Copyright: 2006 Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)

ISSN: Edicin impresa: 1579-1726. Edicin Web 1988-2041 (www.retos.org)

LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

Revisin de modelos tradicionales y
planteamiento de una alternativa.
La evaluacin formativa y compartida
Autores
Vctor M. Lpez Pastor (coordinador), Roberto Monjas Aguado, Jess Gmez Garca, Esther M. Lpez
Pastor, Juan F. Martn Pinela, Javier Gonzlez Badiola, Jos Juan Barba Martn, Rebeca Aguilar Baeza,
Marta Gonzlez Pascual, Carlos Heras Bernardino, Maria Isabel Martn, Juan Carlos Manrique Arribas,
Patricia Subtil Marugn, Laura Marugn Garca
Grupo de trabajo internivelar de investigacin-accin en Educacin Fsica de Segovia.
(E. U. Magisterio de Segovia Centro Buenda de la Universidad de Valladolid)

Resumen
Este artculo est organizado en tres partes. En la primera realizamos un anlisis crtico de los
modelos tradicionales de evaluacin-calificacin en Educacin Fsica, de un modo muy sinttico. Son
diez buenas razones para intentar superarlo lo antes posible. En la segunda parte analizamos las
relaciones que existen entre el modelo de evaluacin que se lleva a cabo, el Discurso de EF que se
defiende y la Racionalidad Curricular en que basamos nuestra prctica docente. Por ltimo, en la
tercera parte presentamos una propuesta alternativa, que denominamos Evaluacin Formativa y
Compartida. Entendemos que esta propuesta posee un mayor valor pedaggico. Hemos comprobado su
viabilidad y adecuacin, contrastndola en la prctica educativa durante los ltimos doce aos.
Palabras clave: Evaluacin en Educacin Fsica, evaluacin formativa, evaluacin compartida, discurso de Educacin Fsica, racionalidad y currculum.
de Currculum u otro, as como con la Racionalidad
Educativa en que se basan nuestros planteamientos tericos y nuestro conocimiento prctico.

Introduccin
Este trabajo pretende ofrecer una alternativa
al modelo tradicional de evaluacin en Educacin
Fsica (EF). Entendemos que existen diez buenas
razones para superarle lo antes posible y avanzar
hacia modelos de evaluacin en nuestra materia con
un carcter claramente formativo y educativo. Por
eso, en un primer apartado realizamos una crtica
al modelo tradicional de evaluacin-calificacin en
EF que, a pesar de las mltiples incoherencias educativas que posee sigue siendo el ms utilizado en
la prctica educativa y el ms enseado en la formacin inicial del profesorado de EF.
A continuacin explicamos como el los sistemas
de evaluacin que ponemos en prctica en Educacin Fsica estn fuertemente relacionados con las
formas de entender nuestra materia (Enfoques y
Discursos de EF), con el modo de utilizar un tipo

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Por ltimo, presentamos la propuesta de evaluacin que hemos venido desarrollando y contrastando en los ltimos doce aos y que ha demostrado
ser viable, adecuada y coherente a la hora de avanzar hacia enfoques y prcticas de EF de mayor
calidad educativa. Denominamos a esta propuesta:
Evaluacin Formativa y Compartida1. Estamos
convenidos de que puede ser una forma lgica y
coherente de evaluar cuando se estn desarrollando metodologas, propuestas, enfoques y/o programas de EF alternativos, superadores del modelo tradicional de EF, enfocado al rendimiento fsico
deportivo. Si hemos optado por modelos de aprendizaje activo y participativo, que modifican las formas habituales de trabajo entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado, lo lgico es que
avancemos tambin haca frmulas colaborativas y
formativas de evaluacin.

RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin

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1. Anlisis crtico del modelo

tradicional de evaluacincalificacin en Educaicn Fsica.
Razones educativas que hacen
urgente su superacin
Cuando hablamos del modelo tradicional de
evaluacin en EF nos estamos refiriendo a la utilizacin sistemtica de test de condicin fsica y/
o habilidad motriz para calificar al alumnado al
final de un trimestre o curso en el rea de EF.
Normalmente, las calificaciones del alumnado se
obtiene a partir de sus resultados en dichos test; o
al menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos,
segn los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas o los criterios de progresin aplicados.
Entendemos que hay diez grandes razones para
dejar de aplicar los habituales test de condicin
fsica (y/o habilidad motriz) como forma de calificacin del alumnado en el rea de EF. A continuacin vamos a enunciarlas y explicarlas brevemente2:

1.1. Criticas encontradas en la

bibliografa sobre la utilizacin
de test de condicin fsica como
sitema evaluador en EF
En los ltimos quince aos, diferentes autores
han realizado numerosas crticas a la utilizacin
de tests de condicin fsica como sistema de evaluacin en EF. Las principales son las siguientes:
En Arnold (1991: 177) podemos encontrar algunas de las deficiencias especficas de los tests
referidos a la norma, cuando se utilizan en la escuela.
En Devs y Peir (1992: 33-35; 1993: 64-66)
puede encontrarse una recopilacin de las crticas
que numerosos autores realizan sobre la utilizacin de tests de condicin fsica para medir la salud en programas de EF y salud (fundamentalmente centradas en la falta de coherencia entre las
finalidades y los instrumentos de evaluacin utilizados). Posteriormente Almond (2000) tambin realiza una crtica a la utilizacin de test de condicin fsica como sistema de evaluacin en los programas de EF y salud; dada su escasa adecuacin
para la evaluacin de la salud fsica de los individuos. Tambin presenta una serie de propuestas
alternativas.

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Por su parte, Blzquez (1994: 173-174) recoge

seis aspectos crticos sobre la utilizacin tradicional de los tests como sistema de evaluacin en
EF. Se trata de una recopilacin de aspectos fundamentalmente tcnicos, en algunos casos, desde
la lgica interna deportiva.
En Mndez (2005: 39) pueden encontrarse las
cuatro principales crticas respecto al uso de tests
de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Estn basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos.
Por nuestra parte, hemos realizado diferentes
trabajos donde se critica la patologa e incoherencia que supone la utilizacin de este sistema de
evaluacin-calificacin en nuestra rea (Lpez y
otros, 1994, 1999, 2006).

1.2. Se produce un grave

reduccionismo de la EF
Si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con este enfoque evaluativocalificativo que se utiliza, la EF se reducira al
entrenamiento de la Condicin Fsica y la ejecucin de determinadas Habilidades Motrices. Adems, las finalidades de la EF deberan reducirse
al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analticos (de modo que puedan ser
objeto de medicin), imposibilitando el logro de
objetivos ms complejos, genricos y formativos.
Dicho de otra manera: la EF debera dedicarse a
entrenar cuerpos, no a educar personas en, desde
y para los aspectos concerniente al mbito fsicomotriz.

1.3. Se superficializa
el aprendizaje
Bajo este enfoque slo se evalan los objetivos
y los contenidos ms simples, fciles y triviales, ya
que los test e instrumentos de evaluacin denominados objetivos, y las situaciones de evaluacin
denominadas experimentales, slo miden (evalan?) los niveles de prctica (aprendizaje?) ms
bsicos y simples. Significa esto que slo se ensean los contenidos ms simples y analticos, dado
que son los fcilmente medibles de forma objetiva?.
Las fases ms complejas y ricas del gesto
motor (percepcin y decisin) se obvian. Lo mismo
ocurre con el resto de caractersticas personales,
afectivas, sociales y contextuales que se hallan
imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dificul-

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tad, de medirlas cuantitativamente, ni siquiera

se tienen en cuenta.

- o se limita a ensear (entrenar) lo fcilmente

medible y registrable,

Este tipo de planteamientos y aplicaciones de

la tecnologa didctica genera un grave problema: es la evaluacin la que decide y define los objetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser
al revs, como debera ocurrir en todo proyecto
educativo.

- o lleva a cabo un diseo curricular ms complejo y educativo que no evala, pues cuando
llega la hora de la calificacin se ajusta al modelo dominante de tests de rendimiento fsico,
concuerde o no con el currculum desarrollado
en ese periodo de tiempo.
Ninguna de las dos soluciones parece aceptable, desde un planteamiento didctico medianamente lgico y responsable.

1.4. Su utilizacin es
meramente calificadora
En la mayora de los casos, estos sistemas de
evaluacin se utilizan para calificar numricamente, de forma impersonal, con aparente asepsia, y
bajo falsa presuncin de objetividad. No hay ninguna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni
formativa. Se recurre a ellos cuando se hace necesario emitir una calificacin, porque es lo fcil y
cmodo; incluso aunque no se corresponda con los
objetivos y contenidos desarrollados. Tambin puede recurrirse a ellos porque poseen un aura de
neutralidad y solucin tcnica que evita cualquier
tipo de reclamacin o implicacin personal.
Una vez ms, puede observarse la aplicacin del
mundo del deporte a la EF, puesto que a la hora de
la evaluacin (calificacin) el profesor (entrenador) desempea funciones de juez deportivo. Estas funciones son: medir, cronometrar y tabular
resultados. Habra que plantearse entonces para
qu estudiar cinco aos en la universidad, cuando
desde el mundo deportivo se pueden formar jueces en dos semanas. O bien, si esta funcin medidora -tabuladora-calificadora no podra ser desempeada por otra persona cualquiera con una formacin mnima, sin alterar en absoluto las condiciones de objetividad y cientificidad.

1.5. La adecuacin entre la

finalidad de la EF y los
intrumentos de evaluacin
utilizados

Una de las crticas ms claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y test fsicos que se
aplican actualmente es su falta de cientificidad al
aplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumplimiento de los criterios de verdad y rigor cientfico por que se rigen (validez interna y externa, fiabilidad y objetividad), incluso con las finalidades
de rendimiento y seleccin deportiva a que dicen
servir.
Otro de los aspectos ms claramente recogidos,
es la reconocida dificultad de objetivizar la
evaluacin de la mayora de las habilidades motrices y deportivas; lo cual ha conducido al desarrollo de la metodologa cientfica de la observacin
sistemtica, que resulta difcilmente aplicable a las
situaciones habituales de trabajo del profesorado
de EF.
Probablemente, el mayor problema resida en esa
obsesin por la objetivacin, por el cumplimiento de las normas del racionalismo positivista, por
querer aplicar a un mundo tan complejo y cambiante como la educacin los esquemas de las ciencias
naturales.

1.7. La evalucacin y
la bsqueda de estatus en EF

Las finalidades ms formativas y educativas de

la EF, as como las caractersticas ms valiosas y
complejas del movimiento humano, no pueden medirse con los tests fsicos y motrices. Qu suele
pasar entonces cuando la predominancia de un
modelo de evaluacin en EF se reproduce curso
tras curso y generacin tras generacin? Quizs,
que un porcentaje considerable del profesorado
de EF opte por una de las siguientes dos soluciones:

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1.6. Sobre la acientificidad del

proceso de aplicacin sobre
objetivos complejos

A lo largo de las ltimas dcadas han ido surgiendo diferentes argumentos que defendan la
necesidad de este tipo de enfoques evaluativos
para que nuestra asignatura aumentara su estatus
acadmico. Algunos son los siguientes:
A - Por el halo de rigor, cientificidad y objetividad que parecen dar los nmeros, los tests y la
cuantificacin mecnica. Pero an en ese caso, los

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sistemas de evaluacin predominantes en EF cometen una fuerte y grave incoherencia respecto a las
asignaturas de mayor estatus acadmico; ya que se
mide lo que se es, en vez de lo que se aprende sobre los contenidos impartidos.
B - La realizacin de exmenes tericos y algunas cuestiones a plantearse. Una de las estrategias desgraciadamente ms extendidas ha sido la
de dedicar cierto nmero de sesiones al dictado
de apuntes, para posteriormente hacer exmenes
tericos de EF.
Plantearemos nuestras crticas a este tipo de
prcticas mediante una serie de preguntas:
- hasta que punto se evala la comprensin y el
conocimiento prctico que esos alumnos poseen
sobre algunos contenidos y experiencias, o ms
bien lo evaluado es su capacidad memorstica
para retener y reproducir unos conceptos?
- qu contenidos son los que normalmente se
dictan y se evalan para estos exmenes?
A qu modelo de EF pertenecen?
- porqu copiamos las caractersticas menos
educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revs?
Al igual que Kirk (1990: 78) consideramos que
el estatus de la asignatura crecer por la calidad
educativa de su prctica y las convicciones y calidad pedaggica de su profesorado, y no mediante
la implantacin de exmenes y de contenidos aadidos (conocimiento cientfico biomdico).
En un interesante y reciente trabajo, Velzquez
y Hernndez (2005: 11-12) analizan cmo las actividades de evaluacin de nuestra disciplina acaban perfilando una imagen pedaggica y social de
la misma, tanto en el contexto escolar como en el
social. Lgicamente, las fuertes contradicciones
que existen entre lo que debera ser la EF, y la
evaluacin predominante del aprendizaje del
alumnado que se realiza, no suelen hablar demasiado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a
su mayor reconocimiento. Estos autores explican
cmo muchas de las prcticas habituales de evaluacin en EF no responden a los objetivos curriculares y carecen de relevancia educativa. Esto
hace que se genere una visin social de la asignatura de bajo prestigio.

1.8. La disminucin del tiempo

de enseanza-aprendizaje
La mayora de los procesos tradicionales de
evaluacin-calificacin requieren una considerable cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que

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se resta del dedicado al proceso de enseanzaaprendizaje; as como del que pudiera dedicarse a
la realizacin de una evaluacin formativa.
En mucha ocasiones hemos podido comprobar
cmo el nmero de sesiones dedicadas especficamente a la evaluacin sumativa es algo menor, igual,
o incluso superior (segn los casos), que el de sesiones dedicadas a actividades de enseanzaaprendizaje. Existen centros en que un elevado
nmero de las sesiones de cada trimestre se dedican a la realizacin de este tipo de evaluacin, como
oportunidad de recuperacin; y el alumnado que
ya ha superado las pruebas, puede dedicarse a la
denominada: actividad libre, deporte libre, o
jugar un partidillo o pachanguita.
Tanto si analizamos la realidad docente como
la literatura especializada, lo que si parece claro
es que la evaluacin en EF basada en la aplicacin
de tests y pruebas de rendimiento fsico y motriz
es la que ms tiempo de enseanza consume. Ser
precisamente esta otra de las razones de su mantenimiento? Cul es entonces la cuestin?...
A continuacin presentamos algunas posibles:
- Nos sobra tiempo de prctica motriz?
- Es ms importante medir y comprobar los
resultados del alumno, que ensearle y qu facilitarle experiencias y oportunidades de movimiento y conciencia corporal?
- No es posible realizar la evaluacin a travs
de las actividades cotidianas de enseanzaaprendizaje, sin tener que dedicar tantas sesiones a este fin especfico?
- Nuestra profesin consiste en ensear y favorecer aprendizajes, o en controlar, medir,
registrar, calificar y seleccionar?

1.9. El desconocimiento y el
temor a adentrarse
en otros sistemas
de evaluacin-calificacin
Paralelamente al resto de cuestiones, suele existir cierto temor a adentrarse en otros procesos de
evaluacin; bien de otros contenidos, bien con diferentes metodologas, supuestamente menos objetivas y medibles; as como involucrarse en procesos evaluativos que suponen un mayor compromiso
personal, como la evaluacin compartida. En muchos casos dichos temores se deben, fundamentalmente, a una falta de formacin o al desconocimiento de recursos para llevarlos a cabo.

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1.10. Siguiendo el razonamiento,

por qu no medir otras
variables?
Si la evaluacin de la EF se reduce a la medicin de la condicin fsica, por la dificultad que
presenta medir habilidades motrices y, dado que
las mejoras en el desarrollo de sta no pueden ser
debidas exclusivamente a las sesiones de EF en
sus condiciones actuales (estadsticamente hablando),... siguiendo el mismo razonamiento, deberamos plantearnos por qu no incluir tambin en la
evaluacin-calificacin la medicin antropomtrica del alumnado (talla, peso, envergadura, etc...),
y su tabulacin segn las tablas normalizadas de
poblacin.
Quizs a travs de este razonamiento resulte
ms obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES,
en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en ese
punto, deberamos preguntarnos seriamente... Qu
sentido educativo tiene todo esto?

2. Evaluacin, racionalidad y
curriculum en Educacin Fsica
2.1. Las relaciones entre el
modelo de evaluacin que se
practica, el discurso de EF en
que se cree y la racionalidad
curricular en que nos apoyamos
Los modelos y discursos existentes de Evaluacin en Educacin Fsica no constituyen entes aislados ni separados, como a veces puede parecer,

sino que estn fuertemente relacionados con modelos, discursos, paradigmas y racionalidades ms
amplias y complejas, que son las que les dan sentido y coherencia (o se la quitan) en la prctica educativa cotidiana.
En este sentido, el modelo tradicional de evaluacin-calificacin en EF, que hemos analizado y
criticado en el anterior apartado, corresponde de
una forma clara y evidente con discursos y enfoques de EF orientada al rendimiento, as como
con un currculum por objetivos y una racionalidad
tcnica. Por pura coherencia, si nuestros enfoques
de EF son diferentes, dicho sistema de evaluacincalificacin no nos vale; al igual que tampoco nos
valdra si fuera diferente nuestra racionalidad
educativa y/o nuestra forma de entender y utilizar el currculum.
Cuanto antes tengamos claras dichas relaciones, ms fcil ser ganar en coherencia, tanto en
nuestra prctica como en los modelos tericos en
que apoyamos nuestro trabajo cotidiano.
Vamos a explicar brevemente dichas relaciones,
a travs de un esquema-resumen (ver tabla I), de
forma que puedan comprenderse de forma rpida
y clara.
Como puede comprobarse en la Tabla I, el modelo o sistema de evaluacin que se elige y se practica
est fuertemente relacionado con otros aspectos didcticos ms complejos, como el enfoque curricular, el discurso de Educacin Fsica y la racionalidad educativa en que nos basamos. Esto es, la
Evaluacin forma parte de marcos conceptuales ms
amplios; no slo en lo que se refiere al modelo de
Educacin Fsica en que se apoya (Discursos de Rendimiento versus Discursos Educativos y de Participacin), sino tambin en el tipo de currculum (Programacin por Objetivos versus Currculum cmo
Proyecto y Proceso), y de planteamiento educativo
(Educacin bancaria, instructora, reproductora, transmisora... versus Educacin democrtica, comprensiva, activa, dialgica...).

TABLA I. MARCOS DE RACIONALIDAD Y EDUCACIN FSICA

(Elaboracin propia, a partir de Lpez, Monjas y Prez, 2003)
ASPECTOS
Inters, Racionalidad

RACIONALIDAD TCNICA

RACIONALIDAD PRCTICA

INSTRUMENTAL,

PRCTICO, TICO,

centrado en los medios

centrada en los valores.

DISCURSO ED. FSICA

(perspectiva, modelo

DE RENDIMIENTO

INCLUSIVO, participativo educativo

ENFOQUE CURRICULAR

Currculum por objetivos

Currculum como Proyecto y Proceso

- La evaluacin como medicin,

control, calificacin y/o poder.

- Evaluacin como dilogo, comprensin y mejora.

EVALUACIN EN
EDUCACIN FSICA

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- Obsesin por la objetividad.

- Utilizacin de Tests de Condicin
Fsica y habilidad motriz y
deportiva sobre ejecuciones
tcnicas concretas.

- Se da ms importancia al proceso que a los resultados.

Preocupacin por los procesos de desarrollo personal y grupal.
Metodologa predominantemente cualitativa y enfocada a la
mejora de los aprendizajes y procesos.
- Participacin del alumnado en la evaluacin.

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Nosotros diferenciamos entre Racionalidad

Tcnica (o instrumental, o centrada en los medios) y Racionalidad Prctica (o tica, o centrada en los valores).

tando a reproducir sistemas y modelos de evaluacin cuyo sentido y significado ignoramos y que
suelen generar fuertes incoherencias en las prcticas educativas cotidianas. Incoherencias que rechinan y que suelen dificultar considerablemente el perfeccionamiento profesional.

Cada una de ellas da lugar a planteamientos y

prcticas de Evaluacin y Enseanza de la Educacin Fsica marcadamente diferentes, si no opuestas; dado que estn basadas en planteamientos ideolgicos y profesionales muy distanciados. En concreto, nosotros diferenciamos entre dos grandes
concepciones curriculares en la enseanza de la
EF; dos grandes formas, opuestas entre s, de entender y practicar la EF3: La EF orientada al rendimiento fsico-deportivo, y La EF orientada a la
educacin y la participacin (EF. inclusiva).

En la Tabla II explicamos, de forma muy resumida, cmo la diferenciacin que aparece en la

mayora de las publicaciones sobre evaluacin en
EF (evaluacin objetiva versus evaluacin subjetiva), es en realidad un falso debate, tras el que
subyacen otros enfrentamiento, debates y dilemas
a diferentes niveles de complejidad:

Esta clasificacin est relacionada directamente

con las dos concepciones curriculares existentes:
el Currculum por objetivos versus el Currculum
como Proyecto y Proceso.

b) a nivel de formas de entender la Educacin

Fsica, entre enfoques de rendimiento vs. de
participacin;

2.2. La necesaria superacin

de los falsos debates sobre
evaluacin en EF
En la mayora de las publicaciones sobre Evaluacin en EF no se entra en las cuestiones que
acabamos de comentar, sino que suelen limitarse a
los aspectos ms superficiales. Por ejemplo: si la
evaluacin debe ser objetiva o subjetiva, o
cuantitativa o cualitativa; o cuando se vuelve
a repetir, una y otra vez, la errnea clasificacin
de evaluacin inicial, formativa y sumativa; o
cuando parece que el nico tema a debatir es que
porcentaje de calificacin hay que aplicar a cada
uno de los tipos de contenido4. Lo que nosotros
entendemos es que, si no se tienen claras las relaciones explicadas entre evaluacin, discurso, currculum y racionalidad en EF, nos estaremos limi-

a) a nivel metodolgico, entre la metodologa

cuantitativa vs. la cualitativa;

c) a nivel de concepciones curriculares, entre

programacin por objetivos vs. currculum como
proyecto y proceso;
d) a nivel de marcos de Racionalidad, en que se
apoya y adquiere mayor sentido todo lo anterior, entre Racionalidad Tcnica vs. Racionalidad Prctica.

3. Nuestra propuesta de
evaluacin e Educacin Fsica.
La evaluacin formativa y
compartida. Resultados de su
puesta en prctica
De las diferentes experiencias y procesos de
evaluacin que hemos generado en estos aos, los
dos aspectos que consideramos ms importantes son:

TABLA II. LOS NIVELES DE DICOTOMA DIDCTICA EN LA TEMTICA

DE LA EVALUACIN Y EDUCACIN FSICA
(Elaboracin propia a partir de Lpez et al., 1999, 2006).

EVALUACIN
METODOLOGA

ENFOQUES DE
EDUCACIN FSICA

CONCEPCIN
CURRICULAR
RACIONALIDAD

36

OBJETIVA

aparente
Enfrentamiento

SUBJETIVA

CUANTITATIVA

divergencia
Real

CUALITATIVA

DOMINANTE
(rendimiento)

enfrentamientos
que subyacen

CURRCULUM POR
OBJETIVOS

ALTERNATIVOS
(participativo, inclusivo)
CURRCULUM COMO
PROYECTO Y PROCESO

Basados en las
Dicotomas
TCNICA

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PRCTICA

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- El esfuerzo por desarrollar una Evaluacin

eminentemente Formativa en EF.
- El inters por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realizacin de una Evaluacin Compartida en EF.
Por EVALUACIN FORMATIVA entendemos
todo proceso de evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluacin que sirve para que el alumnado aprenda ms
(y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su
prctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad no es calificar al alumno, sino disponer de
informacin que permita saber como ayudar al alumnado a mejorar y aprender ms,... y que sirva a su
vez para que los profesores aprendamos a hacer
nuestro trabajo cada vez mejor.
Para profundizar en nuestras propuestas y experiencias de Evaluacin Formativa en EF, aconsejamos consultar los trabajos ya citados.
Por EVALUACIN COMPARTIDA entendemos
que la evaluacin debe ser ms un dilogo y una
toma de decisiones mutuas y/o colectivas, ms que
un proceso individual e impuesto. Dentro de estos
procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones
y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son
tcnicas que juegan un papel fundamental.
La realizacin de procesos de EVALUACIN
COMPARTIDA est fundamentada en la bsqueda
de una coherencia entre nuestra prctica docente
y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que basamos nuestra teora y prctica educativa. En este sentido hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluacin en la
Enseanza de la Educacin Fsica basados en la
Evaluacin Compartida profesor-alumno. Este sistema ha sido puesto en prctica, estudiado y evaluado en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado (Inicial y Permanente), demostrando su
viabilidad y adecuacin. Puede encontrarse un detallado desarrollo de estas experiencias en Lpez
y otros (1999, 2006). Para ver un anlisis detallado de las experiencias desarrolladas en nuestro
pas en este sentido, consultar Lpez Pastor (2004).

3.1. Realizacin de una

propuesta

3.1.1. Las preguntas-problema

a resolver
Las preguntas-problema que intentamos resolver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los
sistemas e instrumentos de evaluacin a utilizar)
son las siguientes:
a. Cmo integrar la evaluacin con los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje?
b. Cmo estructurar un sistema de evaluacin
til para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseanza, el aprendizaje del alumnado y
el perfeccionamiento del profesor?
c. Cmo plantear un sistema de evaluacin con
una orientacin claramente formativa y continua?
d. Cmo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de
EF? Cmo conseguir que sea una ayuda y no
una carga?

3.1.2. Los criterios de calidad

educativa
Como intento de encontrar respuestas a estas
preguntas elaboramos una serie de criterios de
Calidad Educativa que deberamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluacin
que disebamos y utilizbamos que son:
-ADECUACIN. Se refiere al hecho de que
los sistemas e instrumentos de evaluacin sean
coherentes y adecuados en tres aspectos: respecto al diseo curricular; respecto a las caractersticas del alumnado y el contexto; y respecto a los planteamientos docentes.
-RELEVANCIA. Si la informacin que aporta es
relevante, significativa y til para los implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Para dar el difcil salto que relaciona nuestras

convicciones didcticas con nuestra prctica docente, lo primero que hicimos fue plantearnos una
serie de preguntas-problema a resolver (que constituyen el primer apartado); a continuacin elaboramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que

Nmero 10

deban cumplir nuestros sistemas y propuestas de

evaluacin (segundo apartado); y por ltimo, presentamos algunas lneas de actuacin para sistemas e instrumentos concretos de evaluacin, a partir del trabajo que hemos desarrollado en los ltimos nueve aos.

-VIABILIDAD. Si la utilizacin sistemtica de

las tcnicas e instrumentos elegidos es viable
en las condiciones concretas de trabajo de cada
persona.
- VERACIDAD. Si cumplen los criterios de credibilidad y veracidad.5

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- FORMATIVA. En qu grado la evaluacin sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado,

la actuacin docente y los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar.
- INTEGRADA. En un doble sentido; en primer
lugar si los sistemas e instrumentos de evaluacin estn integrados en los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje, en vez de constituir momentos puntuales y finales (este aspecto
est relacionado con el concepto de evaluacin continua -correctamente entendido dicho
concepto-); en segundo lugar estar integrados
los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes
mbitos y aspectos evaluados.
- TICA. La no utilizacin de la calificacin
como herramienta de control, poder, amenaza o
venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se refiere a la utilizacin de
la informacin obtenida a travs de la evaluacin, en cuanto al cumplimiento de las garantas
de confidencialidad y anonimato, as como en
cuanto a un uso respetuoso con las personas
implicadas. Esto es, en caso de utilizar la informacin hacerlo en beneficio del alumnado, no
en su perjuicio.

3.1.3. Una propuesta basada

en cinco lneas de actuacin
Proponemos trabajar en torno a cinco lneas,
instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cuales venimos investigando durante los ltimos aos.
Entendemos que estas cinco lneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningn caso excluyentes entre s.
A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.
La primera propuesta se basa en la utilizacin
de algn tipo de diario o cuaderno del profesor,
donde recoger informacin sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje que van teniendo lugar da
a da. Las diferentes posibilidades de esta lnea
de actuacin se mueven entre los dos siguientes
extremos:
- cuadernos muy estructurados (que nos ha
conducido hacia las Fichas de autoevaluacin
de las sesiones por parte del profesor);
- cuadernos poco o nada estructurados (tendentes a Anecdotarios, Reflexiones sobre la
prctica, Aspectos claves a considerar, Vivencias, diarios personales, etc...).
B* LAS FICHAS-SESIN Y LAS FICHASUNIDADES DIDCTICAS.
La segunda propuesta se basa en la importancia

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de disear y utilizar apartados (para la observacin, el anlisis, la reflexin sobre lo acontecido y

la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan
para planificar las Unidades Didcticas (UD.) y
las sesiones, de modo que se generen ciclos de reflexin-accin sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo.
Estos procesos de reflexin-accin guardan un
fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la Investigacin-accin, dado que se va pasando de forma recursiva por las fases de: planificacin, accin, observacin, anlisis, reflexin, toma de decisiones (re-planificacin),...; generando bucles y
espirales de investigacin-accin sobre la propia
prctica.
C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, LA CARPETA Y EL CUADERNO DEL ALUMNO.
En este apartado entraran los diferentes documentos o producciones especficas que realiza
el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a
lo largo de la asignatura. Por ejemplo, fichas de
sesiones, trabajos monogrficos, proyectos, planes personalizados,...
Cuando el alumnado realiza diferentes documentos a lo largo del curso, una herramienta muy
interesante de cara a su acumulacin y a la revisin final del proceso, es la carpeta. Una variante
de la carpeta, que implica una mayor seleccin de
evidencias y materiales y que, por tanto, puede favorecer an ms la realizacin de procesos de reflexin sobre el proceso de aprendizaje llevado a
cabo, es la tcnica conocida como portafolios.
En esta misma lnea, otra opcin puede ser la
utilizacin del cuaderno del alumno, si lo entendemos como instrumento de aprendizaje y dilogo
profesor-alumno, que adems sirve tambin para
hacer una evaluacin formativa e integrada. Aunque somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra justo
lo contrario de lo que desde aqu planteamos. Esto
es, que se utilice el cuaderno para realizar una
evaluacin fundamentalmente sumativa, con la intencin casi exclusiva de calificar.
D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO.
En la inmensa mayora de los manuales ms habituales puede encontrarse una gran diversidad de
instrumentos de estas caractersticas (listas de
control, escalas de observacin numricas, verbales, grficas, descriptivas,...-). Nosotros estamos
trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos que suelen ser muy tiles, tanto para la evaluacin del alumnado como
para la del proceso y del profesor:
- Fichas de seguimiento individual y hojas de
observacin grupal. Son fichas de observacin,
que permiten recoger informacin sobre los procesos de aprendizaje del alumnado de forma

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sistemtica y continua (una unidad didctica,

un trimestre, un curso...).
- Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de
autoevaluacin. Son instrumentos que buscan facilitar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, con la intencin de mejorar su aprendizaje, as como su responsabilidad y autonoma. Existen muchas posibilidades
diferentes, segn el contenido, las caractersticas del alumnado, el grado de estructuracin
que se prefiera, la modalidad y tipo de participacin, el tiempo y tipo de actividad a evaluar,
si son individuales o grupales, etc.
E* DINMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIN Y/O EVALUACIN.
En este apartado entran las dinmicas de trabajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejora de la propia prctica del profesorado participante, en torno a un tema, o a un problema de la
prctica. Habitualmente se siguen dinmicas de
Investigacin-Accin o Investigacin Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y tcnicas de obtencin de datos, como: Observacin externa, Narraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o
vdeo, Fotografas, Observacin sistemtica, Informes, etc...

3.2. La importancia de la
adecuacin de los proceesos e
intrumentos de evaluacin a las
caractersticas del contexto
Las diferentes experiencias de evaluacin que
presentamos en nuestros trabajos colectivos, han
sido diseadas y puestas en prctica por profesoras y profesores concretos y en momentos concretos. La diversidad de situaciones profesionales y
contextos es tan amplia, que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma especfica para
cada contexto y/o momento.
En otros trabajos nuestros pueden encontrarse
de forma detallada las ventajas e inconvenientes
que hemos encontrado segn hemos ido poniendo
en prctica estas propuestas e instrumentos de evaluacin, as como algunas conclusiones finales sobre su viabilidad. Aqu vamos a realizar simplemente
una valoracin genrica sobre todo el conjunto.

tivos y las ventajas como los inconvenientes que

conlleva adentrarse por este tipo de procesos evaluadores. En este apartado vamos a presentar un
resumen de los principales resultados que hemos
obtenido tras su puesta en prctica durante doce
aos, mediante espirales de investigacin-accin.
Puede encontrarse una informacin ms detallada
de estos procesos y resultados, as como sus anlisis de credibilidad, en Lpez y otros (1999, 2006).

3.3.1. Posibles dificultades e

inconvenientes que pueden surgir
Las principales dificultades suelen centrarse en
las resistencias que genera su novedad, bien entre
alumnado, bien en el resto del profesorado o los
padres. Las resistencias del alumnado son las habituales ante cualquier tipo de cambio profundo
en sus rutinas y dinmicas de trabajo. En los trabajos desarrollados hemos comprobado que dichas
resistencias no suelen durar ms all de uno o dos
meses, siempre que el sistema de evaluacin est
organizado de un modo coherente y se tengan claras las razones en que se apoya su puesta en prctica.
Un inconveniente a analizar despacio en cada
caso, es el relativo al diferente tipo de trabajo
que requiere este sistema de evaluacin; ms continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de
control. Estos cambios tienen dos implicaciones: por
un lado son ms lentos y costosos, dado que supone
remover nuestras costumbres y rutinas ms asentadas, as como nuestras algunas de nuestras convicciones; por otro lado, implica una carga de trabajo diferente que, si no se cumple correctamente
el criterio de viabilidad puede convertirse en
una sobrecarga de trabajo que acabe afectando
al buen desarrollo de los proceso de evaluacin
orientados al aprendizaje.

3.3.2. Ventajas y posibilidades

En los doce aos que llevamos desarrollando esta
propuesta, mediante procesos de experimentacin
e investigacin colaborativa, hemos ido comprobando las posibilidades y ventajas que posee, respecto a otros modelos y sistemas de evaluacin ms
tradicionales. Las principales son las siguientes:

3.3. Valoracin de la propuesta

- Su indudable valor formativo. Tanto el alumnado como el profesorado implicado nos vamos
dando cuenta de las posibilidades formativas
que tiene la evaluacin, una vez que se supera
su habitual identificacin con la calificacin.

La razn de este apartado es que entendemos

que es importante resaltar tanto los aspectos posi-

- Su coherencia con nuestras concepciones

educativas. Estos sistemas de evaluacin han de-

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mostrado ser coherentes con una forma de entender la educacin como un proceso colectivo
de intercambio y crecimiento mutuo, y no como
una mera transmisin de contenidos y/o conocimientos; un planteamiento que posibilita que
el alumnado sea protagonista directo y activo
del proceso educativo, en especial de la evaluacin del mismo en todos sus mbitos y aspectos.
- Su conexin con procesos de perfeccionamiento profesional. Aunque es cierto que estas
lneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo,
son una excelente va de formacin permanente
del profesorado y perfeccionamiento profesional, dado que implica la evaluacin de la propia
prctica, con la clara finalidad de irla mejorando; de generar procesos de enseanzaaprendizaje ms ricos y eficaces, as como de
ampliar y perfeccionar el conocimiento terico
y prctico del profesorado.
- En los ciclos de investigacin-accin desarrollados a lo largo de este tiempo, hemos comprobado en repetidas ocasiones que la propuesta
es viable en un alto grado, y que es lo suficientemente flexible para que pueda ser adaptada a todo tipo de contexto y proceso educativo.
- De igual manera, la experiencia acumulada nos
ha demostrado que, cuando se ponen en marcha
de una forma eficaz este tipo de procesos de
evaluacin formativa y compartida, suele generar una mejora considerable en tres variables
que estn estrechamente relacionadas entre si:
el aprendizaje del alumnado, su implicacin
en los procesos de enseanza-aprendizaje que
tienen lugar y el rendimiento acadmico y los
niveles de xito escolar. Y es un efecto que
tiene lugar en todas las etapas del sistema educativo con un sistema acreditativo (primaria,
secundaria y universidad).

4. A modo de conclusin: una

invitacin a continuar avanzando
Para finalizar este trabajo, nos gustara recordar que la colaboracin y la bsqueda de nuevas
posibilidades a la hora de avanzar hacia una evaluacin realmente formativa y educativa es un camino abierto en el que todos estamos invitados y
que nos gustara recorrer juntos. Esperamos que
aquellas personas que leis este trabajo compartis con nosotros la inquietud por encontrar nuevas respuestas a una temtica tan apasionante y
cotidiana como es la evaluacin educativa.

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Confiamos en que algunas de las ideas que aqu

se presentan sirvan para continuar avanzando en
esta direccin. La mayora de las personas que las
hemos puesto en prctica hemos tenido una experiencia positiva y por eso animamos a que se intente avanzar haca prcticas ms coherentes con
nuestras convicciones educativas, a pesar del respeto que suelen generar o de los problemas que
pueden surgir durante su aplicacin; sobre todo
las primeras veces, cuando supone un cambio muy
brusco.

5. Referencias bibliogrficas
ALMOND, L. (2000) Volviendo a pensar el papel
de la salud en Educacin Fsica. En II Congreso Internacional de Educacin Fsica. Jerez de la Frontera. (Cdiz). UGT.
ARNOLD, P. J. (1991) Educacin Fsica, movimiento y currculum. Morata-MEC. Madrid.
BLZQUEZ SNCHEZ, D. (1994) Estrategias de
evaluacin formativa en Educacin Fsica y Deporte. Habilidad Motriz, 4 (5-15).
DEVS, J. y PEIR, C. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la salud y
los juegos modificados. Barcelona. Inde.
GUBA, E. (1983) Criterios de credibilidad en la
investigacin naturalista. En GIMENO, J. y
PREZ, A. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. AKAL/Universitaria (148-165).
KIRK, D. (1990). Educacin Fsica y Currculum.
Valencia. Universitat Valencia.
LPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) Educacin
Fsica, Evaluacin y Reforma.. Librera Diagonal. Segovia.
LPEZ PASTOR, V. M. (1999) Prcticas de evaluacin en Educacin Fsica: estudio de casos
en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado. (Tesis doctoral). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Valladolid.
LPEZ PASTOR, V. M. (2000) Buscando una evaluacin formativa en educacin fsica.. Revista Apunts, n62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona.
Madrid
LPEZ, V. M. y MONJAS, R. y PREZ, D. (2003)
Buscando alternativas a la forma de entender y
practicar la Educacin Fsica. Ed. INDE. Barcelona.
LPEZ PASTOR, V. M. (2004) La participacin
del alumnado en los procesos evaluativos: la
autoevaluacin y la evaluacin compartida en
educacin fsica. En FRAILE ARANDA, A. Di-

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dctica de la Educacin Fsica: una perspectiva crtica y transversal. Ed. Biblioteca Nueva.
Madrid. (265-291).
LPEZ PASTOR, V. M. (coord.) (2006) La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida.
Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.
MNDEZ GIMENEZ, A. (2005) Hacia una evaluacin de los aprendizajes consecuente con los
modelos alternativos de iniciacin deportiva.
En Tandem, n 17 (38-58). Monogrfico sobre
la evaluacin en Educacin Fsica. Ed. Gra.
Barcelona.
PEDRAZA, M., ALONSO, A. y LPEZ, V. M. (2002)
La evaluacin formativa en primaria: una experiencia con fichas de seguimiento y narrados
de sesiones. Revista Aula de Innovacin educativa. N 115 (24-27). Ed. Gra. Barcelona.
VELZQUEZ, R. y HERNNDEZ, J. L. (2005) La
Educacin Fsica y su imagen social a la luz de
las prcticas de evaluacin y calificacin del
aprendizaje. En Tandem, n 17 (7-20). Monogrfico sobre la evaluacin en Educacin Fsica. Ed. Gra. Barcelona.
VILLAR LVAREZ, F. del (1994) La credibilidad
de la investigacin cualitativa en la enseanza

de la Educacin Fsica. Apunts, 37 (26-33).

INEFC. Barcelona.
(Notas)
Pueden encontrarse referencias sobre esta
propuesta, as como informacin de las investigaciones desarrolladas, en anteriores trabajos nuestros (Lpez Pastor y otros, 1999, 2005, 2006;
Lpez Pastor, 1999).
1

Para profundizar en este tema es recomendable consultar algunas de las obra anteriormente citadas Lpez, 1999; Lpez y otros, 1999,
2006).
2

Este planteamiento est basado en los planteamientos y trabajos de autores como: Kirk, 1990;
Tinning, 1996; Sparkes, 1992; Fraile, 1995, 1999,
2004; Devs, 1994, 1996; as como en anteriores
trabajos nuestros sobre los marcos tericos y
metatericos en Educacin y EF (Lpez Pastor,
1999; Lpez, Monjas y Prez, 2003).
3

Hemos analizado estos falsos debates y aparentes dicotomas en anteriores trabajos, as como
las ventajas e inconvenientes de la utilizacin de
una u otra metodologa de evaluacin en EF (Lpez et al., 1999, 2004, 2006).
4

Para profundizar en estos aspectos consultar: Guba (1983) y del Villar (1994).
5

CCERES
6 al 9 de Septiembre de 2007

Asociacin de Maestros de
Educacin Fsica de Extremadura

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Universidad de Extremadura

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