga lleve a cabo de manera explcita la obra de la gran
modernizacin del sistema escolar que se reclama por todos lados, y que realice la
igualdad de oportunidades liberando a los nios de las determinaciones sociales que
pesan sobre ellos. Es la poca de los grandes planes de remodelacin del sistema
escolar alemn. Como el Plan B remen que desea crear una escuela de la justicia
social; en 1963 es creado Max-Planck Gesellschaft, junto al Instituto Berlins para
la Investigacin en educacin, hasta entonces el ms importante en el dominio de
la ciencia de la educacin, totalmente orientado hacia la investigacin emprica.
La crisis de la crisis
El recurso permanente de la escuela crtica a los conceptos de experiencia y
de emancipacin muestra muy bien lo que ella necesitaba, apareca, a pesar de todo,
un modelo terico: Es notable que Brezirika le haya dado a la nueva edicin de su
obra de 1971: De la pedagoga a la ciencia de la educacin, el ttulo de Metateora
de la educacin (1978).
Ahora bien este modelo a su vez entr en crisis en los comienzos de los aos
ochenta. Los interrogantes se presentaron en el mismo seno de las dos corrientes,
la experimentalista y la emancipadora, conduciendo a significativas evoluciones,
luego de una controversia que se desat entre ellos, a partir de los interrogantes
filosficos provenientes del exterior.
Las evoluciones internas
Es un efecto sintomtico ver a los propagadores de la teora crtica, despus
de avances audaces, retomar a posiciones que se calificaran injustamente de
tradicionales, pero que traducen una nueva preocupacin por hacer funcionar el
sistema, pese a las crticas que se le pueden formular a su punto de vista. Se podra
explicar esta tendencia por el contexto socio-poltico de los aos ochenta que, en
la Repblica Federal Alemana como en Francia, Uevaba por todos lados los valores

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de la estabilizacin. Pero resulta interesante ver los ms brillantes representantes

de la posicin crtica interpelndose desde su sistema, y es todava ms curioso
verlos desarrollar una forma de autocrtica a nombre de lo que les es ms preciado:
la prctica. Es suficiente tomar aqu tres significativos ejemplos:
En una obra que apareci en 1986, Wolfgang Brezinka se pregunta sobre La
educacin en una sociedad insegura de sus valores. All desarrolla las siguientes
proposiciones:
- No puede haber educacin sin una moralidad que permite tanto a los adultos
como a los nios orientarse. Nadie puede pretender educar sino pone en prctica
los valores. Ahora bien, la generacin que viene se encuentra frente a un espritu
de tiempo que est moralmente sin fuerza, indeciso y laxo.
- Educar es decidir y aprender a decidir, es aprender a decidirse por este
comportamiento ms que por el otro. Ahora bien, tal juicio no es posible sin que
los valores de referencia sean estables.
- Si se puede reconstituir un mundo de la tradicin, seguramente sera posible
ponerse de acuerdo sobre algunas reglas conforme a la experiencia que recibiran
el consenso de todos los campos ideolgicos y polticos. Brezinka enuncia dos: "la
salud moral de la persona y las condiciones de supervivencia de las comunidades
humanas en paz, en libertad y en bienestar" (p. 14).
- La educacin moral como la educacin poltica y la educacin religiosa
deben darle prioridad a que los nios adquieran un comportamiento correcto en la
sociedad.
- El medio ms favorable para desarrollar esta formacin es an la familia:
se tratar de consolidarla por todos los medios.
- Por ltimo se debe volver a considerar la tica profesional de los docentes:
ella constituye la condicin necesaria para lograr su misin educativa.
Se constata: es un regreso al realismo en todos los aspectos. Se puso
demasiada confianza en la razn y en su poder crtico, cuando los hombres guardan
su corazn atado a los valores simples en donde el primer mrito es el de permitirles
vivir. Privilegiando al individuo, buscando su inters, halagando su placer, se ha
debilitado la comunidad social, soporte tradicional de los valores. Es necesaria una
reorientacin completa en la educacin.

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La evolucin de Klaus Mollenhauer, el cantor de la Pedagoga de la emancipacin, es caracterstica. En una obra publicada en 1965 con el ttulo de Conexiones olvidadas, luego en otro de 1986, Rodeos, Mollenhauer admite que la reflexin
sobre la educacin se ha convertido en una empresa difcil, y que una manera de
hablar sera la de hacer el rodeo por las obras culturales del pasado: ellas han sido
a su manera las expresiones de un estado de la formacin captando y estableciendo
las tendencias innovadoras de una poca. Con San Agustn, Comenius, Pestalozzi,
el autor de Rodeos seala las grandes etapas del pensamiento pedaggico centradas
sobre una gran problemtica, y muestra cada vez como estos momentos de crisis
pudieron ser superados por una nueva manera de comprender la relacin pedaggica. Mollenhauer desarrolla de esta manera una forma de cultura pedaggica que
permanece muy atenta a los momentos de crisis cultural, pero que tambin revelan
una continuidad en las respuestas que se dan a cada periodo.
Una tercera evolucin es la de Wolfgang Klafki. Autor de una obra ya clsica.
El problema pedaggico de lo elemental y la teora de la formacin caegorial,
(1959), fue, en 1968, precisamente en la obra dedicada a Erich Weniger, uno de los
crticos ms activos y lcidos de la ingenuidad metodolgica de aquellos que haban
sido los maestros de su juventud, l acompa con una mirada ms que comprensiva
al movimiento emancipador, esforzndose por elaborar el concepto de una ciencia
de la educacin crtico-constructiva, 1975.
Ahora regresa hacia la gran personalidad de la ciencia del espritu que fue
Die Padagogik Theodor Litts, (1982) Klafki intenta construir nuevo concepto
hermenutico que incluya simultneamente la seriedad experimental y la lucidez
crtica.
Su empresa rene un cierto nmero de intentos por tender un puente entre
la ciencia del espritu y la teora crtica. En una obra publicada en 1976,
Pedagoga de la ciencia del espritu y ciencia de la educacin crtica; Reinhold
Uhle se pregunta por las relaciones entre la hermenutica en tanto que filosofa
prctica en Dilthey, la teora de la formacin hermenutica-pragmtica de
Wilhelm Flitner y la teora hermenutica-dialctica de la formacin de Adorno
y Horkheimer...
Empiristas contra emancipadores
Las dificultades del nuevo movimiento han crecido debido a la controversia
que se lleva a cabo entre sus dos principales integrantes. Uno y otro estn de acuerdo

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Revista Educacin y Pedagoga No. 7

sobre la necesidad de retirar a la pedagoga de las vas filosficas que le hacen perder
el sentido de las realidades, las dos escuelas no tardaron en enfrentarse cuando se
trat de justificar sus posiciones.
Es cuando sin consideracin alguna Bezinka critica, en nombre de las
exigencias de la experiencia, a la pedagoga de la emancipacin. Su obra de 1974,
Educacin y revolucin cultural. La pedagoga de la nueva izquierda. Anlisis y
crtica, ya llega a su sexta edicin. En su estudio ya citado de 1986, sobre la
educacin en una sociedad insegura de sus valores, consagra un captulo entero a
la crtica de las tesis de la emancipacin y de sus destrozos causados en el campo
de la pedagoga y en los programas de formacin. En primer lugar constata que el
mismo concepto, que conoci un inmenso xito a comienzos de los aos sesenta,
se evapor en el final de la misma dcada, sin saber verdaderamente de qu se
trataba. La razn, segn su opinin, est en que no tuvo que ver jams con la ciencia,
sino que se trataba ms bien de un sistema filosfico que no quera confesar su
nombre: se mueve en abstracciones: La sociedad, la nueva generacin, la crtica,
etc., y los individuos reales no son tratados ms que como medios con miras a
alcanzar fines que son del orden de los valores discutibles, pero que se cuidan bien
de no discutirlos. Resultados: los docentes desorientados, las instituciones a la
deriva, los programas de formacin donde oficialmente se reconoce a los nios la
libertad de aceptar o rechazar el orden social y los valores establecidos...
Pero el mismo Brczinka y la escuela experimentalista no escaparon a la
crtica de algunos colegas. Desde 1970, en su obra Educacin y emancipacin,
Mollenhauer se opuso vigorosamente a aquellos que pretendan reducir la ciencia
de la educacin a una ciencia de la experiencia. Argumentando que es una ilusin
la de querer volver a aislar en el acto educativo lo que pertenece al estricto
encadenamiento causal de los hechos de la naturaleza de la conducta normativa y
emocional de la actitud humana. La eleccin de los hechos tiene lugar en funcin
de criterios que no tienen nada de cientfico y se determinan y revelan a travs del
inters que se manifiesta en direccin de stos o de aquellos- lo normativo
emocional. Como escribe Habermas: "La experiencia comunicativa no se orienta,
como la observacin, sobre los estados de cosas sino sobre los contenidos previamente interpretados". Al contrario de la aproximacin de las ciencias de la naturaleza, toda investigacin, toda observacin en el campo de la educacin modifica a
su objeto, en la medida que este objeto no existe fuera de las intenciones por las
cuales la comunidad social las hace vivir. De esta manera, por ejemplo, la investigacin sobre la desigualdad de posibilidades en el campo de la formacin no toma

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sentido ms que en la medida en que se revela donde este hecho es interesante para
la comunidad social. La aproximacin emprica es naturalmente crtica en tanto que
ella opera una seleccin previa de los hechos observados, y lo hace en funcin de
los presupuestos histrico-sociales que le interesa dilucidar.
Klafki critica el hecho de desdear en el terreno de la didctica, los fines de
la educacin, quien desea examinar de una manera emprica la influencia de ciertos
mtodos de enseanza en matemticas sobre el crecimiento de resultados de ciertos
grupos de alumnos en ciertas condiciones, conduce su estudio de una manera ciega
si no se plantea al mismo tiempo la cuestin de los fines de la enseanza de las
matemticas, el de la justificacin del concepto de resultado, etc. Estos mismos
aspectos remiten a datos histricos, a necesidades y a intereses sociales, a las
tradiciones, a las concepciones pedaggicas que deben ser interpretadas. Y tampoco
escaparn a la interpretacin cuando se trata de saber cmo utilizar en una prctica
remedial los resultados obtenidos en la experiencia. Pero el otro campo responde
que se ha salido del campo de la ciencia de la educacin, que se ha querido de esta
manera mezclar los hechos y las intenciones, entra en una delimitacin de cuestionamientos al infinito donde la preocupacin crtica termina por engullir la seriedad
de lo experimental. Dilogo de sordos...
El desarrollo de la controversia entre experimentalistas y emancipadores, al
tiempo que la observacin de la evolucin interna de unos como de otros, dieron
nuevamente oportunidad a una tercera categora de pensadores que la nueva escuela
haba marginado por falta de seriedad cientfica o por ingenuidad ideolgica:
aquellos que obstinadamente prevalecan con el ttulo de filsofos de la educacia
Ellos podan todava, con mejores posibilidades de ser entendidos, formular al punto
de vista del movimiento experimental y crtico una cierta cantidad de cuesonamientos de fondo:
1. En primer lugar es una evidencia, que se manifiesta a lo largo de todos
estos debates, que no se puede hacer economa de la reflexin filosfica. Como lo
consigna Rudolf Lassahn en su Antropologa pedaggica (1983): "Toda investigacin contiene en sus hiptesis y en sus cuestiones, tambin respuestas a la pregunta
de qu es el hombre: el hombre constituye tambin aqu la medida y el punto de
referencia" (p. 8). La controversia que enfrenta experimentalistas y emancipadores
tiene todas las posibilidades de quedar sin solucin mientras no se examinen con
buena fe de una vez por todas un cierto nmero de conceptos bsicos en su relacin
con la educacin: qu es un "hecho pedaggico?" El concepto de libertad se

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reduce a un proceso de liberacin social? Cmo establecer la relacin existente

entre la naturaleza y la educacin?...
2. Los experimentalistas como los emancipadores, llegaron a una reduccin
del concepto de educacin por la destruccin de lo que le daba riqueza y originali
dad: una permanente tensin entre los diferentes polos, los de las realidades
observables y ciertas, como de aquellos de la voluntad de un sujeto que no acepta
dejarse encerrar en una objetivacin; as sea la del corazn y la de la razn, la del
cuerpo, la del deseo instintivo, como tambin la del polo de su mutilacin social,
etc. Considerando estas contradicciones se le quita certeza al terreno de la positivi
dad cientfica para as captar el fenmeno educativo en su globalidad. Si se trata de
conocer cada da mejor al nio para educarlo mejor, tiene vigencia el proyecto de
El Emilio de establecer sobre un "apartemos todos los hechos": la educacin es en
primer lugar la expresin de un proyecto sobre el hombre. Se vuelve a encontrar de
esta manera la gestin de las ciencias del espritu, pero desde un punto de vista
explcitamente filosfico. Lo ideal sera, como lo intenta Dietrich Benner en su obra
sobre las principales corrientes de la ciencia de la educacin en Alemania (Hauptstromungs der Erziehugnswissenschaft, 1978), construir una sistemtica de las
teoras tradicionales y de las teoras modernas.
3. Igualmente caracterstico es el hecho de que se vuelve a tomar en
consideracin el concepto de Cultura -Formacin-, que echa profundamente sus
races en la historia del pensamiento alemn, para desde all emprender la reflexin
sobre la educacin (Ballauf, Pdagogik ais Bildungslehre, 1982). La pedagoga,
explica Ballauf, es un fenmeno de cultura, y el acto pedaggico no es comprensible
sin referencia a los elementos que constituyen la cultura de una poca. Se puede
apreciar en todo su alcance los propsitos de El Emilio, en el sentido del acto
pedaggico del que l es portador, sin tener en segundo plano el discurso sobre el
origen de la desigualdad y el Contrato social? De suyo, la reflexin sobre el espinoso
problema de la relacin entre la teora y la prctica en educacin ganara si se aclara
por toda la tradicin filosfica, en la medida en que este problema no cesa de ser
en primer lugar un problema filosfico: No subsiste entre la prcica socrtica y la
teoretizacin platnica una distancia que permite justamente a la accin pedaggica
desplegarse? La distincin establecida por la filosofa griega entre la poeiesis
-accin-fabricacin- y la praxis -accin-realizacin del hombre- seguramente
amerita ser retomada en la actual discusin, en donde no se libra del todo de una
concepcin tecnocntrica de la accin humana (Bhm, Theorie und Praxis, 1985).

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4. Un problema que permanece es aquel de la utilizacin efectiva de estas

teoras en la prctica cotidiana de los pedagogos. Forzosamente aqu se constata
que las experiencias llevadas a cabo en la lnea que apoya Brezinka -ciencia de la
educacin- estn lejos de alcanzar la altura de los esfuerzos desplegados y de las
sumas prometidas, cuando ellas no se satisfacen autenticando las banalidades, y
esto no significa para nada una condena de las investigaciones experimentales. Pero
en el otro lado del Rhin -Repblica Federal Alemana. MGM- se dejan oir las voces
que piden la puesta en marcha de una experimentacin en la que la pedagoga
participe, puede que sea menos objetiva, pero que tome en consideracin la accin
del principal interesado. De esta manera Wolfgang Klafki, siempre en busca de
nuevas vas, intenta ubicar un concepto de... investigacin-accin.
5. Para completar, se debera agregar que entre los aos sesenta y ochenta,
el perfil de la sociedad alemana se ha modificado profundamente. Las tesis
experimentalistas como las tesis emancipadoras participaron de un optimismo
general de transformacin de la sociedad por la escuela. Se quera una nueva
sociedad igualitaria, liberada de sus alienaciones gracias a la ciencia de la educacin. Los entusiasmos por ahora estn cados, se han decepcionado de las ilusiones.
En un artculo publicado en enero de 1988 por la Zeitschriftfr Pdagogik, Helmut
Field pudo apuntalar slidos argumentos para defender la tesis segn la cual la
exigencia de igualdad de oportunidades condujo en realidad a la "desigualdad de
posibilidades en su utilizacin", y con la necesidad para la pedagoga de abandonar
en lo sucesivo todo objetivo de justicia igualitaria para orientar su accin hasta la
elaboracin de condiciones e instrumentos que permitan alos educandos determinar
por s mismos el estatuto de su igualdad.
Cul Filosofa?
La huella distintiva del pensamiento pedaggico alemn est en que, hasta
en sus fases ms crticas, permanece profundamente filosfico. Nacida al mismo
tiempo que Kant realizaba la revolucin epistemolgica que abre nuestra modernidad. Un autor como Brezinka est atento a apoyar su teora de la educacin en una
metateora: el esfuerzo del pensamiento sistemtico no ha disminuido, y se trabaja
incansablemente en la confrontacin de los modelos de formacin de la teora
pedaggica (J. L. Blass: Modelle pdagogischer Theoriebildung, 1978). Se est en
la bsqueda del sistema que permita comprender en una unidad de conjunto los
grandes sistemas pedaggicos que entraron en crisis a partir de los aos sesenta
caracterizados por la tentacin del modelo cientfico o por el modelo ideolgico.

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Es interesante anotar que si realmente tuvo lugar el paso de la pedagoga a

la ciencia de la educacin, este pensamiento no se acomodo nunca al plural de las
ciencias de la educacin, contrariamente a lo que pas en Francia. An all donde
la puerta fue ampliamente abierta a las ciencias humanas en los institutos universitarios, subsiste un slido polo de reflexin sistemtica que conserva un tono muy
filosfico. Cualquiera que sean las crticas que se le hagan a esta tradicin de
pensamiento pedaggico, ellas se refieren constantemente a la elaboracin de un
nuevo sistema el cual tiene que conseguir que la pedagoga tenga un sentido. El
dilogo entre modernos y antiguos es constante, los antiguos son permanentemente
redescubiertos bajo el efecto de los cuestionamientos de los modernos: Kant,
Herbart, Schleirmacher, Dilthey continan siendo objeto de profundos estudios que
los muestran renovados y actuales.
Otra caracterstica de este pensamiento, es que l permanece muy concentrado en la pedagoga, que all el trmino mismo est mucho ms cargado de
significacin que el de educacin: la pedagoga incluye la prctica y al mismo
tiempo la teora de esta prctica. Cuando se piensa: pedagoga, se piensa sistema
de comprensin del acto pedaggico, con la idea, defendida por Herbart y Schleirmacher, estamos en presencia de una accin sui generis capaz de producir un propio
pensar. Educacin es por el contrario un trmino mucho ms amplio y vago que
reviste mltiples significados en funcin de otros trminos con los cuales entra en
relacin y le dan su especificacin.
Se concluye que el pensamiento pedaggico alemn se encuentra a finales
de los aos ochenta, en la bsqueda de su lugar filosfico. Intentemos, para concluir,
extraer las grandes direcciones en que se desarrolla actualmente esta bsqueda:
1. La fase crtica que atraves este pensamiento despus de los aos sesenta
tiene, entre otros resultados, la liberacin definitiva de la reflexin pedaggica de
toda consideracin idealizante sobre lo que debe ser el hombre en s. La oniologa
humanista que an sostena las construcciones de la Pedagoga de las ciencias del
espritu en lo sucesivo estn fuera del tiempo, no se cree ms en la realidad de una
sustancia humana que la educacin tendra por misin desarrollar en el mundo
histrico, tampoco en la existencia de una sociedad ideal en donde la pedagoga
sera el instrumento privilegiado para su realizacin. La filosofa de la educacin sera mejor hablar de una filosofa de la pedagoga- no se acomoda ms a ningn
contenido normativo, ya sea el de orden doctrinal, ideolgico o filosfico... Incluye
desde ahora la dimensin crtica en la esencia misma de su accionar, ms all del

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mismo concepto social de la pedagoga de la emancipacin que permanece ligado

a una definicin unilateral de la naturaleza humana. Es el concepto mismo de
naturaleza humana el puesto en cuestin en la educacin.
2. El quehacer de la filosofa de la educacin ser entonces de orden formal
vinculndose sobre todo a las condiciones a priori del discurso pedaggico, a los
criterios que permitan autenticarlo, a la determinacin de sus estructuras elementales. Se empea en construir un concepto regulativo, capaz de guiar la accin
pedaggica y de garantizar su coherencia antropolgica, teleolgica, metodolgica,
dejndole a la pedagoga la ms completa iniciativa frente a situaciones concretas
que ella encuentre en su camino. Este formalismo le permitir escoger mejor la
tensin dialctica que se instaure entre los diferentes polos de su accin, y estar
menos tentada a ceder a la fatalidad unilateral de contenido en la que Pestalozzi
vea ya el perfil principal de toda aproximacin sistemtica al acto pedaggico.
3. Es de esta manera que se asiste actualmente, en la Repblica Federal
Alemana, a un renacimiento de la pedagoga filosfica trascendental con obras
como la de Johannes Schurr, Teora trascendental de la educacin, (1985). Ubicndose en la lnea de la crtica de la razn filosfica de Kant, la crtica de la razn
histrica de Dilthey, Schurr emprende un interesante ensayo de crtica de la razn
pedaggica que debe permitir definir las condiciones a priori de funcionamiento
del pensamiento y la accin pedaggica. Se puede verificar con la lectura de este
estudio hasta qu punto la actitud de un pensador, cuando responde a preguntas del
momento, est ligada a la amplitud de su conocimiento de la tradicin filosfica y
cmo una comprensin profunda del acto pedaggico puede ganar en el gran rodeo
por la filosofa. Pero se observa tambin que el reencuentro entre la pedagoga y la
filosofa hace sufrir a esta ltima una mutacin esencial que le impide hacer de la
filosofa de la educacin un nuevo avatar de la filosofa en s y la constituye en un
saber sui generis: una filosofa pedaggica.

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BIBLIOGRAFA
Siguiendo el plan de nuestro artculo, presentamos aqu una idea general de
los principales ttulos que han definido y marcado el desarrollo y las controversias
del pensamiento pedaggico en Alemania Federal desde los aos sesenta. Citamos
siempre las obras en su primera edicin.
I. La pedagoga inspirada en la geisteswissenschaft
NOHL (Hermn). (1935). Die Pddagogische Bewegung in Deutschland und ihre
Theorie (El movimiento pedaggico en Alemania y su teora), (1962).
Schuld undAufgabe der Pdagogik (Responsabilidad y deber de la pedagoga).
SPRANGER (Eduard) (1969 s.s.) Gesammelte Schriften, 11 V. Ver en particular el
V. 1. Geist der Erziehung y el V. II. Philosophische Pdagogik (Pedagoga
filosfica) (espritu de la educacin).
FLITNER (Wihelm) (1933). Systematische Pdagogik (Pedagoga y sistemtica)
convertida en 1950: Allgemeine Paadagogik (Pedagoga general).
-(1941) Die vier Quellen des Volkschulgedankens (Las cuatro fuentes de la idea de
la escuela elemental).
-<1950) Theorie des Padagogischen Weges und der Methode (Teora del camino
pedaggico y del mtodo).
-((1957) Das Selbstverstndnis der Erziehungswissenschaft derGegenwart (la manera
como comprende a s misma la ciencia de la educacin en el presente tiempo).
LITT (Theodor) (1921) Das Wessen des padagogischen Denkens (La esencia del
pensamiento pedaggico).
-(1927) Fhren oder wachsenlassen (Conducir o dejar crecer).
-(1955) Das Bildungside der deutschen klassik und die moderne Arbeitswel (El ideal
de la cultura de la edad clsica alemana y el mundo moderno del trabajo).
WENIGER (Erich) (1953). Die Eigenstndigkeit der Erziehung in Theorie und
praxis. (La posicin autnoma de la educacin en teora y en prctica)
(1957) Wissenschaftliche Methode und wissenschaftliche Halfung (Mtodo cientfico y actitud cientfica)

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KLAFKI (Wolfgang) (1959). Das padagogische Problem des Elementaren und die
Theorie der kategorialen Bildung. (El problema de lo elemental y la teora
de la formacin categora!).
BOLLNOW (Otto Friedrich) (1959). Existenzphosophie undPddagogik (Filosofa de la existencia y pedagoga)
-(1966) Sprache und Erziehung (Lenguaje y educacin).
REBLE (Albert) (1952) Geschichte des Pdagogik (Historia de la pedagoga)
BHM (Winfried) et SCHRIEWER (Jsigen) ed. (1975). Geschichte der pdagogik und systematische Erziehungswissenshqft (Historia de la pedagoga y
ciencia de la educacin sistemtica).
II. Experimentalismo y criticismo
A. La crtica de la pedagoga de la ciencia del espritu
Las obras decisivas que se publicaron:
DAHMER (use) et KALFKI (Wolfgang) (1968). ciencia del esprituliche Pdagogik am Ausgang ihrer Epoche (La pedagoga de la ciencia del espritu al
final de su poca).
DAHMER (Dse). Theorie und praxis (teora y prctica)
BLANKERTZ (Herwig). Bildungsbegriff. (Concepto de formacin).
KLAFKI (Wolfgang). Erziehungswissenschaft ais kritischkonstructive Theorie.
(La ciencia de la Educacin como teora crtico-constructiva).
MOLLENHAUER (Klaus). Erziehungswirklichkeit (realidad educativa).
B. La Corriente Experimentalista
ROTH (Heinrich) (1966). Padagogische Antropologie, 2 V. (antropologa Pedaggica).
-(1967) Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung (ciencia de la
educacin, campo de la educacin y formacin de maestros).

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BREZINKA (Wolfgang) (1971) Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschaft

(De la pedagoga a la ciencia de la educacin) Se convirti en 1978:
Metatheorie der Erziehung (Metateora de la educacin).
-<1974) Erziehung und kulturrevolution. Die Pdagogik der neuen Linke (Educacin y revolucin. La pedagoga de la nueva izquierda).
-(1976) Erziehungsziete, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg (fines de la educacin, medios de la educacin, logros de la educacin)
KLAUER (Karl-Josef) (1973) Revisin des Erziehungsbegriffs Revisin del concepto de educacin).
RHRS (Hermann) (1974) Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit
(Ciencia de la educacin y realidad educativa).
C. La corriente emancipadora
Se hace referencia a las obras de las Escuelas de Frankfurt. en especial a:
HABERMAS (Jrgen). Conocimiento e inters.
HORKHEIMER (Max). Teora tradicional y teora crtica.
MOLLENHAUER (Klaus) (1968). Erziehung und Emanzipation. (Educacin y
emancipacin).
LEMPERT (Wolfgang) (1969). Bildungsforschung und Emanzipation (Investigacin en educacin y emancipacin)
-(1971). Leistungsprinzip und Emanzipation (Principio de rendimiendo y emancipacin).
BLANKERTZ (Herwig) (1969) Bildung im Zeitalter der grossen industrie. (Formacin en la poca de la gran industria).
SCHALLER (Klaus) (1974) Einfhrung in die kritische Erziehungswissenschaft
(Introduccin a la ciencia crtica de la educacin).
KLAFKI (Wolfgang) (1975) Aspekte kristisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft (Aspectos de una ciencia de la educacin crtica constructiva)

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III. La discusin en los aos ochenta

BALLAUFF (Theodor) (1982). Padagogik ais Bildungslehre (La pedagoga como
doctrina de la cultura).
BHM (Winfried) (1984). Erkennen undHandeln aus derSich von Erziehung und
Padagogik, en M. Lindaucr. A. SchOpf, Wie erkennt der Mensch die Welt?
(Conocimiento y accin desde el punto de vista de la educacin y la
pedagoga).
-(1985) Therie und praxis (Teora y prctica)
-(1988) Padagogik ais Erziehungswissenschqft? (La pedagoga como ciencia de
la educacin?).
BHM (Winfried) und LINDAUER (Martin) ed. (1988) Vielwissen allein sttingt
nicht die Seele. (Slo el saber enciclopdico no sacia el alma).
BREZINKA (Wolfgang) (1986). Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft
(educacin en una sociedad insegura de sus valores)
BRINKMANN (Wilhelm RENNER (Karl) (1982). Die Padagogik und ihre Bereiche. (La pedagoga y sus dominios).
KLAFKI (Wolfgang) (1982) Die Padagogik Theodor Utts (La pedagoga de
Theodor Litt).
LASSAHN (Rudolf) (1983). Pdagogische Antropologe (Introduccin pedaggica)
MOLLENHAUER (Klaus) (1985) Vergessene zusammenhange (Conexiones olvidadas)
-(1986). Umwege (Rodeos).
RITZEL (Wolfgang) (1980) Phlosophie und Padagogik im 20 Jahrhundert (Filosofa y pedagoga en el siglo XX).
SCHEUERL (Hans) (1982) Pdagogische Anthropologie (Antropologa pedaggica)
SCHURR (Johannes) (1974). Transzedentale Theorie der Bildung (Teora trascendental de la educacin).

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Para completar, conviene citar las grandes revistas alemanas de pedagoga as como
los lxicos, enciclopedias y manuales que dan una amplia divulgacin a
estos debates.
Revistas
Bildung und Erziehung, 1948 ss.
Die deutsche Schule, 1986, ss.
Internationale Zeitschrift fiir Erziehungswissenschaft, 1955 ss.
Neue Praxis, 1971 ss.
Neue Sammlung, 1961 ss.
Pdagogische Rundschau, 1947 ss.
Padagogische UmschaulRassegna di Pedagoga, 1941 ss.
Vierteljahrsschriftfiir wissenschaftliche Padagogik, 1925 ss.
Zeitschrift fiir Padagogik, 1955 ss.
Lxico, Enciclopedias, Manuales
Erziehungswissenschaftliches Handbuch, Publicado por: Th. Ellwein, H.-H. Groothoff et H. Rauschenberger, 1969 ss.
HandbuchpadagogischerGrundbegriffe,pab\.poTJ. Speck-G. Wehle, 2 vol, 1970
Lexikon der padagogik Nueva edicin en 4 vol. publicada por: Willmann-Institut,
1970-1971
Ch. Wulf, Wrterbuch der padagogik, 1974
L. Roth, Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, 1976
Wrterbuch der padagogik, en 3 vol. publ. por el Willmann-Institut, 1977
Enzyklopdie Erziehungswissenschaft, publ. por D. Lenzen, 11 v., 1982 ss.
W. Bhm, Wrterbuch der Padagogik, 1982 (13 ed. 1988)

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