Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

relime@mail.cinvestav.mx
ISSN (Versin impresa): 1665-2436
MXICO

2005
Mara Fernanda Delprato
EDUCACIN DE ADULTOS: SABERES MATEMTICOS PREVIOS O SABERES
PREVIOS A LOS MATEMTICOS?
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, julio, ao/vol. 8,
nmero 002
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Distrito Federal, Mxico
pp. 129-144

Relime Vol. 8, Nm. 2, julio, 2005, pp. 129-144.

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o

saberes previos a los matemticos?

Mara Fernanda Delprato*

RESUMEN
En esta propuesta se discuten algunos usos de los saberes previos de analfabetos en
propuestas de educacin de adultos (Delprato, 2002); procurando desentraar las
particularidades e implicancias de recuperar los saberes previos de los adultos con
diversos alcances: como estrategia de familiarizacin de las nociones; como
procedimientos orales con una lgica propia que requieren ser dotados de modos
adaptados de registro; como saberes diversos en funcin de trayectorias educativas y
laborales que demandan una reconstruccin (en trminos de procedimientos empleados
y de estatuto y valor que le otorga el sujeto como estrategia) para anticipar probables
interacciones con los procedimientos convencionales; y como representaciones sobre
el saber matemtico en tanto sistema de representacin de uso social.
PALABRAS CLAVES: educacin de adultos, conocimientos previos

ABSTRACT
In this proposal some uses of the prior knowledge of illiterate people are discussed
regarding adult education proposals (Delprato, 2002); trying to decipher the particularities
and implications of recovering the prior knowledge of the adults with diverse reaches: as
strategy of familiarization of the notions; as oral procedures with an own logic that
require to be gifted with adapted ways of registration; as knowledge in function of
educational and labor paths that demands a reconstruction (in terms of employed
procedures and of statute and value that the subject assign as strategy) to anticipate
probable interactions with the conventional procedures; and as representations regarding
mathematical knowledge as social use representation system.
KEY WORDS: Adult Education, prior knowledge

Fecha de recepcin: Agosto de 2004 / Fecha de aceptacin: Febrero de 2005

*

Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina

129

130 Relime

RESUMO
Nesta proposta discutem-se alguns usos dos saberes prvios de analfabetos em
propostas de educao de adultos (Delprato, 2002); procurando desentranhar as
particularidades e implicncias de recuperar os saberes prvios dos adultos com diversos
alcances: como estratgia de familiarizao das noes; como procedimentos orais
com uma lgica prpria que requerem ser dotados de modos adaptados de registro;
como saberes diversos em funo de trajetrias educativas e laborais que demandam
uma reconstruo (em termos de procedimentos empregados e de estatuto e valor que
lhe outorga o sujeito como estratgia) para antecipar provveis interaes com os
procedimentos convencionais; e como representaes sobre o saber matemtico em
tanto sistema de representao de uso social.
PALAVRAS CHAVES: educao de adultos, conhecimentos prvios.

RSUM
Dans cette proposition, nous discutons de certains usages donner aux connaissances
pralables des analphabtes pouvant tre incorpors un systme ducatif pour adultes
(Delprato, en 2002). Nous essaierons de dmler les particularits et les implications
quauraient la rpercution des connaissances pralables des adultes et nos perspectives
sont diverses, en loccurrence : la stratgie de familiarit des notions ; les processsus
oraux avec leur propre logique, lesquels devront tre dots de modes denregistrement
adapts ; les diverses connaissances en fonction des trajectoires dans les milieux ducatif
et du travail, ncessitant dailleurs une restructuration (en termes de processus employs,
status et valeur octroye au sujet en tant que stratgie), afin danticiper de probables
interactions avec les processus conventionnels ; et les reprsentations des connaissances
mathmatiques en tant que systme de reprsentation dusage social.
MOTS CLES: ducation des adultes, connaissances pralables.

INTRODUCCIN
Este artculo tiene por objeto someter a
discusin algunos anlisis de los usos de
los saberes previos de analfabetos en
propuestas de educacin de adultos. Para
ello, se retomarn propuestas educativas
revisadas en el marco de una investigacin
(Delprato, 2002) sobre los procesos de

acceso de analfabetos a la simbolizacin

matemtica, y algunos de los
posicionamientos asumidos en el diseo
y experimentacin de una secuencia
didctica realizada en dicha investigacin
para promover el aprendizaje de las
operaciones de suma y resta.

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 131

Con el mencionado propsito, se

procurarn
desentraar
las
particularidades e implicancias de
recuperar los saberes previos de los
adultos con diversos alcances: como
estrategia de familiarizacin de las
nociones; como procedimientos orales con
una lgica propia que requieren ser
dotados de modos adaptados de registro;
como saberes diversos en funcin de
trayectorias educativas y laborales que
demandan una reconstruccin (en
trminos de procedimientos empleados y
de estatuto y valor que le otorga el sujeto
como estrategia) para anticipar probables
interacciones con los procedimientos
convencionales; y como representaciones
sobre el saber matemtico en tanto
sistema de representacin de uso social.
En cuanto a las implicancias de estas
opciones, se abordarn centralmente las
miradas que conllevan en torno al sujeto
de aprendizaje y a los modos de
adquisicin del lenguaje matemtico.

MODOS DE RECUPERACIN DE LOS

SABERES PREVIOS
En la bsqueda de produccin de sentido,
diversas propuestas educativas han
recurrido como estrategia a la
recuperacin de los saberes previos de los
sujetos 1 destinatarios de los distintos
niveles educativos. Por detrs de esta
estrategia tematizada frecuentemente en
el trabajo con sectores populares, es decir
aquellos sectores en los que se especula
una mayor distancia entre conocimiento
escolar y cotidiano- subyacen modos
dismiles
de
recuperacin
con

posicionamientos derivados que ameritan

ser develados.
En este espacio interesa particularmente
someter a anlisis los modos de
recuperacin de saberes previos en
propuestas de alfabetizacin de adultos,
especialmente en el campo de la
matemtica (numeracin y clculo suma
y resta-). Como se anticipara, se han
reconocido diferentes alcances en las
modalidades de incorporacin de los
saberes previos a dichas propuestas
educativas.
Familiarizacin: recuperacin de
contextos vitales de uso
Una primera modalidad (y la ms
frecuente) es el uso de contextos vitales
de los alumnos slo parafamiliarizar
algunas nociones matemticas. En la
investigacin de referencia, el anlisis de
la nueva propuesta del INEA (Instituto
Nacional de Educacin de Adultos de
Mxico) concretada en una renovacin de
materiales para los asesores y los alumnos
(INEA, 2000a; INEA, 2000b; INEA, 2000c;
INEA, 2000d; INEA, 2000e; INEA, 2000f;
INEA, 2000g; INEA, 2000h; INEA, 2000i;
INEA, 2000j; INEA, 2000k), pone en
evidencia algunos rasgos de esta
modalidad de familiarizacin.
Esta incorporacin de los contextos vitales
o mbitos extraescolares de uso de la
matemtica posibilita una ruptura con
planteos de materiales educativos
anteriores que eran autocontenidos,
debido a () la ausencia de referencias
al saber, las actividades y necesidades

1 Sin duda el problema del aprendizaje y enseanza de las matemticas no se agota con vincular la experiencia y el

saber formal. Tal vinculacin, no obstante, es condicin indispensable para construir una propuesta de promocin de
aprendizaje que responda a los intereses y forma de construir conocimiento de la poblacin adulta de escasa escolaridad
(vila y Waldegg, 1994, p.27)

132 Relime

cotidianas () (vila, 1993, p.68).

Especficamente,
los
contextos
recuperados para la enseanza de la
numeracin y del clculo son los
siguientes:
Datos personales
Documentacin (boleta de calificacin,
credencial IFE, recibos, acta de
nacimiento, certificado del INEA) y otros
portadores (receta mdica, calendario,
nota de remisin, solicitud de empleo,
cartilla del servicio militar, lista de compras,
abono mensual, peridico)
Trabajos, producciones y servicios
existentes en el pas.
Transportes masivos: contador del
metro, nmero de estaciones de cada lnea
de metro.
Juegos: inventados o existentes.
Estadsticas: medios de traslado al
trabajo, viviendas, habitantes, votaciones,
alfabetizacin, capacitacin, temperaturas
en el pas, de producciones, etcterera.
Ganancia o salario, y gastos diarios o
mensuales, descuentos salariales.

Pago de impuestos y servicios (clculo

del gasto y vuelto).
No obstante, esta recuperacin se
restringe a una pretensin de dotar de un
contexto de resolucin ms prximo al
cotidiano de familiarizacin- y no de
elaboracin de un modelo a partir de
situaciones cotidianas.
As, en el abordaje del clculo se emplean
contextos laborales o vitales usuales y se
recupera al clculo mental como modo
inicial de clculo, no siendo a diferencia
de otras propuestas- objeto de escritura
mediante algoritmos alternativos ni
articulado con la presentacin posterior de
los algoritmos convencionales. Asimismo,
tanto la enseanza del clculo como de la
numeracin agudiza esta relacin
conflictiva entre saber informal y escolar
al estar regidas por una secuencia lineal.
Este tipo de secuencia conlleva, por
ejemplo en numeracin, la enseanza
primero de algunos dgitos (del 1 al 9) para
luego avanzar en el conocimiento de la
serie (1 al 20, del 0 al 100) y la
identificacin de sus agrupamientos
(unidades, decenas, centenas, etc.), como
puede observarse en la siguiente
reconstruccin de la secuencia subyacente
en los materiales analizados:

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 133

Los supuestos que subyacen a este tipo

de secuencia de enseanza de la
numeracin seran algunos de los ya
explicitados por Alicia vila en el anlisis
de otros materiales, a saber: a) la serie
numrica est por conocerse y construirse;
b) la serie numrica se construye
linealmente () (Avila, 1993, p.62).

Luego de trabajar los agrupamientos se

presentan los algoritmos (previamente se
trabajan estrategias de clculo libres o de
sujetos hipotticos) primero con dgitos y
luego con bidgitos (primero sin canje y
luego con canje de agrupamientos). Los
problemas aditivos son abordados
entonces siguiendo la siguiente secuencia:

resolucin libre con explicacin del procedimiento

clculo mental, explicitacin de estrategias viables
de sujetos hipotticos ( se recuperan las
documentadas en investigaciones)

Problemas
Aditivos

presentacin del algoritmo (con dgitos, con

bidgitos2 luego de presentar las unidades,
decenas y centenas- del 10 al 20, hasta 50, del
50 al 100, problema s con uso del cero)
en la resolucin de problemas con bidgitos se
introduce la explicacin del procedimiento
(sentido de derecha a izquierda, primero sin canje
y luego con canje tambin se explica este
reagrupamiento
o desagrupamiento-) y se
reiteran estas instrucciones en los tridgitos; y
luego de explicado el procedimiento, se aplica en
situaciones con contexto y en cuentas aisladas.

Cuando se presenta el algoritmo con nmeros bidgitos se introduce la explicacin del

procedimiento: encolumnar, direccin del clculo (de derecha a izquierda):
Cmo se suma?
Decenas Unidades
Primero: se colocan las unidades
de las cantidades que deseamos sumar,
en la columna de las unidades y las
decenas, en la columna de las decenas.

D
1

U
8

Se denominarn bidgitos a los nmeros de dos cifras. As como se aludir con tridgitos a los nmeros de tres
cifras, y con cuatridgitos a los nmeros de cuatro cifras.

134 Relime

Decenas Unidades
Segundo: se suman o se juntan las
unidades con las unidades.

D
1

U
8

1
9

Decenas Unidades

Tercero: se suman las decenas.

D
1

U
8

2
3

1
9

(INEA, 2000b, pp.48-49; destacado en el original)

Cuando ya se presenta el algoritmo con bidgitos que requiere transformaciones se
explican tambin dichas transformaciones (reagrupamientos y desagrupamientos3
requeridos):
Decena
1
Primero: se suman las unidades con
las unidades. En este caso observamos
que al sumar 5 + 7 obtenemos 12. El
nmero 12 est compuesto por 2
unidades y 1 decena:

D
1
2

U
5
7
2
Unidades

Por eso slo escribimos el 2 en el lugar

de las unidades.El 1 que corresponde
a una decena, lo agregamos en el lugar
de las decenas:

D
1

U
5

(INEA, 2000b, p.51; destacado en el original)

Reagrupamiento: accin de cambiar 10 de un grupo menor por 1 del inmediatamente mayor, comnmente llamado
llevar. Desagrupamiento: accin de cambiar 1 de un grupo mayor por 10 del inmediatamente menor, comnmente
llamado pedir.

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 135

La secuencia de enseanza de los

algoritmos analizada es lineal, puesto que
primero se explicitan los agrupamientos y
recin luego se considera que se puede
operar con ellos, dado que pareciera ser
necesario el reconocimiento de estos
agrupamientos (unidades, decenas, etc.).
Esta linealidad presupone la necesidad de
familiaridad con las leyes del sistema de
numeracin para operar con l. Cabe
advertir que este tipo de tratamiento
propuesto para el sistema de numeracin decimal
focaliza la identificacin y equivalencias entre
agrupamientos no siendo propedutico para
desentraar la lgica subyacente del algoritmo,
pues no se fomenta el trabajo de reagrupamientos
y desagrupamientos en situaciones de
transformacin vinculadas a necesidades
operatorias. Por ello, el algoritmo aparece como
una tcnica presentada, donde el procedimiento
de resolucin es desgajado de su imbricacin con
las leyes del sistema en que opera y de su vnculo
con la eficacia. () As, el sentido de encolumnar
y de la direccin del clculo, no son explicitados
pues no se involucra al adulto en un proceso de
optimizacin y comprensin de esta tcnica.
Adems no queda claro el nuevo lugar del clculo
mental una vez instaurado este mecanismo, pues
no se efectan pedido de estimaciones o de
rectificaciones mediante su empleo. A su vez, las
transformaciones son abordadas tambin siendo
presentadas y no tematizadas4 (Delprato, 2002,
pp.17-18).

Es decir, que la modalidad de articulacin

entre numeracin y clculo de esta
propuesta adherira a una concepcin
empirista del aprendizaje de los algoritmos
en tanto procedimientos, pues parecieran
ser objetos slo para ser observados y
recordados pero no, reconstruidos y
comprendidos.
Si acordamos con que la educacin
matemtica debe promover oportunidades para

que esos modelos (algoritmos, frmulas y modelos

simblicos) sean relacionados con experiencias
funcionales que les proporcionen significado.
(Carraher et. al, 1997, pp. 104-105); y
consideramos que si bien la experiencia
extraescolar enriquece estos modelos con
significado, la escuela es un ambiente ms
favorable para el desarrollo de modelos generales
de resolucin de problemas que la vida diaria
(Carraher et. al, 1997, p. 130), la familiarizacin
pareciera ser una modalidad necesaria
pero no suficiente de recuperacin de los
conocimientos previos.

Asimismo, la familiarizacin conlleva un

reconocimiento de mbitos de uso
extraescolares de la matemtica que no
aparecen claramente reconocidos como
mbitos de produccin de saberes
matemticos previos a los formales, sino
ms bien, de saberes en torno a los usos
de estos saberes.
Estrategias grafas: recuperacin de
procedimientos del clculo mental
A diferencia de la modalidad anteriormente
descrita, otras propuestas conciben a las
estrategias orales de clculo como
estrategias grafas. Es decir, son
reconocidas como procedimientos con una
lgica propia (aunque apoyados en las
mismas propiedades matemticas que los
algoritmos convencionales) que requieren
ser dotados de modos adaptados de
registro. Esta bsqueda de formas de
escritura intermedias procura reflejar los
modos de resolucin mental de las cuentas,
recurriendo para ello al desocultamiento de
los procesos de descomposicin numrica
subyacentes
en
los
algoritmos
convencionales.

4 La nocin piagetiana de tematizacin es esencial para comprender esto. Significa que algo que ha sido inicialmente

utilizado como instrumento de pensamiento puede convertirse en un objeto de pensamiento, cambiando al mismo tiempo
su estatus en tanto elemento del conocimiento. (). La tematizacin implica pues un cierto grado de toma de conciencia
(Ferreiro, 1998, p.33)

136 Relime

Germn Mario (1997) sera uno de los

principales referentes de esta postura,
sustentando su opcin en el
reconocimiento de la existencia de saberes
matemticos previos no escolares en
adultos analfabetos: el uso de algoritmos
diferentes
a
los
empleados
convencionalmente para la resolucin de
las cuatro operaciones bsicas (suma,
resta, multiplicacin y divisin). Desde esta
presuncin, arguye que la principal
dificultad del adulto analfabeto no es su
carencia de conocimiento ignorancia-

sino la carencia de escritura para sus

procedimientos estrategias grafas- y su
falta de acceso a los saberes formales. En
consecuencia, propone trabajar con dos
notaciones simultneas, el algoritmo de
rodamiento (que explicita en el orden de
las mayores a las menores cantidades las
descomposiciones subyacentes) y el
algoritmo convencional (con una resolucin
desde las cantidades menores a las
mayores, y con una escritura posicional de
dichas cantidades) como puede verse en
el ejemplo5 siguiente:

Estefana le dio a su mam 147 mangos y a su cuado 85 mangos. Cuntos

mangos le dio?
100

100
100
200

40
80

7
5

147 +
85 =

20
10
30

2
2

232
(Mario, 1997, p.95)

Esta modalidad supera a la precedente al reconocer la complejidad del dilogo entre

saber cotidiano y saber formal, diferencindolos centralmente por su equiparacin a
oralidad y escritura.
No obstante, en esta mirada sigue ausente la deconstruccin de los algoritmos en tanto
amplificadores culturales de las capacidades de clculo de los adultos analfabetos. Como
sealan Carraher et. al (1997, pp. 162-163):
Los algoritmos escolares tienen algunas caractersticas que los vuelven amplificadores culturales de
la capacidad ya existente (para una descripcin de ese concepto, vese Bruner, 1966, y Cole y Griffin,
1980). Un amplificador cultural no crea una capacidad nueva: ampla una capacidad ya existente. En
otras palabras, las condiciones en las cuales son practicadas las soluciones escolares tienden a promover
ciertos aspectos del conocimiento de operaciones aritmticas que amplifican el poder de las mismas
habilidades de razonamiento cuando las personas estn resolviendo problemas. Estas condiciones

Este ejemplo es extrado por Germn Mario de las cartillas producidas en el Proyecto movilizador de alfabetizacin
y educacin bsica para todos (1990), Ministerio de Educacin de El Salvador, proyecto en el cual Mario particip como
consultor.

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 137

son, en nuestra opinin, el uso de la escritura y el

apoyo constante en el mismo tipo de
agrupamiento, los agrupamientos bsicos en la
escritura de los nmeros, o sea los agrupamientos
decimales. Estas dos caractersticas nos permiten
resolver problemas de clculo que seran muy
complejos para una solucin oral, porque
podramos olvidar los nmeros si fuesen muy
grandes. Usando un instrumento o sistema de
numeracin decimal representado por escrito por
el valor de lugar- podemos disminuir las
exigencias de procesamiento mental simultneo
presentes en los mtodos orales en que debemos,
al mismo tiempo, operar sobre algunas partes de
los nmeros y recordar las partes restantes. Al
escribir, operamos sobre partes, pero no
necesitamos pensar en las otras al mismo tiempo;
podemos hacer el procesamiento sucesivamente.

No obstante este carcter de amplificador

cultural, los algoritmos escolares slo son
mostrados en esta propuesta como el
modo convencional de calcular, estando
ausente una reflexin sobre dicho carcter.
Esta ausencia se evidencia en la mera
presentacin simultnea del algoritmo
convencional sin develar los componentes
de eficacia (reconocidos en la cita anterior)
involucrados en este procedimiento
algortmico.
La relevancia de la omisin de estos
componentes de eficacia involucrados en
los procedimientos algortmicos deviene
de que el sentido de un saber no slo
depende de las situaciones que permite
resolver, sino tambin de las economas
que procura en relacin con otros saberes
(Brousseau, citado por Panizza, 2003). Por
ende, esta omisin restringe la posibilidad
de que el sujeto se adentre en este modo
de dotar de sentido a los saberes, en este
caso, al clculo escrito.
Asimismo, al ser slo mostrados los
algoritmos escolares sin que medie una
reflexin sobre las razones de su
constitucin como procedimiento
convencional, el carcter cultural de estos

procedimientos no es objeto de reflexin.

El riesgo de esta ausencia es que dado que
crecemos utilizando esos instrumentos
culturales lengua, sistema de numeracin- y
estamos rodeados por personas que tambin los
utilizan. Nuestra tendencia termina por
considerarlos como naturales, y no como
culturales; como la manera correcta de organizar
sistemas de numeracin y sistemas conceptuales.
(Carraher et. al, 1997, p. 149).

Finalmente, en esta propuesta si bien se

recupera al clculo mental en tanto
conocimiento previo de los adultos
analfabetos, no se reconoce la existencia
de hiptesis de los usuarios (incluso
analfabetos) sobre este sistema de
representacin cultural de los nmeros y
del clculo. Como se ver en el siguiente
apartado, desde la marginacin -o inclusive
en el marco del proceso de adquisicin de
una simbolizacin de uso social- se
constituyen representaciones sobre esta
simbolizacin y sobre los saberes previos
y propios (como el clculo mental) de los
que el adulto dispone.
Recuperacin de representaciones e
hiptesis de los adultos
La postura sostenida en la investigacin
mencionada (Delprato, 2002) procuraba
articular y avanzar respecto a las
modalidades precedentes, recuperando
adems la
diversidad de los saberes previos y de las
representaciones sobre el saber
matemtico de los adultos analfabetos.
La no homogeneidad de los saberes
previos de los adultos analfabetos no slo
interesaba ser reconstruida en trminos de
los procedimientos empleados, sino
tambin del valor y estatuto que el sujeto
le daba a estos procedimientos. Esta
reconstruccin tena por objeto anticipar, y
as intervenir, en los modos de interaccin
entre saberes previos y saberes

138 Relime

matemticos formales. Con este mismo

sentido, se advirti sobre la necesidad de
dilucidar las representaciones sobre el
saber matemtico en tanto sistema de
representacin de uso social.

As, el tipo de clculo mental inicial pareciera

generar disposiciones diversas hacia el
aprendizaje de formas simblicas de control del
clculo (algoritmo ampliado), en funcin de sus
niveles iniciales de eficacia y de eficiencia, y de
los recursos de apoyo en que se sustenta (la
escritura de datos o la reiteracin). Estos rasgos
contribuyen a su consolidacin como la
estrategia predilecta de resolucin o como una
estrategia provisoria frente a la carencia de
alternativas. (Delprato, 2002, p. 144).

Si se concibe que La problemtica del

analfabetismo es la de la marginacin de una
simbolizacin con valor social. (Delprato, 2002,
p.1), desde este espacio de marginacin
se constituyen representaciones sobre
este saber de los otros y se valorizan en
consecuencia los propios recursos
alternativos a estos modos convencionales
(por ejemplo, de calcular, de representar
los nmeros). Estas representaciones y
valoraciones inciden en cmo el sujeto
interacta con estos saberes cuando son
objeto de una propuesta de enseanza,
pudiendo facilitar u obstaculizar la
adquisicin y/o la extensin de lo sabido a
nuevas situaciones.
O- Doscientos setenta y nueve le
quito los dos (se refiere a los 200),
doscientos setenta (est tratando
de encontrar el nmero ms
prximo al 279), doscientos
ochenta (redondea 279 a 280)
y doy de abono ciento (piensa en
el 100 del 152)
E- Ciento cincuenta y dos.
O- Cincuenta y dos (no considera
el 100 del 152 y los 52 los redondea
a 50) son doscientos (piensa en
el 200 del 280 que ya haba
obtenido) ciento (retoma el 100
del 152) doscientos cincuenta
(suma 200 del 280 con los 50 del
52), trescientos (suma ahora el 200
del 280 pero con el 100 del 152),
trescientos. Deba trescientos
ochenta (recupera el 80 del 280
provenientes del 279, que suma a
los 300 recin obtenidos)?

(Delprato, 2002, p. 131)

Estas valoraciones diversas fueron

constatadas en los tres estudios de caso
con los que se trabaj en la investigacin
ya mencionada. Por ejemplo Olga, que
dispona de un clculo mental ineficiente
e ineficaz, adopt sin resistencia alguna el
clculo escrito como modo de resolucin.
La ausencia de escritura de datos, sumada
a un procedimiento poco sistemtico de
clculo, le generaba inconvenientes como
los siguientes:
Reconstruccin del clculo mental:
Resolucin convencional: 152+279

152

279

[ 2792 (100) ]
270 (est tratando de
encontrar el nmero
ms prximo a 279)
100 + 52

280 (redondea 279 a 280, en su

resolucin final no quita el
uno que agreg)

..
..

(en su resolucin
final se olvida de
agregar el 52)

.............

...... 200 + 80
..
50 ...... 250 ....
300
380

Motivos de fracaso: olvida agregar 52 y quitar el uno

que agreg en el redondeo de 279 a 280
(380+521=431)

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 139

En cambio Carmen posea un clculo

mental eficiente y eficaz teniendo clara
conciencia de sus posibilidades de
resolucin usando esta estrategia, por lo
cual tena resistencias a abandonarla. Su
clculo mental inicial le permita resolver
situaciones como la siguiente: Pagas en el
super la compra y la cajera no tiene para darte tu

C- (silencio) Eh Cuarenta y cinco (es

correcto)?
E- A ver, cmo hiciste?
C- Sum.
E- S, yo escuchaba que en voz bajita
decas sesenta y cinco.
C- Setenta, ochenta, noventa, cien, ciento
diez. S?
(Delprato, 2002, p. 132)

vuelto de $65. Entonces la cajera te pide algo de

cambio. Se lo das. Si te dan $110 de vuelto,
cunto te pidi de cambio la cajera? [ 110
65=45], haciendo uso de una estrategia no

convencional, la bsqueda del

complemento aditivo por aproximaciones
sucesivas, controlando mentalmente lo que
va sumando:

Reconstruccin del algoritmo mental:

Resolucin convencional: 11065
(slo escribe uno de los datos: 65)
45
argumentacin:
65 (+5) = 70
5
(70+10) = 80
+10
(80+10) = 90
+10
(90+10) = 100
+10
(100+10) = 110
+10
45

Dada esta eficiencia y eficacia inicial, Carmen se resista a adoptar mecanismos

simblicos de control del clculo. Por ello, persista en el uso de la retencin memorstica
de los clculos parciales mientras resolva sus clculos escritos. En el siguiente ejemplo
puede observarse que prescinde de la escritura de los cambios realizados, considerando
errneamente que en las centenas lo restante es 4 en vez de 5 pues no recuerda que
este grupo no ha sido objeto de cambios:

Para vencer las resistencias iniciales que ocasiona la disponibilidad por parte del adulto
de un clculo mental eficiente y eficaz (como el de Carmen) se requiere La toma de
conciencia simultnea de las potencialidades del clculo mental (como recurso de
validacin mediante la estimacin) y de sus alcances (o sea sus lmites ante la complejidad
operatoria), pareciera ser una va para proponer medios alternativos de resolucin: la
escritura. As el algoritmo escrito, e incluso el algoritmo ampliado, logran instalarse como
recursos frente a un propsito de eficacia en el clculo, ante la tematizacin propuesta
de los lmites de estrategias grafas por su demanda de retencin de informacin y de
control continuo sobre esta retencin. (Delprato, 2002, p. 144).

140 Relime

Frente a estrategias grafas eficientes y

eficaces de clculo entonces, pareciera ser
necesario tematizar el carcter de
amplificador cultural de los algoritmos
escritos. Es decir, develar su eficacia en
situaciones de mayor complejidad
operatoria (amplificadores de las
capacidades de clculo), y adems, su
carcter
construido,
o
sea,
desnaturalizarlos develando tambin las
razones que los constituyen en
procedimientos sociales de uso
(culturales). Para ello, recuperando la
preocupacin de los adultos por la eficacia
de sus resoluciones en contextos vitales,
en vez de presentar de modo empirista
estos procedimientos es importante
enfrentar a los adultos a las razones de
eficacia detrs de los procedimientos
algortmicos cannicos (que son,
justamente, aquellas que los diferencian
del clculo oral: la direccin del clculo de
derecha a izquierda, y la manipulacin de
dgitos en vez de cantidades)6. As Sofa,
una de las entrevistadas, mientras
exploraba por dnde comenzar a sumar,
manifiesta su inquietud de buscar una
direccin de clculo que le evite el borrar
como un requerimiento inherente al
procedimiento (y no por errores
ocasionales):

E- Volviste a borrar, no?

S- S, porque tuve que cambiar.
E- Ah. Hay una forma de evitar que uno
borre.
S- Cmo?
E- Ah! Ya lo vamos a ver.
S- (se re). (Delprato, 2002, p. 120)
En cambio, la ausencia de un acceso
previo a la escritura de los nmeros y del
clculo o la excesiva valoracin de la
misma -frente a la ausencia de resistencias
a una enseanza que promueva su
dominio- demandan centralmente una
tematizacin de la reconstruccin de los
procedimientos convencionales de clculo
y escritura.
La ausencia de un acceso previo a la
escritura y de mecanismos orales de
clculo eficaces significa que la enseanza
de la escritura provee de un recurso ms
eficaz para representar los datos del
problema (los nmeros) y su resolucin
(mediante los algoritmos).
As Olga, adopta de modo inmediato el
registro de los datos como sustituto de la
reiteracin para retener informacin y hace

Los principios generales subyacentes al algoritmo y la (heurstica) descomposicin son los mismos, esto es, un
nmero est hecho de partes, esas partes pueden separadas y podemos operar en consecuencia sobre esas partes
obteniendo el mismo resultado que tendramos si hubisemos ejecutado la operacin de una sola vez.. a esa propiedad
de la suma y de la resta le damos el nombre de propiedad asociativa. () A pesar de estar basados en las mismas
propiedades formales y tener por lo tanto los mismos invariantes implcitos- los procedimientos usados en la calle y en
la escuela presentan particularidades interesantes. Primero, el algoritmo escolar se realiza en la direccin unidad, decena,
centena. Por el contrario, la descomposicin tiende a hacerse en la direccin centena, decena, unidad. Segundo, en el
algoritmo escolar los dgitos son vaciados de su significado relativo en el momento de la operacin: las decenas y las
centenas son ledas como si fuesen unidades al hacerse el clculo. Por el contrario, la descomposicin preserva el valor
relativo () Esta diferencia constituye, de hecho, una diferencia en la forma de representacin, es decir, en los smbolos
usados para la representacin durante la ejecucin del clculo. Al decir un nmero, el valor relativo est siempre expresado
claramente; decimos doscientos veintids, y no dos, dos, dos. Al escribir el valor relativo est codificado por la posicin;
escribimos dos, dos, dos. Esa codificacin, aunque se comprenda, puede ser dejada de lado en los procedimientos de
clculo apoyados en nmeros escritos, siendo recuperada al final. Tercero, el modo de descomposicin para la aplicacin
de la asociatividad, difiere. (Carraher et. al, 1997, p. 159)

Educacin de adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los matemticos? 141

uso del clculo escrito sustituyendo su

clculo mental accidentado. Dada esta
vivencia de recursos iniciales precarios o
poco eficaces, no aparece como necesario
el explicitar el carcter de amplificador
cultural del clculo escrito y s, develar las
razones subyacentes de estos
procedimientos para propender a un
dominio autnomo de los mismos (con
posibilidades de argumentacin y, por
ende, de generalizacin).
La excesiva valoracin de la escritura
puede generar una adhesin irreflexiva a
representaciones y procedimientos que
hagan olvidar su origen cultural,
manifestndose en percepciones
naturalizadas de los modos de proceder:
Porque lo tena que poner ah. (Respuesta
de Sofa frente al pedido de argumentacin
de su escritura de una transformacin
por qu escribe arriba lo que se
llevaba-).
Por ello, es importante tambin enfrentar
a los sujetos que sostienen esta actitud a
un proceso de argumentacin de dichos
procedimientos. En la secuencia de
enseanza esto conllev revertir un
contrato vigente tradicionalmente: la tarea
del alumno culmina con la resolucin del
problema o del algoritmo, excluyndose
como responsabilidad del mismo la
fundamentacin del resultado y del
procedimiento seguido.

A MODO DE CONCLUSIN
La revisin presentada de los distintos
modos de recuperar los saberes previos
de los sujetos en propuestas de educacin
de adultos genera un cuestionamiento de
su pretendida uniformidad.
Como podr advertirse en el desarrollo
anterior, los alcances y concepciones

implcitas en estas modalidades son

diversos; siendo diferente as los modos de
instituir al adulto analfabeto como sujeto de
saber: como usuario del saber formal, como
dueo de un saber no formal o como
productor de saber o nociones acerca de
ambos tipos de saberes (estatuto y
legitimidad relativa).
En tanto usuario del saber formal pareciera
que este adulto posee saberes previos
sobre los usos de este saber. Este
conocimiento podra ser recuperado
mediante la incorporacin de estos
contextos vitales como estrategia de
familiarizacin. No obstante la importancia
de esta recuperacin, supone la exclusin
de los saberes no formales de los que
dispone el sujeto y de las representaciones
construidas sobre ambos tipos de saberes.
Exclusin que conlleva eludir la
problemtica de la relacin no siempre
amable entre saber formal y no formal:
resistencias a adopcin de saberes
formales, disparidad entre procedimientos
no formales y convencionales de clculo.
El reconocimiento de un adulto productor
de saber matemtico no formal, impone la
inclusin de estos saberes con su
especificidad, su carcter de estrategias
grafas. Recuperar estos saberes en tanto
procedimientos signados por la oralidad
(clculo mental), conlleva simultneamente
una preocupacin por la consideracin de
la lgica de estos procedimientos de clculo
y por el acceso al clculo escrito. La
escritura del clculo mental y la
presentacin paralela de los algoritmos
convencionales, aparecen as como una
alternativa frente a esta doble preocupacin
de recuperacin y de extensin del clculo
mental al clculo escrito. Pero la mera
presentacin de los algoritmos
convencionales parecen obviar la
problemtica del saber formal como
modelizacin de saberes surgidos en

142 Relime

entornos vitales (modelizacin que procura

economas en relacin con otros modos
no formales de resolucin). Asimismo, la
reduccin de los saberes previos a
procedimientos,
excluyendo
las
representaciones de los sujetos sobre el
saber formal y no formal, limitan la
problemtica de la recuperacin de los
saberes a modos de resolucin como si la
opcin o preferencia por diversos
procedimientos no estuviera vinculada
tambin a la construccin de hiptesis o
presunciones sobre esos modos (sobre su
funcionamiento, su valor, etc.).
Pensar al adulto analfabeto no slo como
usuario y productor de saberes formales y
no formales (respectivamente) sino como
sujeto que se representa la legitimidad y
el estatuto de los mismos, conlleva la
necesidad de indagar e integrar estas
representaciones en el diseo de
secuencias de enseanza. La importancia
de las mismas deviene de que pueden
anticipar los modos de interaccin con
esos saberes, generando disposiciones
favorables al rechazo/sostenimiento de
saberes previos, y al rechazo/adopcin de

saberes formales. En el desarrollo de este

captulo se llam la atencin
especialmente sobre la necesidad de
contribuir a develar el carcter de
amplificador de las capacidades de clculo
preexistentes del algoritmo convencional,
y tambin el carcter cultural de estos
procedimientos. Representaciones
escasamente tematizadas en las
propuestas de educacin de adultos y que
posibilitaran instalar la reflexin sobre el
doble sentido de los procedimientos
convencionales: su economicidad en la
modelizacin de situaciones vitales y de
procedimientos no formales (como el
clculo mental) y su origen social (lejos
de ser los modos naturales de operar).
Se ha procurado advertir as sobre la
importancia de que estas opciones sean
entonces objeto de reflexin en propuestas
educativas que procuren hacer uso de
estos saberes previos para generar
propuestas relevantes. Una vez ms,
donde pareca erigirse un rasgo simple y
eficaz para la buena enseanza se abre
un espacio de indagacin y de pregunta.

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144 Relime

M.C. Mara Fernanda Delprato

Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Email: ferdelprato@hotmail.com