INTRODUCCIN

El

concepto

de

modelo

didctico

constituye

un

instrumento

fundamental para abordar los problemas de la enseanza en los

distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los
vnculos entre el anlisis terico y la prctica docente. Cualquier
planteamiento educativo que pretenda ser crtico y alternativo no
puede prescindir de este supuesto bsico (Garca Prez, 2000). A lo
anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a
los influjos que reciben los alumnos, no slo como consecuencia de la
transmisin explcita en el currculo oficial, sino tambin como
resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre,
forman parte de la corriente de ideas que conecta el mbito educativo
con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un currculo
oculto que termina convirtindose en el verdadero currculo operante
que garantiza la socializacin del estudiante segn la lgica del
sistema dominante (Torres Santom, 1991). Dicho con palabras de
Doyle (1977), la socializacin se produce no slo a travs de la
estructura de tareas acadmicas sino tambin mediante la estructura
de relaciones sociales.

MODELO DIDCTICO
El modelo didctico tradicional.- pretende formar a los alumnos
dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura
vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva
ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo y tendente a la
fragmentacin (el saber correspondiente a un tema ms el saber
correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia nica la disciplina;
es decir, el conocimiento escolar sera una especie de seleccin
divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado
en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a
las etapas de enseanza no universitaria). No se toman en
consideracin las concepciones o ideas de los alumnos, dndose,
adems, por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta
los intereses de esos alumnos, sino que dichos intereses deben venir
determinados

por

la

finalidad

social

de

proporcionarles

una

determinada cultura. Respecto a la manera de ensear, no se suelen

contemplar especficamente unos principios metodolgicos sino que
se parte de la conviccin de que basta con un buen dominio, por
parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el
mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms
ordenada y clara posible, de "lo que hay que ensear" -ya que el
contenido "viene dado" como sntesis del conocimiento disciplinar-,
con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto como recurso
nico o, al menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin
de una serie de actividades -ms bien "ejercicios"-, con una intencin
de refuerzo o de ilustracin de lo expuesto, y en todo caso
atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del conocimiento
que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explcitamente,
cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche
atentamente

las

explicaciones,

cumplimente

diligentemente

los

ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego

repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo ms fielmente

posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso
transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone
idntico, al menos en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y
en las explicaciones del profesor).
Esta concepcin tradicional mantiene, efectivamente, una divisin de
los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer
"natural" a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela
tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido comn", como
el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento
eficaz", que "se puede conservar y acumular trasmitindolo a las
nuevas generaciones" (Prez Gmez, 1992c), bajo la forma de la
especializacin disciplinar que hoy conocemos. Desde esa ptica la
funcin bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones "los
cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura"
(Ibid.). Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayora de las
prcticas de enseanza de nuestras escuelas.
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin
con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan
distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los
alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta
perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los
alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la
construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con
el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico
como el nico referente epistemolgico para el "conocimiento
escolar".
La caracterstica fundamental, pues, de este modelo didctico
tradicional

es

su

obsesin

por

los

contenidos

de

enseanza,

entendidos por lo general como meras "informaciones" ms que como

conceptos y teoras. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de

hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de
informacin recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste
con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones
"importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus
habilidades, sino ms bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el
valor de las actitudes formadas", es decir, que el dficit generado por
nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad
de pensar, de organizar racionalmente la informacin, de buscar su
sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va
consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar
la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja funcin
que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente,
facilitar

promover

la

reconstruccin

crtica

del

pensamiento

cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993; Garca Daz, 1998).

EL modelo didctico tecnolgico. Aqu, la bsqueda de una
formacin ms "moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier
caso, como formacin cultural, no como desarrollo personal- conlleva
la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms
recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos
no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y
ambientales

de

actualidad.

Asimismo,

se

insertan

-ms

que

integrarse- en la manera de ensear determinadas estrategias

metodolgicas (o tcnicas concretas) procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la
aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje
de

aquellas

conclusiones

ya

previamente

elaboradas

por

los

cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y

ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una
secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor,
que

responde

procesos

de

elaboracin

del

conocimiento

previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido

por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las
concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por
otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin
embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra
perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del
alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor
concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin
cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as
una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas
"activas", que, por encima de su carcter "dual" (es decir, esa mezcla
de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia
en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del
profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta
medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin
hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros
aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos
empleados.
El planteamiento tecnolgico originario, formalmente ms riguroso
(frente

al

tradicional),

carcter
pretende

"precientfico"
racionalizar

y
los

"artesanal"
procesos

de

del

modelo

enseanza,

programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios

empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de
conductas observables -no en vano busca su apoyo cientfico
fundamental en las tendencias conductistas de la psicologa. Se
preocupa no slo por la enseanza de contenidos ms adecuados a la
realidad actual -elaborados por expertos y enseados por profesores
adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las
habilidades y capacidades formales (desde las ms sencillas, como
lectura,

escritura,

clculo...,

hasta

las

ms

complejas,

como

resolucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin...), que

permitiran, precisamente, al alumno una mayor capacidad de

adaptacin (Prez Gmez, 1992c).
Bajo este supuesto subyacen algunas creencias ms profundas y no
totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseanza es
causa directa y nica del aprendizaje; que el indicador fiable del
aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para
desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que
todo lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente
aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes
"normales"; que la programacin de unos determinados contenidos y
la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea desarrollada por
expertos en educacin y en las diversas materias del currculum)
pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en
contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados
similares; etc. En definitiva, este modelo didctico, que podramos
considerar como "una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional"
(Porln y Martn Toscano, 1991), responde a una perspectiva
positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982)
y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional
lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha
vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de
modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la
consideracin de muchos profesores.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el
desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al
contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues
parece

difcil

que

puedan

desarrollarse

descontextualizadas

independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco

este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de
los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a

tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por

el conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.
Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didctico supone
un avance, con respecto al modelo tradicional, que va ms all de lo
meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean
limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar
desde la "ilusin eficientista") como los siguientes (Porln y Rivero,
1998): se incorpora la idea de programacin como un instrumento
profesional imprescindible; se hace ms explcito lo que se pretende
conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implcito;
se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la
actualizacin disciplinar; se reivindica la idea de "actividad" de
aprendizaje del alumno; se pretende una evaluacin "objetiva"
(imparcial,

basada

en

datos)

del

alumno,

incorporando

cierta

"medicin" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)...

Comparte,

sin

embargo,

este

modelo

con

el

tradicional

un

absolutismo epistemolgico de fondo, segn el cual hay una realidad

cientfica "superior" que constituye el ncleo del contenido que ha de
ser

aprendido.

ello

constituye

la

base

de

la

"racionalidad

instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal explicativo

de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente
contestado desde la epistemologa ms reciente (Porln, 1993; Prez
Gmez, 1994).
EL modelo didctico espontanesta-activista (vase Cuadro 1),
que se puede considerar como "una alternativa espontanesta al
modelo tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991). En este modelo
se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad
que

le

rodea,

desde

el

convencimiento de

que el

contenido

verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de

ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno
en que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno

mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy

abierto,

poco

programadas

muy

flexibles,

en

las

que

el

protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le

debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo
caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar,
a buscar informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los
contenidos

supuestamente

presentes

en

la

realidad;

ello

se

acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad

por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. En coherencia
con lo anterior, lo que se evala no es tanto ese contenido de fondo
cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de
observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y
actitudes (de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo...),
adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el
desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose
modalidades

en

que

se

mezcla

un

proceso

de

enseanza

absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de evaluacin

tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de
una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se
tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las
temticas, objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a
sus intereses (ms o menos explcitos); se contempla, as, en el
desarrollo

de

la

enseanza,

una

motivacin

de

carcter

fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso

interno de construccin del conocimiento.
Esta posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico a la
cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atencin se
traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el
alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender
por s mismo, de forma espontnea y natural, el profesor ejerce, ms
bien, una funcin de lder afectivo y social que de transmisor del

conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que

perjudica el inters del que aprende. Esta concepcin mantiene, pues,
como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder
directamente al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En
relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto,
dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el
entorno, pero no se contemplan, prcticamente, las aportaciones del
conocimiento cientfico.
Este modelo educativo hunde sus races, en definitiva, en las ideas
roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las
disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela,
en ese sentido, lo que tendra que hacer es facilitar lo ms posible el
proceso de aprendizaje "natural" de los nios, por ello habra que
respetar

su

desarrollo

espontneo.

En

cierta

manera

es

una

pedagoga de la "no intervencin", del paidocentrismo, de la

importancia del descubrimiento espontneo y de la actividad del
alumno en general. El punto ms dbil de este enfoque es su carcter
idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto
individual como colectivamente, est condicionado por la cultura;
parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y,
por tanto, desigual social, econmica y culturalmente, por lo que
abandonar

el

desarrollo

del

nio

un

supuesto

crecimiento

espontneo es "favorecer la reproduccin de las diferencias y

desigualdades de origen" (Prez Gmez, 1992c).
Los modelos didcticos alternativos". En el Proyecto IRES
concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo
como "Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela". Me voy
a referir, de forma sinttica, a sus principales rasgos. Este modelo
didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa
el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una
direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la

realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable

en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e
integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del
conocimiento

escolar

constituye

un

referente

importante

el

conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el

conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el
conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir,
grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una
cosmovisin deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir
adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que
estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta
los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada
mediante

los

formulaciones

procesos
ms

de

sencillas

enseanza;
del

esa

trayectoria

conocimiento

escolar

desde
hasta

formulaciones ms complejas es considerada como una "hiptesis

general de progresin en la construccin del conocimiento" (Grupo
Investigacin en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso,
por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los
alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una referencia
ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados
como al proceso de construccin de los mismos.
En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso
(no espontneo) de "investigacin escolar" desarrollado por parte del
alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el
mecanismo ms adecuado para favorecer la "construccin" del
conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de
"problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de
actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con
dichos problemas. El proceso de construccin del conocimiento es
recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una determinada

temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,

favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos
aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto
curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin
que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin
de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin
profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del
proyecto de trabajo.
Como puede apreciarse por esta escueta descripcin, se trata no
tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un
modelo deseable, que, en todo caso, es considerado en el Proyecto
IRES como una referencia-marco para el anlisis del desarrollo de la
enseanza y para la orientacin de la intervencin profesional. As,
pues, en relacin con la cuestin planteada al comienzo acerca de la
necesidad de construir una "escuela alternativa", asumo la hiptesis
de que es posible la transformacin de la escuela existente
(trabajando en el espacio dialctico de la reproduccin-produccin) y
de que esa transformacin puede ser orientada por un modelo
didctico alternativo, como el que acabo de esbozar.
Ausbel, Novak o Hanesian (1983) quienes consideraban que la
enseanza es una condicin para el aprendizaje mientras que Gil
(1993) subrayaba la estrecha relacin entre ambos. Como podemos
observar, no existen definiciones nicas pero s diferentes puntos de
vista. Esta disparidad existe con la definicin de modelo didctico,
que presenta an ms complejidad que las anteriores
Mario Bunge (1997) quien lo calificaba como una construccin terica
que pretende otorgar una explicacin sobre un fragmento acotado de
la realidad y nos informa de cmo intervenir en dicha realidad y
orientar as la enseanza en el camino adecuado.

Joyce y Weil (1985) simplifican el concepto y le dan un enfoque ms

educativo definiendo modelo didctico como un plan estructurado
para configurar el currculo, disear materiales y en general orientar
la enseanza.
Muchos autores han intentado analizar y clasificar esta serie de
modelos. Es el caso de Joyce y Weil (1985) quienes significan cuatro
familias de enfoques de enseanza configuradas por diferentes
tcnicas y estrategias. Algunos modelos se centran en el desarrollo
individual; otros sin embargo se centran en las ventajas del trabajo
en grupo, mientras que otros pretenden desarrollar hbitos de
investigacin.
Otros autores como Aebli (1988) no describen modelos sino formas
bsicas de ensear como por ejemplo narrar y referir, observar,
construir, leer, repetir que est a juicio de cada uno incluirlas en los
denominados modelos en funcin de sus caractersticas.
Otros como Romiszowski (1988) es usado como base para Julio
Cabrero (1990). A diferencia de los anteriores, califica como
necesidad el hacer un anlisis no de los modelos sino de los
instrumentos que el profesor tiene a su disposicin para transmitir
ese conocimiento. Este anlisis permite tomar decisiones de una
manera ms crtica y ver la mejor funcin de los medios para
utilizarlos de la manera correcta.
Jean Pierre Astolfi (1997) sobre los que se derivan todos los dems.
(Modelo transmisin-recepcin, modelo de descubrimiento y modelo
constructivista). Como es normal, cada modelo presenta unas
caractersticas que explican el funcionamiento y la idea del modelo;
de

la

cual

se

extraern

diferentes

ventajas

contrarrestadas con diversos inconvenientes.

que

vendrn

Son Paulo Freire o Pichn Rivier, algunos de los psicopedagogos

fundadores de este modelo entre los que destacan Jean Piaget y
Jerome Bruner como pioneros de esta creacin. El ser humano tiene
unas caractersticas innatas que le definen entre la que est la
bsqueda constante de nuevos conocimientos y el anhelo por saber
ms de lo que le rodea. Este hecho hace replantearse la manera en la
que educamos al alumnado. Tal y como defenda Bruner (2002), los
individuos

constantemente

estn

recibiendo

informacin,

procesndola y organizndola en su cabeza; y el modelo tradicional

no aprovechaba estos estmulos. Ante esto, la mayor preocupacin
que tena Bruner era la de conseguir que el alumno fuera activo y
protagonista en este proceso; de ah que focalizar toda su atencin
en l. Al mismo tiempo Piaget (1999) defenda esa ideologa y
consideraba que la mejor manera de aprender era mediante el
descubrimiento

propio

personal

del

nio.

raz

de

estos

pensamientos se configur el calificado modelo por descubrimiento

otorgndole una serie de condiciones para el aprendizaje y principios
bsicos a tratar en donde tanto el alumno como el docente tienen un
rol determinado que han de seguir. Partiendo de este modelo gua,
empiezan a surgir diferentes tipos de descubrimiento como el
inductivo, deductivo o trasductivo con vistas.
Tal y como defiende C.Coll (1993, 41) Cuando el alumno se enfrenta
a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una
serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos,
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza
como instrumentos de lectura e interpretacin y que determinan en
buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y
qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Dados todos estos
datos podemos decir que el alumno no aprende cuando reproduce o
repite lo visto en el aula; sino que aprende cuando l mismo es capaz
de realizar una representacin personal sobre una parte de la

realidad que el docente pretende en ese momento que interiorice. Por

esta razn, no es correcto decir que los alumnos no saben nada
acerca de un tema ya que, como mnimo, son capaces de leerlo y
darle un significado. Por lo tanto lo correcto es decir que no saben
demasiado acerca del tema propuesto o que, por el contrario, tienen
mal organizada o construida la informacin y no llegan hacerlo suyo.
Con todo ello queda claro que para trabajar con esta corriente
tenemos que asumir primero la idea de la existencia de esa base
previa. A partir de ah, tal y como podemos encontrar en Cesar Coll
(1993).