DEFICIT COGNITIVO

Se conoce al dficit cognitivo como una limitacin en el nivel intelectual, el

cual resulta, en este caso, por debajo del ndice de normalidad establecido. Los
individuos con dficit cognitivo suelen presentar dificultades en las siguientes
reas: habilidades acadmicas, cuidado de s mismo, habilidades sociales y
comprensin de las normas. Debe aparecer antes de los 18 aos de edad.
El dficit cognitivo, o retardo mental, como tambin se le conoce, se debe,
en su mayora, a problemas congnitos. En otros casos se debe a enfermedades
o sustancias que pueden afectar gravemente el sistema nervioso.
El retardo mental posee 4 grados o diferentes niveles, estos son: Retardo
mental leve o ligero, moderado, grave o severo y profundo.

Retardo mental leve

Los individuos afectos de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero
la mayora alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de
mantener una conversacin y de ser abordados en una entrevista clnica. La
mayora de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el
cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfnteres), para
actividades prcticas y para las propias de la vida domstica, aunque el desarrollo
tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. Las mayores
dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas
especficos en lectura y escritura. Sin embargo, las personas ligeramente
retrasadas pueden beneficiarse de una educacin diseada de un modo
especfico para el desarrollo de los componentes de su inteligencia y para la
compensacin de sus dficits.
La mayora de los que se encuentran en los lmites superiores del retraso
mental leve pueden desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico,
ms que acadmicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En un
contexto sociocultural en el que se ponga poco nfasis en los logros acadmicos,

cierto grado de retraso leve puede no representar un problema en s mismo. Sin

embargo, si existe tambin una falta de madurez emocional o social notables,
pueden presentarse consecuencias del dficit, por ejemplo, para hacer frente a las
demandas del matrimonio o la educacin de los hijos o dificultades para integrarse
en las costumbres y expectativas de la propia cultura.
En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los
enfermos con retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas y de
soporte derivadas de ellos, estn ms prximas a las que necesitan las personas
de inteligencia normal que a los problemas especficos propios de los enfermos
con retraso mental moderado o grave.
Para el diagnstico se utilizan test estandarizados, en los que debe verse
reflejado un CI de 70 o inferior a este, con problemas en la expresin del lenguaje
que puede persistir con el logro de independencia y puede persistir en la vida
adulta.

Retardo mental moderado

Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso

mental. Los individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el
desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un
dominio limitado. La adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las
funciones motrices tambin estn retrasadas, de tal manera que algunos de los
afectados necesitan una supervisin permanente. Aunque los progresos escolares
son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el
clculo. Los programas educativos especiales pueden proporcionar a estos
afectados la oportunidad para desarrollar algunas de las funciones deficitarias y
son adecuados para aquellos con un aprendizaje lento y con un rendimiento bajo.

De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de

realizar trabajos prcticos sencillos, si las tareas estn cuidadosamente
estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden
conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo,
por lo general, estos enfermos son fsicamente activos y tienen una total
capacidad de movimientos. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de
su capacidad social para relacionarse con los dems y para participar en
actividades sociales simples.
El CI est comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo ms frecuente es que
haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y as hay individuos con
niveles ms altos para tareas viso-espaciales que para otras dependientes del
lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de
participar en relaciones sociales o conversaciones simples.

Retardo mental grave

El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos
con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje
comunicativo escaso o nulo.
Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en
habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de
la enseanza de materias pre-acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el
clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la
lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los
aos adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples, estrechamente
supervisados en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la
comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias, a no ser que sufran
alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier
otro tipo de asistencia.

Muchas personas dentro de esta categora padecen un grado marcado de

dficit motor o de la presencia de otros dficits que indica la presencia de un dao
o una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de significacin clnica.
El CI est comprendido entre 20 y 34.

Retardo mental profundo

El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2 %

de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este
diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su
retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables
alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo
ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin
constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal
pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos
llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente
supervisados.
El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20, lo que significa en la
prctica que los afectados estn totalmente incapacitados para comprender
instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas.
Caractersticas del dficit cognitivo
-Dificultad en la adaptacin social
-Desarrollo psicomotor tardo
-Dficit en el rea de lenguaje

-Conductas desadaptativas como lo son la impulsividad, la indiferencia al

medio o el aislamiento.
-Nivel de cognicin menor o por debajo de la normalidad (el nivel depender
del grado del compromiso cognitivo).

Estrategias de abordaje.
Terapia de juegos: Se utiliza mayormente con el fin de que los nios
aprendan sobre s mismo y el ambiente que los rodea. Permite el desarrollo del
pensamiento y estimula

al desarrollo de sentimientos, como una forma de

adaptacin al medio.
Terapia cognitivo conductual: Esta terapia sirve para que el nio aprenda
sobre sobre su entorno, y las normas que en este se establecen, ya sea por
medio de una economa de fichas u otra tcnica. Suele ser dirigida a individuos
con dficit cognitivo leve o moderado, dependiendo del grado de evolucin de
estos.
Se utilizan tambin tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, para
estimular el crecimiento en esta rea, lo cual resultar importante tanto en la
adolescencia como en la edad adulta, permitiendo al individuo integrarse an ms
dentro de su entorno.

SINDROME DE DOWN
El sndrome de Down es una anomala gentica que se produce a
consecuencia de un fallo en el momento de la concepcin. El nmero normal de
cromosomas en el ser humano es de 46, distribuidos en 23 parejas, siendo la
ltima los cromosomas sexuales X e Y. Estos cromosomas constituyen la

informacin gentica del ser humano. El vulo fecundado recibe un cromosoma de

la madre y un cromosoma del padre para conformar cada una de las 23 parejas de
cromosomas pero, a veces, ocurre una anomala que consiste en la aparicin de
un cromosoma extra en el par nmero 21, lo que se conoce como trisoma del
cromosoma 21.
La trisoma del cromosoma 21 es la anomala cromosmica ms frecuente:
afecta a 1 de cada 700 nios nacidos vivos en todas las razas, sin distincin de
ambiente geogrfico ni de clase social. La trisoma 21 produce el sndrome de
Down o mongolismo, descrito por el doctor John Langdon Down en 1866. En el
95% de los pacientes con este sndrome hay una trisoma del cromosoma 21 (que
significa que hay 3 cromosomas n 21, cuando lo normal es que sean solo 2).

Caractersticas del sndrome de Down

Estos pacientes presentan un cuadro con distintas anomalas que abarcan varios
rganos y sistemas.
Los signos y sntomas ms importantes del Sndrome de Down son:

Hipotona muscular marcada (falta de fuerza en los msculos).

Retraso mental.

Fisonoma caracterstica con pliegues epicnticos y abertura palpebral

sesgada hacia arriba y afuera (pliegue de piel en el ngulo interno del ojo) y raz
nasal deprimida.

Hipoplasia maxilar y del paladar que determina la protrusin de la lengua (el

hueso maxilar de la cara est poco formado y la boca es pequea, de modo que
la lengua no cabe en ella y sale hacia afuera).

Anomalas internas, principalmente del corazn y del sistema digestivo:

defectos del tabique ventricular, conducto arterioso permeable, atresia o
estenosis duodenal (estrechez o falta de desarrollo de una parte del intestino).

Dedos cortos con hipoplasia de la falange media del quinto dedo (falta de
desarrollo de la falange media del meique).

Dermatoglifos caractersticos con el surco simiesco en la palma (huella

dactilar alterada con un pliegue en la palma de la mano de forma transversal,
similar al del mono).

Algunos signos son muy frecuentes o tpicos, como la hipotona muscular,

los dermatoglifos y, en el caso de los ojos de color claro (azul-verde), las manchas
de Brushfield, unas manchas blancas pequeas situadas de forma concntrica en
el tercio ms interno del iris (no se observan en ojos oscuros).

El retraso mental es el signo ms caracterstico en el sndrome de Down.

Habitualmente los adultos tienen un coeficiente intelectual (CI) de 25 a 50, pero se
considera que el nivel que son capaces de alcanzar puede variar dependiendo de
los estmulos que el paciente reciba de sus familiares y de su entorno. El CI varia
durante la infancia, llega a su nivel mximo en relacin con el normal entre los 3 y
los 4 aos, y luego declina de forma ms o menos uniforme.
Desde el punto de vista psicolgico los pacientes con este sndrome son alegres,
obedientes, pueden tener sentido musical y no tienden a la violencia. Es
caracterstica la marcada hipersexualidad de los pacientes.
Desde el punto de vista bioqumico los pacientes tienen un elevado nivel de
purinas en sangre.

La fertilidad es totalmente diferente en los dos sexos: los varones con

sndrome de Down son estriles, mientras que las mujeres son frtiles. Si una
paciente con sndrome de Down tiene hijos, las probabilidades de transmitir el

trastorno a su descendencia son del 50%, es decir, alrededor del 50% de sus hijos
sern normales, mientras que el otro 50% padecer sndrome de Down debido a
la transmisin de un cromosoma 21 excedente.

La enfermedad se divide en tres tipos:

Trismico Puro
Es el caso ms frecuente, abarca el 90 a 95 %. Esta anomala se halla
presente antes de la fertilizacin.
Normalmente, el vulo y el espermatozoide aportan con un cromosoma 21
cada uno en la fertilizacin. Puede ocurrir en la enfermedad que exista una mala
distribucin errnea de los cromosomas en la formacin del vulo o del
espermatozoide, en los cuales uno tendr 2 cromosomas 21. Despus de la
concepcin, el huevo fertilizado contiene 3 cromosomas 21. Estos 3 cromosomas
21 se encontrarn en cada clula en cada una de las divisiones siguientes. El error
de distribucin que se produce antes de la fertilizacin es pues la causa de que se
forme un embrin en el que todas las clulas del cuerpo contienen 3 cromosomas
21.
Tambin se produce en la primera divisin celular por falta de disyuncin de
la clula de origen. Una clula recibe entonces 3 cromosomas 21 y la otra recibe 1
cromosoma 21. Esta ltima clula no es viable. El embrin se desarrolla entonces
de modo que todas sus clulas tienen 3 cromosomas 21, exactamente como
suceda cuando el error de distribucin se produca antes de la fertilizacin.
Por Traslocacin

Es muy importante conocer esta causa de Sndrome de Down, que abarca

aproximadamente el 5% de los casos, porque comporta un riesgo de reaparicin
en el seno de una familia que tenga ya un hijo con la condicin. La Traslocacin
significa que la totalidad o una parte de un cromosoma estn unidad a una parte o
a la totalidad de otro cromosoma. Los cromosomas ms comnmente afectados
por esta son los grupos 13 - 15 y 21 - 22.
Cuando se desarrolla el embrin, sus clulas contendrn un par de
cromosomas 21 y el cromosoma de la Traslocacin. Todas las clulas contendrn
pues 3 cromosomas 21 completos.
El sndrome debido a una Traslocacin slo puede ser identificado con un
anlisis cromosmico.
En dos casos de Traslocacin de cada tres, el error se produce en la
formacin del vulo o del espermatozoide, o tambin en la primera divisin celular,
despus de la fertilizacin.
En un caso de cada tres, uno de los padres es portador de la Traslocacin.
ste, el padre o la madre, es normal, fsica e intelectualmente, pero sus clulas
slo contienen 45 cromosomas. En efecto, el cromosoma de Traslocacin equivale
a cromosomas normales. Despus de la fertilizacin, las clulas del embrin
contendrn 3 cromosomas 21 completos sobre un total de 46 cromosomas.
Mosaico
El mecanismo de la no disyuncin que se realiza durante la meiosis,
tambin puede ocurrir en el curso de una mitosis despus de la formacin de un
cigoto normal de 46 cromosomas. La no disyuncin postcigtica del cromosoma
21, produce una clula de 47 cromosomas trismica 21 y una monosmica de 45
cromosomas.
La clula trismica sigue dividindose y forma una poblacin de clulas
trismicas, mientras que la monosmica que no es viable, muere sin reproducirse.
Por otro lado, las clulas normales forman una poblacin normal. El resultado final
es un producto con dos poblaciones de clulas: normales y trismicas, es decir, un

mosaico celular. El cuadro fenotpico es variable segn sea la proporcin de

clulas normales y trismicas, desde un Sndrome de Down completo, hasta un
individuo aparentemente normal.
En los casos de mosaico celular es importante la investigacin de radiacin
de radiaciones ionizantes. Medicamentos o infecciones vrales en las primeras
semanas del embarazo, que en un momento dado pudieran haber favorecido a la
no disyuncin.
Estrategias de abordaje
Estimulacin temprana en el nio.
El nio con sndrome de Down presenta algunas particularidades que
determinan a su vez una estimulacin temprana de ciertas caractersticas. El
objetivo es habilitar (o rehabilitar) en el nio sistemas de funciones con el fin de
que se desarrollen funcionamientos bsicos y el nio

pueda madurar lo ms

normalmente posible a partir de un buen vnculo y una buena habilitacin de

funciones. Ambas variables deben cumplirse, ya que de nada sirve una correcta
habilitacin de funciones en un nio con vnculos descuidado, as como tampoco
sirve que un buen vnculo sea acompaado por

una pobre habilitacin de

funciones bsicas. La sana maduracin implica tanto un buen entorno emocional

(vnculo) como capacidades que permitan los aprendizajes (habilitacin).

Intervencin en el ncleo familiar.

1. Con los padres: a travs de charlas se les explicara la importancia del hijo
discapacitado y del hijo o hijos que no tienen discapacidad. Todos son miembros
de la familia y sus papeles son relevantes. Es conveniente que los padres sean
coherentes en sus actitudes y den importancia a la opinin de todos sus hijos.

Adems, se potenciar el valor de la presencia del hijo sin discapacidad en la

asociacin.
2. Con hermanos con/sin discapacidad: se propone la realizacin de talleres y
actividades ldicas que potencien la comunicacin y la relacin entre hermanos
con y sin discapacidad. Estas prcticas podrn el acento en la observacin de
comportamientos saludables en la interaccin entre ambos.
1. Con hermanos de los nios con SD: su ejecucin se llevara a cabo con
talleres y actividades ldicas nicamente con los hermanos. Se pretende que
encuentren un espacio para ellos y, adems de conocerse, expresen las
dificultades, lo positivo o las dudas que se les plantea con sus hermanos con
SD. Tambin tendrn ms contacto con la asociacin y sta empezar a
integrar en sus programas de familias las relaciones filiales.
Tambin se pueden utilizar tcnicas de modelamiento de conducta para el
cumplimiento y comprensin de normas.
ALTO TALENTO
Es una capacidad especial en donde el nio se sita por encima del
promedio en reas generales. Los individuos con alto talento, tambin llamado
superdotacin, suelen ser destacados en diferentes aspectos o actividades
diferentes.
Estos nios suelen tener un desarrollo distinto en relacin a su entorno, por
lo tanto suelen tener preferencia por rodearse de un ambiente lleno de
personas mayores.
La mayora de las veces se sienten frustrados en el mbito educativo, ya
que su nivel cognitivo suele ser mucho mayor que el del resto de su clase, por
lo cual se distraen con facilidad, llegando incluso a tener problemas para la

realizacin de tareas que a simple vista pueden resultar demasiado simples,

pero poseyendo gran talento para la realizacin de problemas ms elaborados.
Caractersticas de superdotacin

Alto nivel de comprensin

Facilidad para solucionar problemas complejos
Perfeccionismo
Alto nivel de concentracin y atencin (esto en los temas que en ellos

causen inters)
Buena memoria
Preferencia a permanecer en compaas de nios mayores o adultos
Habilidad de integracin
Creatividad

Estrategias de abordaje
Se suelen utilizar tcnicas de abordaje como la interpretacin de roles, propio
del psicodrama, lo cual lo ayuda a desenvolverse mejor dentro de su entorno,
ya que en dichos juegos tendr que interpretar diferentes conductas dentro del
mbito social.
DEFICIT DEL LENGUAJE
La caracterstica resaltante en este tipo de dficit es la limitacin en el
desarrollo del lenguaje expresivo. Estas dificultades pueden aparecer tanto en
el lenguaje gestual como en el lenguaje verbal, dichas limitaciones interfieren
en el mbito acadmico, laboral y tambin la comunicacin social.
Las caractersticas de este dficit varan en cuanto a su gravedad y la edad del
nio. Aunque el nio pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas
situaciones muy familiares, ms que en otras, la capacidad de lenguaje es
deficitaria en todas las circunstancias. Se da en situaciones donde puede

presentar limitaciones para la pronunciacin de los fonemas, o tambin para la

comprensin de los mismos.
Segn el DSM-IV se pueden presentar los siguientes dficits, enmarcados
dentro de los trastornos de la comunicacin:

Trastorno del lenguaje expresivo

Se presentan en el individuo dificultades en lo que respecta al desarrollo
normal del vocabulario, pronunciacin de fonemas. Puede ser adquirido o
evolutivo. En el tipo adquirido se produce una insuficiencia del lenguaje expresivo
tras un perodo de desarrollo normal a consecuencia de una enfermedad
neurolgica o mdica (p. ej., encefalitis, traumatismo craneal, irradiacin). En el
tipo evolutivo existe una alteracin del lenguaje expresivo que no est asociada a
lesin neurolgica alguna de origen desconocido. Los nios con este tipo de
trastorno suelen iniciar su habla tardamente y progresan con ms lentitud de lo
normal a travs de los distintos estadios del desarrollo del lenguaje expresivo .
Se estima que un 3-5 % de los nios puede estar afectado por el trastorno del
lenguaje expresivo de tipo evolutivo. El tipo adquirido es menos frecuente.
El trastorno del lenguaje expresivo de tipo evolutivo suele identificarse hacia los 3
aos de edad, aunque las formas ms leves del trastorno pueden no manifestarse
hasta el inicio de la adolescencia, cuando el lenguaje acostumbra a hacerse ms
complejo. El trastorno del lenguaje expresivo de tipo adquirido debido a lesiones
cerebrales, traumatismo craneal o ictus puede ocurrir a cualquier edad y su inicio
es sbito. La evolucin del trastorno del lenguaje expresivo de tipo evolutivo es
variable. Aproximadamente la mitad de los nios afectados por este trastorno
parecen superarlo, mientras que la otra mitad sufre dificultades duraderas. Al
finalizar la adolescencia, la mayor parte de los nios adquiere en ltima instancia
unas habilidades lingsticas ms o menos normales, aunque pueden persistir

dficit sutiles. En el trastorno del lenguaje expresivo de tipo adquirido, la evolucin

y el pronstico estn relacionados con la gravedad y localizacin de la patologa
cerebral, as como con la edad del nio y el nivel de desarrollo del lenguaje
existente en el momento en que se adquiri el trastorno. A veces la mejora clnica
de las habilidades lingsticas es rpida y completa, mientras que otras puede
darse una recuperacin incompleta o un dficit progresivo.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo
La caracterstica ms resaltante de este dficit, es el hecho de que puede
verse afectado tanto el lenguaje hablado como el no verbal. El individuo
experimenta dificultades en lo que respecta la comprensin de palabras o frases y
vocabulario limitado.
En los casos ms graves cabe observar alteraciones mltiples, que incluyen
la incapacidad para comprender el vocabulario bsico o frases simples, as como
dficit en distintas reas del procesamiento auditivo (p. ej., discriminacin de
sonidos, asociacin de sonidos y smbolos, almacenamiento, rememoracin y
secuenciacin).
De la misma manera que el trastorno de lenguaje expresivo, este puede ser
adquirido o de tipo congnito. En el caso de ser adquirido se presenta luego de un
desarrollo normal del lenguaje a causa de una enfermedad neurolgica o mdica
(p.ej traumatismo craneal, encefalitis). En el tipo evolutivo existe una alteracin del
lenguaje receptivo y expresivo que no est asociada a afectacin neurolgica
alguna de origen conocido. Este tipo se caracteriza por un ritmo lento del
desarrollo del lenguaje donde el habla puede iniciarse tardamente y avanzar con
lentitud a travs de los sucesivos estadios del desarrollo del lenguaje.
Las caractersticas lingsticas del trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo son similares a las que acompaan al trastorno del lenguaje expresivo.

El dficit de comprensin es la caracterstica primaria que diferencia este trastorno

del lenguaje expresivo, y esta caracterstica puede variar en funcin de la
gravedad del trastorno y de la edad del nio. Las alteraciones de la comprensin
del lenguaje pueden resultar menos evidentes que las implicadas en la produccin
del lenguaje, puesto que no se manifiestan tan claramente al observador y es
posible que slo se evidencien mediante una evaluacin formal.
Se estima que el trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo de tipo
evolutivo puede ocurrir en un 3 % de los nios en edad escolar, pero
probablemente es menos frecuente que el trastorno del lenguaje expresivo.
Habitualmente, el trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo de tipo
evolutivo se detecta antes de los 4 aos de edad. Las formas graves del trastorno
pueden manifestarse hacia los 2 aos. Las formas ms leves pueden no
reconocerse hasta que el nio ingresa en la escuela elemental donde los dficits
de comprensin se hacen ms evidentes. El trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo de tipo adquirido, debido a lesiones cerebrales o traumatismo
craneal puede aparecer a cualquier edad.
Trastorno del desarrollo de la articulacin
Tambin es conocido

como trastorno fonolgico. Se asocia a la

incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados a la

edad y el idioma del sujeto. La dificultad para la utilizacin de estos sonidos
variar de acuerdo a la gravedad del trastorno.
Habitualmente, se considera que las omisiones de sonidos son ms graves
que las sustituciones de sonidos, las cuales, a su vez, son ms graves que las
distorsiones de sonidos. Los sonidos que ms frecuentemente se articulan mal
son los de adquisicin ms tarda en la secuencia del desarrollo (l, r, s, z, ch), pero
en los sujetos de menor edad o ms gravemente afectados tambin pueden

afectarse las consonantes y vocales de desarrollo ms temprano. El ceceo (esto

es, la articulacin deficiente de sibilantes) es particularmente frecuente. El
trastorno fonolgico puede comportar asimismo errores de seleccin y
ordenamiento de los sonidos en las slabas y palabras (p. ej., sol por los).
En el trastorno fonolgico grave, el lenguaje del nio puede ser
relativamente ininteligible incluso para los miembros de su familia. Las formas
menos graves del trastorno pueden no reconocerse hasta que el nio ingresa en
un ambiente preescolar o escolar y tiene dificultades para ser comprendido fuera
de su familia inmediata.
Tartamudeo
Se presenta cuando existe una dificultad en mantener la fluidez normal y
estructuracin temporal del habla, que es inapropiada para la edad del sujeto. Se
caracteriza por fuertes repeticiones o prolongaciones de sonidos o silabas.
Al iniciarse el tartamudeo, el sujeto puede no ser consciente del problema,
desarrollndose posteriormente la conciencia e incluso la anticipacin ansiosa de
su dificultad. El sujeto puede intentar evitar el tartamudeo mediante mecanismos
lingsticos (p. ej., alterando la velocidad del habla, evitando ciertas situaciones
verbales como telefonear o hablar en pblico, o evitando ciertas palabras o
sonidos). El tartamudeo puede acompaarse de ciertos movimientos (p. ej.,
parpadeos, tics, temblores de los labios o el rostro, extensiones bruscas de la
cabeza, movimientos respiratorios o apretar los puos). Se ha observado que el
estrs o la ansiedad exacerban el tartamudeo. Debido a la ansiedad, frustracin o
baja autoestima asociadas, puede producirse una alteracin de la actividad social.
Estudios retrospectivos sobre tartamudos indican que el inicio del trastorno
se produce tpicamente entre los 2 y 7 aos de edad (con un mximo alrededor de
los 5 aos). En el 98 % de los casos el inicio se produce antes de los 10 aos de

edad. Dicho inicio suele ser insidioso, transcurriendo varios meses durante los
cuales se producen anomalas de la fluidez verbal episdicas, desapercibidas, que
se van convirtiendo en un problema crnico. Tpicamente, el trastorno se inicia de
modo gradual, con repeticiones de consonantes iniciales, palabras que
usualmente inician una frase o palabras largas. En general el nio no es
consciente del tartamudeo. A medida que el trastorno progresa, se instaura un
curso oscilante. Las alteraciones de la fluidez se hacen cada vez ms frecuentes,
y el tartamudeo se produce en relacin con palabras o frases ms significativas.
Cuando el nio se hace consciente de sus dificultades relacionadas con el habla,
pueden aparecer mecanismos para evitar las alteraciones de la fluidez,
observndose respuestas emocionales. Algunas investigaciones sugieren que ms
del 80 % se recuperan, de los cuales hasta un 60 % lo hace espontneamente.
Habitualmente, la recuperacin se produce antes de los 16 aos de edad.
Caractersticas presentes en las dificultades del lenguaje
o
o
o
o
o

Desarrollo tardo del lenguaje

Deficiencias en la produccin de sonidos
Palabras fragmentadas
Dificultad en la comprensin del lenguaje
Problemas en llevar la estructura del lenguaje

Estrategias de abordaje.
En nios, el uso de juguetes y juegos de palabras ayudar a que los mismos
desarrollen tanto el lenguaje hablado en su comprensin, como la emisin del
mismo. Tambin pueden utilizarse terapias de lenguaje en donde se establecern
una serie de ejercicios para el mejoramiento de este aspecto en el individuo,
mayormente utilizados en nios mayores, adolescentes o adultos. Terapias para el
desarrollo de la motricidad, lo cual mejorar el desenvolvimiento del lenguaje
gestual.

DEFICIT AUDITIVO
El dficit o compromiso auditivo se asocia con la prdida total o parcial del
elemento de la audicin o captacin de sonido, as como tambin del lenguaje
hablado. La prdida de la audicin tambin desencadena problemas en el mbito
lingstico, lo cual afecta el aspecto comunicacional de quien presenta el dficit.
Existen diferentes niveles o grados de compromiso auditivo, estos son:
Deficit leve o ligero: Esta denominacin se utiliza cuando existe una perdida a
nivel superficial en el aspecto auditivo. Debido a esto, el lenguaje no se pierde
completamente, con la excepcin de algunos elementos con una frecuencia
demasiado elevada.
Deficit medio: Es un grado un poco ms profundo de prdida de la audicin, sin
embargo, en estos casos, se pueden escuchar y producir sonidos, con la ayuda de
elementos como aparatos auditivos.
Deficit Grave: En este caso, el compromiso es an ms elevado, teniendo una
prdida en los decibeles de entre 70 y 90. En estos casos se requiere de un
entrenamiento, as como de un aparato auditivo para el escucha de algunos
elementos fonticos as como tambin el aprendizaje de la lectura de labios para
la comprensin y desarrollo del lenguaje.
Deficit auditivo profundo: Puede llegar a la prdida total del audio. Cuando viene
de un proceso evolutivo resulta imposible la adquisicin del lenguaje hablado. La
prdida de la audicin en estos casos est por encima de los 90 decibeles. Se
requiere de un entrenamiento para la comprensin del lenguaje gestual.

Cuando el dficit auditivo es congnito, se pueden observar a lo largo del

desarrollo ciertos indicadores que pueden denotar el compromiso en el rea
auditiva como lo son el no observar respuesta refleja ante un sonido en el
ambiente, se mantiene indiferente a los ruidos familiares (en estos casos tampoco
responde a la voz de los padres), no se observa emisin de sonidos para llamar la
atencin. Posteriormente a medida que se va desarrollando, el nio no presenta
primeras palabras, no responde a su nombre, no responde a los sonidos distintos
de una forma particular a estos, no presta atencin cuando se le habla, no puede
identificar partes de su cuerpo. Ya cuando se espera una emisin normal del
habla, el nio no puede mantener una conversacin ni sabe contar lo que sucede
a su alrededor o lo que le sucede a l.
El desarrollo del lenguaje se ve muy afectado cuando el individuo presenta
una discapacidad auditiva, esto vara de acuerdo con la gravedad de la
discapacidad, impidiendo en muchos casos, la adquisicin normal del mismo. El
entrenamiento que se establezca para corregir la discapacidad, cuando esta es
leve o moderada tambin afectar el rea del desarrollo de la comunicacin.
La discriminacin de sonidos puede variar con respecto a si se presenta
una hipoacusia o una sordera severa, lo cual hara mucho ms complicado la
comprensin y emisin de ciertos fonemas. Esto hace difcil establecer relacin
entre ciertas palabras y cosas. Se presenta tambin alteraciones en el tono de la
voz, respiracin y entonacin de las palabras, con una limitacin en la adquisicin
de un vocabulario fluido.
En otros aspectos tambin suelen apreciarse limitaciones. En el aspecto
cognitivo a los individuos afectados les es complicado el juego simblico, la
autorregulacin y la planificacin de conducta, poca capacidad para captar
informacin del medio en donde se encuentra. Esto depender del nivel de
afectacin que tenga el sujeto y cuan evolucionado est en cuanto a su
entrenamiento.

Los nios con discapacidad auditiva no presentan, en su mayora,

problemas en la motricidad tanto fina como gruesa. Sin embargo, debido a la
relacin que existe entre las variables, suelen tener problemas de equilibrio.

Estrategias de abordaje
Se utilizan mucho la arte terapia, juegos con pintura, plastilina, el dibujo,
todos estos materiales sern utilizados para que el nio, por medio de la
interaccin y utilizacin de los mismos le permitan desarrollarse en aspectos de
coordinacin psicomotriz, expresin de sus emociones y reconocimiento de las
mismas, tambin favorecen el desarrollo de la sensibilidad tctil. El uso del juego
tambin es importante ya que el nio por medio de este se crear a nivel
intrapsiquico una representacin del ambiente que lo rodea. El juego ayudar al
nio a comprender el uso de simbolizaciones y crear sus interpretaciones.
DEFICIT VISUAL
Se caracteriza por una alteracin, bien sea en una mayor o menor grado, en
el aspecto visual. Normalmente es el punto final del desarrollo de varias
enfermedades. Al igual que en otros dficit de tipo sensorial, la disminucin o
perdida de este producir una alteracin en el resto de los medios que se
encargan de recoger informacin del ambiente.
El dficit visual tiene distintos niveles. Estos son:
Deficiencias visuales segn el nivel de prdida.
Ametropias: Tales como el estrabismo, la miopa, el astigmatismo, la hipermetropa
y la anisotropa. Se dan por una inadecuada refraccin de la luz en el ojo. Al no

tratarse de una prdida total de la visin se pueden solventar con intervenciones

quirrgicas, as como el uso de gafas correctoras. Ninguna de estas
complicaciones repercute en el desarrollo de la percepcin y el aprendizaje.
Ambliopas: Dentro de estas afecciones se encuentran la ambliopa
bilateral, que consiste en una disminucin de la visin en ambos ojos, y la
ambliopa monocular, que se caracteriza por la baja visin en uno de los ojos.
Estas afecciones, a diferencia de las primeras, no se corrigen con
tratamiento quirrgico o gafas correctoras.
Tambin se pueden presentar deformaciones en el globo ocular que pueden
afectar la visin.
Deficiencias totales:
Ceguera o ausencia total de visin. Esta limitacin afectar la percepcin en otros
aspectos.
Ceguera funcional. Es un grado menor de ceguera, sin embargo sigue siendo en
ciertos aspectos una condicin complicada.
Caractersticas
Los nios con discapacidad no presentan complicaciones en los primeros meses
de vida, su desarrollo es normal, al igual que un nio vidente. Los problemas
comienzan a presentarse cuando abandonan el estadio sensoriomotriz y
comienzan su relacin con el mundo y los objetos que lo rodean, ya que no los
perciben con total normalidad, esto puede desencadenar en un retraso
significativo. De igual manera presentan dificultades en el rea de la movilidad,
requieren ayuda en el gateo. Cuando comienzan a moverse y a buscar los sonidos
de los objetos, desarrollan lo que se conoce como la permanencia del objeto.

Suelen producirse dificultades en la representacin simblica, ya que un invidente

tiene muchas dificultades para formarse una representacin mental del mundo y
de si mismo. Los nios con dificultades visuales no suelen presentar problemas en
el rea verbal de la comunicacin, teniendo el mismo desempeo que un nio sin
esta discapacidad. De esta misma manera, presentan normalmente un desarrollo
normal en el rea del lenguaje, tanto gramtico como semntico.
Estrategias de abordaje
Se utiliza mucho la musicoterapia, ya que ayuda a desarrollar la audicin y
los distintos sonidos.
Juegos en donde se vea estimulada el rea sensorial del tacto
Tambin se utiliza la intervencin familiar, lo cual har comprender,
principalmente a los padres, como deben llevar esta condicin especial del nio.
Cuando la prdida no se produce desde el nacimiento, se utilizan terapias
de apoyo para reforzar el autoconcepto y la autoestima del individuo, estrategias
de afrontamiento para evitar episodios depresivos.
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
Se conoce como dificultad de aprendizaje al desarrollo retrasado en uno o
ms procesos cognitivos como lo son el habla, lectura, clculo, escritura, entre
otros, sin que estos sean producto de un retardo mental. Dichas dificultades
pueden deberse a problemas neurolgicos, emocionales o tambin de conducta.
Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del
individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al

esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas

normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje
interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. Para establecer que una
discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadsticos.
Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de ms de 2
desviaciones tpicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta una discrepancia
menor entre rendimiento y CI (esto es, entre 1 y 2 desviaciones tpicas),
especialmente cuando el rendimiento de un individuo en un test de CI puede haber
sido mediatizado por la asociacin de un trastorno del procesamiento, un trastorno
mental o una enfermedad mdica, o por las caractersticas tnicas o culturales del
sujeto. Si se presenta un dficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben
exceder de las habitualmente asociadas al dficit en cuestin. Los trastornos del
aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta.
Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se
sitan entre el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluacin y de las
definiciones aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un
5 % de los alumnos de las escuelas pblicas presentan un trastorno del
aprendizaje.
El trastorno del clculo y el trastorno de la expresin escrita con suma
frecuencia se presentan en combinacin con el trastorno de la lectura. Cuando se
cumplen criterios para ms de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse
todos.
El deterioro no es nicamente consecuencia de la falta de oportunidades
para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales
adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos
cognoscitivos, en gran parte secundarias a algn tipo de disfuncin biolgica. Al

igual que la mayora del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones
son considerablemente ms frecuentes en varones que en mujeres.
Existen diferentes trastornos del aprendizaje, que afectan distintas reas de
la cognicin. Estos son:
Deficit de lectura
Dficit especfico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no
se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarizacin inadecuada.
Pueden estar afectadas la capacidad de comprensin de lectura, el
reconocimiento de palabras ledas, la capacidad de leer en voz alta y el
rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades
de ortografa concomitantes con el trastorno especfico de la lectura, que suelen
persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido
progresos positivos. Los nios con trastornos especficos de la lectura suelen
tener antecedentes de trastornos especficos del desarrollo del habla y del
lenguaje y la evaluacin exhaustiva de cmo se utiliza el lenguaje, pone a menudo
de manifiesto otros problemas ms finos. Adems del fracaso escolar, suelen ser
complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de
adaptacin social, en especial en los ltimos aos de la escuela elemental y
secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no
hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del
lenguaje y de la escritura.
El rendimiento de lectura del nio debe ser significativamente inferior al nivel
esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor
modo de evaluar este rendimiento es la aplicacin de forma individual de tests
estandarizados de lectura y de precisin y comprensin de la lectura. La
naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la

misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del
aprendizaje de la escritura alfabtica, pueden presentarse dificultades para recitar
el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y
para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal).
Ms tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:

Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de

palabras.
Lentitud.
Falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que

se estaba leyendo.
Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
Tambin pueden presentarse dficits de la comprensin de la lectura, como

las siguientes:
Incapacidad de recordar lo ledo.
Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material ledo.
El recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin

obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las
dificultades ortogrficas sean ms importantes y de la lectura. Es
caracterstico que las dificultades ortogrficas impliquen a menudo errores
fonticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los
ortogrficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la
capacidad de anlisis fonolgico.

Aunque los sntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para
distinguir las letras usuales o para asociar fonemas usuales con smbolos de
letras) pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se
diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de
enseanza bsica, puesto que la enseanza de la lectura habitualmente no
comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Cuando el
trastorno de la lectura se asocia a un CI elevado, el nio puede rendir de acuerdo
con sus compaeros durante los primeros cursos, y el trastorno de la lectura

puede no ponerse de manifiesto por completo hasta el cuarto curso o incluso

posteriormente. Si se procede a una identificacin e intervencin tempranas, el
pronstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de
la lectura puede persistir durante la vida adulta.
DEFICIT DE LA ORTOGRAFA
Dificultad cuya caracterstica predominante es una limitacin significativa en
el aspecto de la ortografa en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico
de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de
agudeza visual o por una escolarizacin inadecuada. En este trastorno estn
afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras
correctamente. Los nios que presentan slo problemas para la escritura no se
incluyen en esta categora, pero en algunos casos las dificultades ortogrficas se
acompaan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se
encuentra en los trastornos especficos de la lectura, las faltas ortogrficas tienden
a ser correctas desde un punto de vista fontico.
El dominio que el nio tiene de la ortografa debe ser significativamente
inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicacin individual de un
test estandarizado de ortografa.
La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que respecta a la exactitud
como a la comprensin) deben estar dentro de los lmites normales y no debe
haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades
ortogrficas no deben ser la consecuencia de una enseanza notoriamente
inadecuada o de los efectos directos de dficits funcionales visuales, auditivos o
neurolgicos y tampoco deben de serlo de algn trastorno neurolgico,
psiquitrico o de otro tipo adquirido.

Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografa puede diferenciarse

de los trastornos de lectura que acompaan a las dificultades ortogrficas, se sabe
poco sobre sus antecedentes, evolucin, trastornos relacionados y consecuencias.
Deficit en el aprendizaje del clculo.
La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad
aritmtica (medida mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento
matemtico administradas individualmente) que se sita sustancialmente por
debajo de la esperada en individuos de edad cronolgica, coeficiente de
inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
El dominio del clculo aritmtico est significativamente por debajo del nivel
esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. Este
rendimiento se valora preferentemente mediante la aplicacin individual de test de
clculo aritmtico estandarizados. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben
estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la
aplicacin individual de tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades
para el clculo aritmtico no tienen que deberse a una enseanza claramente
inadecuada o a dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos. Tampoco
tienen que ser secuela de trastorno neurolgico, psiquitrico o de otro tipo
adquirido.
Los problemas para el clculo aritmtico son de diversos tipos y
comprenden: fracaso en la comprensin de los conceptos bsicos de las
operaciones aritmticas especficas, falta de comprensin de trminos o signos
matemticos, no reconocimiento de smbolos numricos, dificultad en el manejo
de las reglas aritmticas, dificultad en comprender qu nmeros son adecuados a
un problema aritmtico concreto, dificultad para alinear adecuadamente nmeros o
para insertar decimales o smbolos durante los clculos, mala organizacin

espacial de los clculos aritmticos y falta de capacidad para aprender

satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
Aunque ciertos sntomas de dificultad para las matemticas (p. ej.,
confusin de los conceptos numricos o incapacidad para contar con precisin)
pueden aparecer en el parvulario o en el primer curso, el trastorno del clculo rara
vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseanza bsica, puesto
que la instruccin formal en matemticas usualmente no se lleva a cabo hasta ese
momento en la mayora de los centros escolares. Con frecuencia se pone de
manifiesto durante el segundo o tercer cursos. Cuando el trastorno del clculo est
asociado a un CI elevado, el nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros
durante los primeros cursos, y el trastorno del clculo puede no hacerse manifiesto
hasta el quinto curso o incluso ms tarde.
Dificultad no especificada del aprendizaje
Esta categora incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los
criterios de cualquier trastorno del aprendizaje especfico. Esta categora puede
referirse a deficiencias observadas en las tres reas (lectura, clculo, expresin
escrita) que interfieran significativamente el rendimiento acadmico aun cuando el
rendimiento en las pruebas que evalan cada una de estas habilidades
individuales no se site sustancialmente por debajo del esperado dado la edad
cronolgica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseanza
propia de su edad.
Estrategias de abordaje
Terapia de juegos: Estas terapias ayudarn al nio al desarrollo del
pensamiento lgico, la creatividad, pensamiento flexible y resolucin de
problemas, para la mejora de sus capacidades cognitivas.

Programas de lecto-escritura.
El establecimiento de un programa de lecto-escritura mejorar su
coordinacin, lo cual ayudar tambin a su desarrollo cognitivo. Realizar ejercicios
de desarrollo psicomotriz.
Trastornos del espectro autista
Trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un
desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres aos y por un
tipo caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a
la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. El
trastorno predomina en los chicos con una frecuencia tres a cuatro veces superior
a la que se presenta en las chicas.
El autismo es un conjunto de sntomas y signos, variables en su expresin
dentro de un conjunto encuadrable en un sndrome, pero no es un diagnstico. Lo
ser cuando en cada nio o adulto afectado podamos decir la causa exacta que lo
origin, y ello nos llevar al camino que puede desembocar en su mejora o
curacin. Mientras ello llega, la identificacin precoz y el consiguiente tratamiento
psicopedaggico y conductual adaptado a cada paciente, es la mejor terapia que
poseemos.
Por lo general no hay un perodo previo de desarrollo inequvocamente
normal pero, si es as, el perodo de normalidad no se prolonga ms all de los
tres aos. Hay siempre alteraciones cualitativas de la interaccin social que toman
la forma de una valoracin inadecuada de los signos socioemocionales, puesta de
manifiesto por una falta de respuesta a las emociones de los dems o por un
comportamiento que no se amolda al contexto social, por un uso escaso de los
signos sociales convencionales y por una integracin escasa del comportamiento
social, emocional y de la comunicacin, de un modo especial por una falta de

reciprocidad

socio-emocional.

Asimismo,

son

constantes

las

alteraciones

cualitativas de la comunicacin. Consisten en no utilizar el lenguaje para una

funcin social, debidos a una alteracin de la actividad ldica basada en el juego
social imitativo y simulado, a una pobre sincronizacin en la expresin del
lenguaje, a una relativa falta de creatividad y de fantasa de los procesos del
pensamiento, a una falta de respuesta emocional a los estmulos verbales y no
verbales de los dems, a defectos de la cadencia o entonacin necesarias para
lograr una modulacin de la comunicacin y, como es de esperar, a la ausencia de
gestos acompaantes para subrayar o precisar la comunicacin verbal.
El comportamiento en este trastorno se caracteriza tambin por la presencia
de formas de actividad restrictivas, repetitivas y estereotipadas, de restriccin de
los intereses y de la actividad en general, en los que destaca la rigidez y rutina
para un amplio espectro de formas de comportamiento. Por lo general, estas
caractersticas afectan tanto a las actividades nuevas, como a los hbitos
familiares y a las formas de juego. Puede presentarse, sobre todo en la primera
infancia, un apego muy concreto a objetos extraos, de un modo caracterstico a
los "no suaves". Los nios persisten en llevar a cabo actividades rutinarias
especficas consistentes en rituales sin un sentido funcional, tal y como
preocupaciones estereotipadas con fechas, trayectos u horarios, movimientos
estereotipados o un inters en los elementos ajenos a las funciones propias de los
objetos (tales como su olor o textura) y suelen presentar una gran resistencia a los
cambios de la rutina cotidiana o de los detalles del entorno personal (tales como la
decoracin o los muebles del domicilio familiar).
Tambin es frecuente que en los nios con autismo aparezcan otros trastornos sin
especificar, tales como temores, fobias, trastornos del sueo y de la conducta
alimentaria, rabietas y manifestaciones agresivas. Son bastante frecuentes las
autoagresiones (por ejemplo, morderse las muecas), sobre todo cuando el
autismo se acompaa de un retraso mental grave. La mayora de los nios
autistas carecen de espontaneidad, iniciativa y creatividad para organizar su
tiempo libre y tienen dificultad para aplicar conceptos abstractos a la ejecucin de

sus trabajos (aun cuando las tareas se encuentran al alcance de su capacidad

real). Las manifestaciones especficas de los dficits caractersticos del autismo
cambian al hacerse mayores los nios, pero los dficits persisten en la edad adulta
con una forma muy similar en lo que se refiere a los problemas de socializacin,
comunicacin e inquietudes. Para hacer el diagnstico, las anomalas del
desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros aos, aunque el
sndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad.
En el autismo pueden darse todos los niveles de CI, pero hay un retraso mental
significativo en, aproximadamente, el 75 % de los casos.
Por definicin, el inicio del trastorno autista es anterior a los 3 aos de edad.
En algunos casos los padres explican que se preocuparon por el nio desde el
nacimiento o muy poco despus, dada su falta de inters por la interaccin social.
Durante la primera infancia las manifestaciones del trastorno son ms sutiles,
resultando ms difciles de definir que las observadas tras los 2 aos de edad. En
una minora de casos el nio puede haberse desarrollado normalmente durante el
primer ao de vida (o incluso durante sus primeros 2 aos). El trastorno autista
tiene un curso continuo.
En nios de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos
evolutivos en algunas reas (p. ej., inters creciente por la actividad social a
medida que el nio alcanza la edad escolar). Algunos sujetos se deterioran
comportamentalmente durante la adolescencia, mientras que otros mejoran. Las
habilidades lingsticas (p. ej., presencia de lenguaje comunicativo) y el nivel
intelectual general son los factores relacionados ms significativamente con el
pronstico a largo plazo. Los estudios de seguimiento realizados hasta la fecha
sugieren que slo un pequeo porcentaje de sujetos autistas llegan a vivir y
trabajar autnomamente en su vida adulta. Alrededor de un tercio de los casos
alcanza algn grado de independencia parcial. Los adultos autistas que funcionan
a un nivel superior continan teniendo problemas en la interaccin social y en la
comunicacin, junto con intereses y actividades claramente restringidos.

Criterios diagnsticos segn el DSM-IV

A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y
uno de (2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos
de las siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como
son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interaccin social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de
inters)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales
como gestos o mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversacin con otros
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.

(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos
de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,
que aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje
utilizado en la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
Autismo atpico.
Difiere del autismo en que el desarrollo anormal o alterado se presenta
nicamente despus de los tres aos de edad o en que faltan anomalas
suficientemente demostradas en una o dos de las tres reas de psicopatologa
requeridas para el diagnstico de autismo (la interaccin social, el trastorno de la
comunicacin y el comportamiento restrictivo, estereotipado y repetitivo), a pesar
de la presencia de caractersticas de una o dos de las otras reas. El autismo
atpico suele presentarse en individuos con retraso profundo cuyo bajo nivel de
rendimiento favorece la manifestacin del comportamiento desviado especfico

requeridos para el diagnstico de autismo. Tambin sucede esto en individuos con

graves trastornos especficos del desarrollo de la comprensin del lenguaje.

Caractersticas del espectro autista.

Lenguaje y comrprensin:

En algunos casos se observa ausencia de lenguaje

Alteracin del lenguaje

Ecolalia

Comprensin en extremo literal del lenguaje

Inversin de pronombres personales

Lenguaje limitado

Retardo en el desarrollo del habla

Soliloquios

Actividades rutinarias:

Rigida adherencia a las rutinas

Invariabilidad

Interes por los patrones fijos

Comportamiento repetitivo

Manierismos motores

Balanceo repetitivo

Dar vueltas sobre s mismos

Caminar en puntillas

Apilar juguetes y objetos

Cognicin y percepcin

Fuerte rechazo a ciertos sonidos

Rechazo a tocar ciertos objetos de determinada textura

Ignorar el medio ambiente

Relaciones sociales y comunicacin

Evitar mirar a los ojos

Mutismo selectivo

Humor labil

Heteroagresividad

Ausencia de sonrisa social

No respetar peligros reales

Compulsividad

Alto grado de frustracin

Rechazo al contacto social y afectivo

Dieta en nios con autismo

Muchos nios con la condicin de autismo presentan intolerancia a ciertos
alimentos, los cuales les producen alergias e hipersensibilidad, incluyendo los
colorantes, los dulces y productos demasiado elaborados. El consumo de estos
productos puede desencadenar fiebre y malestar. Estas reacciones se pueden
traducir en problemas de tipo conductual, irritacin, llanto, autoagresin y
problemas de atencin.
Alimentos como la leche, el trigo, la cebada tienen componentes que quizs
no puedan ser digeridos por completo por el sistema digestivo, produciendo en
este una serie de problemas que pueden afectar al individuo
Los nios con la condicin de autismo presentan errores del metabolismo
que les dificultan degradar las molculas presentes en estos alimentos. Estas
molculas afectarn reas del cerebro, como por ejemplo los lbulos frontales,
implicados en la personalidad y la comunicacin, produciendo en estos nios una
difcil adaptacin al medio e irritabilidad, aparte de problemas en la cognicin.
El respetar esta dieta es muy importante en la evolucin e integracin del
nio, en sus diferentes niveles de la condicin, el no respetarla puede provocar un
deterioro significativo a nivel neurolgico y por lo tanto comportamental del nio.

Estrategias de abordaje

Programas de educacin y aprendizaje

Estos programas se ofrecen en escuelas u otros centros de enseanza. Se
concentran en destrezas de aprendizaje y razonamiento y en enfoques de "vida
total". Cada escuela o distrito escolar puede dar un nombre distinto a su programa,
pero muchos de estos se basan en el mtodo Treatment and Education of Autistic
and Communicationrelated handicapped CHildren (Tratamiento y educacin de
nios autistas y con discapacidades relativas a la comunicacin; TEACCH por su
sigla en ingls). Los programas como TEACCH utilizan apoyo visual y organizan el
aula de una manera que facilite el desempeo del nio con ASD. Otros programas
operan de acuerdo al aula o centro y utilizan estrategias de "anlisis conductual
aplicado" (ABA, por su sigla en ingls), como el refuerzo positivo.
Algunos nios participantes en el programa TEACCH mostraron mejora en
destrezas motoras (capacidad para caminar, correr, sostener objetos o sentarse
derecho), coordinacin ojo-mano, del pensamiento y razonamiento. Sin embargo,
los investigadores no encontraron estudios suficientes para afirmar con toda
certeza que el TEACCH sea eficaz. En Otros programas de educacin no se han
estudiado lo suficiente para saber si funcionan.
Programas de conducta y desarrollo
Estos programas abordan: destrezas sociales, atencin, sueo, juego,
ansiedad, interaccin con los padres, conductas difciles y otras actividades. Los
programas de "intervencin conductual intensiva precoz" utilizan clnicos con
capacitacin especial, quines colaboran con los padres y los nios de corta edad
hasta 25 horas semanales. Los programas de intervencin conductual intensiva
precoz pueden durar desde 12 semanas hasta 3 aos.
Entre los programas que los investigadores han estudiado estn el de la
University of California Los Angeles (UCLA)/Lovaas Model (Modelo de la
Universidad de California en los Angeles (UCLA)/Lovaas)y el Early Start Denver

Model (Modelo de Inicio Precoz de Denver). Los programas conductuales de su

localidad pueden basarse en estos dos modelos, aunque lleven otros nombres.
Hay un pequeo nmero de investigaciones que indican que las
intervenciones conductuales intensivas y de desarrollo precoces, como el modelo
UCLA-Lovaas, en nios de muy corta edad, pueden mejorar la habilidad de
razonamiento, destrezas de lenguaje y la capacidad para adaptarse en algunos
grupos.
Los programas que utilizan la capacitacin de los padres y la terapia
cognitivo-conductual para desarrollar las destrezas sociales y controlar las
conductas "difciles" muestran tambin cierta promesa, aunque los investigadores
no saben an si funcionan.

Terapia del habla y el lenguaje.

Terapia musical.
Terapia ocupacional.
Acupuntura.
Vitaminas y suplementos minerales.
Terapia con masajes.
Sistema de comunicacin con intercambio de imgenes.
Enseanza prelingustica receptiva en ambiente natural

PARALISIS CEREBRAL
Es un dficit en la postura y el movimiento, debido a una condicin
neurolgica que ocurre antes de que el encfalo se forme completamente. Esta
condicin produce en los nios una discapacidad fsica notable. El 50 % de los
casos de paralisis cerebral se deben a una lesin cerebral adquirida antes del
nacimiento. Otras causas posnatales pueden ser por encefalitis y meningitis.

Tipos de parlisis Cerebral

Espstico

Indica lesin en el sistema encargado de los movimientos voluntarios, lo

cual ocasiona su alteracin. Se pierde el control de los movimientos voluntarios
y el aumento del tono del tono muscular por el esfuerzo excesivo que se debe
realizar para ejecutar un movimiento.
Atetoide
Es caracterizado por la presencia de movimientos irregulares, lentos y
espontneos. Se localizan en las extremidades o en todo el cuerpo. Los
movimientos son incontrolados.
Hipotnica
Se caracteriza por una hipotona muscular y no se debe a una patologa
neuromuscular.
Caracteristicas
Afecta las formas de expresin del lenguaje tanto en los gestos como en la
palabra. La motricidad presenta un desarrollo que va dentro de lo anormal.
Debido a esto suelen presentarse problemas en la deglucin, absorcin de
alimentos. Se pueden producir problemas respiratorios por la contraccin
involuntaria de los msculos implicados en este proceso.
Los individuos con esta condicin suelen presentar problemas en la
atencin, y reacciones exageradas ante estmulos leves.
Estrategias de abordaje

Arte terapia: Baile, teatro, danza, entre otros)

Terapia de juegos
Programas de fisioterapias

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA

VICERRECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA

CONDICIONES ESPECIALES

Profesora: Julieta Ruiz

Bachiller: Jess Tiape

CI: 19.724.850