de la Enseanza Bsica
NDICE GENERAL
Pg.
INTRODUCCIN4-6
I.
II.
DIAGNSTICO14-31
III.
IV.
V.
MARCO TERICO37-43
VI.
VII.
ESTRATEGIA METODOLGICA45-46
VIII.
ACTIVIDADES.47- 64
IX.
CRONOGRAMA. 65-67
X.
RECURSOS68- 69
XI.
EVALUACIN.70
BIBLIOGRAFA.71-72
ANEXOS73-84
Importante
En el presente texto, se utilizan, en muchos de sus
apartados, de manera inclusiva trminos como el
adolescente,
el
nio
el
estudiante,
el
INTRODUCCIN.
Diversos son los estudios que avalan la tesis, de que un correcto enfoque de la estima en
el trabajo sobre los adolescentes es un factor central en la actualizacin de sus
potencialidades futuras, as como, en el desenvolvimiento exitoso en su realidad presente.
En ellos se concluye, que si no existe un buen soporte de la estima en el ambiente
escolar se pueden desencadenar problemas de adaptacin y frustracin, que incidirn
tanto en su desarrollo psicoafectivo, como en su insercin social y en el rendimiento
cognitivo. De igual modo, la imagen positiva de s, est asociada con sentimientos de
aceptacin que le darn al nio la posibilidad de sentirse querido, todo lo cual se traducir
en un sentido de pertenencia y
anteriormente mencionadas.
Lamentablemente la escuela hoy, no tiene en el centro de sus preocupaciones esta
problemtica, ms an, nos atrevemos a decir que el tema mismo de la estima no slo se
descuida, sino que el actual modelo educativo, que con variaciones se aplica de manera
global, es atentatorio contra un desarrollo sano y equilibrado de nuestros estudiantes. Tal
vez el factor ms claro de que las polticas educacionales marchan en sentido inverso al
mejoramiento de la estima de nuestros educandos se encuentra en el principio
competitivo que rige tanto sus estndares de calidad como en sus procesos de
acreditacin.
Inserta la escuela en una sociedad altamente compleja, ligada a un estilo de vida donde el
conocimiento y el consumo parecen ser los motores de la historia, los modelos educativos
no ponen el nfasis en la integracin y el desarrollo humano, sino en la segregacin por
capacidades y en la estandarizacin de los procesos. Como es natural, de la misma forma
que hay alumnos que ligan su vida con el xito y son capaces de liderar la competencia
educativa, hay otros que quedarn por bajo la curva de los logros mnimos requeridos, o
por lo menos as lo percibirn, con lo que enfrentarn un proceso gradual de degradacin
de su estima con consecuencias nefastas para su desarrollo en los distintos mbitos que
componen su vida.
medidas
remediales
se
usar
tambin un
enfoque
El trabajo se realiza con alumnos y alumnas de sptimo y octavo ao, es decir alumnos y
alumnas que tienen un promedio de edad comprendido entre los doce y los catorce aos.
Dos razones motivan la opcin de situarlo en esta edad. La primera, de orden emprica y
contingente, dice relacin con la necesidad de dar respuesta a un problema real, en este
caso, situado al interior del Colegio Raimapu de la comuna de la Florida, donde se han
detectado un incremento de alumnos y alumnas con problemas relacionados o
dependientes de la autoestima. La segunda, de carcter ms estratgica est referida a
la edad de los nios y nias que cursan los cursos mencionados. Los especialistas hablan
del periodo de la adolescencia y refieren el trmino a una serie de cambios que el nio ve
precipitarse en forma vertiginosa y que traen aparejado una cmulo de dificultades que
problematizan su diario vivir. Es sin duda una edad difcil, donde el nio comienza a
construirse como adulto, sin serlo todava, y busca un lugar propio -en algunos casos,
nico- al interior de su comunidad de referencia. Es justamente en esta bsqueda de una
identidad donde cobra su real significacin, ms que en cualquier otro periodo de la vida,
el sentido profundo
muchsima ms herramientas para conducir sus destinos por sobre otro nio que no se
conoce, ni se acepta, ni peor an, puede establecer una sana relacin de afecto consigo
mismo.
catorce aos,
los
cuales
viven
cambios
profundos
aquilatar todos los cambios que esto supone, adems, entra en una etapa donde el
contexto y los pares tienen una singular significacin, sumado a lo anterior se le
exigir por parte de sus madres, padres, profesoras y profesores una conducta indita
de responsabilidad y control sobre s mismo que claramente aproblemar al
adolescente.
De tal forma que una de las metas que se debe lograr en la presente investigacin es
hacer tomar conciencia de la real importancia del problema, como primer paso en el
camino de enfrentarlo con la rigurosidad y la metodologa cientfica.
Teniendo claridad del problema principal, esto es, la relacin entre baja autoestima y
disfuncionalidad en el desarrollo de los nios en las tres reas anteriormente
mencionadas (la psicocognitiva, la psicoafectiva y la psicosocial) y entendiendo que
el problema se agrava en el modelo de educacin imperante en nuestra sociedad, que
hace primar la competencia entre los estudiantes con el desastroso resultado que tan
oportunamente a denunciado el autor francs Franois Dubet, es que ahora podemos
posicionar la problemtica en el contexto concreto en el cul se sita la presente
investigacin, esto es, en los alumnos del tercer ciclo de la enseanza Bsica del
Colegio Raimapu, cursos sptimo A y B y octavo A y B, donde se ha detectado un
problema de autoestima que afecta a un nmero determinado de alumnos de ambos
cursos, con nefastas consecuencias sobre su rendimiento acadmico, as como en su
desarrollo afectivo y social.
A continuacin se trabajar en diagnosticar el punto exacto de injerencia entre la
baja autoestima y el desarrollo escolar de estos alumnos.
13
II.- DIAGNSTICO.
Para poder realizar un diagnstico avalado por un conocimiento ms preciso del
objeto de estudio, es necesario detenerse en el anlisis del Colegio Raimapu. El que
fue fundado en diciembre de 1982 por profesores y apoderados como un Proyecto
Educativo de propiedad comunitaria y sin fines de lucro.
El Colegio tiene como propsito desarrollar un Proyecto Educativo de calidad que
promueva la formacin de sus alumnos en los valores del humanismo, poniendo como
centro a cada nia, nio o joven en su individualidad e incorporando en su proceso de
desarrollo el entorno afectivo, cultural y social.
Dentro de los lineamientos sealados en su proyecto educativo institucional se establece
que el Colegio Raimapu es una institucin creada para favorecer el desarrollo de nios y
jvenes, en edad escolar, desde el nivel de Pre - Bsica a Educacin Media. Su finalidad
primordial es contribuir a la formacin de un hombre capaz, no slo de comprender
crticamente su entorno, sino tambin de encauzar su vida y sus acciones en armona
consigo mismo, con los dems y con una sociedad que promocione la integracin y
dignidad del ser humano. En tal sentido, la orientacin general del Colegio est ligada al
ejercicio de valores, tales como la solidaridad, el respeto por la verdad, la justicia, los
derechos humanos, defensa del medio ambiente, y con un concepto de escuela que junto
con ensear a pensar, admite las posibilidades y limitaciones en el desarrollo individual y
colectivo de la personalidad de sus alumnos. http://www.raimapu.cl/
15
16
Los resultados de la entrevistas apuntaban claramente a una relacin causal entre baja
autoestima, bajo rendimiento escolar y problemas de conductas indeseables para el buen
funcionamiento del clima imperante en el establecimiento. Al decir de los entrevistados los
nombres tienden a repetirse cuando se habla de problemas dentro y fuera del aula.
Agregndose adems el componente que una mayora de estos alumnos presentan
problemas de interrelacin familiar, manifestando una falta de confianza o abiertamente
hostilidad en el mbito familiar.
Uno de los factores ms auspiciosos para el diagnstico es la constatacin de que los
alumnos que aparecen mencionados en las entrevistas ratifican esta opcin al confrontar
la informacin con el inventario de Coopersmith.
El porcentaje tambin coincide en ambos instrumentos de diagnstico, es decir, en
opinin de los especialistas de la educacin entre un 5 y un 15% de los alumnos
presentara problemas notorios de autoestima y estos factores estaran incidiendo
directamente con el desarrollo de los adolescentes en las distintas reas de interaccin
(Cognitiva, psicoafectiva y psicosocial)
Es importante mencionar que las entrevistas buscan posicionar una tendencia que se
enmarca en un anlisis cualitativo de las conductas de los alumnos y que tendr que
complementarse con el anlisis cuantitativo expuesto a continuacin:
17
Sobre una muestra de 124 alumnos en cada una de estas preguntas arroj el siguiente
resultado:
B: Distinto a m
A: Igual que yo
NC: no contesta, no sabe.
B: 114 91%
A: 10 8,6%
NC: 0
18
B: 106 85,4%
A: 14
11,2%
NC: 4
3,2%
B: 112 90,3%
A: 10 8,06%
NC: 2
1,6%
19
B: 118 95,1%
A: 06 4,8%
NC: 0
B: 119 95,9%
A: 3
2,4 %
NC: 2
1,6%
20
A: 14 11,2% NC: 0
21
B: 112 90,3%
A: 10
A: 14 11,2% NC: 0
22
B: 107 86,3%
A: 14 3,2%
NC: 3
10,5%
B: 114 91,9%
A: 08 6,45%
NC: 2
1,6%
23
B: 108 87,09%
A: 16 12,9%
NC: 0
B: 100 80,6%
A: 22 17,7%
NC: 2 1,6%
24
B: 114 91,9%
A: 10 8,06%
NC: 0
B: 116 93,5%
A: 06 4,8%
NC: 0
25
B: 112 90,3 %
A: 10 8,06%
NC: 2
1,6%
B: 112 90,3%
A: 10 8,06 % NC: 2
1,6%
26
B: 114 91,9 %
A: 08 6,45%
NC: 2
1,6%
B:119 93,5%
A:06 4,8%
NC: 2
1,6%
27
B: 122 90,3% A: 12
9,6% NC: 0
Anlisis:
28
29
Los aspectos relacionados con la familia son muy importantes ya que para los
adolescentes es muy difcil referirse a su entorno familiar, por eso es muy trascendente
que 10 nios hayan dicho que sus padres no consideran sus sentimientos y aun cuando
esta puede ser una percepcin errada, lo mismo cobra valor aceptar que los nios la
tienen como verdadera. De igual manera el que 12 nios hayan dicho que sus padres no
los entienden nos pone en alerta frente a los quiebres comunicacionales que existen al
interior de la familia.
30
Conclusin:
Sin duda la informacin recabada deber estar a la base de la presente investigacin y
se constituir en el camino de entrada hacia la bsqueda de soluciones. Creemos que
este inventario presenta un rango de rigurosidad y validacin cientfica que en forma
indesmentible nos pone sobre la pista de las futuras tareas. Esto ltimo en un doble
sentido, en primer lugar, porque identifica claramente una muestra concreta de nios con
problemas de autoestima. En segundo lugar y tan importante como lo anterior es que nos
muestra el tipo de problemas que tienen, es decir cules son los factores (afectivos,
comunicativos de autoimagen, etc.) que presentan nuestros adolescentes, esto ltimo
ser de mayor relevancia cuando se genere la estrategia de solucin o los puntos de
salida de esta problemtica.
31
Con respecto al segundo eje, realizado fuera del aula, tomar tres actores en
consideracin, los profesores, los padres y apoderados y los alumnos con problemas.
Con los primeros se realizar un taller, de nombre Cmo ensear sin atemorizar?, a
realizarse en una hora de consejo de profesores cedida por la direccin y en acuerdo con
32
Mejoramiento de la comunicacin
con mis hijos. Teniendo claro que los alumnos pasan gran parte de su tiempo en su casa
y es ah donde se encuban la mayor parte de los problemas de estima, es necesario que
ellos comprendan la importancia del problema, as como, que se comprometan en prestar
toda la ayuda que est a su alcance para revertir las situaciones de riesgo.
El trabajo principal, sin embargo, estar centrado en los alumnos con problemas de
estima, con ellos se realizar un trabajo personalizado en base a tutoras que puedan
construir y desarrollar una trayectoria educativa tendiente a fortalecer el desarrollo de los
adolescentes en tres reas. La psicoafectiva, donde los adolescentes trabajarn
directamente el tema de la estima, los nios construyen un proyecto de trayectoria
centrado en biografas personales donde identifican con la ayuda de un tutor sus
problemticas y las formas ms eficientes de abordarlas. Junto con lo anterior el tutor
despliega ejercicios de fortalecimiento de la estima con ellos. La segunda rea es la
psicognitiva, que estar centrada en el tema del aprendizaje y rendimiento del educando,
donde se fortalecern las temticas ms difciles para el alumno, lo cual se realizar
tambin con un sistema tutorial en horarios a disear con el alumno en el marco de las
trayectorias educativas. La tercera rea, es la psicosocial, trabajar el tema de la
socializacin armnica de los adolescentes con la comunidad de pares y el entorno en
general. El centro del trabajo estar dado en bajar los niveles de agresividad, mejorar la
convivencia y la participacin. Un tutor se encargar de acompaar al adolescente por
medio de ejercicios y actividades tendientes a aprender a resolver problemas, trabajar en
equipo, mejorar sus niveles comunicacionales e insertarse grupalmente.
Si las entrevistas, el Inventario de Coopersmith y el Anlisis de evidencias nos
entregaron un diagnstico certero acerca de las problemticas a corregir y los
alumnos involucrados el anlisis de las trayectorias educativas se utilizar tanto para
corroborar los resultados arrojados por las tres metodologas anteriores como para
emprender las tareas remediales mismas.
33
34
Nos nace la fuerte conviccin de que el problema de la autoestima est a la base del
desarrollo normal de los adolescentes, as como, tambin tenemos claridad y una
amplia bibliografa al respecto nos avala- que cuando sta empieza a decaer o entra
en crisis, se traduce inmediatamente en un proceso de disfuncionalidad ascendente
que se manifiesta en un decaimiento sostenido de todos los indicadores de
crecimiento e interrelacin en los adolescentes.
Ahora bien, de la misma forma y ms o menos por las mismas razones que la
autoestima cae en su punto ms bajo arrastrando consigo el desarrollo de un
adolescente, es posible emprender el camino inverso, es decir, remontar los procesos
de decaimiento y emprender un camino sostenido de ascenso, donde el adolescente
poco a poco comienza a visualizarse de manera positiva y a partir de una modificacin
en los mecanismos que estn al centro de su estima, empieza a cambiar -primero
intelectualmente- su percepcin de s mismo, para despus y de manera gradual
comenzar a sentirse de otra forma, ms reconciliada consigo mismo y con una
motivacin que se convertir en un motor para sacarlo de su condicin deprimida.
Finalmente y si todo el proceso sale bien, el adolescente podr traducir su claridad
mental y emocional en una proyeccin de vida que apunte a un desarrollo armnico y
a una insercin social plena y realizada.
Coleman y Hendry (2003) identifican el reconocimiento como uno de los factores que
estn a la base de la estima de los adolescentes, al decir de los autores, la opinin de
sus pares y de la comunidad en que estn insertos es determinante para el desarrollo
de una autoestima alta o baja, de tal forma estos autores coinciden en que trabajar el
tema del reconocimiento y la aceptacin social trae emparejado un mejoramiento
sostenido de la estima. Justamente en este sentido, la presente investigacin busca
colocar en el centro de sus preocupaciones este tema. En el fondo, el adolescente
con problemas de estima se siente slo y con carencia total de reconocimiento, por
tanto, su fracaso es una crnica ya anticipada por su sentimiento de postergacin, por
35
eso creemos que la sola tarea de acompaarlo en sus procesos, ya es una forma de ir
mejorando su autoestima, es por esto, que la presente investigacin se ha enfocado
principalmente en el acompaamiento de tipo tutorial y realizado en forma
personalizada, se busca propiciar la cercana, crear
lazos de copertenencia en
aquellos aspectos donde estn dbiles, incentivar la aceptacin personal, que parte de
la propia imagen fsica y se prolonga a los proyectos de vida, entregar la contencin
necesaria cuando se den las crisis conductuales, en resumen, se privilegiar una
metodologa de apoyo personalizada, por sobre una estandarizada y generalista.
Teniendo la claridad, de que el problema de la autoestima est a la base del desarrollo
personal de los adolescentes y en el centro de los problemas de rendimiento e
integracin en el colegio, a la vez de la conviccin de que es un problema remontable
si se realiza una intervencin en el momento adecuado, con metodologa cientfica y
con dedicacin oportuna,
referido, a fin de buscar un camino que nos lleve en forma segura y sostenida a la
erradicacin del problema, a la vez, que pueda ser entendido como un modelo de
intervencin posible de ser replicado en otros establecimientos educacionales que
presenten similares caractersticas.
36
Los estudios acerca del desarrollo humano durante todo el siglo XX generaron un rotundo
consenso acerca de la importancia que tiene el periodo de la infancia para el desarrollo
posterior de los seres humanos. No deja de ser sorprendente que en los siglos anteriores
la infancia haya sido una etapa olvidada o simplemente subestimada en forma reiterada
tanto por las distintas culturas griega, medieval, Europa del siglo XVI, XVII y XVIII-,
como por los ms grandes pensadores de cada poca desde Aristteles hasta Kant-.
Descontando al Emilio de Rousseau y los estudios de Tiedemann, los textos clsicos
prcticamente no se refieren a la infancia y el trmino adolescencia, como etapa
intermedia entre la infancia y la edad adulta, es acuado recin en los albores del siglo
XX. Sin embargo, como si la cultura occidental quisiera recuperar todo el terreno perdido,
en el siglo pasado prcticamente no existe autor que no se haya referido al tema, desde la
temprana sexualizacin de la infancia hecha por Freud, pasando por los estudios de
Philippe Aris, hasta los desconfiados anlisis de Michel Foucault.
Producido el consenso acerca de la importancia de la infancia y la adolescencia
comenzaron tambin tempranamente los estudios acerca de los factores que inciden ms
directamente sobre su desarrollo. As, proliferan las investigaciones en torno a las
determinantes fundamentales que propician un desarrollo saludable y proactivo de las
personas a partir de su socializacin temprana en el ncleo familiar y posteriormente
escolar. Las lneas de trabajo ms agudas en este respecto provienen desde la
psicologa, pero al estar insertos los nios en sistemas educacionales de tipo formal, es
natural que estas investigaciones se crucen con teoras pedaggicas y prcticas
educativas que buscan justamente comprender y potenciar las capacidades de este actor
central de nuestra reflexin que es el nio.
El nio inserto en las instituciones educativas modernas ha sido el objeto de estudio que
ha estado en el centro de diversas polmicas histricas. La primera de ellas, puede
remontarse al siglo XVIII, especficamente a 1762, fecha en que Rousseau lanza su
37
clebre publicacin sobre la educacin, donde nos advierte Por ms que pensara que
esta educacin tiene un objeto razonable, Cmo podra contemplar sin indignacin a
estos pobres desafortunados sometidos a un yugo insoportable y condenados a trabajos
constantes como galeotes, sin estar seguros de que todos esos esfuerzos tengan que
serles tiles alguna vez! La edad de la alegra transcurre entre lloros, castigos, amenazas,
esclavitud Rousseau (1762; 1985; 58). De esta forma Rousseau en una visin
contrailustrada y habra que agregar, que tomando un sesgo intempestivo a la luz de los
procesos vividos, lanza una cruzada en defensa de los nios y contra el sistema
educativo. Este gesto crtico tuvo que esperar muchos aos para encontrar una
complicidad real, y si tuvisemos que situar un alma gemela en la radicalidad de la
desconfianza frente al proceso educativo, tal vez habra que volver la vista sobre Michel
Foucault y Pierre Bourdieu en pleno siglo XX. El primero, situado desde la lgica de la
desconfianza radical, all donde el siglo de las luces vio el reino de la libertad, l descubri
dispositivos de poder que vehiculizaban sistemas de disciplinamiento social de tipo
evidentemente coercitivos. Particularmente le llam la atencin el uso del sistema
panptico, un dispositivo arquitectnico que originariamente fue diseado por el filsofo
utilitarista Jeremias Bentham, para las crceles, pero que pronto fue utilizado tambin en
el sistema escolar, al respecto afirma; Es polivalente en sus aplicaciones; sirve para
enmendar a los presos, pero tambin para curar a los enfermos, para instruir a los
escolares, guardar a los locos, vigilar a los obreros Foucault (1975; 1993; 209). Y de la
misma forma en que denuncia el sistema de vigilancia panptico, como algo comn a las
crceles y a los colegios, tambin pone nfasis en su crtica sobre el uso de los
exmenes y otras prcticas pedaggicas, utilizadas como vehculos por los cuales se
manifiesta el poder, en su forma ms cruda y donde los nios son disciplinados a la
fuerza, suspendiendo de esta forma el ejercicio de la autonoma y la autodeterminacin.
La mirada crtica de Foucault, es muy importante para situar uno de los nichos causales
del malestar en la educacin y tambin para entender que esos dispositivos de poder y
control que surgen en el siglo XVIII y XIX continan operando hoy en da, con lo cual se
verifican mecanismos estructurales, que son atentatorios contra el sano desarrollo de los
nios, los que estarn a la base de los procesos de desintegracin de la identidad
personal.
38
Lo mismo puede decirse del anlisis que realiza Pierre Bourdieu sobre otros mecanismos
de dominacin que reproducen la desigualdad al interior de la escuela y que fundan
principios de injusticia establecidos y reproducidos al centro de los modelos educativos
actualmente en uso. Para el socilogo francs, el problema radica en lo que l llama
capital, ya sea econmico, poltico, simblico o cultural, ste se distribuye en forma
desigual y lo peor es que establece un esquema de interpretacin de la realidad que
Bourdieu llama habitus, el cual funciona de manera ms o menos inconsciente, es decir
es incorporado como un criterio de realidad normal, que hace que la desigualdad y la
injusticia se perpetan a vista de todo el mundo. Peor an es como el autor posiciona la
idea de que esta realidad se vuelve hereditaria, a partir del sistema educativo imperante,
es ah donde el capital cultural entendido ste como la sumatoria de recursos culturales
de tipo, artstico, lingstico, manejo de idiomas, etc- hace la diferencia entre los alumnos
de las clases acomodadas que poseen un valioso capital cultural y aquellos sectores
deprimidos que carecen de todo capital cultural y que al ser evaluados con una misma
basa siempre estarn en condicin de desventaja, estableciendo una suerte de
determinismo social inconsciente que no hace sino reproducir y perpetuar la desigualdad.
De particular importancia para la presente investigacin es la relevancia que Bourdieu le
da al tema del reconocimiento, es decir, como estos procesos se dan en un contexto
social donde la validacin categorial se realiza a partir de elementos de socializacin, es
decir, el valor del capital cultural es medido en un proceso comparativo, donde la
comunidad en que uno est inserto es determinante para establecer las diferencias, tal
como dice el autor una diferencia, una propiedad distintiva () slo se convierte en
diferencia visible, perceptible y no indiferente, socialmente pertinente, si es percibida por
alguien que sea capaz de establecer la diferencia Bourdieu (1997; 21). La importancia de
esta mirada que pueda reconocer la diferencia, es que tambin se encuentra a la base de
la formacin de la estima del estudiante, el cual formar sus valores, criterios y
autoconceptos a partir de una relacin compleja con sus pares y comunidad que lo cobija.
En esta misma lnea de pensamiento crtico se encuentra el francs Franois Dubet
socilogo, profesor de la Universidad de Burdeos y director de la cole des hautes tudes
en sciences social, quien ha hecho de la escuela un espacio de pensamiento crtico en la
39
lnea de defender un concepto de justicia que l siente amenazado por el actual modelo
educativo imperante en Francia y que no trepida en fustigar como discriminatoria.
Para Dubet la escuela no es justa y no lo es, porque est asentada en un principio, que en
su momento fue un progreso, pero hoy es un lastre para esa escuela justa: la igualdad de
oportunidades. La igualdad de oportunidades ha derivado en una escuela que permite la
igualdad en el acceso, pero que en su interior va creando mecanismos de seleccin sobre
la base de la meritocracia interna. Si bien hoy la escuela admite a todos, a lo largo de su
recorrido termina ubicando y jerarquizando a los alumnos en funcin de sus
resultados, con lo que el hermoso principio inicial de la igualdad se torna en cruel
desigualdad. El resultado es una escuela de vencedores y vencidos; una escuela en la
que los vencidos, pues muchos se esfuerzan y fracasan, se autoinculpan y se atribuyen
la causa de su fracaso, agrede su autoestima y, a veces, se torna en violencia escolar.
Una situacin, que con no poca exageracin, le lleva al autor a calificar a los maestros y
profesores como agentes de seleccin social. Estaramos en una escuela en la que por la
va de la jerarqua de los ttulos los vencedores obtendrn todas las ventajas econmicas
y sociales, mientras los que pierden slo obtendrn frustracin y postergacin social. Al
decir del autor los alumnos estn situados en el centro de una contradiccin fundamental;
son considerados como fundamentalmente iguales, al tiempo que deben participar en una
serie de pruebas que los volvern desiguales Dubet (2005; 32). Pero lo peor an est por
venir, el sistema de desigualdad que crea la meritocracia no proteje a los alumnos
desfavorecidos de los resultados de la competicin, esto es; en el fondo, la crueldad
subjetiva de la meritocracia proviene del hecho de que los alumnos estn obligados a
participar en una competicin () si la escuela meritocrtica es cruel con los vencidos, lo
es tambin porque no los protege del desprecio de los vencedores Dubet (2005; 34). Con
lo cual va generando una estela de resentimiento y violencia latente que se manifiesta
directamente contra la institucin educativa o se proyecta hacia s mismo en un deterioro
permanente de la autoestima.
Es sta ltima consideracin la que se debe tener como base de la presente
investigacin, si nos situamos en el proceso de desarrollo de un adolescente promedio,
nos damos cuenta de la forma en que los procesos de competicin escolar van minando
gradualmente a la estima de algunos alumnos y posicionando en ellos una visin
40
41
42
43
situados en el
44
por ejemplo las trayectorias educativas- y otras tendrn un tiempo determinado para su
realizacin por ejemplo las realizadas en el aula-.
lograr
46
VIII. ACTIVIDADES.
Clase 2:
Clase 3:
Clase 4:
Clase 5:
Clase 6:
Taller
de
crecimiento
personal.
Autoestima
clima
con
47
social.
las
Clase 8:
Clase 9:
Sin
48
Objetivos
Lograr que el nio se conecte con las caractersticas positivas de s mismo.
Lograr que el nio reconozca las caractersticas positivas de sus compaeros y se las
comunique.
Lograr que el nio reflexione sobre el efecto de los rasgos positivos en la vida cotidiana y
en la relacin entre las personas.
Actividad
1.-
2.-
3.-
con
positivo y cmo
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
49
2.-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
3.-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
4.-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
Objetivos:
50
Ideas Fuerza
ACTIVIDADES CENTRALES
1. Ejercicio de imaginera:
2. El docente entrega suave y pausadamente las siguientes indicaciones:
Ponte cmodo. Respira tranquilamente, cierra tus ojos y te invito a... caminar por un
sendero tranquilo, la brisa es muy agradable, la naturaleza te envuelve con sus aromas y
melodas, te sientes a gusto, pleno. Sigues caminando y ves una cabaa all cerca; es un
lugar conocido, por ello vas all con confianza: entras y te paseas por la sala.
En una pared hay un gran espejo, te puedes ver de cuerpo entero. Mrate y tmate el
tiempo que quieras en mirarte; mira tu aspecto externo: tu estatura, tu ropa y sus colores,
tu rostro, tus expresiones corporales y faciales. Tmate el tiempo para hacerte cargo de
tus sentimientos y emociones.
Las partes de ti que te gustan, con las que te sientes bien, las que has aceptado, ponlas
en verde; aquellas que percibes como poco agradables, que puedes mejorar o que
podran convertirse en problema, ponlas en color amarillo; aquellas que no te gustan, que
sientes que no estn bien ponlas en color rojo.
Vuelve a mirarte con las zonas coloreadas. Qu sientes, qu te pasa? Mrate con calma
y acepta tus emociones.
51
Ahora vas a salir de la cabaa y retomar el camino por el que viniste. Respira profundo,
disfruta del aire, del colorido, de los aromas. Y as lentamente, estars volviendo a este
lugar fsico, empiezas a recuperar la conciencia de tu cuerpo y lentamente abrirs los ojos
sintindote muy descansado, muy relajado y en perfecto estado de salud.
Qu sentiste al mirar los aspectos positivos de tu imagen? Y los que consideras como
negativos?
52
Objetivos
Generar un clima social positivo.
Aprender a reconocer las cualidades de los otros.
Desarrollar el lenguaje emocional.
Que los nios reciban conceptos positivos acerca de s mismos
Aumentar el conocimiento de s.
Actividad
1.- Escribir en el pizarrn cosas positivas que pueden decirse de las personas.
2.- Sacar de una caja con los nombres de compaeros un nombre al azar.
3.- Pensar en una caracterstica positiva para el compaero escogido. Si no la encuentra,
buscar alguna en el pizarrn que lo describa bien.
4.- Escribirle un mensaje positivo. A m me gusta de ti que....
5.- Entregrselo y leerlo en voz alta, si as lo desea.
53
Objetivos
Conectar al nio con personas que han superado situaciones adversas.
Aprender la importancia de conectarse con las fortalezas para superar la adversidad.
Destacar la importancia del apoyo para superar la adversidad.
Actividad
1.- Pensar en una persona destacada que haya debido superar una situacin adversa
(Stephen Hawkins, Hellen Kelier, por ejemplo). Si los nios no conocen a estas personas
leerles una biografa.
2.- Cada alumno elige una persona, del contexto familiar o social, que conozca y que haya
superado situaciones ad versas.
3.- Escribir una breve composicin sobre esa persona, destacando qu debi superar y
cmo lo logr.
54
EJERCICIO
55
Uno de los elementos que hace que los nios sean valorados y aceptados por su grupo
de iguales, es la cooperacin, en tanto que los nios que tienen una actitud competitiva
suelen ser rechazados.
Objetivos
Desarrollar la creatividad.
Actividad
1.- El profesor(a) hace una introduccin acerca de lo que aporta la cooperacin al grupo,
tanto para pasarlo bien, como para rendir ms.
2.- Divide el curso en grupos de a cuatro a seis estudiantes y les asigna un trabajo a
realizar en equipo, por ejemplo, hacer una representacin.
3.- Los nios deben generar un guin sobre el valor de la cooperacin en una situacin
crtica; por ejemplo, una enfermedad de un compaero o cmo ayudar a un amigo que no
puede aprender una materia.
56
La asignacin de grupos debe ser al azar, de manera que los nios menos sociables no
se angustien por el hecho de no ser elegidos. Por ejemplo, hacer tarjetas con nombres de
pases, y todos los que tienen la misma tarjeta deben agruparse, o cualquier otra
modalidad que permita la asignacin al azar.
B.-
Fuera del aula. Como ya se ha dicho se trabajar con los profesores, padres y
57
Actividad:
1.-
Piense en una medida o un mensaje que usa habitualmente y que, de algn modo,
produce estrs en sus estudiantes. Piense qu objetivos usted desea lograr cuando
enuncia tal mensaje.
2.-
3.-
esos
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
planterselo?
Prerrequisito: apoyo directo por parte de los alumnos, familia y cuerpo docente.
59
rea Psicocognitiva
Supuesto: una baja autoestima cognitiva se traduce en altos niveles de resistencia al
aprendizaje. La desorientacin genera una autoimagen desvalorada que encuba nichos
adversos al aprendizaje.
Descripcin: Apunta al ncleo duro del aprendizaje: la adquisicin de conocimiento. Se
trabaja en torno al concepto de autoestima cognitiva con un modelo de orientacin y
acompaamiento. Se busca en todo momento que el alumno comprenda correctamente
las exigencias acadmicas y las posibilidades de cumplir con ellas. Lo que el tutor debe
lograr es remontar la sensacin lapidaria que los alumnos con baja autoestima tienen de
s en torno a sus capacidades intelectuales, subyace en lo adolescentes con problemas
de estima el prejuicio de que ellos son lentos, no tienen inteligencia como los dems o
son directamente tontos y por tanto incapaces de aprender. El tutor trabajar en todo
momento gatillando en el adolescente la idea contraria, es decir, reestableciendo la
confianza intelectual, afianzando los logros y estimulando el reconocimiento.
60
rea curricular
Supuesto: a los alumnos le falta claridad en identificar sus problemas acadmicos.
Descripcin: Apunta a detectar los problemas concretos que los alumnos presentan en
su proceso de aprendizaje, tanto a nivel general como por asignatura. Los alumnos con
baja estima generalmente presentan un pensamiento desordenado y un enfoque catico
de sus problemas, en este apartado se busca lograr claridad, tanto en el ncleo de sus
problemas como en la forma de enfrentarlos. Por este motivo se trabajarn las
resistencias, se identifican los nudos problemticos, las reas calientes de dificultades.
Junto con lo anterior, se construyen los perfiles por asignatura: qu se espera, cuales son
las exigencias, cules son los estndares de aprendizaje, los sistemas de evaluacin, las
temticas ms difciles, las metodologas de aprendizaje, las competencias requeridas.
Meta: En el plazo de un mes se requiere tener un diagnstico claro de los problemas y la
manera de enfrentarlos, tanto por asignatura, como en el proceso mismo de aprendizaje
en su conjunto.
Hiptesis de trabajo: se pueden modificar las conductas si se establecen contratos de
trabajo sobre cambios concretos a realizar conforme a las problemticas detectadas,
estos contratos deben contener tareas; metodologas de aprendizaje; logros esperados;
compromisos asumidos; plazos y metas.
rea metodolgica
Supuesto: Los alumnos con problemas de estima presentan algn grado de dificultad
para expresar sanamente sus sentimientos y a su vez, manifiestan dificultad para
relacionarse con su entorno. Junto con el deterioro concreto de la autoestima, se suman
procesos de inmadurez en su desarrollo que les dificultan su desarrollo personal y social.
Por tanto, se trabajar en torno al fortalecimiento de la estima por la va de enfocar un
mejor patrn de autoimagen, propiciar procesos que faciliten la maduracin de los
adolescentes y se desarrollar un trabajo de fortalecimiento caracterolgico.
Meta: Mientras dure el acompaamiento tutorial se trabajar para lograr que los alumnos
asuman sus responsabilidades, aprendan a tomar decisiones y enfrentar problemas,
frente a s mismos y frente a su entorno inmediato, a fin de ir fortaleciendo los lazos
afectivos y de socializacin de los adolescentes.
62
2.-
Aumentar la motivacin.
3.-
4.-
63
64
IX.- CRONOGRAMA.
En la columna vertical se enuncian las principales acciones del proyecto y, en la
horizontal, los tiempos que involucra la realizacin del proyecto.
Tiempos
que
involucra
Acciones
del
proyecto
Desglos
e de
clases
Taller
para
profesor
es
Taller
para
apodera
dos
1 clase:
1
semana
de
Septiem
bre
2
clase:
4
seman
a de
Septie
mbre
3
clase:
1
seman
a de
Octubr
e
4clas
e:
5
clase:
4
sema
na de
Octub
re
1
seman
a de
Noviem
bre
6
Clase:
3
seman
a de
Noviem
bre
7
Clase:
8
Clase:
9
clase:
4
sema
na de
novie
mbre
1
sema
na de
Dic.
2sem
ana
de
Dic.
2
seman
a de
octubre
3 2
3 Seman
a Nov.
65
Tiempos
que
involucra
Acciones
del proyecto
Proyecto de
Sep.
Oct.
Nov.
Dic.
Mar.
Abril
Mayo
Jun.
Jul.
Sep.
Oct.
Nov.
Dic.
Mar.
Abril
Mayo
Jun.
Jul.
acompaamiento
tutorial
Se realiza de continuo
desde Sep. A Dic. 2012
y luego desde Marzo a
Dic. 2014
Trayectorias
educativas
Se realiza de continuo
desde Sep. a Dic. 2012
Y luego desde Marzo a
Dic. 2014
66
Tiempos
que
involucra
Acciones
Del proyecto
Proyecto de
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
acompaamiento
tutorial
Se realiza
de continuo
desde Sep.
A Dic. 2012
y luego
desde
Marzo a Dic.
2014
Trayectorias
educativas
Se realiza de continuo
desde Sep. a Dic. 2012
Y luego desde Marzo a
Dic. 2014
67
X.- RECURSOS
Los recursos para la ejecucin de la intervencin son de dos tipos, los materiales y los
humanos.
Recursos materiales: estarn referidos a tres reas concretas; la primera es la
infraestructura, en este caso las instalaciones del Colegio Raimapu, ubicado en la comuna
de la Florida, en la ciudad de Santiago. Se ocupar el espacio fsico, salas de clases para
los talleres y actividades colectivas, oficinas o salas de reunin, para reuniones,
entrevistas y encuentros tutoriales, los patios y gimnasios para actividades ms generales
o deportivas. En reunin con las autoridades del colegio, estas se comprometieron a
facilitar tales instalaciones con el fin de ejecutar el proyecto.
La segunda rea, son los equipos tcnicos, donde destaca el uso de los computadores,
impresora, fotocopiadora y equipo de msica, tambin con respecto a tales recursos
existe una buena disposicin de parte de la autoridad del colegio para que estos equipos
puedan ser ocupados.
En tercer lugar, el material fungible, consistente en lo siguiente:
Fotocopias: 3000 aprox.
Carpetas: 20 aprox.
Archivadores: 15 aprox.
Archivadores: 20 aprox.
Lpices pasta: 30 aprox.
Lpices de colores: 30 cajas.
Lpices mina: 30 aprox.
Plumones: 10 aprox.
Gomas: 10 aprox.
Cartulinas de colores: 30 pliegos.
Estos recursos saldrn del centro de padres, de los recursos del los propios cursos y
tambin de la presente investigadora.
68
69
XI. EVALUACIN.
Existirn dos tipos de evaluaciones: en primer lugar, una evaluacin de los procesos,
que se realizar durante la ejecucin del proyecto. Cada tres meses, una vez iniciada la
intervencin, se realizar una reunin con la orientadora del colegio y con los profesores
jefes de cada curso, a fin de que ellos puedan informar sobre los cambios conductuales
observables en los alumnos. Adems se ocuparn como instrumento de evaluacin la
revisin de los informes de notas y los instrumentos oficiales tales como los libros de
clase que sern analizarn mensualmente para realizar el seguimiento correspondiente.
Una segunda evaluacin se realizar al final de los dos aos que dura la intervencin y
medir resultados. Consiste esta ltima, en la aplicacin de similares instrumentos que los
aplicados en la evaluacin, esto es, el inventario de inventario de Autoestima de
Coopersmith (1959),
repetirn las entrevistas realizadas a La Sr. Mariana Boerr del 7 bsico A, la Sra. Sandra
Lara 7 B. El Sr. Jorge Yaez del 8 A y la Sra. Mara Jos Valenzuela del 8 B. Una
entrevistas con la Orientadora del colegio, Sra. Claudia Rubio y una entrevista con la
subdirectora (5 a 8 bsico) Sr. Ana Luisa Contreras. A fin de constatar cambios
experimentados por los alumnos y se agregar la realizacin de un focus group, para
seleccionar una muestra que pueda dar testimonio de los posibles cambios conductuales
y de integracin social experimentados por los alumnos. Finalmente, se tomarn como
herramientas de evaluacin, los informes de rendimiento y conductuales que entrega el
propio colegio de manera oficial.
70
BIBLIOGRAFA.
Bourdieu, Pierre (1997) Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Ed. Anagrama.
Barcelona.
Bozhovich, L. I (1976).- La personalidad y su formacin en la edad
infantil.
Edit.
Siglo
XXI,
Mxico.
Garlick, Muhlhauser, Campos (2003). Taller de desarrollo personal. Ediciones CRSE.
Santiago
Gonzlez Lucini, Fernando y otros.- 1996. Aprender a vivir. Propuesta
Didctica.
Edit.
Dolmen Ediciones.
Pixie. Ediciones
de la Torre. Madrid.
71
Marchago, J.; Alonso, E; Quintana, R.;Rojas, M.; Santana, A.: (1996) Programas de
Actividades para el Desarrollo de la Autoestima. Editorial Escuela Espaola, Madrid.
Marchago, J.(1991) El profesor y el autoconcepto de sus alumnos; Teora y Prctica.
Editorial Escuela Espaola. Madrid.
Maslow, A.-- 1979. El hombre autorrealizado. Ed. Paids, Barcelona,
-
Kairs.
(1994).
(1991).
Barcelona.
Rousseau, Jean. (1762; 1985) Emilio o sobre la educacin. Ediciones Busma, Madrid.
Stevens, John. El Darse Cuenta Ed. Cuatro Vientos. 1988
72
ANEXOS.
2.-
Podra identificar algunos alumnos que presenten una timidez extrema a la hora
de enfrentar responsabilidades como hablar en pblico o dirigirse a sus
compaeros? De ser positiva su respuesta A qu atribuira tal timidez?
3.-
4.-
Ha sentido usted que algunos alumnos presentan una falta de aprecio por s
mismos en su diaria convivencia en el colegio? Podra dar ejemplos en los que se
manifiestan tales conductas?
5-
Ha percibido que ciertos nios no son integrados por sus pares o manifiestan una
notoria impopularidad en su curso? De ser positiva su respuesta A qu factores lo
atribuye?
73
6.-
7.-
8.-
9.-
Uno de los estudios clsicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith en
1967, quien trabaj con una muestra de 1947 nios de diez aos
a los que
administr
un
el
Coopersmith
comportamiento social.
Self-Esteem
Inventory (S.E.I)
se les
cuestionario de
74
La interpretacin que
las
personas hacen
de
estas
experiencias son modificadas por las aspiraciones y valores que ellas tienen.
La manera que tienen las personas de responder a la evaluacin (Haeussler y Milicic
1995, pg. 19).
por
El
Stanley
Coopersmith
en
1959.
tems
autor
escribe el instrumento
64).
En 1967
en
su
investigacin hizo
relacionadas
con
los
una
revisin de
temas
de
ms
de
autoestima
24
y/o
medir autoestima.
la comuna de
2 ao de Enseanza Media,
Concepcin.
Sobre
la base
de
75
los
las
diferentes escalas.
En relacin al
sexo,
no
se
y 0.93
encontraron
diferencias significativas.
El
en el cual el
nivel
de
aceptacin con
que
la
sus
conductas autodescriptivas,
relacin
con
sus
familiares directos.
valora
sus
conductas
autodescriptivas,
en
la
relacin
76
sentido positivo es
computado con
puntos.
Se suman los puntajes correspondientes a cada
del
Instrumento.
Si el puntaje total obtenido resulta muy
ms),
significara que
las
respuestas del
poco
67 o
confiables e
Por ltimo, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para
obtener un indicador de la apreciacin global que el sujeto tiene de s
mismo.
Esta versin corresponde a la adaptacin que
Brinkman en
una
investigacin
aplicada a
hicieron Segure,
1398
Solar
alumnos, hombres y
hecha
por
los
autores
consisti
en
introducir
mnimos
de
la lengua en
Chile (Brinkman et
al,
1989, pg.
77
Preguntas
Inventario
1.
2.
3.
4.
Soy simptico.
5.
6.
7.
Me abochorno (me
hablar.
para
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Me entiendo a m mismo
30.
31.
32.
33.
34.
Nunca me regaan.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
Soy un fracaso.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
80
PAUTA DECORRECCIN
Pregunta
Igual
que
Yo (A)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
G
G
29
Distinto
a
Mi (B)
Pregunta
M
E
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
Igual
que
Yo (A)
Distinto
a
Mi (B)
G
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
M
E
G
G
G
S
H
M
E
G
G
81
NORMASDELINVENTARIODEAUTOESTIMADECOOPERSMITH
(Puntajes T: X= 50, DS=10)
PB : Puntaje Bruto
PT : Puntaje Escala
M : Mentira
ESCALA SOCIAL
ESCALA
GENERAL
G : General
S : Social
T : Total
ESCALA SOCIAL
ESCALA
ESCOLAR
E : Escolar
H : Hogar
ESCALA
MENTIRA
ESCALA HOGAR
26
20
PB
PT
PB
PT
PB
PT
PB
28
22
14
20
21
24
36
28
30
24
16
25
27
30
48
38
32
26
18
30
33
37
54
43
34
27
20
32
39
44
61
47
36
28
22
34
44
50
10
67
10
52
38
29
24
36
10
50
10
57
12
74
12
57
40
31
26
39
12
56
12
65
14
80
14
63
42
33
28
41
14
62
14
71
16
86
16
70
44
34
30
44
16
70
16
78
46
36
32
46
48
38
34
48
50
39
36
50
52
40
38
53
54
42
40
55
56
44
42
58
58
45
44
60
60
47
46
62
62
48
48
65
64
50
50
70
66
52
52
75
68
54
70
55
72
56
74
58
76
60
78
62
80
64
82
65
84
66
88
70
90
71
92
76
94
80
PT
PB
PT
82
INSTRUCCIONES
Aqu hay una serie de declaraciones. Por favor responda a cada declaracin de modo
siguiente:
Si la declaracin describe como te sientes usualmente, pon una X en el
parntesis correspondiente en la columna debajo de la frase igual que yo (columna
A) en la hoja de respuestas.
Si la declaracin no describe como te sientes usualmente pon una X en el
parntesis correspondiente en la columna debajo de la frase distinto a m (columna
B) en la hoja de repuestas.
Lo que interesa
No hay respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas.
solamente conocer que es lo que habitualmente sientes o piensas.
es
nada en este
83
Inventariode AutoestimaCoopersmith
HOJA DE RESPUESTAS
Nombre:
Fecha de nacimiento:. Edad:
Centro o Colegio:.
Curso: Fecha:
Pregunta Igual
que
Yo (A)
Distinto
a
Mi (B)
Pregunta Igual
que
Yo (A)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
28
57
29
58
Distinto
a
Mi (B)
84
85