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NDICE

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1.

Introduccin ...................................................................................................... 1

2.

Diseo Curricular por Competencias ................................................................... 3

3.

Itinerarios o Trayectos Formativos ..................................................................... 4

4.

Estrategias de Aprendizaje Enseanza ............................................................. 6


4.1. Estrategias aplicables al saber conocer......................................................... 10
4.2. Estrategias aplicables al saber hacer ............................................................. 23
4.3. Estrategias aplicables al saber ser ................................................................. 44
4.4. Estrategias aplicables a la competencia genrica .......................................... 54
4.5. Estrategias aplicables a las competencias bsicas ......................................... 60

5.

Criterios para la Seleccin de Estrategias y Tcnicas Didcticas ........................ 60

6.

Momentos para la Aplicacin de una Estrategia o Tcnica Didctica ................ 66

7.

Bibliografa...................................................................................................... 68

Diplomado en Educacin Superior


Estrategias de
Mdulo II: Pedagoga Transformadora para la Educacin Superior Aprendizaje - Enseanza

Introduccin
Entre las tendencias mundiales de la educacin superior se encuentra el de la
renovacin/implementacin de estrategias activas de aprendizaje, lo cual conlleva a
plantear nuevos roles de los docentes, no slo de la educacin superior, sino de todos
los niveles de un sistema educativo.
Entre los nuevos roles del docente se encuentran el de centrar la atencin en el
estudiantado

(aprendizaje),

preparar

las

clases

(seleccionar

estrategias

de

aprendizaje), preparar materiales, motivar al estudiantado, y ofrecer tutora (atencin


personalizada).
En la presente unidad de aprendizaje nos centraremos nicamente en los aspectos
relacionados con la preparacin de las clases, desde el punto de vista curricular.

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Mdulo II: Pedagoga Transformadora para la Educacin Superior Aprendizaje - Enseanza

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEENSEANZA
Elemento de competencia a desarrollar

Unidad de competencia:
Selecciona estrategias de enseanza-aprendizaje acordes a una asignatura,
respondiendo a los nuevos roles del docente y a las tendencias de la educacin
superior.

Elemento de competencia:
Identifica estrategias de enseanza - aprendizaje aplicables a un elemento de
competencia.

Evidencias de desempeo

Criterios de desempeo:

Desempeo directo:

Evidencias de producto:

Clasifica las estrategias


enseanza aprendizaje

de

Elabora una propuesta de


unidad
de
aprendizaje
incorporando las estrategias
estudiadas

Ejemplifica al menos
dos
categoras
de
estrategias
de
enseanza

aprendizaje
Incorpora al menos
tres
estrategias de
aprendizaje

Proyecto formativo de
una
unidad
de
competencia

Evidencias de conocimiento
Conocimiento
circunstancial:

Conocimiento fundamental

Conceptual
Procedimental
Actitudinal

Estrategias de enseanza - aprendizaje

Redacta documentos
Demuestra
actitudes
y
comportamientos
positivos; Se adapta a cambios; Elabora
planes.

Empleo
de
paquetes
informticos

Estrategias Metodolgicas

Aplicables al conocer:
Mtodo de preguntas.
Metaatencin
Metamemoria
Metacomprensin

Aplicables al hacer:
Mtodo de casos.

Aplicables al ser:
Habilidades sociales.

Gua de Evaluacin:
Evidencias de producto = 60%
Desempeos directos =
25%
Criterios de desempeo = 15%
Total =
100

Duracin:
Una semana

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1. Diseo Curricular por Competencias


La tendencia mundial de aseguramiento de la calidad ha llevado a las Universidades
(basndose en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Jomtiem (1990), el
Informe Delors (1996) y las Pautas para la Educacin Superior elaborado por la
UNESCO (1998)) a desarrollar dos Conferencias Mundiales, la primera desarrollada en
1998 y la segunda en 2009.
Fruto de la I Conferencia Mundial de Educacin Superior es la Declaracin de Bolonia
(1999) que crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de
competencias que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas
de educacin nacional y la autonoma universitaria en un contexto de cooperacin
interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo
cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio.
El asumir las competencias como punto referencial para el diseo curricular implic la
implementacin de los Proyectos Tunning (Europa) y Alfa Tuning (Amrica Latina), que
pretenden

generar

competencias

comunes

en

todos

los

sistemas

educativos

universitarios, con el fin de acreditar los estudios.


El Proyecto Alfa Tunning1, lleg a establecer determinadas competencias bsicas,
competencias genricas y competencias especficas.
Antes de seguir adelante es necesario que aclaremos algunos trminos:
Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas y valores
que

permiten

las

personas

un

determinado

desempeo

en

determinadas

circunstancias. Los curriculistas llegan a establecer una definicin jerrquica entre las
mismas:

Competencias bsicas.- Aquellas que todo profesional, independientemente de su


rea de especializacin debera poseer (capacidad de comprensin y manejo de
ideas y pensamientos, destrezas de comunicacin oral y escrita, capacidad de
organizar el propio tiempo, toma de decisiones, habilidades de interaccin social,
habilidad de expresin de sentimientos, habilidades de crtica y autocrtica, y
capacidad de resolucin de problemas).

Competencias genricas.- Aquellas que son compartidas por diversas profesiones


y/u ocupaciones de una misma rea laboral (por ejemplo: medicina, enfermera,
fisioterapia, odontologa, bioqumica, etc., pertenecen a una misma rea laboral).
Tienen por fin asegurar el empleo. Son requisitos independientes del cargo.

De Bolivia participan en dicho proyecto las universidades: Loyola, NUR, Catlica San Pablo, Mayor de San
Andrs, Mayor de San Simn, Privada de Bolivia.

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Competencias especficas.- Son aquellas que distinguen a una profesin u


ocupacin de otras. Las competencias especficas, propias del mbito laboral, se
relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con la profesin u
ocupacin y que no son fcilmente transferibles a otros contextos laborales.
Aquellas que le permiten a la persona desempeos apropiados especficos en una
profesin determinada en el mundo del trabajo.

Al disear un curriculum o varios (curricula) se debe tener en cuenta que:

Para todo un ciclo formativo ya sea este una carrera, una especialidad, una
maestra o diplomado, se debe plantear nicamente una competencia global o
general.

De

la

competencia

global

se

pueden

desprender

varias

unidades

de

competencia. Estas unidades de competencia corresponden a lo que son los


mdulos o asignaturas/materias. Por tanto, un mdulo o asignatura debe plantear
nicamente una unidad de competencia.

Cada unidad de competencia puede poseer varios elementos de competencia.


Estos elementos de competencia corresponden a lo que denominamos unidades de
aprendizaje. En otras palabras, habr tantas unidades de aprendizaje como
elementos de competencia se hayan planteado al interior de una unidad de
competencia.

Debemos tomar en cuenta dos aspectos al hablar de las competencias en nuestro


contexto. El modelo curricular por competencias es asumido plenamente por el
Sistema de la Universidad Boliviana (todas las pertenecientes al CEUB), as lo sealan
las diversas resoluciones de la XI Conferencia de Universidades (2009). Las
universidades privadas, regidas por la Ley N 70 Avelino Siani Elizardo Prez,
trabajan por propsitos/objetivos. Sin embargo, debemos considerar que la misma ley
crea el Mecanismo plurinacional de certificacin de competencias.
Bajo el precepto de que a nivel mundial las universidades estn trabajando por
competencias, a los docentes les corresponde planificar los elementos de competencia
en lo que se denominan itinerarios o trayectos formativos.

2. Itinerarios o Trayectos Formativos


A diferencia de un diseo curricular csico o tambin denominado por objetivos, en los
cuales se emplean las cartas descriptivas, en el diseo curricular por competencia se
emplean los itinerarios o trayectos formativos.

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En ellos se plasman los elementos de competencia, los criterios de desempeo, el
proyecto que permite articular todos los conocimientos y habilidades/destrezas, los
conocimientos que deben desarrollarse en las esferas del saber, hacer, ser y decidir;
las estrategias de aprendizaje, los recursos didcticos a emplearse, el tiempo requerido
para desarrollar el elemento de competencia, el ambiente en el que se desarrollar el
aprendizaje, los criterios de evaluacin, los medios de verificacin, el sistema o
procedimientos de evaluacin, la bibliografa esencial junto a la bibliografa de apoyo, y
los recursos de internet que se emplearn.
A continuacin mostramos un ejemplo de un formato de itinerario formativo:
DATOS DEL MDULO:
Mdulo X:
Cdigo:
Conocimientos previos requeridos:

Unidad de Competencia:
ITINERARIO FORMATIVO:
Elemento de Competencia 1:
Criterio de desempeo 1:
Unidad de aprendizaje 1:
Proyecto articulador.Hacer
Saber
Estrategias

Recursos
didcticos

Duracin
Horas

Ser
Ambiente

Decidir
Criterios
de
evaluacin

Medios de
verificacin

Sistema de evaluacin:

Bibliografa esencial:

Bibliografa de apoyo:

Links:

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RECUERDA QUE:

Existen tres tipos esenciales de competencias: las bsicas, las genricas y


las especficas.

En un diseo curricular por competencias se plantea nicamente una


competencia global o general para todo el trayecto formativo.

De la competencia global se desprenden las unidades de competencia que


corresponden a cada mdulo o asignatura.

Al interior de una unidad de competencia se plantean varios elementos de


competencia que corresponden a cada unidad de aprendizaje.

En un diseo curricular por competencias se emplean los itinerarios o


trayectos formativos en vez de las cartas descriptivas que son propias de los
diseos curriculares por objetivos o clsico.

3. Estrategias de Aprendizaje Enseanza


Material extractado de: Irahola, J., Von Vacano, S. y Alzrreca, M. (2009). Manual de
Diseo Curricular por Competencias. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas.
Pginas 162 213.
Un curriculum por competencias implica un cambio en el proceso educativo, no slo
por su concepcin y finalidad, sino tambin por su aproximacin a la realidad y las
demandas del contexto. A estas razones se aumenta otra: para el desarrollo de
competencias es necesario acudir a estrategias y tcnicas didcticas que afiancen la
consecucin o logro de las mismas.

CAMBIO EN LA
ORIENTACIN DEL
PROCESO EDUCATIVO
Convertir
el
proceso
educativo de uno centrado
en la enseanza a uno
centrado en el aprendizaje
individual y colaborativo
Convertir
el
proceso
educativo de uno centrado
en
el
docente
a
uno
centrado en el estudiante
Llevar
el
contexto
de
enseanza aprendizaje al
mundo real (o simulado) en
el que se desempear el
futuro trabajador.

DESARROLLO DE
Una plataforma didctica que
enfatice aspectos tales como:
Razonamiento
Autoaprendizaje
Aprendizaje colaborativo
Uso
y
anlisis
de
la
informacin
Interaccin con la realidad
del contexto en el mismo
proceso de enseanza aprendizaje
Integralidad de saberes
COMPETENCIAS
Elaboracin y ejecucin de
proyectos auto sostenibles
en alianza con los diferentes
sectores
Resolucin de problemas
reales en el propio contexto

UTILIZANDO
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS COMO:
Proyectos
auto
sostenibles
de
docentes
y
estudiantes
que
solucionen problemas
en el contexto real,
en alianza con los
actores
de
los
diferentes contextos
Mtodo de casos
Aprendizaje
basado
en problemas
Mtodo de proyectos
Debate
Simulacin
Juego de negocios
Investigacin
Instruccin
personalizada
Preguntas
Exposicin

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Las estrategias y tcnicas seleccionadas deben propiciar el desarrollo de competencias,
respondiendo a problemas reales, ejecutando proyectos, etc. La adecuada seleccin de
una estrategia o tcnica didctica permite el desarrollo intencional y programado de
competencias (habilidades, actitudes y valores).
La utilizacin de tcnicas enfocadas a la formacin de competencias permite, de una
manera vivencial, hacer nfasis en la transformacin de la realidad. Lo anterior se
logra en la medida en que se integran problemas, casos, proyectos, etc., que ligados al
entorno social y del mercado de trabajo, permiten una visin ms justa de la realidad.
Una caracterstica ms del modelo radica en el uso de una variedad de procesos
didcticos que permitan el desarrollo de las competencias propuestas. El uso de
estrategias y tcnicas didcticas activas permite al docente poner en prctica su rol
como facilitador del aprendizaje.
El rol del docente consistir en:
Proporcionar oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje
colaborativo,
Seleccionar las estrategias y tcnicas ms apropiadas de acuerdo con la unidad
de competencia.
Los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente a nivel de la educacin
superior, han privilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional
del docente como muy influyente y determinante del salto cualitativo de la gestin
educativa. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de
todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeo de
sus docentes (OEI, 2000).
No olvidemos que hablar de desempeo (criterios y evidencias de desempeo) implica
hablar de competencias y, en este caso, de las competencias de los docentes.
Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o
facilitador de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal
debe gestionar las relaciones entre el aprendizaje basado en competencias con el
mundo real de trabajo. Ello implica entablar alianzas estratgicas con diversos actores
del contexto a fin de garantizar espacios de desarrollo de competencias.
De manera general, podemos indicar que las competencias esperadas de un docente
universitario estn referidas a:

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Responder a las demandas del contexto mediante la investigacin y anlisis


continuo de este.

Trabajar en equipo.

Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistemas evaluativos


que permitan rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de
forma continua y con criterios objetivos a fin de evidenciar su relacin con el
contexto.

Disear las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.

Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de


acuerdo a los cambios que se generen en el contexto.

Desarrollar estratgicamente la docencia perfeccionando su propia formacin


en su campo profesional especfico y en el campo pedaggico.

Gestionar procesos institucionales.

Por ejemplo, la Fundacin AUTAPO distingue once competencias docentes (Irahola.


2006b):

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Analizar e investigar continuamente el contexto, para


responder con idoneidad a las demandas identificadas
a partir de la oferta educativa
Trabajar en equipos docentes en la planificacin
accin de la oferta formativa
Reconocer las competencias previas desarrolladas en
los estudiantes, identificando debilidades y fortalezas
Seleccionar las competencias a desarrollar
Disear e implementar proyectos formativos para el
mdulo que administra, con el enfoque de formacin
basada en competencias

COMPETENCIAS
DOCENTES

Disear e implementar procesos de enseanza


aprendizaje pertinentes, en relacin a los
requerimientos del contexto
Gestionar los procesos institucionales
Analizar y establecer formas de vinculacin con el
mundo laboral
Innovar y modernizar continuamente el proyecto
formativo del mdulo
Desarrollar la propia profesionalidad docente y de la
especialidad
Elaborar sistemas de valoracin que garanticen la
adquisicin o desarrollo de competencias pertinentes,
en relacin a la demanda del contexto

Fuente: Irahola, 2006b, en base a FAUTAPO.

Tambin modifica el papel del estudiante al convertirlo en sujeto activo de su propio


conocimiento, le asigna mayor responsabilidad. Se espera que la participacin del
estudiante en el proceso de evaluacin de su aprendizaje, se haga de una manera
responsable, que le permita desarrollar su autonoma, su capacidad de tomar
decisiones, de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos y evaluar
su avance e cuanto al logro de las competencias.

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Frente a estos cambios de roles, cada vez ms marcados por los cambios
tecnoeconmicos, es necesario replantear la metodologa a emplearse, puesto que las
actividades a desarrollarse deben permitir a docentes y estudiantes un mayor
acercamiento a los diferentes contextos de aprendizaje.
Veamos a continuacin algunas estrategias y tcnicas que nos pueden ser de utilidad y
que estn ligadas a los diferentes tipos de aprendizaje.
3.1. Estrategias aplicables al saber conocer
En algunos casos, se trata de tcnicas que ya son utilizadas por los docentes, entre
ellas se encuentran: resmenes, ensayos o monografas, elaboracin de esquemas,
identificacin de palabras claves o ideas principales, elaboracin de taxonomas,
grficos de relacin, mapas conceptuales, juegos de antnimos/sinnimos, analogas,
elaboracin de ejemplos, conferencia, entrevistas, visitas, debates y simposios. Todas
estas estrategias son denominadas como estrategias cognitivas.
Empero, se analizarn a continuacin otras estrategias que no siempre son empleadas
(Irahola, 2006b):
A) Exposicin. Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el
recurso principal es la comunicacin oral, aunque tambin puede ser el texto escrito.
Provee de estructura y organizacin a material desordenado y adems se pueden
extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin.
Objetivo: Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el
docente quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los estudiantes
exponen.
Ventajas: Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao
del grupo al que se presenta la informacin.
Aplicaciones: Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos;
presentar una conferencia de tipo informativo; exponer resultados o conclusiones de
una actividad.
Recomendaciones:

Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El

docente debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su


exposicin.
Vase el ejemplo:

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Carrera: Operador de Computadoras
Mdulo: Introduccin a la computacin.
Organizados en pequeos grupos, los estudiantes realizan una investigacin
sobre

las

caractersticas

de

hardware

de

alguna

de

las

siguientes

computadoras: Commodore 64, Apple IIe, NeXT, PC XT, PC AT, PS 25 y la


comparan con alguna computadora personal actual. Las caractersticas a
considerar son las siguientes:
-

Nombre, marca y modelo

Cantidad de memoria RAM

Capacidad de almacenamiento en disco duro

Velocidad y nombre del procesador

Resolucin del monitor

Hardware adicional

Fecha de aparicin en el mercado

En la sesin de clase, el docente elige al azar a un integrante de cada grupo


para realizar una exposicin breve y concisa (mnimo 5 minutos, mximo 10).
Es requerido utilizar algn tipo de apoyo visual (filminas, video, rotafolio,
pizarrn, etc.) y elaborar un escrito con base en ciertos criterios establecidos
previamente.
A partir de las aportaciones que hacen los integrantes de cada grupo, el
docente induce a los alumnos a la terminologa y los aspectos bsicos de una
computadora.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de aprender por
cuenta

propia,

capacidad

de

anlisis,

sntesis

evaluacin

buena

comunicacin oral y escrita.


B) Mtodo de preguntas. Es un dilogo entre el docente y los estudiantes a partir de
cuestionamientos que facilitan la interaccin para: revisar, repasar, discutir y
reflexionar ideas claves sobre un tpico o tema (Irahola, 1999):

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Objetivo: Con base en preguntas (de bajo y alto rango) llevar a los estudiantes a la
discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia. Entre las preguntas de bajo
rango se tiene a aquellas que se aplican sobre hechos o descripciones y las preguntas
para profundizar. Entre las preguntas de alto rango se tiene a aquellas que pretenden:
evaluar, inferir, comparar, aplicar conceptos o principios, resolver problemas, detectar
las causas y efectos de un hecho, y preguntas divergentes.
Ventajas: Promueve la investigacin, estimula el pensamiento crtico, desarrolla
habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades
descubiertas para la construccin de conocimientos y principios.
Aplicaciones: Para iniciar la discusin de un tema; para guiar la discusin del curso;
para promover la participacin de los estudiantes; para generar controversia creativa
en el grupo.
Recomendaciones:

Que

el

docente

desarrolle

habilidades

para

el

diseo

planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.


Vase el ejemplo:
Las preguntas se clasifican de la siguiente forma:

Preguntas sobre hechos o descriptivas.- Este tipo de preguntas ponen a


prueba la memoria de los estudiantes ya que persigue que ellos describan
los hechos y el orden en que estos fueron sucediendo.

Preguntas para profundizar.- Las preguntas a realizarse deben ser para


hallar explicaciones solicitando mayor informacin a los estudiantes y/o para
avivar el sentido crtico.
Ejemplo:
Qu quiere decir exactamente con la palabra...?
Puede explicar eso de otra manera?
Cules son sus razones para creer que ello es de esa manera?
Qu relacin tiene la respuesta de Mara con la de...?
Puedes comentar la respuesta que dio...?

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Preguntas de alto rango.- La clave de ste tipo de preguntas es por qu?.


As, dentro de esta categora encontramos preguntas que sirven para:
o

Evaluar.- No tienen una nica respuesta pues estn basadas en


juicios, valores y apreciaciones.
Ejemplo:
Cul de los libros cree usted que ha contribuido a comprender
mejor el concepto de competencias? Por qu?
Suponiendo que los dos proyectos (A y B) hubieran tenido el
mismo apoyo Cul cree usted que se habra ejecutado? Por
qu?

Inferir (sacar consecuencias de una cosa o hecho).- Las cuales


pueden ser mediante induccin (sacar una conclusin general a partir
de datos o hechos particulares) o deduccin (sacar conclusiones
particulares a partir de datos o hechos generales).
Ejemplo:
Hemos examinado los diferentes tipos de suelos existentes en la
zona Qu conclusiones podemos sacar sobre las caractersticas
que debe tener un terreno cultivable? Por qu?
Se ha elaborado un patrn para la confeccin de camisas de
varn, pero no se ha tomado en cuenta el desarrollo motriz, qu
suceder cuando se use la vestimenta? Por qu?

Comparar.- Este tipo de preguntas ayuda a aclarar los conceptos en


los estudiantes. Estn relacionadas a semejanzas y contradicciones.
Ejemplo:
Cules son las semejanzas y diferencias entre la masa batida y
la masa de hoja?
Compare el ciclo vital de las plantas con el ciclo vital de los
humanos.

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o

Aplicar conceptos o principios.- Ayuda a comprobar si los principios y


conceptos que el estudiante aprendi en un determinado contexto,
puede aplicarlos a nuevos hechos y/o situaciones.
Ejemplo:
Se le ocurre a usted otro ejemplo que se ajuste a sta
definicin?
Cmo queda demostrada la necesidad de uso de conservantes en
los alimentos?

Resolver

problemas.-

Este

tipo

de

preguntas

relaciona

los

conocimientos de los estudiantes (previos y adquiridos) con el nuevo


problema que se le presenta.
Ejemplo:
Con toda la informacin que disponemos sobre pastelera de qu
producto iniciara la produccin intensiva?
Teniendo en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen los
entornos Windows y Linux, cul instalara para una oficina que
requiere que sus maquinas estn en red, conectadas a Internet
las 24 horas, y que les permita un rpido acceso a la base de
datos institucional?
o

Detectar las causas y efectos de un hecho.- Este tipo de preguntas


ayudaran al estudiante a entablar relaciones entre los hechos
acaecidos, las personas y objetos.
Ejemplo:
Si extrajese todo el Ocho de la zona qu consecuencias traera
ello para la economa de las familias de?
Si se utiliza gasolina de 85 de octanaje en vez de una de 98 de
octanaje cul ser el efecto en el automvil?

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o

Preguntas divergentes.- Este tipo de preguntas implican siempre el


uso del s condicional.
Ejemplo:
Qu sucedera con el manejo de los sistemas contables si los
dueos de la empresa deciden dolarizar su economa?
Si disminuyera la afluencia de turistas al Parque X qu otro
circuito turstico ofertara para preservar los ingresos de la
institucin o empresa en la que trabaja?
Si usted fuese Ministro de Educacin qu medidas adoptara para
mejorar la educacin en X y asegurar el accountabity educativo?

C) Paneles de Discusin. Es el trabajo grupal organizado en el que los estudiantes


expresan puntos de vista distintos acerca del tema de estudio.
Objetivo: Dar a conocer diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Ventajas: Se recibe informacin variada, estimulante y motivante. Estimula el
pensamiento crtico.
Aplicaciones: Para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
Cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Recomendaciones:

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada

participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de


los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en mecnica automotriz
Mdulo: Motores Diesel
El docente debe dividir a los estudiantes al menos en dos grupos para trabajar
un mismo tema, por ejemplo: Motores a gasolina y Motores a Diesel. Pero el
grupo A deber defender las ventajas del motor a gasolina, mientras que el
grupo B deber defender las ventajas del motor a diesel.

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Cada grupo deber investigar no solamente las ventajas y desventajas del tipo
de motor que les ha tocado, sino que tambin debern estudiar las ventajas y
desventajas del otro tipo de motor.
Para sta estrategia no basta con investigar o estudiar lo que el otro grupo
podra exponer, sino que se debe incluso imaginar los argumentos que podra
utilizarse para convencer al pblico acerca de los beneficios de comprar
vehculos con motor a gasolina; debemos prever que el otro equipo tambin
puede utilizar otras estrategias para convencer al pblico, estrategias que
nosotros debemos tratar de rebatir.
Finalmente, en una fecha X, se realizar el panel de discusin teniendo al
docente como moderador, quien sealar el tiempo del cual dispone cada grupo
para hacer su exposicin, si habr una segunda o tercera ronda de
intervenciones, el tipo de lenguaje que se puede emplear, etc. Al finalizar, el
docente deber sintetizar lo ms importante de ambas intervenciones, si estas
han tenido puntos de coincidencia y las diferencias presentadas.
D) Seminarios.
Objetivo: El seminario pretende que un grupo reducido de estudiantes, investiguen
algn tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los estudiantes como
investigadores.
Aplicaciones: Es un mtodo muy utilizado en mdulos/asignaturas que requieren
habilidades de concertacin y negociacin, tanto de ideas como de alternativas.
Tambin se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la resolucin prctica
de un aspecto profesional o laboral.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico Etnoturista
Mdulo: Turismo II
El

docente

puede

organizar

un

seminario

sobre

las

potencialidades

etnoecotursticas en el Valle de Y.
Para ello debe dividir a los estudiantes en grupos de investigacin. Todos los
grupos debern elaborar un registro de potencialidades tursticas. Pero a cada
grupo se le asignar, adems una temtica especfica, por ejemplo: navegacin
en

la

zona,

tradicin

culinaria,

manifestaciones

tnicas,

potencialidades

ecolgicas, etc.

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Al culminar la investigacin, cada grupo presenta los resultados de la misma en
un Seminario en el cual negocian posibles circuitos tursticos que contemplen lo
investigado por cada grupo. Una variante de esta tcnica sobre la misma
temtica puede enfocarse a la generacin de circuitos tursticos de diversa
accesibilidad econmica.
E) Lluvia de ideas.
Objetivo: Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada
informacin. Resolver problemas.
Ventajas: Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la
creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.
Aplicaciones: til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para
motivar la participacin de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Recomendaciones:

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.

Reflexionar con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio


como ste.
Vase el ejemplo:
Objetivo.- Plantear la mayor cantidad de opciones imaginables para la
resolucin de las controversias en discusin, apelando a la imaginacin y
creatividad de las partes.
Descripcin general.- Los habitantes de Puerto Ass, suburbio de estrato alto
ubicado en las afueras de Metrpolis, quieren que se haga un estacionamiento
en un parque central de la ciudad. Los habitantes de la ciudad, por su parte, no
quieren la construccin de un estacionamiento en ese lugar. La informacin que
se da a los participantes es la misma, independientemente que luego deban
representar a Metrpolis o a Puerto Ass.
Tamao de los grupos.- Segn la cantidad de participantes, este ejercicio puede
realizarse en plenario o por equipos de 4 o 5 miembros. De cualquier manera,
se recomienda hacer la preparacin en grupos de 5 o 6 participantes que
representen la misma parte.
Tiempo requerido (total: 100 minutos): 20 minutos para la lectura y la
preparacin del ejercicio; 20 minutos para el desarrollo del ejercicio; 60
minutos para el anlisis y la profundizacin terica.

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Requerimientos de espacio y materiales.- Saln con sillas movibles; Impresos:
instrucciones para las partes, plantilla de preparacin. Ayudas audiovisuales:
papelgrafo o pizarra.
Principios generales del desarrollo de un ejercicio de lluvia de ideas:
Antes de la sesin
o

Definir el propsito de la sesin: obtener una buena cantidad de


opciones de solucin del conflicto gracias al trabajo en un contexto
informal y desestructurado.

Escoger

un

coordinador,

quin

deber:

velar

por

que

los

participantes no se desven del propsito; garantizar que todos


tengan oportunidad de hablar; hacer cumplir las reglas y estimular la
discusin haciendo preguntas.
Durante la sesin
o

Dejar que los participantes den sus opiniones sin evaluarlas. La


crtica y evaluacin vendrn despus. Inventar significa pensar en
cosas nuevas. Debe posponerse toda evaluacin y crtica de las ideas
para despus.

Asegurarse de no atribuir las ideas a un participante. Se da as la


sensacin al grupo de un logro colectivo, lo cual reduce la posibilidad
de repetir y, al mismo tiempo, estimula la produccin de nuevas
ideas.

Sentar a los participantes uno al lado del otro de cara al problema,


representado, por ejemplo, en un tablero.

Aclarar las reglas de juego, incluida la de no crtica.

Hacer la lluvia de ideas.

Apuntar las ideas de los participantes en el tablero.

Despus de la sesin
o

Marcar aquellas ideas que el grupo considere que se pueden


desarrollar ms, sin juzgarlas.

Inventar mejoras a las ideas prometedoras.

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o

Acordar una fecha para evaluar y decidir cules opciones presentar


en la negociacin.

Empero, existen otras tcnicas cuya intencionalidad es ir ms all (meta) de lo


puramente cognitivo, denominadas estrategias metacognitivas. Entre estas estrategias
se encuentran la metaatencin, metamemoria y metacomprensin.

La metaatencin es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un


conjunto de estmulos y controlar las distracciones. Esta estrategia est centrada
en el estudiante y pretende que l tenga un mayor conocimiento de s mismo, de
los elementos que pueden afectar su atencin o que puedan estimular su atencin.
Para ello se recomienda la utilizacin de diarios de aprendizaje.
En estos diarios o bitcoras de aprendizaje, el estudiante debera, en pocas lneas,
planificar los elementos esenciales de lo que pretende conocer, resumir cmo se ha
aprendido, los factores externos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje, los factores internos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje y, finalmente una breve evaluacin sobre su propio aprendizaje.
Vase los siguientes ejemplos:
Uno de los aspectos ms importantes es que el o la estudiante llegue a conocer
la forma en la que mejor aprende y como puede potenciar ese su aprendizaje.
Cada persona tiene una forma peculiar de aprender. Por ello, diversos autores
han llegado a denominar a sta teora como Estilos de Aprendizaje.
Segn Ralph Metts, S.I. (1999), en toda persona estn presente tres estilos de
aprendizaje: Visual, Auditivo y Kinestsico, sin embargo hay uno que
predomina sobre los otros. Describimos brevemente de qu trata cada uno.

Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje visual se


caracterizan

porque

transparencias,

etc.),

aprenden
recuerdan

viendo

el

material

mejor

lo

que

leen,

(videos,
les

slides,

gusta

las

descripciones y no les cuesta imaginarse escenas, generalmente tiene una


buena caligrafa, no se distraen con los sonidos, siempre encuentran algo
que observar, garabatean, su expresin facial revela su estado emocional,
es generalmente callado, limpio y meticuloso en su presentacin. Sin
embargo se distrae fcilmente cuando existe una sobrecarga de imgenes o
cuando estas se encuentran en constante movimiento. Para mejorar su
aprendizaje suelen acudir a filmaciones, fotografas, dibujos, esquemas, etc.

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Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje auditivo se


caracterizan porque aprenden escuchando el material (la voz del docente,
discos, grabaciones, etc.), recuerdan lo que escuchan, disfrutan del dilogo,
al leer en silencio mueven los labios, su caligrafa es ligera, recuerda los
nombres, se distrae fcilmente con sonidos, comunica sus problemas,
tararea canciones, sabe modular su voz para expresar su estado emocional,
se impacienta por hablar. Para mejorar su aprendizaje suele acudir a grabar
las clases, charlas o exposiciones para posteriormente volverlas a escuchar.

Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje kinestsico se


caracterizan porque aprenden mediante el movimiento y haciendo, se
inquietan fcilmente, a menudo tienen mala ortografa aunque tienen buena
caligrafa, son impulsivos, seleccionan siempre soluciones que impliquen
actividades, expresan sus emociones mediante movimientos del cuerpo y
gesticulaciones, estn en continuo movimiento con los pies y manos, hacen
garabatos la mayor parte del tiempo, frecuentemente necesitan descansos.
Su aprendizaje est muy ligado a emociones. Para mejorar su aprendizaje
elaboran maquetas, realizan ejercicios, preparan demostraciones, escriben
en la computadora, caminan mientras leen, o bien asocian determinadas
emociones con la temtica de estudio.

Pero el conocer el estilo de aprendizaje no basta. Debemos ser ms metdicos


en el empleo de estos estilos. Para ello puede ayudarnos el realizar una especie
de diario o bitcora. Ejemplificamos uno de ellos:

Fecha

Materia o
mdulo

Hora de
estudio
17:00
18:30

Ambiente
empleado para
el estudio
Cancha
polifuncional

20/10/07

Deportes

20/10/07

Teora
diseo

del

20:00
21:00

Dormitorio

21/10/07

Teora
diseo

del

07:00
08:00

Dormitorio

Acciones
realizadas

Resultados
Alcanzados

Practiqu
ftbol
con mis amigos,
corr,
salt;
ejercitamos
penales
Le el texto, me
pareci aburrido;
lo le recostado
en la cama, me
qued dormido
Le el texto, pero
lo hice caminando
en el cuarto; de
vez en cuando
me
detena
a
subrayar lo que
me
pareca
importante

Mejor los pases.


Aprend a ejecutar
penales
No comprend la
teora del diseo.

Comprend
la
teora del diseo.

Conclusiones: Luego de este mes de clases me doy cuenta que aprendo mejor cuando realizo ejercicios o
cuando estoy en movimiento. Tambin me doy cuenta que me resulta ms fcil comprender las materias
tericas cuando estoy descansado, es decir en las primeras horas de la maana. Aprend que si utilizo el
subrayado, utilizando distintos colores para cada tipo de idea, luego me es ms fcil reconstruir los conceptos
o generar una sntesis. Aprend, tambin, que si me quedo quieto o si estudio en la cama me quedo dormido.
Esta semana que inicia aplicar lo aprendido pero experimentar si aprendo mejor con msica de fondo o sin
ella.

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La metamemoria es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Esta


estrategia est centrada en el estudiante y pretende que l tenga un mayor
conocimiento de su capacidad de memoria. Para que sta estrategia sea efectiva, el
estudiante debe:

Detectar la forma ms efectiva que tiene para almacenar y recuperar


informacin (imgenes, sonidos o experimentacin).

Distinguir la informacin relevante y no relevante.

Descubrir los factores externos e internos que favorecen su memoria.

Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:

Anotaciones.

Categorizacin y reordenamiento de la informacin.

Descripcin mediante las propias palabras.

Reconstruccin de textos a partir de esquemas.

Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.

Elaboracin de modelos.

Asociacin de imgenes, palabras o hechos mediante grficos o mapas


mentales.

Vase los siguientes ejemplos:

Anotaciones.- Se trata de tomar apuntes acerca de aquello que ms nos


llama la atencin o nos impresiona sobre el tema que se est
exponiendo, la lectura que se est realizando o de la negociacin que se
est ejecutando.

Categorizacin y reordenamiento de la informacin.- Basndonos en


nuestras anotaciones podemos organizar las mismas en diversas categoras:
causa efecto; grupos temticos; ideas similares, etc.

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Descripcin mediante las propias palabras.- No se trata de repetir o copiar lo


que ha dicho determinado docente o autor, sino de expresarlo de forma oral
o escrita de acuerdo a nuestra propia percepcin de la temtica. Un ejemplo
muy claro de ello son los sermones que escuchamos en la liturgia; a pesar
de que el pasaje evanglico es el mismo, cada sacerdote nos lo explica de
diversa manera.

Reconstruccin de textos a partir de esquemas.- Para ello debemos iniciar


resumiendo el texto, posteriormente debemos encontrar o subrayar las
palabras o ideas claves. Estas ideas claves constituyen la esencia de los
esquemas, pues stos son similares a ndices de un texto.

A partir de estos esquemas o ndices vamos a reescribir el texto, el cual no ser similar
al del autor, sino que seguir nuestro propio estilo literario y utilizando nuestros
argumentos y palabras.

Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.- El empleo de


paquetes computacionales para la elaboracin de mapas mentales es cada
vez ms frecuente. Ellos, grficamente nos ayudan a organizar las ideas en
bloques de contenidos.

La metacomprensin es el conocimiento y control de los factores relacionados


con la comprensin significativa de los contenidos dentro de una propuesta de
accin de una determinada competencia. Busca potencializar el proceso de
adquisicin de la informacin relacionada con una actividad. Para que sta
estrategia sea efectiva, el estudiante debe:

Saber qu es comprender.

Tener conciencia de su motivacin para comprender.

Conocer qu es lo que va a comprender.

Comprender la complejidad de la tarea y el esfuerzo de comprensin que


requiere.

Descubrir los factores externos e internos que posibilitan la comprensin.

Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:

Elaboracin de resmenes y sntesis,

Realizacin de esquemas con las ideas principales,

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Ejemplificaciones,

Bsqueda de argumentos a favor o en contra,

Explicacin de ideas con palabras propias,

Sociodramas o dramatizaciones,

Diseo de mapas mentales.

3.2. Estrategias aplicables al saber hacer


Estas estrategias deben permitir no solo la actividad individual, sino, principalmente el
trabajo grupal colaborativo, de manera ordenada y en la cual los estudiantes puedan
aportar, desde su trabajo y percepcin individual, al anlisis, prctica y discusin en
grupos.
Entre las diversas tcnicas que pueden emplearse se encuentran:
A) Juegos de negocios (simulaciones). Consiste en un ejercicio de toma de decisiones
secuenciales estructuradas alrededor de una actividad empresarial en la que los
participantes gestionan esa actividad. Se pretende entrenar a los estudiantes a poner
en prctica los conocimientos adquiridos en situaciones en situaciones que simulan la
realidad.
Objetivo: Se pretende que los estudiantes integren conocimientos adquiridos en
asignaturas diversas.
Ventajas: Facilita el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, combinacin
del papel de grupo, de generalista y de especialista, uso de informacin en entornos
turbulentos, prediccin y planificacin.
Aplicaciones: Suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias
asignaturas que precisan ser interrelacionadas. Ejemplo: Los estudiantes compiten en
un determinado mercado, y para salir adelante deben tomar decisiones utilizando
conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organizacin de
empresas, etc.
Vase el ejemplo:

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Carrera: Tcnico Superior en Contadura General
Mdulo: Contabilidad de Costos II
Ejercicio: Precios del papel
Objetivo.- Hacer evidente que el beneficio personal a largo plazo slo se logra si
el otro participante tambin obtiene ganancias en la negociacin.
Descripcin general.- El ejercicio Precios del papel presenta a los participantes
la eleccin entre cooperacin y competencia. Se trata de dos pases en va de
desarrollo, Andia y Bovia, que deben, de manera individual y sin saber qu har
el otro, fijar el precio de la tonelada de papel que cada uno exportar a
Columbia, pas desarrollado, sin acceso al mar y gran consumidor de este
producto. El objetivo de la negociacin es maximizar las utilidades de cada pas.
Tamao de los grupos.- Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el
coordinador.
Tiempo requerido (total: 140 minutos): 20 minutos de lectura individual de las
instrucciones del ejercicio. 15 minutos de preparacin de la estrategia a seguir
por el grupo. 45 para el desarrollo del ejercicio. 60 minutos para el anlisis y la
profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y de materiales.- Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones del ejercicio, hojas de control de ganancias por grupo y
tabla de ganancias del coordinador. Ayudas audiovisuales: proyector de
transparencias; transparencias: Tabla de ganancias, Hoja de control de
ganancias de los equipos, Hoja de control de ganancias. Mxima ganancia
posible.
Desarrollo:

Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que


las lean de modo individual.

Reunir a los participantes en equipos y asignarles nombre y nmero a


cada uno de los equipos: Andia 1, Bovia 1, Andia 2, Bovia 2, y as
sucesivamente.

Explicitar que Andia 1 juega con Bovia 1, Andia 2 con Bovia 2, etc.

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Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar las posibles dudas
que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del ejercicio.
Bsicamente debe explicarse a los participantes lo siguiente:
o

No hay relaciones diplomticas entre ambos pases. Esto significa


que no hay posibilidad de comunicacin entre los equipos.

Cada pas tiene la posibilidad de fijar el precio de la tonelada de


papel entre 100, 200 o 300 dlares.

Las ganancias de cada pas dependern del precio que fije el otro
pas para la tonelada de papel. Es aconsejable en este punto
repasar la tabla de ganancias para lo cual puede utilizarse la
transparencia correspondiente.

Entregar a cada equipo la hoja de control de ganancias correspondiente


y explicar que al final de cada ronda se recoger la hoja de control de
ganancias

Dar la seal de comienzo del ejercicio; observar su desarrollo y recoger


las hojas de control de ganancias al finalizar cada ronda.

Anotar las ganancias en la transparencia Hoja de Control de Ganancias


de los Equipos tanto los puntajes de cada una de las rondas como los
totales.

Analizar los resultados del

ejercicio. Aqu el

coordinador deber

proyectar la transparencia de las ganancias y revisar los resultados junto


con los participantes. Con el fin de fomentar el anlisis por parte de los
participantes, el coordinador puede realizar preguntas como: Cul es
el objetivo del ejercicio?, Quin obtuvo la mayor ganancia?, Cul
creen ustedes que hubiese sido la mejor estrategia?. En este momento
es muy probable que los participantes contesten que la mejor estrategia
era mantener el precio de 300 dlares por tonelada de papel. Para
explicar este punto puede utilizarse la transparencia 3, Hoja de control
de ganancias. Mxima ganancia posible.
Instrucciones:
Andia y Bovia son dos pases en va de desarrollo. Cada uno produce papel a un
costo inferior a 100 dlares la tonelada. Columbia, es un pas sin salida al mar y
altamente desarrollado, que consume grandes cantidades de este material.

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Columbia debe comprar todo su papel a Andia o Bovia, a menos que quiera
pagar una tarifa de transporte terrestre de 250 dlares por tonelada.
Actualmente, Andia y Bovia venden papel a Columbia a un precio de 200
dlares por tonelada. Dado que ambos pases venden al mismo precio, cada
uno de ellos espera retener la mitad del mercado de papel de Columbia. Si uno
de los dos ofreciera el producto a un precio inferior, expandira su participacin
en el mercado y mejorara sus ganancias a expensas del otro. Sin embargo,
ninguno de los dos podr sacar permanente y definitivamente al otro del
mercado mediante una guerra de precios.
Usted es miembro de la Comisin de Precios del Papel de Andia o de Bovia. Al
igual que los otros miembros de esta comisin, fue nombrado por el Ministro de
Comercio de su pas y le restan ocho meses de su perodo actual. Cada mes, la
Comisin deber determinar el precio al cual se vender el papel a Columbia.
Su objetivo, como miembro de la Comisin, es maximizar las utilidades por
venta de papel a Columbia. Los ingresos provenientes del papel son una parte
importante

del

Producto

Interno

Bruto

de

su

pas.

La

Comisin

es

completamente indiferente a las ganancias que pueda obtener el otro pas.


Investigaciones de mercado han demostrado que las utilidades mensuales que
se reciben por venta de papel dependen del precio que sea fijado por ambos
pases. No obstante, la posibilidad de que otros pases productores puedan
despachar papel a Columbia impide que el precio de venta supere los 300
dlares por tonelada.
Segn acuerdos realizados a largo plazo con Columbia, slo hay tres posibles
precios a fijar: 100, 200 o 300 dlares. Histricamente, pese a cambios
ocasionales en la demanda, el mercado de papel de Columbia ha sido
relativamente estable. Las ganancias mensuales que, por lo general, Andia y
Bovia obtienen de sus ventas de papel se indican en el cuadro 1. Las cifras
representan las ganancias correspondientes a cada mes, de acuerdo a precios
que cada una de las partes fije.
En cada celda, la cifra del extremo superior izquierdo indica las utilidades de
Andia en millones de dlares; la del extremo inferior derecho representa las
ganancias de Bovia en millones de dlares.
Cuadro: Relacin de precios y ganancias en la venta de papel de Andia y Bovia

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Precio por tonelada


de papel fijado por
Andia en US$

Ganancia en millones de US$


A: 2

A: 2

A: 11

B: 15
A: 3

B: 18
A: 8

B: 11
A: 18

B: 15
A: 5

B: 8
A: 15

B: 2
A: 15

300
200
100
B: 5
B: 3
B: 2
100
200
300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$
Referencias: A = Andia; B = Bovia.

Andia y Bovia tienen una historia de hostilidades y recientemente han roto


relaciones diplomticas. Por lo tanto, cada comisin tendr que determinar el
precio de venta del papel a Columbia sin saber el de la otra parte. En las
actuales condiciones de inestabilidad poltica (elecciones nacionales en ambos
pases tendrn lugar dentro de tres meses), cualquier intento de reunirse con
representantes de la otra parte traer como resultado, muy seguramente, su
despido de la comisin y una posterior investigacin penal por traicin.
Hoja de control de ganancias.
Mes

Precio escogido
Andia
Bovia

Pas: .
Ganancia por mes
Andia
Bovia

Ganancia Total
Andia
Bovia

1
2
3
n

Tabla de ganancias

Precio por tonelada


de papel fijado por
Andia en US$

Ganancia en millones de US$


A: 2

A: 2

A: 11

B: 15
A: 3

B: 18
A: 8

B: 11
A: 18

B: 15
A: 5

B: 8
A: 15

B: 2
A: 15

300
200
100
B: 5
B: 3
B: 2
100
200
300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$
Referencias: A = Andia; B = Bovia.

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Hoja de control de ganancias de los equipos.
Mes
1
2
3
n
Total

Andia

Bovia

Andia 2

Bovia 2

Andia 3

Bovia 3

Hoja de control de ganancias de los equipos. Mxima ganancia posible


Mes
1
2
3
4
5
6
7
8
Total

Andia
300
300
300
300
300
300
300
300

Bovia
300
300
300
300
300
300
300
300

Andia 2
11
22
33
44
55
66
77
88
88

Bovia 2
11
22
33
44
55
66
77
88
88

Andia 3

Bovia 3

Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica


Finalizado el ejercicio, el coordinador promueve la discusin entre los asistentes
con el fin de resaltar aspectos esenciales de las tcnicas de negociacin que se
han evidenciado:

La importancia de cooperar. La opcin de cooperar es la mejor para las


dos partes. No obstante, la racionalidad individual muchas veces lleva a
competir y a lograr un resultado pobre para ambas.

El prximo encuentro. La cooperacin entre los equipos surge ante la


incertidumbre de interacciones futuras. Cuntas veces se tiene la
seguridad de que no se volver a ver a la otra parte de una negociacin?
Cuando se opta por competir, la relacin y la confianza se deterioran y
pueden generarse nuevos conflictos.

Cambio del estndar de comparacin. Normalmente se tiende a


comparar el resultado propio con el de la otra parte, puesto que sin
perdedor no hay ganador. El ejercicio evidencia que en interacciones de
largo plazo, la maximizacin de la ganancia slo es posible a travs del
esquema de cooperacin (acuerdos gana-gana).

La lgica del gana-gana. Cuando alguna de las partes compite con el


fin de tener una ganancia mayor, la otra parte tambin lo hace y la

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situacin comienza a deteriorarse en un esquema de represalias mutuas.
Donde no hay posibilidad de eliminar al oponente, no hay por qu usar
esta estrategia de ganar a expensas del otro. En un ejercicio de duracin
indefinida, el xito de cada uno de los participantes es precondicin para
el propio xito.

Estilos de negociacin. Sobre la base de las opciones manifestadas por


los participantes cooperar o competir se hace un anlisis de los estilos
de negociacin.
o

En el estilo hostil prima la competencia. El objetivo de la


negociacin es la satisfaccin de los intereses propios sin ninguna
preocupacin porque la otra parte satisfaga los suyos.

El estilo complaciente es la contracara del anterior. Aqu la


preocupacin fundamental es que la otra parte satisfaga sus
intereses en la negociacin, incluso a expensas de la satisfaccin
de los intereses propios. Es ms frecuente de lo que podra
pensarse y, debido a los sentimientos de frustracin que suele
generar en la parte que renuncia a la satisfaccin de sus intereses,
no puede decirse que solucione el conflicto.

En el estilo de evasin del enfrentamiento se ignora el conflicto. Es


de los estilos ms peligrosos, pues, al no abordarse el conflicto,
ste escala.

De solucin conjunta de problemas. Este estilo de negociacin


permite alcanzar acuerdos de mutuo beneficio, pues ambos
negociadores estimularn su creatividad para el diseo de opciones
que satisfagan lo intereses de ambos. Sus preceptos bsicos son:

Manejar adecuadamente las percepciones, las emociones y


la comunicacin.

Concentrarse en los intereses, no en las posiciones.

Crear opciones de mutuo beneficio.

Hacer uso de criterios objetivos.

Identificar y desarrollar la mejor alternativa al acuerdo


negociado.

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B) Juego de roles (simulaciones). Consiste en la representacin actuada de situaciones
de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemticas en el rea
de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.
Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para
resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta
la creatividad.
Aplicaciones: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la
empata en el grupo de estudiantes. Para generar en los estudiantes conciencia sobre
la importancia de interdependencia grupal.
Recomendaciones:

Que el docente conozca bien el procedimiento. Que los roles y las

caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre


las habilidades, actitudes y valores logrados.
Vase el ejemplo:
Carrera: Auxiliar de Enfermera
Simulacin a realizarse: Campaa de vacunacin en el rea rural.
Personas que intervienen:
o

Junta de vecinos.- ha indicado que no est de acuerdo con realizar la


campaa, pues se han enterado que en otras comunidades muchos nios
y nias se han enfermado y creen que es por la vacuna.

Prroco.- ha visitado en reiteradas ocasiones a las familias y se dio cuenta


que un servicio que podra prestar la parroquia era el de establecer una
posta sanitaria donde un mdico o mdica ayude a resolver los problemas
de salud de la zona.

Mdica.- fue contratada por el prroco, desde que empez a trabajar ha


detectado que muchas enfermedades podran prevenirse si los nios y
nias del rea estuviesen vacunados. Ella ha conseguido un importante
donativo de vacunas que deben ser administrados a la brevedad posible
pues no existen condiciones de refrigeracin en la zona, para facilitar su
labor ha acudido a la carrera de Auxiliares de Enfermera a fin de que le
presten ayuda.

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Estudiantes de Auxiliar de Enfermera.- este grupo (varones y mujeres)

fue designado por el Director del Centro para apoyar en la campaa de


vacunacin pues ya tienen suficientes conocimientos sobre la temtica.
El grupo deber representar una reunin con la Junta de Vecinos. El resultado final
que se espera es que la Junta autorice la realizacin de la campaa.
En la representacin se observar la capacidad de resolver conflictos, por lo
tanto deben hacer nfasis en: las relaciones interpersonales, la negociacin, la
importancia de la campaa de vacunacin. La dramatizacin durar mximo 1
hora.
C) Simulacin y juego. Consiste en un diseo de un sistema real, a partir del cual se
conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o
evaluar estrategias con las cuales ste pueda ser operado.
Objetivo: Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el
desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas.
Ventajas:

Promueve

la

interaccin

la

comunicacin.

Es

divertida.

Permite

aprendizajes significativos.
Aplicaciones: Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.
Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones
simuladas. Para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico al
participar en el juego.
Recomendaciones:

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y

para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se
participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los
participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin.
D) Prcticas de Laboratorio. Son situaciones prcticas de ejecucin segn una
determinada tcnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda
un trabajo de tipo experimental para poner en prctica determinados conocimientos.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en Mecnica Industrial
Mdulo: Fsica II
Cada mes los estudiantes ponen en prctica su capacidad inventiva al disear
una serie de experimentos y prcticas que realizarn fuera del aula con

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materiales muy fciles de conseguir. De este modo, desarrollan en forma
significativa un conjunto de habilidades intelectuales y mecnicas que a su vez
les permitirn transferir el conocimiento terico a la realidad.
Esta actividad se realiza en equipo y fuera del aula. Cada equipo reporta por
escrito al docente los resultados de su experimento, siguiendo para ello un
formato previamente diseado por el profesor.
Posteriormente en clase los equipos exponen y someten a discusin del resto
del grupo los resultados obtenidos. El profesor orienta y gua la presentacin de
los estudiantes en relacin con la reconstruccin del contenido temtico.
E) Aprendizaje basado en problemas. Refiere a situaciones problemticas reales
relacionadas con las competencias del mdulo que se espera sean resueltas por el
estudiante de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera
est en que los estudiantes puedan identificar lo que requieren para enfrentar la
situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.
Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el
conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la
realidad.
Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de
informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla
habilidades cognitivas y de socializacin.
Aplicaciones: Es til para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje.
Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los
estudiantes en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.
Recomendaciones:

Que el docente desarrolle las habilidades para la facilitacin.

Generar en los estudiantes disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar


constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la
forma de trabajo.
Este ejemplo ser trabajado conjuntamente con el de mtodo de proyectos, ya que
ambos tienen la misma finalidad: detectar problemas y resolverlos.

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F) Mtodo de casos. Es una descripcin escrita de un hecho acontecido en la vida de
una persona, grupo u organizacin. La situacin descrita puede ser real o hipottica
pero construida con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad.
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un
caso real o diseado.
Ventajas: Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, desarrolla la
habilidad para anlisis y sntesis, permite que el contenido sea ms significativo para
los estudiantes.
Aplicaciones: til para iniciar la discusin de un tema; para promover la investigacin
sobre ciertos contenidos; se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes
logrados.
Recomendaciones:

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes

deben tener muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los
aprendizajes logrados.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en Imagen y Sonido
Mdulo: Imagen Institucional
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad
llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes
colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia
ellos. Adems, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia
debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales.
La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones
Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los
resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la
empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas
que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que
mantuviera la informacin de los resultados como confidencial hasta nuevo
aviso.

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El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia
de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo
vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa de la empresa, sentan
que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.
Descripcin del proceso:

Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada


personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos empresas
para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de
cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la
descripcin detallada del caso.

A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al


final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las
actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al
problema.

G) Mtodo de proyectos. Son actividades que enfrentan al estudiante a situaciones


problemticas reales y concretas que requieren soluciones prcticas y en las que se
pone de manifiesto una determinada teora.
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la
realizacin de un proyecto de trabajo.
Ventajas: Es interesante; se convierte en incentivo; motiva a aprender; estimula el
desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Aplicaciones: Recomendable en: mdulos/asignaturas terminales; en cursos donde ya
se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento; en cursos donde se
puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Recomendaciones: Que se definan claramente las competencias (conocimientos,
habilidades y valores) que se estimularn en el proyecto; dar asesora y seguimiento a
los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.
Vase el ejemplo:
El Colegio Juan XXIII, dependiente de Fe y Alegra Bolivia, es nico. Creado en
la dcada de 1960 se ha abocado tanto a la formacin humanstica como
tcnica. Con el paso de los aos se han ido modificando y actualizando sus
curricula a fin de que las mismas sean pertinentes con las demandas de la
sociedad boliviana y el avance de las diferentes disciplinas.

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Inici sus actividades como internado pues atenda a jvenes provenientes de
todas las regiones del pas. Desde 1994 permiti el ingreso de estudiantes
externos (jvenes que vivan en la zona y que no se quedaban a dormir en el
colegio). Los financiamientos para mantener el internado se fueron haciendo
cada vez ms escasos, por lo cual la Direccin del establecimiento tuvo que
tomar la decisin de cerrar paulatinamente dicho servicio.
Desde el primer ao de secundaria, los estudiantes del Juan XXIII aprenden
distintos oficios tcnicos. El colegio tiene un departamento que se enfoca al
desarrollo de la educacin tcnica tecnolgica.
Proyecto 1
El problema: Proveer apoyo a los estudiantes de primer ao.
Los estudiantes de primer ao en dicho colegio enfrentan una experiencia
retadora: estudiar en el Juan XXIII a menudo conlleva el vivir fuera de casa por
primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar
en este tipo de establecimiento puede ser una experiencia estimulante y
reconfortante, pero tambin puede presentar muchos problemas. Algunos de
ellos son:

Encontrar una buena situacin de hospedaje y que al mismo tiempo


resulte econmica.

Conjugar el tiempo destinado a los estudios con el tiempo requerido para


las labores domsticas.

Manejar asuntos concernientes a la salud.

Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrs,


sentirse deprimido, aburrido o extraar su casa.

Problemas con las relaciones.

Adquirir habilidades de estudio, evaluacin y administracin del tiempo.

Preocupacin por la decisin de qu oficio estudiar.

Cmo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cmo
encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizs una ayuda profesional
pueda ser ms cercana, dentro del colegio o fuera de l. Pero la ayuda tambin puede
estar disponible en la comunidad o regin, o en una ONG a travs de servicios e
informacin disponible va Internet.

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Pero, cmo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de informacin de
una manera conveniente y eficiente?, podra ser til alguna forma de instrumentacin
educativa?
El problema para el proyecto 1: trabajando colaborativamente, los estudiantes de
sistemas informticos disearn y desarrollarn un recurso de informacin atractiva y
fcil de usar por los estudiantes de primer ao de nuestro colegio proporcionando
ayuda til y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes
confrontarn durante sus estudios.
Seleccionando una forma de instrumentacin: un objetivo general importante del
mdulo Programacin III es desarrollar habilidades para escoger una apropiada
instrumentacin para un contexto y una poblacin meta dados. Para el problema, la
instrumentacin que se escogi fue:

Ser fcilmente accesible para los estudiantes desde una gran variedad
de lugares donde ellos estudien o vivan.

Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad


y un modo de localizar y obtener fuentes de informacin o comunicacin
con otras personas que puedan ayudarlos.

Contenga principalmente informacin textual, pero tambin grficas e


imgenes.

Provea ligas a una variedad de informacin asociada en varios lugares.

Est actualizada.

Ofrezca informacin integrada y acceso a toda la informacin a travs de


una conveniente interface con el usuario.

La mejor solucin para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes va


Internet.
Cul es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseo y produccin?: en el
Proyecto 1, los estudiantes de Programacin III se dividirn en ocho grupos de
aproximadamente cinco estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignar uno de los
tipos de problemas que ms frecuentemente enfrentan los estudiantes del colegio de
primer ao y que ya han sido enlistados. Encontrar y organizar informacin til
acerca de cmo los estudiantes pueden obtener ayuda para esos problemas.

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El grupo disear y desarrollar un conjunto de pginas de Internet con una
distribucin atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la informacin y ligas de
navegacin dentro de las pginas y a fuentes de informacin externa que sean tiles.
Despus de la evaluacin y la revisin, el conjunto de pginas ser integrado en un
sistema de apoyo a estudiantes, disponible va Internet. El sistema completo debe
estar listo para usarse en una reunin final del primer proyecto.
No slo el site de www ser demostrado, tambin cada grupo debe explicar sus
decisiones de diseo que usaron durante el desarrollo de las pginas del grupo. Este
resumen de decisiones de diseo se llevarn a cabo va presentacin, hecha a todos
los estudiantes de sistemas informticos y al equipo del curso durante la reunin.
Desarrollo de proyecto.- Los estudiantes debern completar una serie de pasos:

Anlisis y definicin del problema.- A los estudiantes se les ha


presentado un

problema

general, pero deben

ser ellos quienes,

analizando el alcance del problema planteado definan qu problema van


a resolver y qu quieren resolver. Para ello requieren:
o

Recoleccin de datos del contexto.- No es posible delimitar el


problema si no se cuenta con datos del contexto. Por ello debern
realizar un serie de breves investigaciones: cantidad de alumnos
que ingresan cada ao, lugares de procedencia, lugares donde se
hospedan o alquilan cuartos, costo de dicho hospedaje, ingresos
familiares,

presupuesto

que

destinan

las

familias

para

la

educacin de sus hijos, problemas ms frecuentes que los


alumnos han tenido al ingresar al colegio, posibles soluciones que
han encontrado, etc.
o

Bsqueda de informacin.- Los datos que se han ido recogiendo


requieren de determinados conocimientos para ser correctamente
interpretados. Por tanto, las preguntas gua son qu debemos
saber sobre el problema?, qu otros conocimientos necesitamos?
Por los datos sealados anteriormente, los estudiantes debern
conocer la divisin poltica y administrativa de Bolivia, la
ubicacin de las distintas poblaciones de las que vienen los
estudiantes,
psicologa

nociones

educativa

bsicas

de

(adaptacin,

contabilidad,
conformacin

estadstica,
de

grupos,

resolucin de problemas, stress, etc.).

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Pero, de acuerdo a las instrucciones recibidas, tambin debern
conocer diseo de pginas web, hosting, manejo de plataformas,
uso de colores en pginas web, distribucin de imgenes y
espacios, etc.
Todos estos aspectos permitirn, finalmente, delimitar el problema.
Paralelamente al trabajo desplegado por los alumnos, el docente deber
procurar que toda la informacin que precisan los estudiantes est a su
alcance, as como material bibliogrfico y el acceso a las computadoras.

Anteproyecto o diseo de la solucin.- Definido el problema pueden


iniciar el planteamiento de posibles soluciones. Las preguntas gua son
Cmo vamos a solucionar el problema?, Qu medios podemos
utilizar?, Qu otras soluciones han intentado otras personas?
El resultado puede ser una lluvia de ideas, algunas mejores que otras.
Por tanto, el equipo requiere:
o

Planificar la accin.- Qu van a hacer?, cmo lo van a hacer?


Implica que el equipo establezca objetivos o metas a lograr, fijar
tiempos de ejecucin, etc.

Organizacin del equipo.- Pero tambin implica que el equipo


sepa distribuir funciones y responsabilidades entre sus miembros
a fin de evitar la duplicidad de trabajos y la prdida de tiempo.

Experimentar las posibles soluciones.- Sealbamos que existen


soluciones que pueden ser ms efectivas que otras, pero ello
solamente lo podremos determinar experimentando con las
diferentes alternativas.

El resultado de sta etapa ser una idea clara de lo que queremos hacer.

Elaboracin del proyecto.- En base a la mejor estrategia identificada


iniciamos el diseo final del proyecto. Clarificamos el problema que
pretendemos solucionar y el cmo pretendemos solucionarlo, la o las
estrategias que seguiremos, los posibles materiales que emplearemos y
los instrumentos y tcnica que usaremos.

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Diseo y construccin.- De acuerdo a las instrucciones recibidas desde el


inicio, el proyecto requiere de la construccin de pginas web que
contengan textos, grficos y enlaces hacia datos y lugares de inters.
Por ello, el equipo de estudiantes, antes de construir la o las pginas
web, debe disear (en papel o planos) lo que pretende realizar, por
ejemplo:

Flujograma de informacin: en qu orden debe presentarse la


informacin?, cul ser la pgina de inicio?, Cul ser la pgina
de despedida?, qu mensaje es el ms importante?, se
emplearn

imgenes?,

sern

imgenes

estticas

en

movimiento?, qu tipo de lenguaje emplearemos?

Pgina de inicio.- cmo se dar la bienvenida a quienes accedan


a esta pgina?, qu colores se emplearn?, qu informacin es
la indispensable, qu enlaces debemos generar?, etc.

Pgina 2.- tendr los mismos colores que la pgina de inicio?,


utilizaremos un fondo comn para todas las pginas?, etc.

Pero el equipo, a lo largo del proceso de investigacin ha descubierto


que es necesario contar con una clara imagen institucional reflejada en
un logotipo, mismo que ahora no existe. Por tanto es necesario crearlo
en base a ideas clave identificadas, en base a la misin y visin
institucionales. Por ello, una parte del equipo se abocar a disear en
planos el posible logotipo que rena todas aquellas ideas.
As mismo, se han dado cuenta que no todos tienen posibilidades de
acceder a la pgina web por diversas razones: porque no existe dicho
servicio en las distintas comunidades desde la que normalmente
provienen los posibles alumnos del colegio, porque la pgina es
desconocida, porque no todos los posibles alumnos saben navegar en
Internet. Estos son problemas que no estaban contemplados en la
formulacin inicial que les plante el docente, pero que el equipo cree
que es indispensable tratar de resolverlos.
Concluida la fase de diseo, se inicia la construccin de las pginas web
de acuerdo al plan elaborado.

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Comprobacin de la solucin.- Concluida la construccin de la pgina


web ser necesario realizar la comprobacin de la misma. Por un lado se
verificar si el programa funciona correctamente, pero tambin se
comprobar si realmente ayuda en la solucin de los problemas
planteados.
De encontrarse algn error o fallo en el programa el equipo deber
rectificar los mismos, empero, si sta solucin no es satisfactoria a los
problemas planteados, implicar que el equipo deber buscar nuevas
alternativas de solucin.

Presentacin del trabajo.- La presentacin del trabajo, de acuerdo a las


instrucciones iniciales, se realizar ante toda la comunidad educativa,
para

ello

debern

emplear

los

medios

audiovisuales

necesarios.

Paralelamente a ello presentarn un informe escrito en el cual se detalle


todo el

proceso seguido, contemplando los aspectos positivos

negativos, los planes iniciales, las pruebas y clculos realizados, etc.


H) Trabajo de campo. Es una situacin que pone al estudiante en contacto directo con
una actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una
perspectiva terica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia autntica y, al
mismo tiempo, comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesin.
Estos ejercicios fuera del aula, van acompaados de sesiones en las que el grupo
reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.
Objetivos: Se pretende que el estudiante y el grupo se conozcan ms a s mismos.
Esto se logra al tener que salir airosos de situaciones, algunas de ellas lmite a las que
no estn acostumbrados. Las habilidades que deben desarrollar y utilizar los
participantes en sus funciones profesionales son las de: autoconocimiento, trabajo en
equipo, liderazgo, optimizacin de recursos escasos, convivir con el estrs, etc.
Excepto las fsico-deportivas. Es til como seminario de perfeccionamiento de la alta
direccin de empresas.
Aplicaciones:

Ayuda

integrar

grupos

con

personas

diversas

potenciar

autoconocimiento. Es de elevado coste, existe el riesgo de accidentes y que los


estudiantes no entiendan lo que se pretende.
I) Prcticas profesionales. Son actividades orientadas a comprender y abordar
intelectualmente los fenmenos reales en una situacin compleja, a partir de las cuales
se pretende el desarrollo de un proceso de reflexin y de confrontacin sistemtica
entre las maneras de pensar y solucionar problemas planteadas por las teoras

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acadmicas y los modos de pensar y de resolver problemas desde una perspectiva
prctica.
Con frecuencia, al evaluar a un participante en un determinado programa se llega a la
conclusin de que ha aprendido lo que se quera, de acuerdo con las necesidades de la
empresa, pero despus de un tiempo se percibe que lo aprendido no se usa en el
puesto de trabajo, que es precisamente de lo que se trataba.
Sirve para hacer ms fcil la transferencia de los aprendizajes, para ello en lugar de ir
el estudiante al aula, es el docente el que se desplaza al puesto de trabajo. (Prcticas
guiadas).
Objetivos: Se trata de que el participante vaya ms all del saber, o del saber-hacer,
para llegar al saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar que el
participante utilice lo aprendido en su trabajo diario.
Aplicaciones: Se aplica cuando la empresa quiere que el empleado utilice nuevos
procedimientos productivos, comerciales o administrativos. Su uso est relacionado
con la formacin profesional o de nuevos programas informticos, nuevas tecnologas
de produccin, etc.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico Superior en Sistemas Informticos
Mdulo: Sistemas Operativos II
Descripcin del proceso: Todos los estudiantes del mdulo, organizados en
equipos, han sido destinados para realizar prcticas guiadas en la Oficina
Nacional de Fe y Alegra.
Cada equipo de trabajo desarrolla una solucin para el mismo proyecto de
diseo de sistemas de informacin que se presenta en tres partes: anlisis,
diseo y presentacin.
Al final se presentarn todos los proyectos al cliente (Direccin Nacional de Fe y
Alegra) para que seleccione el de mejor calidad y funcionalidad.
Los alumnos por equipo realizarn el anlisis de sistemas investigando la
funcionalidad del proceso a desarrollar en las oficinas del cliente y prepararn
una propuesta de sistemas.
Enseguida prepararn el diseo de sistemas del proyecto y lo presentarn
oralmente al cliente apoyndose con alguna herramienta de presentaciones

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como Power Point, donde mostrarn las ventajas que ofrece su producto con
respecto a los otros equipos de la clase.
El docente realiza revisiones de avance peridicos para evitar que los alumnos
presenten al cliente productos que no cumplen con las especificaciones.
J) Proyecto Integrado. Es una estrategia en la cual convergen otras estrategias, entre
ellas: aprendizaje basado en problemas, mtodo de casos, trabajo de campo y,
principalmente, el mtodo de proyectos. En el proyecto formativo Integrado pueden
desarrollarse ms de una unidad de competencia y es planificado en equipos docentes
(que pueden ser multidisciplinarios), pues es la articulacin de diversos proyectos en
un proyecto mayor.
Desde ste ltimo punto de vista, se trata de que estudiantes y docentes, de diversos
mdulos

niveles,

resuelvan

situaciones

problemticas

reales

concretas,

compartiendo un mismo entorno de aprendizaje, potenciando las alianzas estratgicas,


optimizando recursos y responsabilizndose cada mdulo de determinadas metas.
Vase el ejemplo:
El proyecto integrado, en comparacin con el Mtodo de Proyectos o tambin
llamado Aprendizaje basado en problemas, difiere en cuanto a su alcance y
complejidad. Veamos el cuadro siguiente que nos ayudar a comprenderlo.
Alcance del proyecto
Mtodo de Proyectos

Proyecto integrado

Duracin

5 60 das

Un semestre o ms

Complejidad

Un tema

Mltiples temas

Proyectos

Uno a tres proyectos

Mltiples proyectos

Tecnologa

Limitada

Extensa

Alcance

Saln de clase y salones de

Comunidad, empresa, salones

apoyo

de clase, salones de apoyo

Estudiantes de un solo mdulo

Estudiantes

y de una carrera

mdulos y de varias carreras

Participantes

Apoyo

Un maestro

de

diversos

Varios maestros y miembros de


la comunidad

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Veamos, sintticamente un ejemplo.
Problema:

La comunidad de Taypiplaya, ubicada en el Municipio Velz, est


conformada por familias que se dedican a la agricultura. No
existen buenas condiciones camineras, por lo cual sus productos
son vendidos a intermediarios quienes, finalmente, comercializan
los productos en la ciudad. En el ltimo ao, tanto nios como
adultos

de

la

comunidad

han

presentado

enfermedades

estomacales. As mismo, la produccin se ha reducido: las


legumbres, hortalizas y forraje no crece como sola hacerlo, el
ganado tambin se ha enfermado. Los comunarios creen que la
causa de todo ello es el agua que utilizan para su consumo y para
el riego de sus campos.
Por ello, han acudido al Instituto Santo Pastor de Fe y Alegra a
fin de que les ayude con su problema. La direccin del instituto,
en consulta con los docentes, ha decidido enviar a docentes y
estudiantes

de

las

carreras

de

Auxiliar

de

Enfermera,

Agroecologa y Agropecuaria, a fin de estudiar la problemtica e


intentar resolver la misma.
Un equipo conformado por un estudiante de cada carrera junto a un docente ha
ido a visitar la comunidad con el fin de recabar ms datos que les ayuden en la
solucin de la problemtica. Durante su estada se dan cuenta que la solucin
no es sencilla y que no basta un equipo tan reducido, requieren la participacin
de un mayor nmero de estudiantes y docentes. Tambin se dan cuenta que
requerirn de la participacin de otras carreras como Auxiliar en Educacin,
Auxiliar en Alimentacin, Contabilidad y Construccin Civil.
Todos los docentes y estudiantes de las diversas carreras han decidido llevar
adelante un Proyecto nico: Mejorar las condiciones de vida de la comunidad
Taypiplaya.

La

ejecucin

de

dicho

proyecto

integrado

requiere

la

implementacin de varios subproyectos:

Subproyecto 1: Descontaminacin y purificacin del agua

Subproyecto 2: Acondicionamiento y mejora de los terrenos de cultivo

Subproyecto 3: Mejora de la crianza del ganado

Subproyecto 4: Mejora de las condiciones nutricionales de la comunidad

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Subproyecto 5: Infraestructura comunitaria

Subproyecto 6: Capacitacin en manejo contable

Subproyecto 7: Educacin infantil

Para la ejecucin de ste proyecto integrado se requiere que los diferentes


equipos estn constituidos por estudiantes de las diversas carreras. Los
docentes se constituirn en un equipo de asesores que alternativamente
estarn acompaando a los diferentes equipos.
Todos los dems procedimientos son simulares a la metodologa de proyectos.
3.3. Estrategias aplicables al saber ser
Existen diversas estrategias para el saber ser, su empleo depende del valor o actitud
que se quiera lograr en los estudiantes. Empero existen estrategias comunes que
pueden emplearse independientemente de su axiologa, entre ellas estn (Irahola,
2006a):

Discusin de dilemas morales. Los dilemas son breves narraciones de


situaciones que presentan un conflicto de valores, donde, en general un
personaje que se encuentra en una situacin difcil, tiene que elegir entre dos
alternativas ptimas y equiparables. El hecho de confrontar opiniones y
perspectivas distintas permite replantearse las propias posiciones e iniciar un
proceso

de

reestructuracin

del

modo

de

razonar

sobre

determinadas

cuestiones morales.
Vase el ejemplo:
Ejercicio: Los conflictos de una historia
Objetivo.- Rescatar la importancia de aclarar percepciones antes de
seguir el proceso de negociacin.
Descripcin general.- Adolfo Bonaparte, profesor de historia de la escuela
secundaria Los Conquistadores, busca reunirse con el padre o la madre
de la alumna Priscila Moreno con el fin de aclarar una situacin
relacionada con la nota final en su asignatura.
Tamao de los grupos: Parejas escogidas por el coordinador.
Tiempo requerido (total: 80 minutos)

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20 minutos para la lectura y la preparacin del ejercicio.

20 minutos para la realizacin del ejercicio.

40 minutos para el anlisis y la profundizacin terica.

Requerimientos de espacio y materiales: Saln con sillas movibles.


Impresos: instrucciones confidenciales para las partes.
Instrucciones confidenciales para el padre o la madre de Priscila
Moreno
Usted es el padre o la madre de Priscila Moreno, estudiante de segundo
ao de la secundaria Los Conquistadores, prestigiosa institucin
educativa de la ciudad de Menutis.
Su familia se mud a la ciudad de Menutis hace dos aos, por cuestiones
de trabajo. A pesar de las dificultades que conlleva cambiar de escuela y
separarse de familiares y amigos, Priscila pareca haberse adaptado al
cambio, haba hecho nuevos amigos y, durante el primer ao, se sacaba
buenas notas.
Sin embargo, en el ltimo informe de notas recibido, usted se sorprendi
al ver que Priscila no aprobaba historia, una asignatura en la que su hija
siempre se haba destacado. Cundo le pregunt qu ocurra con esta
materia, Priscila le contest que su profesor de historia, Adolfo
Bonaparte, le tena rabia por ser negra. Al indagar por las razones de tal
afirmacin, la muchacha, muy angustiada y llorando, le cont los
siguientes hechos:
Durante una clase de historia, en la que se trataba el tema de las
migraciones a Amrica, el profesor Bonaparte coment: Aunque los
negros procedentes de frica llegaron al continente con el nico
propsito de ser esclavos, han entrado a crculos que estaban reservados
para los blancos. Este comentario incomod a Priscila, pues ella es la
nica persona negra del saln y una de las pocas en toda la escuela.
Tiempo despus, Priscila tuvo que ausentarse de algunas clases a causa
de la enfermedad de su abuela. Durante su ausencia, el profesor indic
un trabajo. Cuando Priscila volvi a la escuela, Bonaparte le inform
sobre el trabajo y le solicit pasar por el departamento de historia para
explicarle los puntos del mismo. Priscila, agotada, decidi, en cambio,
aceptar el ofrecimiento de su amiga Diana de explicarle y, por tanto, no

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tuvo necesidad de ir donde el profesor. Con las instrucciones dadas por
Diana, Priscila entreg el trabajo.
En el momento de recibir las notas del trabajo, Priscila descubri que su
calificacin era la ms baja del curso. Ella no entenda lo que haba
pasado, teniendo en cuenta que la nota de su amiga Diana haba sido la
mejor del grupo. Priscila se acerc a Bonaparte con el fin de pedirle una
explicacin. Bonaparte, quien estaba ocupado en ese momento, pidi a
Priscila que lo buscara ms tarde en su oficina. Priscila interpret esto
como un claro gesto de no querer escucharla, por lo que decidi no
asistir a la cita.
Pocos meses despus, durante una clase de historia, Priscila fue llamada
a rectora: sus padres haban tenido que salir de viaje urgentemente y
ella deba recoger a su pequeo hermano en el preescolar al terminar las
clases. Mientras ocurra esto, el profesor Bonaparte asign un trabajo
para el da siguiente, del cual Priscila nunca se enter.
Llegado el momento, por obvias razones, Priscila no entreg el trabajo.
Al tratar de explicarle al profesor lo que haba sucedido, Bonaparte
determin que no se poda hacer nada y que era su responsabilidad
enterarse de lo que haba pasado en clase.
Priscila tiene una beca que est supeditada a no perder ninguna
asignatura. En caso de perder historia, la beca le sera retirada y usted
se vera en serios aprietos para garantizar la educacin de su hija.
La situacin empeor cuando las amigas de Priscila le comentaron que
Adolfo Bonaparte tena reputacin de ser racista, que, haca algunos
aos, el por entonces nico nio negro, Juan Hernndez, haba perdido
el ao y haba tenido que salir de la institucin por su culpa. Adems, las
nias agregaron que lo haban escuchado hacer chistes racistas de muy
mal gusto en los pasillos de la institucin.
En un principio usted crey que ella justificaba su irresponsabilidad en el
colegio con el tema del racismo. Sin embargo, su opinin cambi
despus de darse cuenta que, en repetidas ocasiones, su hija llegaba
llorando del colegio por situaciones originadas con el profesor Bonaparte.
Usted termin por convencerse de que la situacin era real, lo cual le
molest bastante.

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Usted, muy disgustado por dicha situacin, decidi comentrselo a un
amigo abogado, quien le aconsej que demandara al profesor. Usted
sabe que esos procesos son muy largos y que la nica afectada ser su
hija, pero aun as no descarta del todo esta posibilidad.
Una alternativa es aplicar el reglamento de la institucin, en el cual est
establecido que, en caso de surgir problemas con un profesor o directivo,
se debe acudir ante la instancia inmediatamente superior para que
dirima el conflicto. sta es la solucin que ve usted ms viable. Es as
como ha pensado hablar con el director con el fin de exponerle la
situacin y pedirle una pronta solucin al problema.
Usted piensa que lo ms correcto es que se despida al profesor o que l
renuncie, porque se requiere un correctivo drstico. Est convencido de
que, dadas las circunstancias, Bonaparte no est capacitado para hacer
un trabajo competente. Adicionalmente, un amigo suyo que trabaja para
el diario local ha sugerido publicar el caso. Segn l, es importante que
la comunidad se entere de estos comportamientos de discriminacin
racial.
Muy molesto con la situacin, usted decidi comentar el caso con la
psicloga de la secundaria. Le cont todo lo que su hija le haba dicho, lo
frustrada que sta se encontraba y las acciones que usted haba pensado
que podra tomar con respecto al problema con el profesor.
Ayer, usted recibi una llamada de Bonaparte en la que le deca que
esperaba que pudieran hablar. Aparentemente, la psicloga le coment
sobre la charla que usted haba tenido con ella y l se encuentra muy
disgustado. Usted estuvo de acuerdo en reunirse con l.
Usted est furioso y herido. Bonaparte debe saber todo el dao y la
confusin que le ha causado a su familia y a su hija en particular, quien
est psicolgicamente muy afectada. Usted quiere que el profesor
entienda el dao que sus actitudes pueden causarle a un nio y a su
familia, y quiere asegurarse de que este comportamiento no se repita
con otro alumno.
Preprese para la reunin con el profesor Adolfo Bonaparte.

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Instrucciones confidenciales para Adolfo Bonaparte
Usted es Adolfo Bonaparte, tiene 35 aos y trabaja en la secundaria Los
Conquistadores, institucin prestigiosa de la ciudad de Menutis, hace
diez aos. Su carrera ha sido muy exitosa y usted goza de alto prestigio
dentro de la comunidad educativa.
Su vida profesional no haba tenido mayores sobresaltos. Durante los
ltimos meses, sin embargo, se ha visto involucrado en un problema
estudiantil que le ha generado mucha angustia. Aunque la serie de
eventos que llevaron a esta instancia es compleja, los acontecimientos
han ocurrido ms o menos de la siguiente manera:
Como profesor de la secundaria Los Conquistadores, usted est
encargado de dar clase de historia al grupo de penltimo ao. Cuenta
con una amplia experiencia en la materia y, hasta ahora, no ha tenido
ninguna dificultad con sus estudiantes; por el contrario, generalmente se
ha ganado su cario. De los estudiantes que usted ha tenido en los
ltimos aos, apenas uno de ellos, Juan Hernndez, ha perdido su
materia. Ese fue un incidente muy desafortunado, pues usted lo
estimaba mucho e hizo todo lo posible por ayudarlo. Juan tena
problemas no slo con su materia sino con casi todas las dems. Al
parecer, esta situacin se debi a los conflictos familiares del nio, los
cuales le haban impedido desempearse bien en sus estudios, al punto
que su madre haba decidido enviarlo a una clnica fuera de la ciudad
donde lo pudieran ayudar con su depresin.
Hace algunos meses, Juan regres a la ciudad y se ha comunicado con
usted para agradecerle lo mucho que hizo por l y para pedirle consejo
sobre la continuacin de sus estudios. Usted ha seguido en contacto con
l e, inclusive ha ido en varias ocasiones a la casa de la familia
Hernndez por invitacin de los padres del nio.
A pesar de la buena experiencia que ha tenido con sus estudiantes, este
ao usted tiene una alumna, Priscila Moreno, de 12 aos y raza negra,
que le ha dado una serie de problemas. Aunque usted ha tratado de
acercarse a ella para solucionar los inconvenientes, esto no ha sido
posible, pues ella ha incumplido las citas que usted le ha puesto con la
intencin de hablar con ella.

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El primer incidente con Priscila se present a comienzos del ao, cuando
usted estaba dando una clase sobre las migraciones hacia Amrica.
Cuando hablaba de la importancia que ha tenido la raza negra para el
desarrollo del continente y de su inclusin en los altos crculos sociales,
Priscila se levant muy disgustada y sali del saln. Usted no entendi su
comportamiento e intent hablar con ella, pero ese da usted tuvo que
salir de la institucin debido a que su hija se haba cado de un columpio
y era necesario ir a la clnica a que le colocaran algunos puntos para
evitar la cicatriz. Por tal razn usted no pudo hablar con Priscila para
preguntarle qu era lo que le suceda.
Cuando la volvi a ver, la encontr muy bien: ella estaba con sus
amigas, se la vea contenta y le pareci que no era necesario traer
recuerdos sobre el incidente ocurrido una semana atrs. Es ms, usted
pens que seguramente se trataba de algo pasajero, muy posiblemente
relacionado con algn amor de juventud. A pesar de esto, resolvi estar
ms pendiente del comportamiento de Priscila para poder ayudarla si era
necesario.
Tiempo despus, Priscila tuvo que ausentarse de clases debido a una
situacin familiar. En ese intervalo, usted encomend al grupo un trabajo
para entregar.
Cuando Priscila volvi, usted le dijo que no se preocupara, que se
acercara a su oficina para explicarle de qu se trataba el trabajo y que le
dara cinco das ms que al resto de sus compaeros para entregarlo.
Usted se sorprendi mucho cuando Priscila, que finalmente nunca pas
por su oficina, entreg el trabajo en la misma fecha que el resto de sus
compaeros. Ms se sorprendi an cuando vio que el trabajo de Priscila
no contena nada de lo que se haba pedido: estaba muy incompleto e
impreciso.
Cuando entreg los trabajos calificados, Priscila se le acerc para pedirle
una explicacin acerca de la baja nota que haba obtenido y usted
decidi pedirle que, por favor, pasara luego por su oficina para que
hablaran del asunto. Esto se debi a que, como hace poco lo han
nombrado director del rea de ciencia sociales y humanidades, usted
deba estar en ese momento en un comit directivo que se realiza cada
ocho das y que es de suma importancia para el buen desempeo de la
institucin. Sin embargo, una vez ms, Priscila nunca se present y
usted, debido a sus mltiples ocupaciones, dej pasar el asunto.

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Meses despus, cuando estaban casi al final de una clase, Priscila tuvo
que salir del saln porque la solicitaban en rectora. Usted le encarg al
grupo un trabajo que deban entregar al da siguiente y pidi que les
informaran al respecto a los compaeros ausentes. Usted no se qued
mucho tiempo ms en el saln, ya que ese da tena permiso para salir
temprano de la institucin para acompaar a su esposa, que iba a ser
operada de los ojos y, aunque se trataba de una operacin ambulatoria,
era necesario que alguien la acompaara.
Al da siguiente, cuando les pidi a los alumnos que entregaran los
trabajos, Priscila se present ante usted y le dijo en forma muy altanera
que ella no tena el trabajo, que no saba que haba que hacerlo y que,
por lo tanto, no era posible que usted se lo exigiera. Usted le dijo que
sa no era excusa, que era su obligacin enterarse de lo que pasaba en
la clase cuando no estaba. Usted hubiera podido hacer algo que le
permitiera ayudar a Priscila, sin violar el reglamento de la institucin,
pero pens que era mejor dejar las cosas as teniendo en cuenta la falta
de responsabilidad de la nia, no slo en este trabajo sino en los
anteriores tambin.
Ayer ocurri el incidente final, la psicloga del colegio lo llam para
contarle que haba estado hablando con los padres de Priscila, quienes le
haban comentado que se encontraban muy disgustados con usted, por
una serie de incidente que haba tenido con su hija.
Los padres de Priscila lo acusaban de discriminacin racial hacia su hija y
haban llegado a pensar que su pobre desempeo (la prdida de la
materia en el ltimo perodo de notas) en Historia se deba a la rabia que
usted le tena a la nia por ser negra.
La psicloga le coment que los padres de Priscila piensan pedirle que se
retire de la institucin e inclusive han pensado en demandarlo y publicar
el caso en los diarios locales.
Usted siente una combinacin de dolor, miedo y confusin. Quiere tratar
de descifrar qu es lo que pasa. Si es verdad lo que le cuenta la
psicloga, quiere saber el porqu, pues no puede entender cmo alguien
pudo creer algo as de usted.
Si este malentendido se llega a difundir, usted puede salir gravemente
perjudicado:

su

reputacin

profesional

personal

se

puede

ver

cuestionada. Adems sera un duro golpe para su familia, en especial

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para sus hijos, y para sus amigos. Usted podra resolver la situacin si
logra aclarar los hechos con los padres de Priscila y con la nia. Por eso
decidi llamar a los seores Moreno y solicitarles que se renan con
usted.
Preprese para la reunin con el padre o la madre de Priscila.
Matriz para el anlisis del conflicto en Bonaparte - Moreno

Partes
Quin est involucrado en el
problema?
Percepciones
Qu piensa cada una de las
partes acerca de la otra parte
y de la situacin?
Posiciones
Qu pide cada una de las
partes?
Intereses
Qu es lo que cada una de
las partes realmente quiere y
por qu?

Diagnstico de situaciones. Es una estrategia que tiene por objetivo el


desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se
presentan en una situacin problemtica. Mientras los dilemas se orientan ms
en discutir las razones de la decisin, el diagnstico busca analizar en s misma
la

decisin, considerando los valores

en

juego, las alternativas y las

consecuencias.

Habilidades sociales. Dentro de este trmino se reconoce un conjunto de


comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona, y que
configurarn su competencia social en los distintos mbitos de relacin. Estos
comportamientos pretenden modificar el entorno social de vida, de manera que
teniendo habilidades sociales la persona se siente ms aceptada y valorada por
los otros, ya que manifiesta conductas de carcter asertivo, es decir, conductas

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que expresan sus sentimientos, deseos, opiniones,... de una forma abierta y
sincera, respetando a la vez todas estas manifestaciones en los otros. Es una de
las estrategias que nos permite llegar a la coherencia entre el juicio y la accin
moral.
Vase los siguientes ejemplos:

Habilidades prosociales y sociales, necesarias para la interrelacin y


comunicacin:

escuchar,

pedir

ayuda,

dar

las

gracias,

seguir

las

instrucciones, participar en las discusiones y actividades grupales, ofrecer


ayuda,

formular

una

pregunta,

ignorar

las

distracciones,

hacer

correcciones,...
Ejemplo: Escuchar
Pasos conductuales:

Mirar a la persona que est hablando.

Recordar que debe estar sentado sin moverse (no rer, ni


jugar con ningn objeto).

Pensar y reflexionar a propsito de lo que estn diciendo.

Decir s o no con la cabeza.

Hacer alguna pregunta o comentario relacionado con el tema.

Habilidades prosociales y sociales que facilitan la interrelacin y la


comunicacin positiva con los dems: presentarse uno mismo, iniciar
una conversacin, finalizar una conversacin, participar, jugar, pedir un
favor, ofrecer ayuda a un compaero, decir un cumplido, aceptar un
cumplido, sugerir una actividad, compartir, disculparse...
Ejemplo: Iniciar una conversacin
Pasos conductuales:

Decidir con quin quieres hablar.

Decidir lo que quieres decir.

Escoger un buen momento y un buen lugar (no cuando la otra


persona est ocupada...).

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Empezar a hablar en un tono amigable (discutir sobre el


lenguaje del

cuerpo y las comunicaciones no verbales,

indicadoras del inters de la otra persona...).

Habilidades afectivas: conocer los propios sentimientos, expresar los


sentimientos,

reconocer

los

sentimientos

de

los

dems,

mostrar

comprensin por los sentimientos de los dems, mostrar inters por los
dems, superar el enojo, relacionarse con miedo,...
Ejemplo: Mostrar inters por los dems
Pasos conductuales:

Ver si alguien est teniendo un problema (qu hace esa


persona, qu impresin te da...).

Pensar

las

diferentes

alternativas:

preguntar

si

puedes

ayudarla, hacer alguna cosa amable por esa persona...

Actuar de acuerdo con la mejor alternativa e ir probando cul


da mejor resultado.

Habilidades alternativas a la agresin: autocontrol, pedir permiso,


responder a una burla, evitar problemas, resolver conflictos, aceptar las
consecuencias, relacionarse frente a una acusacin, negociar,...
Ejemplo: Aceptar las consecuencias
Pasos conductuales:

Decidir si t te equivocaste (pensar que si te equivocas, no es el


fin del mundo).

Si estabas equivocado, decirte a ti mismo: Tengo que aceptar


las consecuencias.

Decir a la persona correspondiente lo que vas a hacer.

Decir lo siguiente:
o

Cmo tratars que eso no vuelva a ocurrir y

disculparte sinceramente.

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Habilidades personales para superar el estrs: reaccionar ante el


aburrimiento, decidir qu causa los problemas, expresar una queja,
responder a una queja, saber perder, mostrar conductas deportivas,
reaccionar ante la marginacin, relacionarse con vergenza, reaccionar ante
los errores, aceptar un no, saber decir no, relajacin, reaccionar a la presin
del grupo, tomar una decisin,...
Ejemplo: Reaccionar a la presin del grupo
Pasos conductuales:

Escuchar lo que los dems quieren de ti. (Discutir las posibles


razones que puede tener el grupo para pedirte una accin
determinada).

Pensar las posibles consecuencias.

Decidir lo que quieres hacer. (Discutir a propsito de la dificultad


de resistirse a la presin de un grupo de amigos).

Si decides no hacer lo que te piden, decir a tus amigos que no y


dar una razn.

Sugerir hacer otras cosas diferentes.

3.4. Estrategias aplicables a la competencia genrica


Estrategias con enfoque intercultural (Irahola, 2006a):
No olvidemos que cada grupo (social, econmico, etc.) llega a constituirse en una
cultura y que la interculturalidad implica el respeto y aceptacin de la otra cultura. Por
tanto, cuando pretendemos desarrollar estrategias didcticas relacionadas a la
interculturalidad

deberemos

tener

presente

que

stas

rescaten

fielmente

las

semejanzas o diferencias entre las culturas que se estn analizando.


Existen varias estrategias para favorecer la interculturalidad, entre las ms utilizadas
tenemos:

Convivencias.- Permiten conocer y compartir, a travs de trabajos especficos,


las formas en las que cada cultura aborda y resuelve problemticas de su diario
accionar. Estas convivencias permiten, adems, conocer las formas de
comunicacin (organizacional o cultural), la relacin intergenrica (roles de
ambos gneros) y las relaciones intergeneracionales (generaciones mayores y
generaciones jvenes).

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Discusin de dilemas.- Esta estrategia, basada en una situacin conflictiva (real


o supuesta), permite abordar la modificacin en cuanto a las manifestaciones
culturales:

tecnologas

ancestrales

vs.

nuevas

tecnologas;

vestimenta

tradicional vs. moda; salud tradicional vs. medicina occidental, etc.


Vase el siguiente ejemplo:
La discusin de dilemas en el aula consta de las siguientes fases:
1. Presentacin del dilema (lectura individual o colectiva): El Sr.
Pablo tiene una imprenta en la que trabajan l, su hermano y dos
personas ms: Manuel, un muchacho de 23 aos, hijo de un
amigo suyo, buen trabajador y Herclides de 29 aos, emigrante
que dej su pueblo para conseguir recursos para mantener a su
familia.
El Sr. Pablo por necesidades econmicas debe despedir a uno de
los dos y no sabe que hacer.
Qu debera hacer el Sr. Pablo?
Qu criterios debera establecer el Sr. Pablo para tomar esta
difcil situacin?
Qu criterios crees que se deben establecer para la contratacin?
2. Recapitulacin
Se comprueba la comprensin del dilema, terminologa, conflicto,
alternativas y se insiste en que se ha de contestar lo que debera
hacer el protagonista y no lo que probablemente hara.
3. Reflexin individual
Cada alumno reflexiona individualmente sobre el

dilema y

selecciona una alternativa. La decisin adoptada y las razones se


expresan por escrito.
4. Exposicin de la reflexin.
Se puede optar por realizar un comentario general, con toda la
clase, exponiendo cada alumno o alumna sus respuestas y
argumentos o realizar una discusin en pequeos grupos pasando
posteriormente a la discusin generalizada de todo el grupo. En

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este ltimo caso, el profesor orientar a los grupos para que
centren la discusin entorno al conflicto del tema.
5. Discusin del dilema en grupos reducidos.
6. Resumen de posturas, soluciones.
Antes de iniciar la discusin con toda la clase, un representante
de cada grupo resumir los argumentos expuestos en su grupo.
Puede proponerse a los alumnos y alumnas que reconsideren su
postura inicial, ver si ha experimentado alguna modificacin, que
encuentren argumentos para defender la postura contraria a la
elegida, que resuman las posturas, soluciones y argumentos
planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema.
Es importante destacar que no se ha de pretender llegar a
conclusiones, que no existe un nico punto de vista, todos
exponen su razonamiento. El hecho de confrontar opiniones y
perspectivas distintas, permite replantearse las propias posiciones
e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar
sobre determinadas cuestiones morales.

Asambleas.- La asamblea o reunin de clase es el momento para poner en


prctica estos aspectos, dado que es cuando el grupo se rene para reflexionar,
para tomar conciencia de s mismo y aportar todo aquello que sus miembros
consideren oportuno. Tiene un papel informativo, de anlisis en ella se decide y
se organiza lo que se quiere hacer y por otro lado regula la vida de la clase.
o

Antes de la asamblea

Preparacin previa del docente junto con el grupo de estudiantes


encargados de llevar adelante la asamblea.

Seleccin y agrupacin de los temas propuestos.

Elaborar el orden del da.

Planificacin mnima sobre los valores y procedimientos que


desean tratar durante la asamblea.

Durante la asamblea

Desarrollo del orden del da.

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Tratamiento de los temas

Presentacin

Discusin

Elaboracin de conclusiones y/o acuerdos

Despus de la asamblea:

Cumplimiento de los acuerdos adoptados.

Recursos para facilitar la aplicacin de los acuerdos.

Sin embargo, adems de estas estrategias, es importante trabajar con tcnicas que
ayuden o apoyen: la tolerancia, el respeto, la equidad, la convivencia pacfica y la
autoestima.
Estrategias con enfoque de gnero (Irahola, 2006a):

Diagnstico de situacin.- Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo


de la capacidad de valoracin, desde la perspectiva genrica, de las diferentes
alternativas que se presentan en una situacin problemtica. Esta estrategia
busca analizar la decisin en s misma, considerando los valores en juego, las
alternativas y las consecuencias. Ayuda a superar el egocentrismo al entrar en
contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los
propios, formando al estudiante en valores como la tolerancia, el respeto y la
solidaridad
Vase el ejemplo:
Lectura del texto: El Jeep
Hace tiempo que el automvil de Alberto, un Jeep Toyota Land Cruiser
modelo 2000, no funciona muy bien, frecuentemente se apaga el motor.
La esposa de Alberto, administradora de una importante empresa de
alquiler de movilidades, conoce un taller cerca de su casa y le ha dicho a
Alberto que lo lleve a arreglar. A Alberto le ha parecido una buena idea
pero cuando llega al taller se da cuenta de que la persona encargada de
arreglar las movilidades es una mujer. Decide no dejar su jeep.
Por qu crees que Alberto no dej su auto?
Fases:

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1. Planteamiento del conflicto. Por qu crees que Alberto no dej su
movilidad?
2. Preguntas motivadoras. Opiniones personales.
a) Qu piensa Alberto?
b) Qu crees que pens la mujer del taller?
c) Qu hubieras hecho t y por qu?
3. Discusin en grupo. Confrontacin de ideas. Expresadas las opiniones
personales se pasa al debate en grupo de las diferentes opiniones. La
opinin personal se enriquece con la discusin y el debate colectivo.
4. Ejercicio individual. Con la visin ms amplia que se ha adquirido con
la puesta en comn, los estudiantes realizan un ejercicio individual
exponiendo su visin ahora ms profunda de la situacin. Este
trabajo puede realizarse a travs de una actividad plstica que
represente la situacin intentando interpretarla.
5. Puesta en comn.
6. Recapitulacin por parte del docente.
7. Expresar la solucin.
Es indispensable, para el abordaje de la equidad de gnero, que se recurra a tcnicas
referidas a: autoestima, autopercepcin, autoimagen, emotividad y expresin de
sentimientos, comunicacin asertiva, tolerancia, equidad, respeto, no violencia.
Estrategias con enfoque para el medio ambiente (Irahola, 2006a):

Role Playing (juego de roles).- La educacin ambiental desde una perspectiva


moral, debe ayudar a los alumnos a formar su propio criterio, a tomar sus
propias decisiones. Para ello se propone valorar las diferentes maneras de
pensar y de actuar y los diferentes intereses contrapuestos se pueden utilizar la
tcnica del Role-playing, que consiste en dramatizar, mediante el dilogo y la
improvisacin, una situacin de conflicto en la que intervienen diferentes
posturas que han de ser conjugadas. El origen de esta tcnica reside en las
dinmicas de grupo.
Ejemplo:

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Fases:
1. Lectura de la historia presentada.
En el barrio de Las casitas pusieron unas papeleras en los parques,
jardines y calles. Los habitantes de ese barrio tuvieron mucho cuidado
de no tirar papeles ni basura al suelo para mantener el barrio limpio.
En el barrio del Paseo tambin pusieron unas buenas papeleras. En las
calles donde no haba papelera la gente tiraba al suelo lo que no quera,
pauelos de papel, chicles, etc., mientras que en los lugares que haba
papeleras la gente tampoco las utilizaba. Los habitantes del Paseo
hablaban de pagar a personas que limpiasen cada da el barrio para
hacer que estuviera limpio, pero las calles slo estaban limpias por la
maana a primera hora. Y porque se gastaban todo el dinero en la
limpieza de las calles y el barrio no mejoraba nunca y nadie quera
pasear ni jugar all.
2. Referencia a problemas medioambientales prximos a los estudiantes.
As como en el barrio del Paseo los nicos que limpiaban eran los
basureros, hay escuelas e instituciones en las que las personas creen
que no tienen que limpiar nada porque para eso hay otras personas.
3. Preparacin del dilogo en grupo.
Preparacin del dilogo en que una seora de la limpieza habla con los
estudiantes y plantean una situacin problemtica y entre todos
buscaremos la solucin.
4. Puesta en comn de los dilogos.
5. Creacin de un dilogo comn argumentado.
6. Reparto de roles. Representacin de la situacin asumiendo los roles.
Los alumnos debaten sus opiniones del tema planteado en el grupo. Es
importante analizar el tema desde diferentes puntos de vista, y a partir
de este debate los alumnos elaborarn un dilogo de las distintas
realidades y lo expondrn a la clase.
El docente ha de provocar la reflexin de los estudiantes planteando
preguntas y cuestiones. Como en todas las estrategias de educacin
moral su papel es bsicamente de mediador.

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Una vez finalizada la representacin se comenta la situacin entre todos
los estudiantes.
3.5. Estrategias aplicables a las competencias bsicas
Para el desarrollo de las competencias bsicas profesionales, que se abordan en los
primeros

mdulos

de

carrera,

pueden

emplearse

las

estrategias

sealadas

anteriormente.
Sin embargo, por tratarse de competencias que resultan indispensables para toda la
formacin profesional, y que por ende se requiere afianzar, las estrategias ms
recomendables

son:

mtodo

de

preguntas,

metaatencin,

metamemoria,

metacomprensin, juego de roles (simulaciones), prcticas de laboratorio, aprendizaje


basado en problemas y mtodo de proyectos.
Estas estrategias deben ser reforzadas con tcnicas relativas a mejora y potenciacin
de los estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples, ejercicios prcticos, elaboracin
de mapas mentales, elaboracin de mapas conceptuales, tcnicas de ortografa y
puntuacin, paneles, utilizacin de modelos naturales o a escala, elaboracin de
maquetas, etc.

4.

Criterios para la Seleccin de Estrategias y Tcnicas Didcticas

Para el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) del ITSM existe una
gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y tcnicas didcticas, para lo
cual el docente debe identificar algunas caractersticas bsicas que le puedan ser de
utilidad para tomar decisiones sobre aqullas que sean un apoyo para lograr las
competencias de su mdulo.
Es posible tambin que no exista alguna tcnica que se adapte a lo que el docente
busca instrumentar en su mdulo y que, por lo tanto se vea en la necesidad de
modificar o disear una tcnica especfica para el trabajo en su clase. Para lograr esto
ltimo el docente tambin debe contar con un esquema bsico de criterios para la
estructuracin de dichas actividades propias a las necesidades de enseanzaaprendizaje de su grupo.
Sin embargo, antes de atender a los criterios para seleccionar o disear estas
actividades, es importante mencionar algunas de las razones o justificaciones a las
cuales los docentes frecuentemente acuden para no utilizar estrategias y tcnicas
didcticas distintas a la exposicin en sus cursos, la mayor parte de las veces basadas
en torno a prejuicios y franca resistencia a utilizar una tcnica diferente. Se presentan
tambin algunas recomendaciones para abatir estas resistencias.

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Argumentos de los docentes para no usar estrategias y tcnicas didcticas distintas a
la exposicin (DIDE-ITSM, 2007):
RESISTENCIA

Dificultad

No son
aplicables en
el curso que se
imparte

Gran consumo
de tiempo

Temor a
perder el
orden y la
disciplina en el
saln de clase

Considerar a
las tcnicas
didcticas
como juegos

ARGUMENTOS DEL
DOCENTE
"Las estrategias y tcnicas
didcticas son
complicadas". "Hay que
seguir muchos pasos". "No
tengo la capacitacin
adecuada". "Es ms fcil
exponer la clase". "Los
estudiantes se confunden".

RECOMENDACIN

Que el docente asista y


participe en cursos de
informacin y sobre todo de
formacin sobre el manejo de
estrategias y tcnicas
didcticas.

Consultar publicaciones en
torno al tema, en stas se
simplifica el mtodo de
aplicacin de los ejercicios, as
como sus caractersticas y
requerimientos.

Que el docente desarrolle


disposicin a las estrategias y
tcnicas didcticas. Si bien no
todas las tcnicas son
aplicables a su curso, existen
ejercicios que le sern de gran
utilidad independientemente
del curso que se imparta.

"Son slo para materias en


las reas de humanidades
y administracin". "No se
pueden aplicar en mi
curso". "En mi curso yo
debo explicar la
informacin a los
estudiantes". "Son slo
para materias de rollo".
"Consumen mucho
tiempo". "Es ms rpido
exponer". "Si utilizo
tcnicas no cubro todos los
objetivos del curso".

"Siempre se genera
desorden en el grupo".
"Los estudiantes pierden
atencin fcilmente". "Los
estudiantes no saben
seguir indicaciones". "Se
genera mucho ruido en el
grupo". "Los estudiantes
no saben respetar".
"Una tcnica es slo para
divertirse". "Las tcnicas
slo sirven para que los
estudiantes mejoren sus
relaciones sociales". "Son
slo para conocerse y
relajarse". "Las utilizo para
tranquilizar al grupo".

Una adecuada planeacin


didctica de su curso
descubrir que una correcta
asociacin entre los objetivos
que se desea cubrir y el
ejercicio de aprendizaje
seleccionado permitirn incluso
avanzar ms rpido en la
revisin de los contenidos.

Conocer bien los pasos que


deben seguirse a lo largo del
trabajo en la tcnica.
Repasar el procedimiento que
debe seguirse.

Dar indicaciones claras al


grupo y en lo individual.

Reflexionar sobre los objetivos


de aprendizaje y su relacin
con la estrategia o tcnica
elegida.

Hacer consciente al grupo


sobre los objetivos que se
persiguen con la tcnica.
Reflexionar con el grupo sobre
los objetivos logrados en su
participacin en la tcnica
(habilidades, actitudes y
valores).

Fuente: Irahola, 2007.

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Por otra parte los siguientes criterios deben ser tomados en cuenta para la seleccin de
una estrategia o tcnica didctica (DIDE-ITSM, 2007a):

Validez. Refiere a la congruencia respecto a las competencias, es decir a la


relacin entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la
medida en que posibilite un cambio de conducta o mejora personal del sujeto
en la direccin de algn objetivo (validez no es lo mismo que valiosa).

Comprensividad. Refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto


en el mbito de cada competencia, como del conjunto de todas ellas. Hay que
proveer a los estudiantes de tantos tipos de experiencias como reas de
desarrollo

se

intente

potenciar

(informacin,

habilidades

intelectuales,

habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).

Variedad. Es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en


funcin del criterio anterior.

Adecuacin. Refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles


madurativos del sujeto.

Relevancia o significacin. Est en relacin con la posibilidad de transferencia y


utilidad para la vida actual y futura.

Desde un modelo de observacin didctico se puede afirmar que una actividad es ms


gratificante que otra cuando (DIDE-ITSM, 2007a):

Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus


opciones.

Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de


aprendizaje.

Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos


intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.

Propicia que los estudiantes acten con objetos, materiales y artefactos reales.

Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos
niveles de habilidad.

Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea,
una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido
previamente estudiado.

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Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos
de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son
ignorados por los principales medios de comunicacin de la nacin.

Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte,
pero s de xito o fracaso.

Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos


iniciales.

Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas,


estndares o disciplinas significativas.

Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica
didctica son los siguientes (DIDE-ITSM, 2007a):

Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al


decidir incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para
lograr la definicin de su intencin debe hacer un anlisis de las intenciones
educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, adems de analizar el mejor
modo de lograr que sus estudiantes introyecten el contenido que desea revisar.
Si el docente ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la
revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar una
expectativa sobre el contenido. La decisin que llev al docente a elegir esa
tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar
expectativas.

Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo: la seleccin de la


tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y
condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el docente debe tener
como mnimo identificadas las siguientes: el nmero de estudiantes; si stos
han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso
que estn tomando; relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo
acadmico; etc. De ser posible, el docente debe indagar adems: la calidad de
las relaciones entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo
conforman; edades de los estudiantes; etc. Por otra parte, es importante que el
docente tenga en cuenta si su relacin con el grupo est marcada por algn
hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El docente tambin
debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al
grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los
estudiantes o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que

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distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al
docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo.

Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe tener


pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las
actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada
una de sus caractersticas. Tambin es importante calcular el tiempo que se
invertir en la realizacin de las actividades y planear la duracin de su clase o
el nmero de clases que usar para trabajar con la tcnica elegida. En este
rubro, dos aspectos importantes para el clculo del tiempo son el nmero de
estudiantes que participan en las actividades y la cantidad de material que se
desea abordar.

Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo


largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar
desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica
que utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la
generacin de material especial. Es recomendable que el docente, tambin al
momento de la seleccin, determine alguna actividad alternativa para la
revisin del contenido, de tal modo que si ocurre algn hecho imprevisto para la
ejecucin del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que
asegure su revisin por el grupo.

Elementos que deben tomarse en cuenta para documentar o disear una


tcnica didctica para un curso en particular

Para el diseo de una estrategia o tcnica didctica propia a las caractersticas del
grupo y al tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas
consideraciones, entre stas se pueden incluir las siguientes (DIDE-ITSM, 2007a):

Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo


se encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es ms fcil
para el docente proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales. Cuando
la formacin que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la
exposicin de sus maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difcil
imaginar una forma distinta de transmitir los conocimientos. Sin embargo, si
el docente pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera transmisin
de conocimiento en el aula, tambin se transformar su visin de lo que se
puede hacer para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, lo que puede hacer
para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho ms all de lo que se revisa en
el aula y los libros de texto.

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Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de


diseo o modificacin de una tcnica grupal aplicada al proceso de enseanzaaprendizaje se observa en la necesidad de que el docente defina en trminos
muy claros los objetivos que desea lograr en los estudiantes. Estos objetivos
tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el estudiante en lo
particular. Al desarrollar una tcnica didctica particular al propio curso de un
docente, ste debe cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es
decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los
estudiantes y el grupo. Esto ltimo sucede comnmente en tcnicas en las que
tanto los estudiantes como el docente terminan realizando una actividad que no
tenan prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento de desconcierto y
una actitud negativa con relacin a las tcnicas didcticas en general.

Proponer actividades factibles: un aspecto bsico es que todas las actividades


propuestas estn apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los
estudiantes, sin llegar a menospreciar las posibilidades de los estudiantes, pero
apegndose a actividades que sean factibles. Es importante que el docente
discrimine entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los
estudiantes y actividades que slo pueden aportar frustracin.

Desarrollar el procedimiento: una excelente aportacin del docente a su


prctica, y a la del resto de los docentes, sera el contar con una descripcin del
procedimiento que ha seguido en la adaptacin o diseo de una estrategia o
tcnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible
su ejecucin en un grupo diferente.

Para la estructuracin de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los


siguientes apartados (DIDE-ITSM, 2007a):

Identificar con un nombre a la estrategia o tcnica de aprendizaje: idear un


nombre con el que resulte fcil identificar el tipo de actividad y/o las
caractersticas del ejercicio (ejemplos: tcnica de rejilla, actividad grupal de
comunicacin, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrn, etc.).

Desarrollar los objetivos que se cubren con la tcnica: hacer una descripcin de
los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y
al abordaje de objetivos de carcter formativo que la actividad permite
estimular y desarrollar.

Describir el desarrollo: hacer una descripcin por pasos de la tcnica, de tal


modo que se registre desde las actividades de preparacin del ejercicio hasta la
forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comnmente en

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la descripcin del desarrollo del ejercicio son los siguientes: preparacin del
ejercicio, reglas para su ejecucin en el aula o fuera de sta, roles de los
participantes y procedimiento para conclusiones.

Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un clculo aproximado de la


duracin del ejercicio segn el tamao del grupo y las actividades a realizar.

Determinar el material requerido: una descripcin detallada del material que se


requiere para la ejecucin de la tcnica, tanto el material que debe ser
elaborado por el docente (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas,
instrucciones escritas, etc.), adems del material bsico de operacin para el
saln de clase: pizarrn, marcadores, etc.

Observaciones: hacer una breve descripcin de las ventajas que esta tcnica
aporta al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripcin las
caractersticas de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con
mejores resultados.

Recomendaciones: hacer una recapitulacin de las limitaciones y dificultades


que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explcitas
en cuanto a la conveniencia o no de realizar el ejercicio segn las condiciones
del grupo. Se deben sealar tambin las recomendaciones para hacer ms
eficiente el ejercicio como el nmero de estudiantes, el tiempo requerido y la
cantidad de material.

Cuando se ha llegado a este punto se hace importante preguntarse sobre los mejores
momentos para aplicar las estrategias o tcnicas didcticas.
5.

Momentos para la Aplicacin de una Estrategia o Tcnica Didctica

En el proceso de seleccionar una tcnica didctica o de generar una nueva es


importante tomar en cuenta el momento de abordaje del contenido en que se insertar
la actividad. De un modo bsico se pueden identificar tres momentos para la
integracin de una estrategia o tcnica didctica (DIDE-ITSM, 2007a):

De induccin. Son estrategias o tcnicas que se han seleccionado o diseado


para introducir al grupo en la revisin de ciertos contenidos, cumplen con el
cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del
curso. Estas estrategias o tcnicas son comunes cuando un grupo se rene por
primera vez y los integrantes an no se conocen lo suficiente para tener una
participacin productiva. Son recomendables cuando se va a iniciar un nuevo
apartado o tema del curso y se desea dar una panormica general e inducir a
los estudiantes a la lectura y anlisis del material. Algunos ejemplos de estos

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ejercicios

son

los

siguientes:

palabras

incompletas,

debate,

preguntas,

explicaciones en pizarrn, anlisis de expectativas, entrevista o consulta


pblica, mesa redonda, tres teoras, etc.

Como proceso. Estas estrategias o tcnicas son elegidas o diseadas para


formar parte del proceso de enseanza-aprendizaje de manera integral, es
decir, son ejercicios que por su forma de operacin permiten a los estudiantes
experimentar una gran variedad de estmulos (variedad de estrategias y
tcnicas) que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes
de los contenidos (saber conocer), como elementos para desarrollar habilidades
(saber hacer) y actitudes y valores (saber ser) en los estudiantes, que de un
modo diferente slo se abordaran de manera descriptiva por la exposicin del
docente o de los mismos estudiantes. Entre los ejercicios ms conocidos que se
aplican como parte del proceso, se encuentran los siguientes: aprendizaje
basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de
rejillas, palabras clave, juego de roles, discusin en pequeos grupos, banco de
preguntas y respuestas, etc. Debemos insistir que se trata de combinar varias
de estas estrategias con sus correspondientes tcnicas incluso para abordar un
mismo tema, pues slo as se logra la integralidad del conocimiento (las tres
dimensiones del saber).

De anlisis e integracin. Estas estrategias o tcnicas son propias para cerrar


un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visin
diagnstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de
evaluar la medida en que los contenidos fueron introyectados, sin llegar a ser
una forma de evaluacin en el sentido cuantitativo y menos cualitativo. Estos
ejercicios son el medio para evaluar el desempeo de los estudiantes con
relacin al contenido, su desempeo como parte del grupo y son una
oportunidad de retroalimentacin para el docente. Entre estos ejercicios se
incluyen

los

de

retroalimentacin

todos

aquellos

que

permiten

una

participacin de los estudiantes aportando sobre la base de lo que se ha


discutido en la actividad. La generacin de trabajos y ensayos sobre el
contenido son algo comn en este tipo de ejercicios.
Como se ha insistido a lo largo de los puntos anteriores, cada institucin y cada
interesado deben adecuar las estrategias metodolgicas segn la conveniencia e
inters.

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6. Bibliografa

Irahola, J., Von Vacano, S. y Alzrreca, M. (2009). Manual de Diseo Curricular


por Competencias. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas.

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