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Qu hacen los profesores cuando los

alumnos se equivocan? Un anlisis de la
interaccin verbal en el aula de apoyo
MANUEL MONTANERO Y GEMA GARCA
Universidad de Extremadura

Resumen
En esta investigacin se analizaron los intercambios verbales registrados a lo largo de 12 sesiones de apoyo a
2 grupos de alumnos con necesidades educativas especiales. Los resultados muestran una estructura de participacin particularmente didica y vinculada maestra-alumno. Ms de una tercera parte de las interacciones
configuraban secuencias encadenadas de Iniciacin-Respuesta-Ayuda-Respuesta, dirigidas a que un mismo
alumno verbalizara y, posteriormente, reelaborara su representacin interna de la tarea, hasta definir un significado suficientemente compartido con la profesora. Las ayudas se centraron principalmente en corregir las respuestas errneas o dar instrucciones, aunque tambin se detectaron un elevado nmero de acciones que otorgaban
una mayor participacin al alumno (encaminadas a evaluar, evocar, precisar, sintetizar o justificar ideas).
Cuando se trataba de una respuesta incompleta, las maestras reaccionaron principalmente demandando ms
precisin a travs de preguntas. Cuando los alumnos no respondan, la ayuda ms frecuente se centr en recuperar conocimientos previos relevantes. Las maestras con ms experiencia registraron casi el doble de interacciones,
provocaron menos aportaciones errneas y ofrecieron ayudas ms eficaces para conseguir que los propios estudiantes las reelaboraran.
Palabras clave: Necesidades educativas especiales, apoyo educativo, actividad conjunta, interaccin
verbal profesor-alumno, estructura de participacin social.

What do teachers do when students make

a mistake? An analysis of verbal
interaction in an educational support
classroom
Abstract
The study analyses verbal exchanges recorded during 12 support sessions given to 2 groups of students with
special education needs. The results show that the teacher-student participation structure is particularly dyadic
and interactive. More than a third of the verbal interactions produced were chained sequences consisting on Initiation-Answer-Help-Answer. Their aim was to stimulate students to articulate a response and subsequently
re-elaborate their internal representation of the task until they were able to produce a correct definition of the
meaning. The teachers help focused mainly on correcting wrong answers or giving instructions, while it was
observed that a high number of students actions were aimed at classroom participation (e.g. evaluating, recalling, listing, summarising, or justifying ideas,). When a response was incomplete, teachers usually asked
the student for more information. If a student did not reply, the most frequent help was to recover previous relevant knowledge. The most experienced teachers interacted nearly twice as much, obtained less wrong replies, and
were more efficient in helping students re-elaborate than those less experienced.
Keywords: Special educational needs, educational support, joint activity, teacher-student verbal
interaction, social participation structure.

Correspondencia con los autores: Manuel Montanero. Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin. Campus Universitario. Avd. Elvas s/n. 06071 Badajoz. E-mail: mmontane@unex.es
Original recibido: Febrero de 2004. Aceptado: Febrero, 2005.
2005 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

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Introduccin
A lo largo de los ltimos treinta aos numerosas investigaciones se han volcado en describir los elementos especficos que caracterizan la comunicacin verbal
profesor-alumno en el aula. Las actividades de enseanza-aprendizaje constituyen,
de hecho, estructuras de participacin esencialmente comunicativa. En cada
actividad se suelen suceder diferentes episodios o segmento de interactividad, caracterizado por roles y patrones de accin tpicos de profesores y alumnos, que se articulan en torno a una tarea de aprendizaje (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera,
1992). Las reglas y estrategias que rigen este proceso derivan, al igual que la
mayora de las situaciones de comunicacin humana, de una constante interaccin entre lo dado (el conocimiento compartido por los interlocutores) y una
nueva informacin que constituye el componente esencial del mensaje (Clark y
Haviland, 1977; Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1992).
La comunicacin en la enseanza formal presenta, sin embargo, diversos obstculos para esta integracin, que no se dan en otros contextos cotidianos de
aprendizaje. La participacin por parte de uno de los interlocutores, los alumnos,
es ms escasa y compleja. En cierto modo, podramos decir que se trata de una
situacin intermedia entre una conversacin natural y el monlogo que caracteriza la comunicacin travs del lenguaje escrito. Resulta ms difcil hacer explcito el conocimiento previo del que se parte, dar coherencia a la nueva informacin y, sobre todo, supervisar si se consigue que dicha informacin sea progresivamente compartida por todos los alumnos (Rosales, Snchez y Caedo, 1997;
Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994, Snchez, Rosales y Caedo, 1999).
Por otro lado, el sentido y la gestin de cada actividad, el repertorio de ayudas
que los profesores despliegan, estn fuertemente constreidos por un determinado currculo y por los condicionantes intrnsecos a las propias tareas acadmicas.
La participacin de los alumnos en la construccin de los aprendizajes depende
de un proceso de negociacin de significados y de traspaso de control que el profesor regula en el desarrollo de la actividad (Wertsch, 1985, 1998). En las actividades expositivas, por ejemplo, los profesores asumen casi toda la responsabilidad en la elaboracin de las ideas, imponiendo estructuras muy restrictivas a los
roles y acciones de los alumnos. De stos se espera que tomen notas, que transcriban o reelaboren esa informacin y que, puntualmente, hagan preguntas de
aquello que no entienden. En cambio, en los episodios de aplicacin o supervisin del aprendizaje la participacin del alumno se hace a menudo ms explcita,
a travs de su respuesta a las preguntas o problemas que le presenta el profesor.
El control de la participacin que ejerce este tipo de preguntas e indicaciones
suele variar desde una direccin muy estrecha de la participacin del alumno,
hasta una cierta transferencia de la responsabilidad en la actividad conjunta sobre la
tarea.
Esta ltima estructura de participacin se hace particularmente visible en las
actividades de apoyo educativo, fuera del aula ordinaria. El trabajo con alumnos
con necesidades educativas especiales presenta ciertas peculiaridades que derivan
de factores diversos, tales como la necesidad de afrontar problemas de aprendizaje, la configuracin de grupos reducidos, la adaptacin del currculo o la colaboracin entre diversos profesionales especialistas y no especialistas. Dicho escenario est en parte enfocado a posibilitar situaciones de interaccin ms intensa,
con una ayuda muy individualizada que permita compensar las limitaciones en
las capacidades de comprensin y autorregulacin. En este sentido, las clases de
apoyo contienen menos episodios expositivos y de menor duracin que las clases
ordinarias. Predominan tareas acadmicas de carcter prctico, centradas en el

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aprendizaje instrumental de contenidos procedimentales, y con una estrecha

supervisin del profesor.
La estructura comunicativa de estos episodios de aplicacin y supervisin, por
otro lado, suele reflejar un recurrente esquema de pregunta-respuesta, que puede
ir seguido de una valoracin, una aportacin o una nueva pregunta del profesor;
de ah que en algunos estudios ya clsicos se denominara con las siglas I-R-S
(Sinclair y Coulthard, 1975), I-R-E (Mehan, 1979) o simplemente como dilogo
tridico (Lemke, 1990). La secuencia tiende a ser iniciada por el profesor (I), generalmente a travs de una pregunta o indicacin sobre la tarea de aprendizaje; el
alumno responde (R); y se produce un seguimiento (S) o comentario evaluativo (E).
Diversos trabajos han mostrado cmo este particular juego lingstico constituye
una poderosa herramienta cultural que articula, no slo el discurso, sino tambin
la gestin y la direccin del aprendizaje. Su eficacia podra depender de que las
demandas iniciales se planteen como autnticas preguntas, dirigidas a averiguar lo que el alumno sabe y piensa, as como a facilitar su contribucin a los significados que se discuten y se hacen pblicos (Nystrand, 1997). La segunda
actuacin del profesor, por su parte, debera conllevar algo ms que una evaluacin, confirmacin o negacin de la respuesta del alumno. Su funcin es tambin
facilitar una progresiva redefinicin de la aportacin del alumno, que se parafrasea y sintetiza frecuentemente (Edwards y Mercer, 1988; Wells, 2001). En ciertos contextos, la actuacin del profesor podra contemplarse incluso como una
secuencia encadenada de ayudas (que en los sucesivo denominaremos I-R-As)
dirigida a la construccin de significados compartidos, as como a una progresiva
cesin de la responsabilidad en la ejecucin de las tareas (Cazden, 1988).
Con estos presupuestos, el propsito de nuestra investigacin se centra en
describir con ms precisin cmo se configuran este tipo de interacciones verbales profesor-alumno en el marco de algunas actividades tpicas de enseanzaaprendizaje en el aula de apoyo. Ms especficamente, nos interesaba analizar qu
tipo de ayuda se proporciona a los alumnos cuando no responden adecuadamente
a sus preguntas y cmo se encadenan dichas ayudas en el proceso de reelaboracin de las respuestas. El trabajo se plantea, por tanto, desde una perspectiva referencial y dinmica del anlisis del discurso (Colomina, Mayordomo y Onrubia,
2001; Wertsch, 1985) con tres objetivos fundamentalmente. En primer lugar,
pretendemos recoger informacin emprica sobre el contenido de dichas ayudas
y cmo se vinculan al intento de construir significados suficientemente compartidos. En segundo lugar, esperamos obtener datos acerca del proceso de ajuste de
la ayuda en las secuencias I-R-A, ya sea cuando el alumno no participa en los significados que se hacen pblicos, o cuando su contribucin no es la adecuada. Por
ltimo, pretendemos explorar si existen diferencias entre profesores con diferente nivel de formacin y experiencia.
Respecto a este ltimo objetivo, en el transcurso de las secuencias I-R-A
cabra esperar, en primer lugar, que los expertos fueran ms eficaces (o ms persistentes) que los principiantes a la hora de conseguir que los alumnos participen
explcitamente en la comprensin y en la resolucin conjunta de las tareas. Un
segundo supuesto de partida tiene que ver con el contenido y la funcin referencial de las ayudas. Para establecer una definicin inicial de las tareas de aprendizaje y conectarla con la informacin nueva, los profesores expertos presumiblemente evocaran ms frecuentemente aquellas experiencias o conocimientos previos que conforman el marco social o especfico de referencia (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1995; Snchez et al., 1994; Wells, 2004); evaluaran mejor
la comprensin del alumno (Nystrand, 1997; Rosales et al., 1997) y, en lugar de
corregir directamente sus equivocaciones, proporcionaran ms o mejores ayudas
dirigidas a conseguir que ellos mismos las reelaboren.

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Mtodo
Participantes
El estudio se fundament en un diseo de caso mltiple, en el que participaron 4 maestras de Educacin Especial, encargadas del apoyo educativo a alumnos
con necesidades educativas especiales (N.E.E.) de dos Institutos de Secundaria.
Dos de ellas, de 27 aos de edad, tenan una formacin acadmica y experiencia
profesional relativamente extensa (eran licenciadas en Psicopedagoga, adems
de maestras, y funcionarias con tres aos de experiencia). Adems, su valoracin
docente por parte de los compaeros del centro encuestados haba sido unnimemente positiva. Por estas razones, en adelante nos referiremos a ellas como maestras de apoyo expertas. Las otras dos maestras, de 21 y 22 aos respectivamente,
eran por el contrario principiantes. Estaban realizando las prcticas correspondientes al ltimo curso de la titulacin de Magisterio, por lo que su formacin acadmica haba sido menos extensa y apenas contaban con experiencia docente.
En cada uno de los centros se seleccion adems un grupo de 3 y 4 alumnos
con N.E.E., de 13 aos de edad, escolarizados en 1 de E.S.O. y que presentaban
problemas de aprendizaje, un C.I. inferior a la media y un desfase curricular de
unos 2 aos en las reas instrumentales. Para trabajar con cada grupo se emparej
al azar a una de las maestras con ms experiencia y a otra en prcticas, tal y como
se detalla en la tabla I. El apoyo educativo que se prestaba a estos alumnos se realizaba fuera del aula ordinaria (en una pequea habitacin a la que se denominaba
aula de apoyo). Como suele ser habitual en el trabajo con alumnos con N.E.E.
en este nivel educativo, las actividades se centraban fundamentalmente en la consecucin de objetivos curriculares del tercer ciclo de Primaria, correspondientes a
las reas de Lengua Castellana, Matemticas y Conocimiento del Medio.
TABLA I
Distribucin de los participantes (maestras y alumnos con necesidades educativas especiales) en cada clase
de apoyo
Grupo

Maestra

ACNEE

Sexo

CI

Experta-I
Principiante-I

Lidia
Sal
Mara
Alejandro

F
M
F
M

80
75
73
80

Alberto
Javier
Aitor

M
M
M

76
75
83

Clase I

Clase II

Experta-II
Principiante-II

Materiales
Para analizar la interaccin profesor-alumno en el aula de apoyo, se disearon
diversas actividades de enseanza y evaluacin, representativas de cada una de las
reas curriculares para las que se haba previsto el apoyo: Lengua, Matemticas y
Conocimiento del Medio. Los materiales o ejercicios que servan de base para
cada actividad se extrajeron o adaptaron de varios libros de texto correspondientes al nivel de competencia curricular de los alumnos en dichas reas.
a) Actividades y materiales de enseanza
Para el rea de Lengua se disearon 2 actividades dirigidas a trabajar la
comprensin lectora, mediante la ordenacin de los fragmentos de un texto rela-

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tivamente sencillo. Ello requera comprender las oraciones contenidas en cada

uno de los fragmentos y descubrir el hilo conductor que justificaba la secuencia correcta. Para cada actividad se seleccion un texto de dificultad y extensin
muy similar (unas 120 palabras) que se fragment en tiras de papel.
Para el rea de Matemticas se disearon 2 actividades que demandaban cada
una la solucin de 2 problemas de clculo, enunciados verbalmente. En total se
seleccionan, por tanto, 4 problemas, con enunciados de estructura y complejidad
similar (contextualizados en clculo de cantidades de objetos, filas de asientos o
de dinero en transacciones comerciales), que requeran la combinacin de operaciones de suma, resta y multiplicacin.
Para el rea de Conocimiento del Medio se dise una actividad dirigida principalmente al aprendizaje de conceptos (relacionados con el paisaje, los animales y
el trabajo), mediante tareas de clasificacin. Para cada actividad de enseanza y
evaluacin se seleccionaron entre 16 y 18 conceptos de similar dificultad, en funcin de su familiaridad y abstraccin.
b) Actividades y materiales de evaluacin
Para evaluar el desempeo posterior de los alumnos en la actividad de Lengua, sin ayuda del profesor, se elabor otra versin del mismo texto desordenado
(que los alumnos deban volver a ordenar), aadiendo al final una serie de 4 preguntas objetivas de comprensin lectora.
En Matemticas las actividades de evaluacin consistieron en la resolucin de
dos problemas de clculo (multiplicacin-suma y multiplicacin-resta) con un
enunciado muy parecido a los que ha realizado anteriormente, cambiando las
cantidades y el orden de presentacin.
Para la evaluacin posterior de la clasificacin de conceptos de Conocimiento
del Medio, se confeccion una tarea similar en las que, a partir de una lista de los
conceptos anteriormente estudiados, los alumnos deban establecer relaciones e
indicar los que no pertenecan a una categora determinada.
Procedimiento de recogida de datos
Cada uno de los profesores que particip en el estudio trabaj las anteriores actividades con su grupo-clase de alumnos con N.E.E (vase de nuevo la Tabla I). Los
profesores recibieron el material correspondiente a cada actividad de enseanza, as
como unas breves orientaciones sobre los objetivos de aprendizaje que se perseguan, el da antes de la sesin. Se realizaron un total de 12 sesiones de 50 minutos lectivos cada una: 30 para la actividad de enseanza en la materia correspondiente y
20 para la evaluacin (sin ayuda de la maestra). Las sesiones tuvieron lugar en das
alternos, de acuerdo con el horario que cada centro tena estipulado para las clases
de apoyo, y siempre despus del recreo de media maana. Los 30 minutos correspondientes a la primera parte de las clases fueron grabados en cinta de audio y posteriormente transcritos para facilitar su anlisis; la evaluacin no se grab, aunque
se analizaron las respuestas registradas por cada uno de los alumnos.
Con objeto de comparar la actuacin de los profesores en funcin de su experiencia, se balance el contenido especfico de los materiales y el orden en que
cada profesora los trabaj con su grupo. As, la Experta-I utiliz los mismos
materiales que la Principiante-II; mientras que la Experta-II trabaj los mismos
que la Principiante-I. La Experta-I realiz sus sesiones en tres das alternos, una
semana antes de que comenzara la Principiante-I. En el segundo grupo-clase se
produjo la situacin contraria, es decir, la Experta-II actu una semana despus
de que la Principiante-II realizara sus correspondientes sesiones de apoyo. Todas
las profesoras realizaron dichas sesiones en el mismo orden: Lengua, Conocimiento del Medio y Matemticas. Adems, las principiantes tuvieron dos sesio-

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nes previas de conocimiento y trabajo acadmico con los alumnos (con otro tipo
de tareas), de modo que se redujera la ventaja de las expertas, como consecuencia
de su trato con esos mismos alumnos en los dos meses anteriores.
Procedimiento de anlisis
El procedimiento para describir y analizar la interaccin verbal en las diferentes sesiones conllev tres fases o estrategias metodolgicas, caractersticas de este
tipo de estudios (Huber, 1997): la reduccin y categorizacin de las interacciones
registradas; la induccin de vinculaciones significativas (configuraciones) entre dichas
categoras de interaccin; y la comparacin de aspectos significativos, en funcin
de los profesores y los contenidos de aprendizaje.
a) Categorizacin de interacciones verbales en cuanto a la funcin de mediacin. Las interacciones verbales correspondientes a las 12 sesiones grabadas y transcritas se delimitaron a partir de los dilogos ms simples, compuestos por dos turnos: una
expresin verbal de la maestra y otra de uno o ms alumnos. El anlisis cualitativo
de una cantidad tan voluminosa de registros verbales requera un proceso de reduccin a unidades de significado relevantes, que faciliten su descripcin e interpretacin de las mismas, de acuerdo con los objetivos del estudio. Para confeccionar el
sistema de categoras partimos de dos presupuestos sobre la naturaleza de los procesos comunicativos en el aula, que han sido enunciados anteriormente.
La interaccin verbal profesor-alumno conlleva, por un lado, un proceso de
construccin de nuevos significados a partir de la representacin inicial de los
conocimientos y las tareas de aprendizaje en la mente del alumno. Nuestro anlisis
deba por tanto desentraar categoras de interacciones dirigidas a: contextualizar y
definir las metas y conocimientos previos relevantes; elaborar significados nuevos; y
evaluar si estos llegan a ser compartidos.
Por otro lado, esto intercambios comunicativos conllevan esencialmente un
proceso de negociacin y reelaboracin de los nuevos significados que se hacen pblicos, ya sea por parte del profesor o del propio alumno. En algunos estudios, contextualizados en el aula ordinaria, se ha analizado cmo los profesores reelaboran (o
apoyan) ideas que ellos mismos han verbalizado anteriormente (vase Snchez et
al., 1999). De acuerdo con los planteamientos expuestos al principio, esta dimensin cobrara una especial relevancia en el aula de apoyo: al tratarse de grupos muy
reducidos y con una especial necesidad de ayuda, es probable que a los alumnos
tomen un mayor protagonismo en este proceso reelaboracin, tomando sus mensajes como punto de partida o como instrumento de dicha redefinicin.
Con estas 4 dimensiones bsicas (Gestin-contextualizacin, Elaboracin,
Evaluacin y Reelaboracin), y sobre la base de una muestra de registros verbales, conseguimos delimitar un sistema de 17 categoras especficas (Tabla II), que
ofreca una clasificacin exhaustiva de la variedad de intercambios registrados.
Como se aprecia, algunas interacciones que hemos denominado de gestin-contextualizacin parecan centrarse en el comportamiento general del alumno; mientras que otras regulaban su participacin en aspectos especficos de la tarea. Las
acciones de elaboracin de las ideas, asuman a su vez una clasificacin en funcin
del tipo de informacin que se demandaba o expona (descriptiva, causal, procedimental). En cuanto a la evaluacin, algunas indagaciones tenan un carcter
exploratorio: se dirigan a obtener informacin acerca de si el alumno haba comprendido un determinado contenido; otras, en cambio, eran ms bien retrospectivas: confirmaban o corregan aportaciones inmediatamente anteriores de los
alumnos. Las acciones de reelaboracin, por ltimo, podan clasificarse en funcin
de su vinculacin con una idea o respuesta precedente; ya fuera elaborada por el
profesor (reelaboracin de apoyo) o por el propio alumno (reelaboracin de ayuda).

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TABLA II
Categoras de interaccin verbal identificadas en funcin del tipo de mediacin verbal
Generales

Especficas

Gestin
Contextualizacin

1. Finalidad (clarifica el sentido, la funcionalidad o las intenciones del aprendizaje; clarifica la meta
especfica de la actividad; delimita la tarea o problema)
2. Instruccin (da indicaciones concretas sobre cmo ejecutar la tarea)
3.Focalizacin (fragmenta la tarea en partes o pasos ms pequeos; o bien, centra la atencin en los
indicios o caractersticas ms relevantes)
4.Implicacin (organiza la participacin o clarifica el rol del alumno, facilitando su compromiso con
la tarea)
5. Control (dirige o reprende el comportamiento del alumno, al margen de la tarea)
6. Evocacin (recuerda conocimientos previos)
7. Descripcin-comparacin-clasificacin (enumera, compara o categoriza los tipos, caractersticas,
funciones, partes o eventos relativos a un fenmeno o contenido conceptual)
8. Explicacin o prediccin lgico-causal (analiza las relaciones argumentales o causales entre varios
conceptos)
9. Explicacin o planificacin procedimental (analiza las estrategias, operaciones o decisiones relativas
a un procedimiento)
10. Otras (cuantitativas, anafricas)

Elaboracin

Evaluacin

11. Indagacin (plantea una cuestin cuya respuesta permite supervisar si se ha comprendido)
12. Valoracin (confirma una respuesta; corrige un error o alguna idea que no se ha comprendido)

Reelaboracin
(de una
aportacin del
profesor o del
alumno)

13.Precisin (aclara, completa o ampla un pensamiento o respuesta anterior con otras palabras)
14.Sntesis (resume informacin o ideas expuestas anteriormente)
15. Justificacin (argumenta una afirmacin o respuesta)
16.Ejemplificacin (expone un ejemplo, modelo, analoga o ancdota acerca de algn concepto)
17. Discusin (plantea la confrontacin del punto de vista, una contradiccin lgica o un conflicto
emprico entre lo que el alumno piensa o afirma y casos extrados de la realidad)

Es importante resear que, si bien el sistema de anlisis result suficientemente exhaustivo, las categoras y subcategoras no eran mtuamente excluyentes.
De hecho, algunas interacciones suelen servir a ms de una funcin de mediacin
(Werstch, 1998), por lo que podan razonablemente encuadrarse en ms de una
categora. No obstante, el ndice de concordancia obtenido (a partir de las valoraciones de dos jueces sobre una de las transcripciones) fue del 86%.
b) Categorizacin de interacciones verbales en cuanto al grado de participacin del
alumno. Cada interaccin se analiz tambin en funcin de 3 categoras, utilizadas con ciertas diferencias, en algunos de los trabajos referenciados en la introduccin (del Ro, Snchez y Garca, 2000):
Baja o muy baja (B): el profesor facilita indicaciones explcitas, preguntas
cerradas o frases inacabadas que orientan estrechamente la participacin del
alumno; o bien, expone informacin o realiza directamente la accin correspondiente a la categora.
Media (M): el profesor orienta, con un mayor margen de libertad, la aportacin del alumno (demandando o guiando su participacin mediante indicaciones
o preguntas abiertas).
Alta (A): el alumno es el principal responsable de la accin y el contenido
que se hace pblico (realizando autnomamente la accin correspondiente a la
categora, aportando por propia iniciativa informacin nueva al contenido que se
elabora, solicitando ayuda).
En este caso, el ndice de fiabilidad interjueces obtenido sobre la misma
muestra de transcripciones fue de un 89%.

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c) Secuencias de interacciones vinculadas. El anlisis de patrones de vinculacin

entre las categoras se bas en la bsqueda de configuraciones del tipo I-R-A: iniciacin verbal del profesor (generalmente a travs de una instruccin o una pregunta referidas al contenido de aprendizaje); respuesta del alumno; y una ayuda
(en forma de evaluacin o reelaboracin de la respuesta por parte del profesor).
Las interacciones vinculadas se cuantificaron e interpretaron posteriormente, en
funcin del tipo de respuesta o aportacin verbal del alumno:
Ausencia de respuesta (AR): muy escasa o nula verbalizacin de informacin
ante la demanda del profesor.
Respuesta errnea (RE): enunciado de significados no compartidos por el profesor.
Respuesta incompleta (RI): enunciado no compartido aunque ligeramente
aproximado a la meta que se plantea el profesor.
Respuesta correcta (RC): enunciado suficientemente compartido o aproximados a la meta que se plantea el profesor.
Se tuvo, por tanto, en cuenta un doble criterio, temporal y condicional, para
delimitar las configuraciones. Se consider la siguiente interaccin como perteneciente a una misma secuencia I-R-A cuando la intervencin del profesor, adems de producirse inmediatamente posterior a la respuesta del alumno, se encontraba directamente vinculada a dicha respuesta, planteando algn tipo de reflexin
o reelaboracin de la misma.
Medidas
En los resultados que presentamos a continuacin se utilizaron diversas medidas, derivadas del procedimiento de anlisis anterior: el nmero de intercambios
verbales maestra-alumno en cada uno de los casos; la frecuencia y proporcin de
aportaciones de los alumnos no-correctas; la frecuencia de los diferentes tipos de
ayuda ofrecida por la maestra, en funcin del tipo de aportacin del alumno; y la
frecuencia de ayudas con participacin baja, media y alta, en funcin del tipo de
aportacin del alumno.
Pensamos que estos datos pueden ser tiles para documentar algunos aspectos
caractersticos de la interaccin en el aula de apoyo, as como las diferencias entre
profesores expertos y principiantes. De acuerdo con el marco terico expuesto en
la Introduccin, el empeo en construir significados suficientemente compartidos debera traducirse en una elevada cantidad de intercambios verbales, en un
grado relativamente alto de participacin del alumno y, sobre todo, en una alta
proporcin de aportaciones enunciadas por el alumno y compartidas por el profesor (respuestas correctas).
Igualmente, parece razonable que exista una relacin con el contenido y la
funcin referencial de las ayudas, particularmente con la frecuencia de interacciones dirigidas a implicar al alumno en la planificacin y gestin de la tarea, con
el nmero de evocaciones de conocimientos previos y de indagaciones acerca del
grado de comprensin alcanzado. La capacidad de conseguir que los alumnos
construyan y revisen su propio conocimiento, podra deducirse, por un lado, de
la proporcin de respuestas correctas, registradas en las secuencias I-R-A y en una
prueba de evaluacin posterior. Por otro lado, debera estar relacionada con la
proporcin de reelaboraciones enunciadas por el propio alumno, en comparacin
con las correcciones o instrucciones directas del profesor.
Resultados
Una vez transcritas las 12 clases, se registraron un total de 1279 interacciones verbales, correspondientes a 6 horas de grabacin (12 sesiones de

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media hora cada una); lo que supone una media de 3,55 participaciones dialogales por minuto. Como ya hemos explicado, cada una de ellas reflejaba
una dada, compuesta por una expresin verbal de la maestra y otra de uno
de los alumnos (excepto cuando la siguiente expresin poda considerarse
equivalente en cuanto a la funcin y grado de participacin). Las grabaciones
de las maestras expertas registraron 434 y 388 interacciones verbales respectivamente; casi el doble que las principiantes, que participaron en 279 y 178
dilogos cada una en el mismo tiempo de clase.
Debido a que muchas de estas expresiones podan segmentarse, a su vez, en
oraciones categorizables de diferente modo, y a que en algunas podan identificarse simultneamente ms de una funcin de mediacin, la cantidad final de
categorizaciones fue sensiblemente superior. Si excluimos las valoraciones, de las
1729 categorizaciones realizadas tan slo una tercera parte, aproximadamente, se
correspondan con informacin construida o corregida nicamente por el profesor, sin apenas participacin del alumno. En el resto de las interacciones de gestin, elaboracin o reelaboracin de la informacin, el contenido fue bsicamente
verbalizado por los alumnos, aunque casi siempre a demanda del profesor.
Las interacciones de las expertas dieron lugar a 512 categorizaciones con un
grado de participacin medio o alto, ms del doble que las principiantes, que
sumaron 242. No obstante, la proporcin de este tipo de interacciones fue slo
claramente superior en las clases de la Experta-II (en las que ms de la mitad de
las acciones verbales se platearon en forma de preguntas abiertas).
Por otro lado, aproximadamente una tercera de parte del total de las interacciones dialogales (435) y de las categorizaciones (624) contenan expresiones del
profesor directamente vinculadas como ayuda, a una respuesta no correcta, verbalizada anteriormente por el alumno. En ocasiones, sobre todo cuando la segunda respuesta del alumno no era todava suficientemente compartida por el profesor, se encadenaban hasta 3 4 ayudas consecutivas, dirigidas a conseguir que el
alumno reelaborara su respuesta; cada una de las cuales se registr tambin como
iniciacin de la interaccin siguiente.
Por ltimo, las respuestas correctas dieron lugar a otras 624 valoraciones de confirmacin por parte de las maestras. Las expertas elogiaron o corroboraron que
compartan las expresiones verbales de los alumnos en 515 ocasiones, frente a tan
slo 109 de las principiantes.
Iniciaciones que produjeron respuestas no compartidas
La tabla III recoge la frecuencia de respuestas no-correctas de los alumnos que
se registraron en las interacciones, iniciadas por una pregunta o demanda de la
profesora. En las clases de las maestras principiantes se registraron, sobre todo,
muchas ms respuestas errneas, aunque la cantidad de silencios y respuestas
incompletas fue tambin proporcionalmente mayor.
TABLA III
Frecuencia de respuestas no correctas
Maestras

Experta-I

Principiante-I

Experta-II

Principiante-II

Total de interacciones
Respuestas errneas
No-respuesta (silencios)
Respuestas incompletas
Total de respuestas no
correctas

434
27
12
38
77
17,7%

279
104
28
23
155
55,5%

388
43
17
38
98
25,2%

178
54
19
32
105
58,9%

149

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Como era de esperar, la mayora de iniciaciones de secuencias I-R-A se plantearon como preguntas que demandaban mucha participacin al alumno, aunque
tambin encontramos instrucciones y otros tipos de acciones que se formularon
imperativamente (sobre todo en los principiantes). En concreto, las iniciaciones
que derivaron en una mayor cantidad de respuestas errneas o ausencia de respuestas
fueron, en 73 ocasiones, preguntas abiertas, que demandaban sobre todo elaboraciones (aunque tambin justificaciones e indagaciones). Las elaboraciones de conceptos, descriptivas y comparativas (DCC), fueron ms abundantes en las clases de
Conocimiento del Medio; mientras que la elaboracin de procedimientos (planificacin) result ms frecuente en Matemticas. Las instrucciones directas, a pesar
de demandar una baja participacin, antecedieron tambin a las respuestas errneas o a la ausencia de respuesta en 61 ocasiones.
Por su parte, las respuestas incompletas estuvieron antecedidas de elaboraciones A
en 31 ocasiones. Tambin se registraron 34 precisiones, la mayora de las cuales
formaban parte tambin de la ayuda a una respuesta inmediatamente anterior.
Ayudas ante respuestas no-correctas
Las categoras en las que se clasific la reaccin del profesor (o ayudas) se reflejan en la tabla IV. Como ya hemos anticipado, el anlisis de los registros verbales
TABLA IV
Frecuencia de categoras de ayuda, vinculadas a la emisin de una respuesta errnea (RE), a ausencia de respuesta (AR) o a
respuestas incompletas (RI), en el conjunto de las sesiones analizadas
Interacciones vinculadas

GP

(categoras de ayuda)
Instruccin
Gestin
Focalizacin
Contextualizacin
Control
Evocacin

Elaboracin

Evaluacin

RE AR

TOTAL

Principiante-I

1
6

23 11
11 4
11 4

Descripcincomparacin
Planificacin
Otras

B
M
M
M

2
2
2
1

1
1

1
9
4
5

Valoracin
(correccin)
Indagacin

B
M
B
M

2
3

B
M
Precisin
B
M
Sntesis
B
M
Justificacin B
M

1
2

1
1

4
3
11
17

Discusin

2
7

1
2
1

1
3

40

17

Principiante-II

RE AR RI RE AR RI RE AR RI

3
8

Experta-II

RI

B
B
B
B
M

Reelaboracin I
Precisin
B
(de una aportacin
Sntesis
B
del profesor)
Ejemplificac. B
Reelaboracin II
(de una aportacin
del alumno)

Experta-I

47

34
13
1
2
5
4
5
4
2
4
1
2
7

5
1

3
1
1
1
1

3
5
1
1
7

1
3
2
2

2
1
2
1
4
2
1
1

5
4

2
4
1

9
8
6

1
9

12

7
14
1
2

3
1
3

5
1
3
1
2

1
1
5

1
5

2
2

154 43 25

63

2
2
1
1

3
1
2
1

2
1
6
4
6
1

1
10
1
6

25
7

1
1

2
6
5

1
1
1

1
2

1
4
1

18
16
1

1
1

3
5
2

1
39 51 85 27 33

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dio lugar a 624 categorizaciones vinculadas, como ayudas, a respuestas no

correctas. De ellas, 104 correspondieron a la maestra Experta-I, 222 a la Principiante-I, 153 a la Experta-II; y 145 a la Principiante-II.
La tabla anterior recoge nicamente las categoras de ayuda que se registraron, al menos una vez, vinculadas a respuestas no correctas del alumno. Por
tanto, en ninguna ocasin las maestras reaccionaron clarificando al alumno la
finalidad o funcionalidad de la tarea (aunque s lo hicieron en otras situaciones, al
principio de la sesin). Tampoco se detect ninguna interaccin que pudiera
categorizarse con un grado de participacin alto (A). Las profesoras apenas expusieron informacin nueva (al margen de la correccin de la respuesta del alumno),
sino que plantearon ms bien preguntas dirigidas a que los alumnos la infirieran
(grado de participacin M). En cambio, no indujeron a los alumnos a clarificar
las instrucciones o a descubrir dnde deban centrar la atencin, por lo que
dichas acciones aparecen siempre con un grado de participacin B.
Como se observa con ms claridad en la tabla V, las ayudas ms frecuentes fueron, por el contrario, la correccin, la precisin de la respuesta del alumno y la evocacin
de conocimientos previos. A continuacin describiremos con ms detalle las caractersticas de estas ayudas, en funcin del tipo de respuesta a la que se vinculan.
TABLA V
Categoras de ayuda ms frecuentes, en funcin del tipo de respuesta del alumno
Vinculacin

Experta-I

Principiante-I

Experta-II

Principiante-II

Respuesta
errnea

Focalizacin B (20%)
Precisin II (17,5%)

Correccin (30,5%)
Instruccin B (14,9%)

Correccin (33,3%)
Evocacin M (12,6%)

Correccin (37,6%)
Evocacin M (14,2%)

Evocacin M (25,6%)
Sntesis II (12,8%)

Evocacin (37%)
Control (22,2%)

No-respuesta
Respuesta
incompleta

Precisin II (17,6%)
Instruccin B (25,6%)
Justificacin M (17,6%) Planificacin M (11,6%)
Precisin II (61,7%)
Discusin (14,8%)

Precisin II (24%)
Justificacin (16%)

Precisin II (66,6%)
Evocacin M (33,3%)
Ejemplificacin B (9,8%) Precisin (24,2%)

a) En las situaciones de respuesta errnea, la reaccin ms habitual (hasta contabilizar casi una tercera parte del total) fue una valoracin correctiva. Algunas de
estas correcciones otorgaban una cierta participacin del alumno, preguntndole
u ofrecindole indicaciones para que rectificara (grado de participacin M). La
mayor parte de las veces, no obstante, la valoracin negativa apareci insertada
en la elaboracin por parte de la profesora de una respuesta alternativa a la que el
alumno acababa de comunicar (por lo que se categoriz con un grado de participacin bajo). Como se muestra en el siguiente ejemplo, la mayora de estas interacciones fueron completamente directivas:
Profesora: Y cmo se llaman?
Alumno: Montaas bajas.
Profesora: No, colina: hemos dicho que son colinas. Ay! Entonces hemos dicho que las colinas son montaas bajas. (Principiante 1. CM-51/52)

Por contra, las maestras realizaron pocas indagaciones, dirigidas a obtener ms

informacin acerca de por qu se equivocaban los alumnos. En total, se formularon 86 preguntas abiertas; lo que supone que se transfiri al alumno un cierto
grado de participacin en slo un 25% de las ocasiones.
b) En la mayora de las situaciones de respuesta incompleta, en cambio, las profesoras trataron que el propio alumno reelaborara con otras palabras su respuesta
(Precisin M), como se aprecia en la siguiente secuencia de interacciones:

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Profesora: Vale, entonces, qu nos dice ah?
Alumno: Desde la obtencin de lea.
Profesora: De qu nos est hablando ah?
Alumna: De los usos.
Profesora: Los usos de qu?
Alumna: De la madera
Profesora: De la madera. Y de dnde sale la madera?
Alumna: De los bosques.
Profesora: De los bosques: del uso de los bosques. (Experta-I. L-21/24)

c) En las situaciones de silencio, por ltimo, las profesoras reaccionaron

formulando una pregunta abierta en el 34% de las ocasiones. El tipo de
ayuda fue ms diversa que en las anteriores situaciones. La ms frecuente
consisti en tratar que el alumno evocara conocimientos previos o, de nuevo,
proporcionarle una instruccin directa de lo que deba hacer (30,9% entre las
dos). Tambin se encontr una considerable cantidad de ayudas centradas en
precisar o sintetizar ideas anteriores; en conseguir que el alumno planificara su
accin o infiriera informacin pertinente para responder; as como ayudas
dirigidas a focalizar su atencin en aspectos relevantes de la tarea (accin esta
ltima que, sin ser tan directiva como la instruccin, result bastante eficaz). Espordicamente, las profesoras plantearon tambin posibles ejemplos u
opciones de respuesta. Algunas situaciones de no-respuesta o respuesta errnea, principalmente, fueron acompaadas de participaciones disruptivas en
las clases de las Principiantes, como se manifiesta en las abundantes acciones
de control (27 frente a una sola de las expertas), tratndose de un grupo tan
reducido.
Por ltimo, en la tabla VI se refleja tambin el nmero de errores que se produjeron despus de la ayuda facilitada por el profesor (221 segundas respuestas
no correctas). Como se aprecia, las ayudas proporcionadas por las dos maestras
con ms experiencia generaron muy pocas equivocaciones en las interacciones posteriores a una respuesta anterior no-correcta. En las clases de las principiantes, sin
embargo, la mayor parte de las aportaciones errneas de los alumnos se registraron posteriormente a la primera ayuda.
TABLA VI
Frecuencia de respuestas inciales y posteriores no correctas
Maestras

Experta-I

Principiante-I

Respuestas iniciales errneas

No-respuestas iniciales
Respuestas iniciales incompletas
Total de respuestas iniciales no-correctas
Respuestas posteriores errneas
No-respuestas posteriores
Respuestas posteriores incompletas
Total de respuestas posteriores no-correctas

20
8
30
58 (75,4%)
7
4
8
19 (24,6%)

33
14
15
72 (46,4%)
71
14
8
93 (63,6%)

Experta-II Principiante-II
31
14
27
72 (73,5%)
12
3
11
26 (26,5%)

Cabe resear, adems, que ninguna de las cuatro profesoras desarroll secuencias de interaccin en las que se pudiera observar un intento de rebajar medio
grado la exigencia de participacin con el mismo contenido de ayuda: es decir,
convirtiendo, por ejemplo, una pregunta abierta (grado de participacin medio)
en otra ms cerrada (grado de participacin no muy bajo), para conseguir que el
alumno respondiera.

24
9
9
42 (40%)
30
10
23
63 (60%)

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Evaluacin de los resultados del aprendizaje

Para terminar, el la tabla VII se exponen los resultados obtenidos en las diferentes pruebas de evaluacin en el orden temporal en que fueron aplicadas (que
se refleja en el nmero que aparece junto al rea). Como puede verse, los alumnos
respondieron correctamente, sin necesidad de ayuda, a casi la totalidad de las
cuestiones de evaluacin de la tarea que se les plante inmediatamente despus
del proceso de interaccin con las maestras expertas. Tras la clase de las principiantes, en cambio, la suma de errores de los alumnos del grupo fue mucho
mayor, especialmente en la Principiante-II.
Recurdese que las condiciones de la evaluacin que realiz cada profesora
fueron equiparadas mediante un diseo de triple balanceo: en cuanto a la composicin de los grupos, los materiales y el orden temporal de las sesiones. A pesar de
que la Principiante-I trabaj y evalu a los mismos alumnos despus que la
Experta-I (es decir, contaba con la ventaja de que su grupo estaba ya familiarizado con el tipo de tareas) sus resultados fueron tambin peores a los de su par.
TABLA VII
Porcentaje de resultados correctos de cada grupo en las actividades de evaluacin
Grupo
Clase I
Experta-I

rea

Evaluacin

Resp. correctas

1. Lengua

Pares ordenados
Preguntas de comprensin
Clasificaciones
Relaciones entre conceptos
Eleccin de operaciones
Resultado del problema

100%
100%
93%
96%
100%
100%

Pares ordenados
Preguntas de comprensin
Clasificaciones
Relaciones entre conceptos
Eleccin de operaciones
Resultado del problema

50%
58%
85%
80%
95%
85%

Pares ordenados
Preguntas de comprensin
Clasificaciones
Relaciones entre conceptos
Eleccin de operaciones
Resultado del problema

25%
33,3%
50%
74%
50%
50%

Pares ordenados
Preguntas de comprensin
Clasificaciones
Relaciones entre conceptos
Eleccin de operaciones
Resultado del problema

100%
100%
100%
96%
93%
93%

2. Conocimiento del Medio

3. Matemticas
4. Lengua

Clase I
Principiante-I

5. Conocimiento del Medio

6. Matemticas
1. Lengua

Clase II
Principiante-II

2. Conocimiento del Medio

3. Matemticas
4. Lengua

Clase II
Experta-II

5. Conocimiento del Medio

6. Matemticas

Discusin y conclusiones
Caractersticas de la interaccin verbal en el aula de apoyo
Al comienzo de este trabajo habamos aludido a otros estudios similares que
han analizado el comportamiento discursivo de los profesores en el aula
ordinaria. Los registros verbales obtenidos durante la gestin y el desarrollo de las

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actividades con un grupo pequeo de alumnos que presentan necesidades educativas especiales han puesto de manifiesto, sin embargo, algunas peculiaridades
de la interaccin profesor-alumno en el contexto del aula de apoyo. En concreto, la
estructura de participacin en las actividades de enseanza-aprendizaje se ha mostrado particularmente interactiva, didica y encadenada; caractersticas que la
situaran muy cercana a las situaciones de andamiaje estudiadas en contextos educativos no institucionales (Coll y Sol, 1990). Efectivamente, las sesiones de
apoyo tuvieron una intensidad dialogal que raramente se observa en el aula ordinaria, alcanzando una media de 3,5 interacciones verbales profesora-alumno por
minuto. Las maestras apenas expusieron informacin nueva. Las interacciones
estaban sobre todo dirigidas a facilitar que el propio alumno reelaborara una idea,
que haba sido previamente verbalizada por l mismo, a partir de una pregunta
de la profesora. Como consecuencia, ms de un tercio de los intercambios comunicativos que se registraron entre las maestras y los alumnos estaban referidos a
una idea o decisin anterior que se revisaba. Las profesoras iniciaban la secuencia
con una instruccin directa o con una pregunta abierta (dirigida a que el alumno
elaborara o recuperara conocimientos relevantes para la tarea). Posteriormente,
solan confirmar que la respuesta del alumno era compartida; o bien, si no lo era,
proporcionaba una ayuda, dirigida a corregir o apoyar una reelaboracin reflexiva
de la misma. El resultado, una vez categorizadas las transcripciones fue un elevado nmero de configuraciones de mensajes en cadena, del tipo Iniciacin-Respuesta-Ayuda-Respuesta, que daban continuidad al discurso y que solan finalizar con
una redefinicin de la informacin que se haca pblica. Ello nos da una idea de
hasta qu punto este fenmeno, que ha sido ampliamente documentado en
situaciones de aula ordinaria (Edwards y Mercer, 1988; Mehan, 1979; Sinclair y
Coulthard, 1975), constituye tambin uno de los recursos comunicativos ms
caractersticos del aula de apoyo.
Iniciaciones y ayudas ante respuestas no correctas
El anlisis de estas secuencias de interaccin vinculadas nos ha aportado, por otra
parte, una interesante informacin acerca de las reacciones de ayuda de las profesoras de apoyo que participaron en el estudio. Las preguntas o iniciaciones que
ocasionaron ms errores o silencios fueron las elaboraciones inferenciales, planteadas con preguntas abiertas, y las instrucciones; si bien las indagaciones de conocimientos previos y las justificaciones (tambin con preguntas abiertas) resultaron
proporcionalmente ms difciles.
El tipo de ayuda que ofrecieron las profesoras fue muy diverso. En concreto, se
observa una cierta tendencia en casi todas las profesoras, excepto la Experta-I, a
sealar el error cuando el alumno se equivocaba (Tablas IV y V). Ante una cuarta
parte de las aportaciones errneas, no obstante, las maestras concedieron bastante
participacin a los alumnos, intentando que reelaboraran la respuesta, discutindola o tratando de justificarla. En las situaciones en las que la respuesta result
incompleta se constat tambin un patrn de vinculacin bastante consistente. En
general, las profesoras tendieron a reaccionar haciendo preguntas al alumno, de
modo que ste precisara mejor la informacin. En las situaciones en las que el
alumno se quedaba en silencio o no responda a la pregunta, no se constat un
patrn de vinculacin claro (la respuesta ms frecuente consisti en ayudar al alumno a recuperar conocimientos previos relevantes para la tarea).
En definitiva, las maestras de apoyo se mostraron bastante directivas. En las
sesiones analizadas los alumnos apenas aportaron informacin por propia iniciativa, ni participaron autnoma o cooperativamente en la gestin y supervisin
del propio aprendizaje o el de los compaeros. No obstante, se les otorg bastan-

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te participacin (grado M) en la reelaboracin de sus aportaciones, sobre todo en

las interacciones posteriores a cuando estos no respondan a una pregunta o lo
hacan de un modo incompleto (Tabla IV).
Diferencias en funcin de la experiencia docente
Cada una de las profesoras que participaron en el estudio mostr un estilo de
interaccin propio; aunque es posible extraer algunas semejanzas y caractersticas distintivas en funcin del nivel de experiencia, de formacin acadmica y de
su supuesta competencia profesional.
En cuanto a nuestro primer supuesto de partida, no cabe duda de que las
expertas fueran ms eficaces para conseguir que los alumnos formularan aportaciones suficientemente compartidas en la construccin de significados. Las principiantes (sobre todo la primera) plantearon menos preguntas que demandaran
una cierta participacin de los alumnos. Sin embargo, su actuacin provoc una
mayor cantidad de aportaciones errneas por parte de stos, ante las cuales su
reaccin fue principalmente hacer pblico el error y exponer ellas mismas la respuesta correcta (correccin B), o bien dar al alumno una instruccin directa. En la
mayora de las ocasiones los estudiantes fueron finalmente incapaces de corregir
su respuesta.
En cambio, en las clases de las maestras a las que nos hemos referido como
expertas los alumnos no slo cometieron menos errores, sino que finalmente consiguieron corregir la mayora de ellos. Como puede observarse en la tabla VI, el
proceso de ayuda facilit que tan slo una cuarta parte de las equivocaciones se
registraran en aportaciones inmediatamente posteriores a una respuesta no
correcta (frente a un 60% en el caso de las principiantes). Otro indicio de la
mayor eficacia de las expertas, en este mismo sentido, proviene de los resultados de
la evaluacin sin ayuda, que se realiz inmediatamente despus de la sesin y con
tareas muy similares a las que se acababan de trabajar. La tabla VII muestra que
los alumnos respondieron mucho mejor despus de haber trabajado con las profesoras expertas; y algo mejor con la primera principiante que con la segunda
(que fue precisamente la que propici una cantidad menor de ayudas de reelaboracin, no correctivas).
Las maestras con ms experiencia registraron casi el doble de interacciones en
aproximadamente el mismo tiempo de duracin global de las tres sesiones de
apoyo (90 minutos cada profesora), alcanzando una media de 4,5 intercambios
comunicativos con los alumnos (casi el triple que las principiantes). No parece, sin
embargo, que podamos fundamentar la eficacia de las maestras con ms experiencia en la cantidad de ayudas que suministraron cuando los alumnos se equivocaban, ya sea en trminos absolutos o relativos. Si dividimos el nmero de ayudas proporcionadas por cada profesora (Tabla IV) por el nmero respuestas no
correctas de sus alumnos (Tabla III), no se observan diferencias claras en funcin
de la experiencia (1,35 y 1,56 ayudas por cada respuesta no correcta en las expertas; 1,43 y 1,38 en las principiantes). Tampoco podemos concluir que fuera decisivo el grado de participacin que intentaron otorgar a los alumnos en el conjunto
de la actividad. De la tabla IV se deduce que las expertas demandaron ms participacin que las principiantes en las acciones de reelaboracin de respuestas incorrectas o ante ausencia de respuesta, pero exigieron un grado de participacin
ligeramente menor cuando las respuestas eran incompletas. La principal diferencia con las principiantes se localiza, no tanto en la cantidad de ayudas y preguntas que plantearon a sus alumnos, cuanto en su contenido y en el modo en que se
presentaron, hasta conseguir que stos llegaran finalmente a definir una respuesta suficientemente compartida. El hecho de que los alumnos de las maestras con

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experiencia emitieran menos de la mitad de respuestas errneas y, sin embargo,

un nmero ligeramente mayor de respuestas incompletas sugiere que las iniciaciones y las ayudas estuvieron, sobre todo, ms cercanas a la definicin inicial de
aquellos: las instrucciones y las preguntas no fueron tan abiertas y su contenido estuvo ms ajustado a las posibilidades de respuesta de alumnos con problemas de aprendizaje (Nystrand, 1997).
Ms all de la cantidad de interacciones, el tipo de comunicacin eminentemente dialogal se muestra principalmente en su funcionalidad, de cara a facilitar
una construccin conjunta de los aprendizajes. En cuanto al contenido y la funcin de las ayudas, contrariamente a lo que se ha constatado en situaciones de
aula ordinaria (Snchez et al., 1994), los enunciados de las expertas no contenan
ms evocaciones, referidas a la experiencia o conocimientos previos de los alumnos.
Las diferencias ms claras se han encontrado en la frecuencia de reelaboraciones de
enunciados, formuladas por el propio alumno (a partir de demandas de precisin o
de discusiones, que hacan explcito un conflicto entre la respuesta del alumno y
una nueva informacin). Tambin pusieron ms ejemplos (7 veces ms que las
principiantes) y confirmaron o elogiaron casi tres veces por minuto la participacin de los alumnos (mientras que las principiantes lo hicieron apenas una vez
cada dos minutos). Por el contrario, realizaron un nmero de instrucciones y correcciones bastante menor. La diferencia en las correcciones es todava ms acusada si
comparamos nicamente aquellas categorizadas con un grado de participacin
bajo. Ello quiere decir que, adems de verbalizar una valoracin negativa, posteriormente, las maestras principiantes proporcionaron en muchas ms ocasiones
la respuesta correcta a los alumnos. Puntualmente, la Principiante-I les indujo a
reflexionar sobre ciertos errores, mediante algunas justificaciones, discusiones o
precisiones, pero la ayuda result la mayora de las veces demasiado ambigua o
desajustada a su capacidad.
En definitiva, estos resultados son coherentes con la idea de que la utilidad
didctica de las secuencias I-R-A depende de sus objetivos y el modo en que se
emplea (Wells, 2001). Los argumentos empricos que fundamentan esta conclusin se han obtenido "transversalmente" a tres tipos de tareas curriculares (comprender textos, resolver problemas de clculo, clasificar conceptos) especialmente recurrentes en las aulas de apoyo. En futuros trabajos sera necesario estudiar en qu medida los procesos implicados en dichas tareas influyen
particularmente en el modo en que los profesores de apoyo encaran las equivocaciones de los alumnos. Este propsito, ms ambicioso, requerira profundizar en
las secuencias de ayuda que los profesores despliegan, en funcin de un modelo
sobre las operaciones y obstculos que conlleva el aprendizaje de contenidos
especficos.

Notas
1

Para una descripcin ms detallada del procedimiento inductivo que se llev a cabo, vase Garca y Montanero (2004).

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